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O “PROJETO DE VIDA” E A FORMAÇÃO DO HABITUS DISCENTE NO

ENSINO MÉDIO DE TEMPO INTEGRAL

Valdirene Alves de Oliveira

UEG-Inhumas

Resumo: Este texto apresenta uma discussão sobre a formação discente no Ensino Médio

em tempo integral em face de uma Parceria Público Privada no Estado de Goiás. O recorte

privilegia o modelo de ensino médio presente em uma escola piloto de tempo integral,

que se localiza na capital. Tal modelo é fruto da parceria da Seduc/Go com o Instituto de

Corresponsabilidade pela Educação (ICE). O artigo apresentado apresenta a síntese da

primeira etapa de um projeto de pesquisa em desenvolvimento. Nessa primeira etapa o

foco foi a formação discente. Na segunda etapa, em curso, a formação e trabalho docente

estão sendo analisados na mesma instituição. A análise apresentada é intensificada na

proposição do “Projeto de Vida”, que os discentes elaboram, mediante os princípios

norteadores dessa atividade e sua relação com o ideário formativo pretendido. Os

documentos basilares desse projeto foram coletados e analisados e algumas aulas da

“disciplina Projeto de Vida” foram acompanhadas durante seis meses. A escola

possibilitou acesso aos materiais fornecidos pelo ICE para subsidirar ao trabalho docente.

Tais materiais contêm inclusive o plano para cada aula que o docente deve seguir ao

ministrar a disciplina. O referencial teórico que sustenta a análise está alicerçado nos

conceitos habitus, campo e capital cultural, em conformidade com Bourdieu. Nessa

perspectiva alguns elementos são enfatizados no entrelaçamento entre o pretendido com

o “Projeto de Vida” e o papel da escola na constituição do habitus secundário. O texto

esboça algumas considerações sobre a complexa relação entre público e privado, na

particularidade da formação discente na/para a última etapa da Educação Básica.

Palavras chave: empreendedorismo, projeto de vida, juventude.

Introdução

No final de 2012 i a Secretaria de Estado da Educação de Goiás (Seduc) firmou

convênio com o Instituto de Corresponabilidade pela Educação (ICEii) para iniciar em

2013 a implantação do Ensino Médio em tempo integral em quinze escolas. Oito

localizadas na capital e as outras sete escolas no interior e em 2014 outras sete escolas

aderiram ao Programa Novo Futuro, assim denominado em Goiás. Esse retrato ilustra a

diversificação bastante atual nas secretarias de educação para a oferta do Ensino Médio,

conforme salienta Krawcyzk (2013).

O ICE é pioneiro em estabelecer parceria com as secretarias de educação para

oferta de Ensino Médio em tempo integral. Iniciou em 2004 com uma experiência isolada

em Pernambuco, para reforma física do prédio do Ginásio Pernambucano. Até 2013, além

de Goiás, o ICE já havia estabelecido parcerias com os Estados de Ceará, Piauí, Sergipe,

Rio de Janeiro e São Paulo.

Didática e Prática de Ensino na relação com a Sociedade

EdUECE - Livro 302782

Esse breve cenário da trajetória do Ensino Médio em Goiás e sobre o ICE pretende

focalizar a criação do Ensino Médio em Tempo Integral e na singularidade deste texto

discutir: “o que se pretende para a formação discente em uma proposta pedagógica

de Ensino Médio em tempo integral, como resultado de uma parceria público

privada?”.

Na pretensão de apreender alguns elementos acerca dos processos envolvidos na

efetivação dessa configuração de Ensino Médio em Goiás, está em desenvolvimento o

projeto de pesquisa “Formação discente, formação e trabalho docente na escola de

Ensino Médio em tempo integral em Goiás”. Tal pesquisa prevista para dois anos,

iniciada em 2013, focou na primeira etapa da investigação o pretendido para a formação

discente nesse modelo de escola. Na segunda etapa a prioridade se converte para a

investigação do impacto de tal proposta para a formação e trabalho docente.

Durante a primeira etapa da pesquisa foi realizado um levantamento de

documentos junto ao ICE e também em uma das escolas piloto, sediada em Goiâniaiii.

Após a fase de leitura e análise dos documentos, foram realizadas observações semanais

de algumas aulas, encontros e conversas informais com a coordenação. No decorrer desse

processo foi tomada a decisão de melhor investigar a proposta e realização da disciplina

Projeto de Vida (PV). A disciplina Protagonismo Juvenil (PJ) também marca uma

singularidade na proposta, mas em PV a racionalidadeiv da proposta fica mais explícita.

O arcabouço teórico para o desenvolvimento do projeto de pesquisa, que resultou

no presente trabalho, contempla algumas produções de Bourdieu para fins de

compreensão dos conceitos campo, habitus e capital cultural. Entre os autores que nos

últimos anos contribuíram e contribuem com a discussão sobre o Ensino Médio no Brasil

o diálogo foi estabelecido principalmente com Krawczyk (2013, 2011) e Kuenzer (2000,

2010).

Kuenzer (2000) problematiza a necessidade de se pensar um Ensino Médio para

os que vivem do trabalho e corrobora com a análise, no âmbito das políticas educacionais

para esta etapa da educação básica, no que tange ao financiamento. Tendo em vista o

Plano Nacional de Educação de 2001-2010 não houve avanços, período denominado para

ela de “década perdida”, em face dos rumos que foram dados para o Ensino Médio.

Kuenzer (2010)

Entre conceitos e contextos



Para Bourdieu (1989) todo campo é um espaço social de relações objetivas.

Assim, as relações objetivas internas de um campo também recebem conotações

emanadas das diversas relações que se estabelecem fora do campo. O campo educacional

na lógica de constituição do espaço social contém em si: “o princípio de uma apreensão

relacional do mundo social (...) toda “realidade” que designa reside na exterioridade

mútua dos elementos que a compõem” (1996, p 48).

A concepção de campo traz em si a constituição de campo como espaço de

disputas internas e externas. Internamente, todo agente quer aumentar o seu capital e

assumir a condição de agente dominante. Externamente, na correlação com outros

campos, na disputa por ampliação de capital a centralidade se estabelece no elemento

específico de cada campo. Nesse movimento, pode ocorrer a elevação de capital dos

agentes envolvidos ou não, assim como um campo poderá ser fortalecido ou enfraquecido

no bojo do campo social. Para Bourdieu, campo é:

Um campo de forças, cuja necessidade se impõe aos agentes que nele se

encontram envolvidos, e como um campo de lutas, no interior do qual os

agentes se enfrentam, com meios e fins diferenciados conforme sua posição na

estrutura do campo de forças, contribuindo assim para a conservação ou a

transformação de sua estrutura. (1996, p 50)

Para entrar em um jogo é preciso ter capital, pois este garante uma rede de relações

e possibilita que ocorram as trocas materiais e simbólicas e o lucro. Em consonância com

Bourdieu (2010), o capital social:

embora seja relativamente irredutível ao capital econômico e cultural possuído

por um agente determinado ou mesmo pelo conjunto de agentes a quem está

ligado (...) não é jamais completamente independente deles pelo fato de que as

trocas que os instituem e o inter-reconhecimento supõem o reconhecimento de

um mínimo de homogeneidade “objetiva” e de que ele exerce um efeito

multiplicador sobre o capital possuído com exclusividade (p 67).

O campo educacional, portanto é compreendido neste artigo na sua relação com o

campo econômico e na correlação destes campos com o Estado. Na relação entre campos,

cada qual com seu objeto específico, procura jogar o seu jogo a partir do habitus, peculiar

aos agentes de cada campo. Portanto, cada campo se constitui como um espaço de

relações de poder, constituindo um sistema de forças, em que os agentes lutam para

ampliar o capital adquirido.

Nessa perspectiva habitus “é essa espécie de senso prático do que se deve fazer

em cada situação”, o que norteia o jogo. (op.cit. p 42). Assim, no campo e fora do campo,

o habitus tende a conservar no agente aquilo que o constituiu, pois o habitus se constitui



em: “sistemas de disposições duráveis e transponíveis, estruturas estruturadas

predispostas a funcionar como estruturas estruturantes, ou seja, como princípios

geradores e organizadores de práticas e de representações” (BOURDIEU, 2009, p 87)

O campo educacional tem o seu habitus e o seu capital, do mesmo modo que os

demais campos. É o capital de cada campo que o valida dentro e fora desse espaço social.

Na interface entre campos, nessa aproximação, mediante um campo de poder instaurado,

o capital empregado por seus respectivos agentes poderá acarretar em o habitus de um

campo induzir a transformação do habitus de outro campo? De que forma? Em quais dos

agentes de cada campo? Em conformidade com Bourdieu, os elementos definidores desse

processo são as estratégias empreendidas, o saber jogar o jogo e o capital de cada agente.

O campo econômico historicamente dedica atenção especial ao campo

educacional. Conforme Bourdieu (1998), na medida em que a sociedade se complexifica,

mediante o desenvolvimento do setor econômico, ecoa na escola um jogo que para ser

compreendido de forma prática “é preciso tomar por objeto o efeito próprio da garantia

escolar sobre o mercado de trabalho” (p.134). Sob essa prerrogativa Bourdieu discute o

jogo que se configura na autonomia relativa do campo educacional frente ao campo

econômico, em face da relação diploma-cargo.

Na contemporaneidade o interesse do agente empresarial pelo campo educacional

tem se materializado na busca por aproximações cada vez mais evidentes.. Assim, o

capital empregado, por este agente, será aquele que mais o legitima e também o torna

mais estratégico, nas disputas empreendidas. Para Bourdieu cada campo social possui

uma forma predominante de capital e essa forma de agir é uma estratégia em busca de

ampliação de capital.

Nessa perspectiva, a inserção do campo econômico (empresarial) no campo

educacional (nesse caso via secretaria de educação) compõe uma relação emblemática

com o Estado, configurando assim o que Bourdieu considerou ser do conjunto das trocas

mais importantes, ao afirmar que:

a gênese do Estado é inseparável de um processo de unificação dos diferentes

campos sociais, econômico, cultural (ou escolar), político etc., que acompanha

a constituição progressiva do monopólio estatal da violência física e simbólica

legítima. Dado que concentra um conjunto de recursos materiais e simbólicos,

o Estado tem a capacidade de regular o funcionamento dos diferentes campos

(...) (BOURDIEU, 1996, p 51).

O Estado assume, portanto, um papel importante no espaço social, corrobora e

consolida o capital simbólico por ele criado, pois o Estado tem a sua legitimidade, é

detentor de muitos capitais e regula os diversos campos, uma vez que:



O Estado é resultado de um processo de concentração de diferentes tipos de

capital de força física ou de instrumentos de coerção (exército, polícia), capital

econômico, capital cultural, ou melhor, de informação, capital simbólico,

concentração que, enquanto tal, constitui o Estado como o detentor de uma

espécie de metacapital, com poder sobre os outros tipos de capital e sobre seus

detentores (BOURDIEU, 1996, p 99).

Nesse sentido, é possível inferir que na aproximação atual do campo econômico

com o campo educacional, via parceria público privada (PPP), para realização de

propostas inovadoras no Ensino Médio, há ainda, na alçada de poder do Estado, a

legitimidade de nomearv.

A tônica dessa prática traz à tona a problemática da relação entre o público e o

privado, que perpassa pela redefinição do papel do Estado, com implicações diretas nas

políticas públicas. Essa redefinição ocorre com a transmissão de elementos da esfera

estatal para o público não-estatal ou privado, ou ainda pode ocorrer de a permanência de

elementos de corte social, como a educação escolar, continuar sob responsabilidade da

propriedade estatal, mas o fio condutor passa a ser a lógica do mercado (ADRIÃO,

PERONI, 2009).

O “Projeto de Vida” e a formação do habitus discente: algumas aproximações

O ICE oferece o suporte pedagógico às escolas que aderem ao Programa, uma vez

que o Instituto é responsável por gerenciar o projeto, pois sua função não se circunscreve

ao âmbito administrativo e /ou financeiro, pois: “Mais do que atuar como agente

financiador, a classe empresarial se faz potente agente de transformação que desafia

paradigmas e traz para o setor público maior eficiência na gestão dos processos”. (ICE,

s/d, p 10)

Para fins de discussão neste artigo os documentosvi que subsidiam a elaboração

do “Projeto de Vida” foram priorizados, uma vez que nesses fica mais latente o viés de

habitus discente pretendido por meio das orientações expressas em afirmações e

definições, como:

O Projeto de Vida é um plano de ação escrito que permite uma melhor

visualização dos caminhos a ser seguidos pelo jovem para alcançar seus

objetivos. Para tanto, é preciso conhecer claramente seus reais objetivos e

metas, ter em mente seus valores, pois eles direcionarão sua vida. As metas

devem ser compatíveis com os valores mais profundos, para que sua

consecução leve à satisfação e à realização pessoal, e não à frustração ou à

insatisfação. (...) É também um excelente instrumento para trabalhar o

Protagonismo, sobretudo pela ênfase dada aos princípios e valores, a visão

correta de uma empresa e o papel educativo do empresário. Utilizando a Tese

como ferramenta de planejamento, a construção do Projeto de Vida foi



comparada à elaboração do Plano de Ação de uma empresa e da própria escola.

(MAGALHÃES, 2008, p 64-66)

O “Projeto de Vida” em discussão é delineado por sujeitos matriculados em

escolas que aderiram ao Programa Novo Futuro. Estes são discentes que têm

disponibilidade para estudarem no período diurno (das 7:00 às 17:00h), o que possibilita

inferir que se constitui em um grupo peculiar, que não pode ser compreendido em uma

conotação generalista de “juventude”. Bourdieu (1983) foi o percussor na interpretação

de que não é possível analisar o termo “juventude” numa lógica homogeneizante, pois

ao desenvolver seus estudos e pesquisas este pesquisador francês observou que as

divisões etárias são definições arbitrárias, pois:

a idade é um dado biológico socialmente manipulado e manipulável e o fato

de falar dos jovens como se fossem uma unidade social, um grupo constituído,

dotado de interesses comuns, e se relacionar estes interesses a uma idade

definida biologicamente já constitui uma evidente manipulação . Seria preciso

pelo menos analisar as diferenças entre as juventudes Por exemplo, poderíamos

comparar sistematicamente as condições de vida, o mercado de trabalho, o

orçamento do tempo, etc., dos “jovens” que já trabalham e dos adolescentes da

mesma idade (biológica) que são estudantes: de um lado as coerções do

universo econômico real, apenas atenuadas pela solidariedade familiar, do

outro, as facilidades de uma economia de assistidos quase lúdica, fundada na

subvenção, com alimentação e moradia e preços baixos, entradas para teatros

e cinema a preço reduzido. (...) entre essas posições extremas, o estudante

burguês e, do outro lado, o jovem operário que nem mesmo tem adolescência,

encontramos hoje todas as figuras intermediárias (BOURDIEU, 1983, p.113).

Essas indicações são basilares para uma discussão sobre a formação de habitus

nos discentes do Ensino Médio em face da definição e acompanhamento do “Projeto de

Vida”, segundo as orientações do ICE. O pano de fundo dessa distinção entre juventude

X juventudes se sustenta na compreensão, conforme Bourdieu, quanto à formação de

habitus primário e habitus secundário, que resvala na constituição do capital cultural. Por

conseguinte Bourdieu (2010) ressalta que: “Em síntese, as cartas são jogadas muito cedo”.

O “Projeto de Vida” orientado pelo ICE se insere em uma proposição que

considera o jovem como protagonista nas definições do rumo da sua vida profissional e

acadêmica. Ao definir os rumos para a vida futura do jovem, é recomendado que haja

uma articulação entre “talento”, “necessidade” e “paixão”. A orientação para a definição

do “Projeto de Vida” pode ser compreendida como uma ação pedagógica. Segundo

Bourdieu (1982, p21) “toda ação pedagógica (AP) é objetivamente uma violência

simbólica enquanto, por um poder arbitrário, de um arbitrário cultural”.

A proposição do ICE concebe a escolha profissional do jovem para o “Projeto de

Vida” como uma questão de saber equilibrar a relação entre talento, necessidade e paixão.

As condições que interferem nesse conjunto e que impulsionam em uma direção e, de



certa medida, definem caminhos (condições socioeconômicas, culturais...) não são

consideradas de forma a permitir uma compreensão do contexto, mas recebem abordagem

circunstancial, como pode ocorrer na materialização da ação pedagógica, ou seja:

(...) as técnicas empregadas dissimulam a significação social da relação

pedagógica, sob a aparência de uma relação puramente psicológica e que, de

outro lado, sua dependência ao sistema das técnicas de autoridade que definem

o modo de imposição dominante contribui para impedir os agentes moldados

segundo esse modo de imposição. (BOURDIEU, 1982, p 39)

O “Projeto de Vida” é apresentado em um dos documentos de orientação para

professores e alunos em analogia a uma árvore. Por meio de etapas nos procedimentos a

analogia se estrutura da seguinte forma:

1º Passo: como conseguir transformar sonhos em metas – definição de metas

de forma clara e objetiva.

2º Passo: diagnóstico pessoal – Árvore da vida:

■ raízes – crenças e valores;

■ tronco – melhores qualidades;

■ galhos – planos para o futuro;

■ folhas – principais habilidades;

■ flores – grandes sonhos; e

■ frutos – as conquistas nos próximos dez anos.

3º Passo: análise dos obstáculos e das oportunidades externas, e das facilidades

e dificuldades pessoais (análise do campo de força).

4º Passo: Plano de Carreira – o que é necessário para alcançar os objetivos –

Construção da Escada da Vida por um período de dez anos, na qual cada degrau

corresponde a um ano.

(MAGALHÃES, 2008, p 64-66).

A metáfora entre árvore e plano o PV se desdobra “Plano de Carreira” e “Escada

da Vida”, ou seja, por meio do “Projeto de Vida” ocorre uma vinculação com a pretensão

de o Projeto perdurar para além do período de curso do Ensino Médio, pois a “Escada da

Vida” prevê um tempo de dez anos de duração. Essa prerrogativa pode ser discutida no

âmbito da Ação Pedagógica (AP) em vinculação com o Trabalho Pedagógico (TP), tendo

em vista o habitus, pois;

(...) a AP implica o trabalho pedagógico (TP) como trabalho de inculcação que

deve durar o bastante para produzir uma formação durável; isto é, um habitus

como produto da interiorização dos princípios de um arbitrário cultural capaz

de perpetuar-se após a cessação da AP e por isso de perpetuar nas práticas os

princípios do arbitrário interiorizado. (...) o TP tende a reproduzir as condições

sociais de produção desse arbitrário cultural, isto é, as estruturas objetivas das

quais ele é o produto, pela mediação do hábito como princípio gerador de

práticas reprodutoras das estruturas objetivas (BOURDIEU, 1982, p 44-45)

O Projeto de Vida na escola de Ensino Médio em tempo integral, como fruto da

parceria com o ICE, de certa forma, imprime ao discente uma nova lógica na relação entre

o passado, presente e o futuro. Nesse sentido, opera em uma das lacunas que se coloca



como desafio ao trabalho e à organização escolar tendo em vista a última etapa da

Educação Básica, conforme assevera Krawczyk (2011).

A escola que adere ao Ensino Médio em tempo integral em parceria com o ICE

concebe à categoria “tempo” uma forma distinta da que a escola habitualmente trabalha.

A abordagem dessa nova concepção se reveste na formação do habitus secundário com

matizes que fomentam o individualismo e secundarizam as condições objetivas que

permeiam as escolhas individuais.

Nessa perspectiva, a aproximação entre campos (econômico e educacional) pela

via da PPP com o ICE acarreta em um novo ethos adentrar a escola e interferir na

dinâmica da instituição escolar, em busca de consolidação da proposta formativa, pois:

“Numa formação social determinada, o êxito diferencial da AP dominante segundo os

grupos ou as classes é função dos ethos pedagógico próprio a um grupo ou a uma classe”.

(op.cit, p 42).

A fim de consolidar a inserção de um ethos empresarial no campo educacional é

necessário que este opere com as estratégias, como o trabalho pedagógico (TP), peculiares

do campo educacional, que por sua vez é permeado pela dimensão política constitutiva

da educação. Para Bourdieu:

Enquanto trabalho prolongado de inculcação que produz um habitus durável e

transponível, isto é, inculcando ao conjunto dos destinatários legítimos um

sistema de esquemas de percepção, de pensamento, de apreciação e de ação

(parcial ou totalmente idênticos), o TP contribui para produzir e para

reproduzir a integração intelectual e a integração moral do grupo ou da classe

em nome dos quais ele se exerce. (op.cit, p 47).

Isto certamente desvela o teor da violência simbólica empreendida em ações

dessa natureza, pois:

Quanto mais o mercado em que se constitui o valor dos produtos das diferentes

AP está unificado, mais os grupos ou as classes que sofreram uma AP que lhes

inculcou um arbitrário cultural dominado têm oportunidades de lembrar o não-

valor de seu acervo cultural, tanto pelas sanções simbólicas do mercado de

trabalho, quanto pelas sanções simbólicas do mercado cultural. (op.cit, p 41).)

Bourdieu (1998) esclarece acerca da relação entre as leis de transformação do

campo de produção econômica e as leis de transformação do campo de produção de

produtores (escola e família), pois a escola ganha relevância à medida que o campo

econômico se complexifica. Essa dinâmica, por sua vez, não pode ser secundarizada ou

esquecida por parte dos que atuam no campo educacional.



Algumas considerações

O projeto mais individual nunca é senão

um aspecto das esperanças estatísticas

que estão associadas à classe. Bourdieu

(1979, p. 81).

Este estudo possibilitou observar que estão imbricadas no formato de escola de

Ensino Médio em Tempo Integral um ideário de juventude, uma perspectiva formativa

discente, sob um projeto de escola, com repercussões na forma de conceber o trabalho

pedagógico, com implicações para o trabalho docente. Tal prerrogativa traz elementos

contraditórios para o debate, pois neste modelo de escola os docentes recebem uma

bonificação de dedicação exclusiva, um dos grandes desafios postos para os professores

da Educação Básica, em conformidade Krawczyk (2011). Essa constatação ratifica a

relevância compreender o emaranhado que se estabelece na complexa relação entre o

público e o privado, sob o manto das PPP.

O Projeto Político Pedagógico, na concepção de Veiga, (1995) das escolas de

Ensino Médio em parceria com o ICE sofre alterações estruturais nos seus princípios e

finalidades. Essa situação preconiza que as instâncias que formam professores se

debrucem na investigação dos processos atuais que corroboram com a impressão de uma

nova lógica para a educação escolar.

A atualidade educacional revela um quadro complexo para a formação inicial e

continuada docente, bem como impulsiona as instituições educativas de ensino superior

em manter o compromissovii com as pesquisas e estudos que busquem a essência nas

causas. Nesse sentido, urge questionar: O que muda efetivamente em termos de

concepção de formação docente quanto ao papel da escola na formação do discente?

Adrião e Peroni (2009) buscam em Zeca Baleiro a expressão “alma é o segredo

do negócio”. Essa expressão retrata bem até que ponto a busca pela formação de um

trabalhador disposto a atender às demandas e condições do mercado de trabalho busca

espaço dentro da escola, ou seja, definir o conteúdo da educação, seu currículo, gestão,

organização do sistema e da escola tem sido a meta do setor privado na educação.

No caso da parceria com o ICE o “Projeto de Vida” implica estabelecer uma

pretensa formação de um habitus discente, calcado no empreendedorismo, gerenciamento

e cumprimento de metas, pois são prerrogativas oriundas do campo empresarial,



respaldadas no campo educacional com a expectativa de que perdurem no decorrer da

vida laboral.

A formação do habitus discente, por meio da elaboração e acompanhamento do

“Projeto de Vida”, conforme o proposto pelo ICE às escolas, certamente não é a única

estratégia empreendida para consolidar o habitus pretendido, mas este artigo ilustrou a

pretensa formação de um capital cultural, no âmbito da escola, pois é “sem dúvida na

lógica da transmissão do capital cultural que reside o princípio mais poderoso da eficácia

ideológica dessa espécie de capital”. (BOURDIEU, 1999, p 76).

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:http://www.36reuniao.anped.org.br/pdfs_trabalhos_aprovados/gt05_trabalhos_pdfs/gt0

5_2939_texto.pdf Acessado em 10/05/2014

VEIGA, Ilma Passos A. (org.). Projeto político-pedagógico da escola. Campinas: Papirus,

1995.

Notas

i A Secretaria de Estado da Educação de Goiás (Seduc) tem sido signatária nas listas de Estados que

prontamente respondem ao chamado nacional para realizarem mudanças no Ensino Médio. No ano 2002 o

Estado de Goiás compôs com outros três estados brasileiros o grupo das experiências do Projeto Escola

Jovem. Ver Oliveira (2014)

ii O ICE é uma instituição com sede em Pernambuco que se apresenta como uma: “instituição privada sem

fins lucrativos, cuja missão é mobilizar a sociedade em geral e, em particular, a classe empresarial, segundo

a ética da co-responsabilidade, a fim de produzir soluções educacionais inovadoras e replicáveis em

conteúdo, método e gestão. Tudo isso objetiva uma nova forma de ver, sentir e cuidar da juventude,

contribuindo para a formação de jovens autônomos, solidários e competentes. (MAGALHÃES, 2008, p 10) iii A identidade da instituição em que foi desenvolvida na primeira etapa e está em curso a segunda será

preservada, apenas será informado que se localiza em Goiânia. Sempre que o texto se referir a esta escola

será utilizada a expressão “instituição”.

iv Para melhor compreensão desse conceito na atualidade das propostas para o Ensino Médio brasileiro ver

Krawczyk (2013).

v O segmento empresarial foi nomeado pelo Governo Federal para compor a Câmara de Políticas de Gestão,

Desempenho e Competitividade - CGDC do Governo Federal. Para consultar os nomes dos quatro

representantes da sociedade civil, designados pela Presidência da República consultar em: BRASIL, 2011,

p.2.

vi Os textos mencionados exigem senha de acesso. Mediante solicitação por e-mail, pelo endereço

disponibilizado para contato no site do ICE, foi fornecida a senha para autora deste texto. A instituição




http://www.36reuniao.anped.org.br/pdfs_trabalhos_aprovados/gt05_trabalhos_pdfs/gt05_2939_texto.pdf

http://www.36reuniao.anped.org.br/pdfs_trabalhos_aprovados/gt05_trabalhos_pdfs/gt05_2939_texto.pdf

participante da pesquisa também viabilizou o acesso outros documentos como os materiais didáticos dos

professores. Em tais materiais constam as aulas da disciplina de PV.

vii Michael Apple em duas conferências em Goiânia, no V Edipe em 29/08/2013, sob o título “Currículo,

Educação e Ideologia” e no X Seminário de Pesquisa do PPGE da UFG/FE (30/09), sob o título “Teoria

Crítica, lutas políticas e cidadania: pode a educação mudar a sociedade?” salientou como a direita tem

empreendido esforços em busca da consolidação de um projeto educativo e societário. Entre as tarefas da

universidade, em prol do enfrentamento dessa situação, está o desvelar da “névoa epistemológica” que recaí

sobre o que o é dito, sobre a educação, em especial na construção equivocada sobre a educação e seu papel.



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