O QUE PENSAM E FAZEM DUAS PROFESSORAS DE ALFABETIZAÇÃO E O

QUE SEUS ALUNOS APRENDEM?

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ANA CATARINA DOS SANTOS PEREIRA CABRAL

O QUE PENSAM E FAZEM DUAS PROFESSORAS DE ALFABETIZAÇÃO E O

QUE SEUS ALUNOS APRENDEM?

Dissertação apresentada ao Programa de Pós-

Graduação em Educação da Universidade Federal de

Pernambuco, como requesito parcial para obtenção do

grau de mestre em educação.

Orientador: Artur Gomes de Morais

RECIFE

2008

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Cabral, Ana Catarina dos Santos Pereira O que pensam e fazem duas professoras de

alfabetização e o que seus alunos aprendem? / Ana Catarina dos Santos Pereira Cabral . – Recife: O Autor, 2008.

226f.: il. , graf. , quad. , tab.

Dissertação (mestrado) – Universidade Federal de Pernambuco. CE. Educação, 2008.

Inclui anexos.

1. Alfabetização. 2. Prática de ensino. 3.Aprendizagem. Título.

37 CDU (2.ed.) UFPE372.2 CDD (22.ed.) CE2008-0040

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5

AGRADECIMENTOS

A Deus, fonte inesgotável de força tranqüilidade e amor que me ensina constantemente

a: “mudar as coisas que podem ser mudadas, aceitar as que não podem e ter a sabedoria de

perceber a diferença que existe entre as duas”.

A Artur, meu Orientador, pelo interesse, incentivo e dedicação com que abraçou esse

trabalho, pelos valiosos encontros de estudo, onde nos ouvia levando-nos a refletir sobre as

nossas ações e valorizando nossos conhecimentos, e pela oportunidade de conviver com um

profissional exemplar e de uma incansável dedicação aos saberes sobre educação.

Às Professoras, que com muito carinho nos receberam em suas salas de aula e

trocaram valiosos conhecimentos.

Às Crianças, fonte de aprendizagem e de enriquecimento, que com muita alegria

participaram do presente estudo.

Aos meus Pais, que com muito esforço e privações sempre incentivaram minha

trajetória de vida.

Aos meus Irmãos, que muitas vezes mesmo sem compreender me ajudaram a revisar o

escrito e respeitaram o meu espaço de trabalho.

A Fábio, por ter compreendido as minhas ausências e por sempre ter acreditado no

meu sucesso.

Aos meus familiares, avós, tios, tias, primos e primas que durante toda a minha

trajetória sempre estiveram ao meu lado, ora transcrevendo uma fita, ora discutindo sobre

educação, ora incentivando-me nos estudos, ora me ajudando na elaboração dos dados, ou

ainda me fazendo ainda mais feliz por ter uma família tão presente e amiga de todas as horas.

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Às professoras Eliana e Andréa, que além de grandes professoras, amigas e

conselheiras, sempre estiveram presentes com suas contribuições, incentivo e torcida.

À professora Telma, um exemplo de profissionalismo e dedicação aos estudos da

educação, obrigada por todas as aulas, contribuições e incentivos, fundamentais para o meu

desenvolvimento como pesquisadora.

Às amigas, Ana Cláudia, Ana Gabriela e Fátima pela cumplicidade, energia positiva,

pelo carinho imensurável e apoio nos momentos críticos.

À Eliete Santiago, quem primeiro plantou a semente da pesquisa.

À Márcia Mendonça pelas valiosas contribuições dadas para construção desse estudo.

À Tânia, Solange Alves, Marília Lucena, Kátia Melo, José Batista, Alexandre Freitas,

Gisélia, Priscila Angelina, Jacy, Patrícia Dubeux, Eliude e Valéria Lopes, que não pouparam

incentivo ao meu trabalho.

Aos colegas da turma do mestrado, que com as suas presenças, tornaram a caminhada

sempre mais divertida.

À Capes pelo financiamento da pesquisa.

A todos que fazem parte do Centro de Estudos em Educação e Linguagem.

Aos funcionários da Secretaria do Programa de Pós-Graduação de Educação, por toda

dedicação e paciência.

Enfim, a todos os meus amigos que direta ou indiretamente contribuíram para a

realização deste trabalho.

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RESUMO Nossa pesquisa teve como objetivo investigar as concepções e práticas de alfabetização de duas professoras do 1° ano do 1° ciclo da rede municipal de Recife e analisar sua apropriação das inovações surgidas no campo da alfabetização, a partir da década de 1980. Especificamente, nos interessava identificar e analisar quais atividades as professoras investigadas utilizavam para que seus alunos se apropriassem do Sistema de Escrita Alfabética (doravante, SEA) e avaliar os desempenhos das crianças quanto ao domínio da escrita e sua possível relação com o tipo de ensino recebido. Selecionamos uma docente (“professora 1”) que utilizava princípios de um método mais convencional (fônico), priorizando um ensino sistemático das correspondências som-grafia, mas desenvolvendo, ainda, práticas de leitura e produção de textos. A segunda docente (“professora 2”) também realizava um trabalho envolvendo a leitura de textos e sistematizava o ensino do SEA, levando os alunos a refletir sobre palavras, pensando em seus segmentos orais e sonoros. Além de terem práticas distintas, as duas profissionais eram consideradas boas alfabetizadoras, nas escolas onde atuavam. Utilizamos três procedimentos metodológicos: a) Observações participantes das aulas ministradas pelas professoras (23 observações em cada turma), no início, no meio e no final do ano letivo; b) Entrevista semi-estruturada, no início e final do ano, a fim de examinar quais concepções permeavam as práticas docentes e quais atividades elas consideravam essenciais no processo de alfabetização; e c) Aplicação de Sondagens com os alunos, também no início, no meio e no final do ano). As crianças, nesses momentos, foram solicitadas a fazer 6 tarefas. Realizamos, inicialmente, um “ditado de palavras”, a fim de avaliar as hipóteses de escrita. Em seguida, fizemos uma atividade de leitura de palavras e três tarefas de consciência fonológica (identificação de palavras que começam com a mesma sílaba, identificação de palavras que rimam e produção de palavras maiores). Por fim, aplicamos uma tarefa de compreensão leitora, para identificar se as crianças já conseguiam ler e compreender um pequeno texto. Os dados aqui examinados evidenciam que as professoras conheciam as recentes propostas didáticas na área de Língua Portuguesa e que tinham fabricado inovações em suas formas de alfabetizar, as quais, especialmente no caso da Professora 1, conviviam com antigas alternativas metodológicas. Percebemos que as duas professoras criavam, em sala, suas próprias “teorias de alfabetização”, entre as quais encontramos várias similaridades, como o ensino envolvendo a reflexão sobre a palavra. Contudo, vimos que cada docente apresentou suas singularidades em relação ao modo como tratavam o processo de alfabetização, não só no que concerne ao ensino do sistema de escrita alfabética, mas também quanto às relações que estabeleciam entre esse ensino e a realização de práticas de leitura e produção de textos. Pudemos constatar que as práticas dessas professoras refletiam a necessidade de criação de táticas para alfabetizar. Entendemos que essas eram construídas de acordo com as experiências vividas por cada docente, no contexto em que sua escola ou sala de aula estavam inseridas. Nem sempre o que aparecia no discurso da professora era colocado em prática na sala de aula. Ou seja, suas práticas estavam diretamente relacionadas não só a suas concepções e aos saberes construídos ao longo das trajetórias, mas levavam em conta as injunções e restrições da instituição onde atuavam. Por fim, nosso estudo sugere, ainda, que a avaliação das relações entre diferenças nas práticas de ensino e o desempenho final dos aprendizes, na série ou ano de início da instrução regular em leitura, precisa prestar cuidadosa atenção à diversidade de conhecimentos e experiências com que os alunos iniciam o processo de alfabetização.

Palavras-chave: alfabetização, prática de ensino, metodologias de alfabetização.

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ABSTRACT This research has as objective to investigate two teachers’ conceptions and practices of alphabetization in the 1st year of the 1st cycle from municipal scholar net in Recife city and analyze their appropriation concerning the innovations on the teaching scope from the 80’s. Specifically, the interest was to identify and analyze which activities were used by these teachers in order their students could incorporate the Alphabetic Writing System (SEA) and evaluate students’ performance concerning writing sphere and its possible relation to the type of teaching offered. We selected a teacher (teacher 1) who used a more conventional teaching method (phonic), giving prior to a systematic teaching of sound-graph correspondences but still developing reading practices and texts production. The second teacher (teacher 2) also includes texts reading and systematizes the Alphabetic Writing System (SEA) making students reflect on words, thinking of their oral and resonant segments. Beyond distinct practices, both professionals were considered good teachers at the schools they worked at. Three methodological procedures were used: a) participant observations in the classes taught (23 observations in each class) in the beginning, middle and end of the academic year; b) semi-structured interview, in the beginning and end of the academic year, in order to examine which conceptions were included in the practices and which activities were considered essential in the alphabetization process; and c) Surveys with students, also in the beginning, middle and end of the academic year. Students were asked for six tasks. Initially, we performed a “words dictation” in order to evaluate writing hypothesis. Subsequently, we carried out a reading activity and three phonological conscience tasks (identification of words starting with the same syllable, identification of rhyming words and production of larger words). Finally, a reading comprehension task was applied to identify whether children already get read and comprehend a short text. Data herein examined show that teachers knew the recent didactic proposals in the Portuguese Language scope and had made innovations on their alphabetization methods especially in the case of the Teacher 1, where innovations were applied with the older methodological alternatives. We noted that both teachers created their own “alphabetization theories” in the classroom, which presented several similarities, such as teaching including reflection on the words. However, it was observed that teachers presented their singularities concerning the way they dealt with the alphabetization process, not only concerning teaching alphabetic writing system but also about relations established between this teaching method and the execution of reading practices and texts production. We could observe that these teachers’ practices reflected the necessity on creating tactics of alphabetization. We understood that those were constructed according to experiences lived by each teacher considering the context in which the classes or schools were inserted on. Not always something in the teacher’ speech was put in practice in the classroom. In other words, their practices were not only directly related to their conceptions and the knowledge constructed along the way but taken in account the injunctions and restrictions at the institution they worked at. Finally, this study still suggests that the evaluation of relations between differences in the teaching practices and the final students’ performance, in the series or year of beginning’s reading regular instruction needs to pay accurate attention on the knowledge diversity and experiences from which students start their alphabetization process.

Keywords: alphabetization, teaching practice, alphabetization methods

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“Não existe nada mais fatal para o pensamento que o ensino das respostas certas. Para isto

existem as escolas: não para ensinar as repostas, mas para ensinar as perguntas. As respostas nos

permitem andar sobre terra firme. Mas somente as perguntas nos permitem entrar no mar

desconhecido” (Rubem Alves).

“Eu escrevo sem esperança de que o que eu escrevo altere qualquer coisa. Não altera em

nada... Porque no fundo a gente não está querendo alterar as coisas. A gente está querendo desabrochar

de um modo ou de outro..." (Clarice Lispector).

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LISTAS DE GRÁFICOS, TABELAS E QUADROS

Quadro 1 - Rotina da professora 1............................................................................................78

Quadro 2 – Apropriação do Sistema de Escrita Alfabética......................................................83

Quadro 3 – Leitura e Produção de Texto................................................................................105

Quadro 4 – Rotina da professora 2..........................................................................................113

Quadro 5 – Apropriação do Sistema de Escrita Alfabética....................................................119

Quadro 6 – Leitura e Produção de texto ................................................................................136

Quadro 7 – Desenho...............................................................................................................144

Tabela 1 – Perfil de entrada dos alunos em relação à Psicogênese da Língua Escrita...........160

Tabela 2 – Desempenho dos alunos nas atividades de leitura de palavras e consciência

fonológica na primeira coleta..................................................................................................162

Tabela 3 – Evolução dos alunos em relação à Psicogênese da Língua Escrita.......................167

Tabela 4 – Evolução dos alunos em relação à atividade de leitura de palavra, acertos absolutos

e percentuais na tarefa.............................................................................................................182

Tabela 5 – Evolução dos alunos em relação as atividades de identificação de palavras que

começam com o mesmo som..................................................................................................183

Tabela 6 – Evolução dos alunos em relação às atividades de identificação de palavras que

terminam com o mesmo som..................................................................................................185

Tabela 7 – Evolução dos alunos em relação às atividades de produção de palavras

maiores....................................................................................................................................189

Tabela 8 – Evolução dos alunos em relação à atividade de fluência de leitura – modalidade de

leitura......................................................................................................................................191

Tabela 9 – Média percentual de alunos com diferentes níveis de acertos na atividade de

compreensão de texto..............................................................................................................191

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SUMÁRIO

INTRODUÇÃO........................................................................................................................12 CAPÍTULO 1 MARCO TEÓRICO.................................................................................................................16

1.1 Como os professores se apropriam dos saberes para ensinar e fabricar suas

práticas?....................................................................................................................................16

1.2 O que propõe a abordagem construtivista e quais têm sido seus efeitos para o processo

de

alfabetização?............................................................................................................................22

1.3 Os “antigos” métodos de alfabetização: suas implicações didáticas e as questões metodológicas

resultantes da opção por abandoná-los...............................................................................................................25

1.4 Psicogênese da escrita: uma nova forma de conceber a aprendizagem da escrita................................33

1.4.1 Quais as implicações da Psicogênese da Língua Escrita para a prática pedagógica?....................38

1.5 Contar fonemas, letras e sílabas, identificar rimas e aliterações: isso é Consciência Fonológica?

.................................................................................................................................................................................41

1.6 O que seria “afabetizar letrando”?...............................................................................................................50

1.7. Mudanças didáticas e pedagógicas na atual crise do ensino: o que as pesquisas têm

revelado?...................................................................................................................................56

1.8. O que os professores fazem e o que os alunos aprendem?................................................62

CAPÍTULO 2 METODOLOGIA.............................................................................................68

2.1 Metodologia e Tratamento dos Dados................................................................................68

2.2. Plano de Análise dos Dados...............................................................................................73

CAPÍTULO 3 - COMO AS PROFESSORAS FABRICAM O SABER NO COTIDIANO

DAS SUAS SALAS DE AULA E POR QUÊ?........................................................................76

3.1. Como funcionava a escola1? .............................................................................................76

3.2. Caracterização da sala de aula 1.......................................................................................76

3.3. Caracterização da turma 1..................................................................................................77

3.4. Como a professora organizava sua rotina? (professora 1).................................................77

3.5. Apropriação do Sistema de Escrita Alfabética (professora 1)...........................................83

3.6. Leitura e Produção de Texto (professora 1).....................................................................104

3.7. Como funcionava a escola 2?...........................................................................................111

3.8. Caracterização da sala de aula 2......................................................................................111

3.9. Caracterização da turma 2................................................................................................112

12

3.10. Como a professora organizava sua rotina (professora 2)...............................................112

3.11. Apropriação do Sistema de Escrita Alfabética (professora 2).......................................119

3.12. Leitura e Produção de Texto (professora 2)...................................................................136

3.13. Alguma considerações a título de síntese......................................................................145

CAPÍTULO 4 – COMO OS ALUNOS ESTAVAM NO FINAL DO ANO E O QUE

SABIAM, AO FINAL? ..........................................................................................................154

4.1. Caracterização dos sujeitos..............................................................................................154

4.1.1. Alunos da turma 1.........................................................................................................154

4.1.2. Alunos da turma 2.........................................................................................................154

4.2. O que os alunos já sabiam no início do ano?...................................................................155

4.2.1. Desempenho das crianças na atividade de escrita de palavra.......................................155

4.2.2. Desempenho dos alunos nas atividades de leitura de palavra e consciência

fonológica................................................................................................................................161

4.2.2.1. Desempenho na atividade de leitura de palavra.........................................................162

4.2.2.2. Desempenho nas tarefas que avaliam consciência fonológica...................................163

4.3. O que os alunos aprenderam ao longo do ano?................................................................167

4.3.1. Evolução das hipóteses de escrita.................................................................................167

4.3.2. Evolução nas atividades de leitura de palavras.............................................................182

4.3.3. Evolução das crianças nas atividades de consciência fonológica.................................183

4.3.4. Evolução nas atividades envolvendo fluência de leitura e compreensão

leitora......................................................................................................................................191

4.4. Finalizando à conversa.....................................................................................................195

CONSIDERAÇÕES FINAIS..................................................................................................197

REFERÊNCIAS......................................................................................................................208

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INTRODUÇÃO

No Brasil, no final do período imperial, o analfabetismo evidenciou-se como grave

problema, de ordem política, a partir da proibição do voto pelos analfabetos, através da lei

Saraiva, de 1882. Já no século XX, o analfabetismo deixou de ser encarado apenas como um

problema político, para ser concebido também como questão social, cultural e econômica.

Desse modo, levantamentos da população analfabeta também foram realizados, a fim de

conhecer o número de pessoas que não sabiam ler e escrever. Entretanto, os critérios de

avaliação dos censos populacionais, que permitiam dizer se uma pessoa era analfabeta ou não,

mudavam de acordo com as definições sobre alfabetização (cf. SOARES, 1998). Até 1940, o

critério utilizado pelo Censo considerava como alfabetizada a pessoa que declarava saber

escrever o próprio nome. A partir do Censo de 1950, era considerada alfabetizada a pessoa

capaz de ler e escrever um bilhete simples. Nesse momento, pela primeira vez, foi dado um

caráter funcional à alfabetização. Além disso, também foram sendo criadas outras estratégias

de medição do analfabetismo, como: Indicador Nacional de Analfabetismo no Brasil (INAF),

Sistema Nacional de Avaliação da Educação (Saeb), entre outros. Diante da problemática do

analfabetismo, o Brasil passou a criar políticas públicas que garantissem o acesso do aluno à

escola com o objetivo de alfabetizar toda a nação. A alfabetização passou, assim, a estar

associada à educação escolar e a aprendizagem da leitura e da escrita assumiu um caráter

também estritamente escolar. (cf. MORTATTI, 2004).

Nesse sentido, como afirma Mortatti (2004),

a leitura e a escrita passaram a ser submetidos a uma organização sistemática e metódica, o que demandou a preparação de profissionais especializados nesse ensino e propiciou a consolidação de certos modelos de escolarização dessas práticas sociais (p.32).

14

Por outro lado, recentemente, a partir da década de 1980, novos enfoques vêm sendo

propostos em torno ao aprendizado da leitura e da escrita, que deixa de ser visto apenas como

uma aquisição das habilidades de “codificação e decodificação”. O sujeito, além de saber ler e

escrever, também deve saber se comunicar através da leitura e da escrita. Houve, na realidade,

uma ampliação da definição do que seria saber ler e escrever.

Nesse contexto, percebemos que muitas têm sido as tentativas do sistema público para

atingir a universalização do ensino básico de qualidade. Os indicadores do “Censo Escolar”

do ano de 2002 assinalam, porém, que das crianças em idade escolar, 3,6% ainda não estão

matriculadas. Entre aquelas que estão na escola, 21,7% estão repetindo a mesma série e

apenas 51% concluirão o Ensino Fundamental, fazendo-o em 10,2 anos em média.

Tais dados apontam o quanto o Brasil avançou em direção à democratização do acesso e da permanência dos alunos no Ensino Fundamental, pois, hoje, 97% das crianças estão na escola. Contudo, os dados do SAEB constatam as dificuldades do sistema público em fazer com que as crianças aprendam a ler e escrever (MEC/BRASIL, 2006).

Isto pode ser observado no gráfico abaixo, sobre o desempenho de alunos de 4ª. série

em Língua Portuguesa, tal como publicado na Série História do Saeb (2003).

Fonte: Resultados do Saeb 2003, Versão Preliminar, Brasília, Distrito Federal, Junho de 2004.

Diante de tais informações, se faz necessário refletir e discutir algumas questões: como

garantir às crianças o acesso às práticas sociais de leitura e escrita? O que os professores

15

pensam sobre o processo de alfabetização e como eles estão se apropriando das novas

propostas de ensino? Como é construído o saber pedagógico, pelos professores, no cotidiano

escolar? Quais práticas de alfabetização promovem melhor a aprendizagem da leitura e da

escrita no início do ensino fundamental, de modo a viabilizar que os alunos avancem, de

forma autônoma, em sua apropriação das práticas de leitura e produção de textos?

O interesse pelo presente estudo surgiu de observações sistemáticas realizadas nas escolas, nas

quais percebíamos algumas dificuldades das professoras em desenvolverem atividades que levassem os

alunos a refletir sobre o Sistema de Escrita Alfabética (doravante SEA). Víamos que algumas das

educadoras pareciam ter se apropriado do discurso de “trabalhar com leitura e produção de textos”,

outras realizavam atividades de reflexão sobre o SEA, mas se distanciavam das atividades de leitura e

produção textual ou, apenas ensinavam os “padrões silábicos”, de maneira memorística, como era

freqüente em muitas cartilhas tradicionais. Desta forma, diziam ter dificuldades em colocar em prática

as “novas” concepções, que lhes eram apresentadas nas capacitações e as “novas” atividades, propostas

nos novos Livros Didáticos (cf. ALBUQUERQUE, FERREIRA & MORAIS, 2005). O que

percebemos, desse modo, foi que, ao invés de reproduzirem práticas de alfabetização “inovadoras” ou

“antigas”, as professoras criavam “táticas” (FERREIRA, 2005) para alfabetizar. Porém, muitas vezes, no

caso de algumas docentes, ao término do ano letivo, os alunos apresentavam muitas dificuldades em ler

e escrever com autonomia, portanto, não estavam alfabetizados (cf. CABRAL & MORAIS, 2007).

Nessa, esse trabalho teve como objetivo principal investigar as concepções e práticas de

alfabetização de professoras do 1° ano do 1° ciclo da rede municipal de Recife e os seus

conhecimentos acerca das mudanças didáticas surgidas a partir da década de 1980. Ao mesmo

tempo, buscamos ver que saberes seus alunos construíam durante o ano letivo em que

estavam sendo alfabetizados.

16

Para isso, o trabalho nessa primeira etapa da pesquisa foi dividido em três partes. Na

primeira, dedicada ao marco teórico, traremos à discussão o processo de apropriação e

fabricação dos saberes pelos professores (SCHÖN, 2000,1995; NÓVOA, 1995, 1992;

ZEICHNER, 1993; CHARTIER, 1998; FREITAS, 2005; FERREIRA; 2005). Também

discutiremos as diferentes abordagens teóricas atuais sobre alfabetização, pautadas nos

estudos sobre a Psicogênese da Escrita (FERREIRO E TEBEROSKY, 1984), sobre o

Letramento (Soares, 2002) e sobre Consciência fonológica (CARDOSO-MARTINS,

1991,1995; MORAIS, 2004, 2006; FREITAS, 2004). Além disso, também apresentaremos

evidências resultantes de pesquisas sobre as mudanças nas práticas de professores de

alfabetização e mudanças nos livros didáticos, bem como estudos que tratam da relação entre

práticas de alfabetização e rendimento dos alunos. Concluiremos essa seção inicial

explicitando os nossos objetivos.

Na segunda parte, apresentaremos a metodologia de nossa pesquisa, descrevendo os

sujeitos participantes, assim como os procedimentos de coleta de dados e instrumentos

utilizados para essa etapa.

Nos capítulos 3 e 4, apresentaremos os resultados relativos às práticas de ensino das

alfabetizadoras e os conhecimentos construídos por seus alunos. No capítulo final, faremos

uma síntese dos principais resultados, discutindo-os à luz da literatura na área.

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Capítulo 1 MARCO TEÓRICO

1.1 COMO OS PROFESSORES SE APROPRIAM DOS SABERES PARA ENSINAR E

FABRICAR SUAS PRÁTICAS?

“Eu é que sei o que é importante para minha sala de aula, eu que estou com meus alunos, eu sei o que eles precisam. Existem coisas do tradicional que funcionam e que é importante ter na sala de aula” (Professora do 1° ano do 1° ciclo da Rede Municipal de Recife).

Ferreira (2005a) entende que a profissão docente é muito recente em nosso país, pois

foi no período imperial que regulamentos e orientações foram propostos sobre a prática

docente, para definir como o professor deveria agir e, com isso, saberes foram legitimados, a

fim de atender a um projeto de modernização da sociedade brasileira.

Essa autora também afirma que “até os anos de 1960, as pesquisas sobre os professores

valorizavam, quase que exclusivamente, o conhecimento que o docente tinha sobre a sua

disciplina (a relação professor-saber)” (2005a, p.53).

Já nos anos de 1970 é dado um novo enfoque a essa relação:

percebe-se maior preocupação nos aspectos didático-metodológicos mais especificamente relacionados às tecnologias do ensino -o que fazer para que o aluno aprenda dando ênfase ao ensino dirigido, ao planejamento técnico e às tabelas de avaliação, colocando em segundo plano o domínio dos conteúdos a ser ensinados (FERREIRA, 2005a, p.53).

Ainda segundo Ferreira (2005a), nos anos de 1980

“a atividade docente passa a ser vista com ênfase nas questões

políticas e técnicas do trabalho pedagógico (...), o desempenho

profissional dependia tanto do domínio do conteúdo a ser ensinado

quanto do seu entendimento a respeito das relações entre os vários

aspectos da escola, principalmente os sociais” (p.54).

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Há uma separação entre o “eu” pessoal e o “eu” profissional, na tentativa de se ter um

controle sobre o professor (cf. NÓVOA,1995).

Desde então, estudos foram desenvolvidos sobre os “saberes construídos pelos

professores”. Estes têm buscado elucidar como os docentes refletem “nas” e “sobre” suas

ações. Os teóricos que investigam essa questão (SCHÖN, 2000,1995; NÓVOA,1992;

ZEICHNER, 1995, 1993) abandonaram as antigas concepções que tratam o professor como

técnicos executores, para defender o pressuposto de que os mesmos são “práticos reflexivos”;

isto é, analisam e tomam decisões sobre suas ações.

Tardif (2002), ao situar a questão dos saberes na profissão docente, procura relacioná-

los às diversas instâncias nas quais os professores estão inseridos. Para isso, destaca que o

“saber dos professores é o saber deles e está relacionado com a pessoa e a identidade deles,

com a sua experiência de vida e com a sua história profissional, com as suas relações com os

alunos em sala de aula e com outros atores escolares da escola, etc” (p.11). Desta forma,

Tardif (2002) nos revela que, como o saber dos professores transita constantemente entre o

que os professores são e fazem, é um saber social, pois o mesmo é construído nas relações:

entre os professores, entre os grupos sociais, com professor e alunos e nas construções sociais.

Tardif (2002) ainda aponta que o saber dos professores é um saber que deve ser

compreendido na ação, um saber do e no trabalho.

Por isso, o saber docente é plural, carrega marcas da história de vida e carreira

profissional e temporal, estando relacionado com o tempo. Logo, fica claro que o saber

constitutivo do professor não é um saber único, científico. É um saber construído nas suas

diversas relações, ou seja, não pode se organizar apenas em uma perspectiva teórica. Ele é

dotado de práxis que se fundamenta em teorias (TARDIF, 2002).

19

Como nos revela esse autor, o saber docente é constituído de diversos saberes,

“saberes disciplinares”, “saberes da formação profissional”, “saberes pedagógicos”, “saberes

curriculares” e “saberes experiências”. Tardif (2002) expõe que os professores colocam os

seus saberes em uma hierarquia, em função da utilidade no ensino. Além disso, os saberes

experiências “parecem constituir o alicerce da prática e da competência profissional, pois essa

experiência é, para o professor, a condição para a aquisição e produção de seus próprios

saberes profissionais” (p.21). Ainda segundo Tardif (2002), “Cotidianamente, os professores

partilham seus saberes uns com os outros através do material didático, dos macetes, dos

modos de fazer, dos modos de organizar a sala de aula, etc” (p.53).

Nesse sentido, os professores estão, a todo o momento, refletindo sobre suas ações.

Não podem ser vistos como participantes passivos do processo de ensino dentro da sala de

aula. Eles são profissionais que precisam desempenhar um papel ativo e reflexivo, na

formulação de objetivos e metodologias para o seu trabalho. Segundo Zeichner (1993),

Reflexão também significa o reconhecimento de que a produção de conhecimentos sobre o que é um ensino de qualidade não é propriedade exclusiva das universidades e centros de investigação e desenvolvimento e de que os professores também têm teorias que podem contribuir para uma base codificada de conhecimentos do ensino (p. 16).

Por essa razão, não podemos tratar o professor como aquele que vai “transpor as teorias” para

dentro sala de aula, tal como elas lhe foram transmitidas. Porque os docentes não são apenas técnicos

executores, tomam decisões sobre suas ações. Escolhem teorias, juntam teorias específicas com suas

crenças particulares, são pessoas e refletem sobre suas ações. Assim, aplicam (teorias, propostas

didáticas), porque tomam decisões: “Cada professor, com base no seu conhecimento construído

ao longo da sua trajetória, poderá criar diferentes caminhos que poderão fazer parte da sua

prática pedagógica, estando incluídos nesse processo variados discursos (não apenas os que

estão na ordem do dia)” (FERREIRA, 2005b, P.75).

20

Assim, se por um lado é preciso compreender que o saber científico serve para o

professor direcionar sua prática e refletir sobre a mesma, criando situações didáticas para o

ensino, por outro lado, em momentos específicos, em situações não muito usuais, na

singularidade de cada sala de aula, serão os docentes que tomarão as decisões que acharem

mais convenientes e, para isso, se apoiarão nas experiências vividas, “fabricando” novas

teorias para aquela situação específica.

Nesse caso, pensando em sua qualificação profissional, seria necessário, conforme

sugere Ferreira (2005b),

criar condições para que os professores possam compartilhar, discutir os diversos saberes que estão envolvidos na atividade docente e não simplesmente apresentar modelos e conteúdos. Dessa forma, os diferentes saberes construídos ou fabricados no cotidiano escolar possuirão elementos significativos e fundamentais para a construção de novos caminhos e novas práticas singulares (p.63).

Chartier (1998) desenvolveu uma pesquisa, um estudo de caso, com o objetivo de saber como

uma professora poderia “teorizar reflexivamente” sua prática profissional envolvendo a aprendizagem da

escrita, no último ano da escola maternal. Ela percebeu que, na organização de suas práticas

pedagógicas, os professores privilegiam principalmente as informações que são diretamente utilizáveis, o

“como fazer”, melhor que o “porquê fazer”. Priorizam os protocolos de ação, antes que as exposições

explicativas ou os modelos teóricos. Os discursos aos quais têm acesso são transformados, nessa

perspectiva, em discursos para sua prática, até serem incorporados a ela.

Ante essas evidências, faz-se necessário compreender o pensamento do professor. Entender por

que o professor organiza a turma de determinado modo, por que ele age de tal forma, por que ele realiza

uma determinada atividade. Assim, não basta rotular um professor de “Tradicional” ou “Construtivista”,

é preciso compreender a sua ação. De acordo com Ferreira (2005b) “...Dentro e fora das unidades

21

escolares, existe uma forma de pensar que não valoriza, ou coloca em segundo plano, o que é pensado e

realizado pelos professores no seu cotidiano” (p. 73).

Outro ponto que cabe acrescentar, na perspectiva que adotamos sobre a atuação

docente, é a importância da formação continuada, que, muitas vezes, possibilita ao professor

refletir de forma consistente sobre a prática de ensino. A partir dessa ação, criam-se novas

táticas para alfabetizar, ou aprimoram-se essas táticas, de acordo com as experiências vividas

por cada docente, no contexto em que sua escola ou sala de aula estão inseridos. Entendemos

que “...mais que um lugar de aquisição de conhecimentos, a formação de professores é o

momento-chave da socialização e da configuração profissional” (NÓVOA, 1995, p.18).

De acordo com Nóvoa (1995),

A formação deve estimular uma perspectiva crítico-reflexiva, que forneça aos professores os meios de um pensamento autônomo e que facilite as dinâmicas de autoformação participada. Estar em formação implica um investimento pessoal, um trabalho livre e criativo sobre os percursos e projetos próprios, com vista à construção de uma identidade, que é também uma identidade profissional (p.25).

Nesse sentido, o professor, nessas formações, deve ser tratado como um “prático

reflexivo” e para isso, é necessário juntar três dimensões (cf. SCHÖN, 2000) “conhecimento

na ação”, “reflexão na ação” e “reflexão sobre a ação e sobre a reflexão na ação”. Por esta

razão, Freitas (2005) propõe que “...os programas de formação continuada deveriam ser

considerados como uma estratégia ativa de desenvolvimento, tanto da imaginação pedagógica

quanto da consciência auto-reflexiva social e crítica dos professores” (p.21).

Ao mesmo tempo, Ferreira (2005b) revela que “os que fazem a prática também

refletem sobre ela durante a ação. Principalmente quando vivenciam situações de incerteza,

instabilidade, singularidade e conflito, eles refletem também sobre seu saber profissional, o

que os constitui como pesquisadores reflexivos” (p.72).

22

Assim concebida, a formação não é um momento de acumulação de saberes a serem

aplicados pelos professores em sala de aula, “mas se dá através do trabalho de reflexividade

crítica sobre as práticas e de (re)construção permanente de uma identidade pessoal. Por isso é

tão importante investir na figura do professor” (NÓVOA, 1995, p. 25).

Concordamos, portanto, com a proposta de Freitas (2005), de que o professor:

...forma-se por meio do saber e das práticas mediante uma compreensão crítica de seu próprio processo de formação. Essa é a razão pela qual a ‘trajetória’ de vida dos professores se constitui no eixo articulador do itinerário formativo disponibilizado na situação de formação continuada. (...), a produção dos objetos de saber e dos conhecimentos mantém vínculo estreito com a história de vida pessoal e profissional dos educadores (p.41).

Nessa perspectiva, os estudos aqui revisados demonstram que é preciso valorizar os

saberes fabricados no cotidiano do professor. Para isso, é preciso desconstruir a antiga

concepção de prática docente a serviço das técnicas e dos métodos de ensinar, tendo em vista

que os professores são sujeitos de suas ações e não aplicadores de manuais e receitas

propostas em formações.

Partindo desse pressuposto, nos próximos tópicos, discutiremos sobre algumas teorias

que estão presentes na prática e no discurso dos professores.

23

1.2 O QUE PROPÕE A ABORDAGEM CONSTRUTIVISTA E QUAIS TÊM SIDO

SEUS EFEITOS PARA O PROCESSO DE ALFABETIZAÇÃO?

“Essa teoria fez com que o professor passasse a ver a criança como aquela que pensa, constrói. Diferente das outras teorias que pregavam que o aluno tinha que aprender a partir da decoreba e os professores deveriam apenas transmitir o conteúdo”. (Aldenize Muniz dos Santos Linz, professora da educação infantil, de uma escola privada de Recife).

“No construtivismo, o próprio sujeito é parte ativa da construção de conhecimento, mediado pelo professor e pelo ambiente social no qual está inserido”. (Maria Helena Cabral, professora do 1° ano do 1° ciclo, da Rede Pública de Recife).

Como podemos observar nos relatos acima, nas últimas décadas, as práticas de

alfabetização e os discursos dos professores têm sido influenciados pelas novas concepções de

ensino e aprendizagem propostas em textos acadêmicos, processos de formação continuada,

manuais de livros didáticos, propostas curriculares, etc.

Nesse sentido, algumas teorias são propostas para fundamentar a prática educativa no

mundo ocidental. Uma delas é o que se passou a denominar “construtivismo”, baseado

inicialmente em Piaget e, depois, em outros autores como Ausubel (1982); Vygotsky (1984) e

Perret-Clermont (1996). Apesar de Piaget não ter dado uma atenção especial à educação

escolar, isso não impediu que educadores e intelectuais utilizassem sua abordagem na

pedagogia. Um dos princípios compartilhados pelos educadores, após os estudos desse autor,

foi a importância da atividade construtiva do aluno na realização das aprendizagens escolares

(COLL, 1998). Desta forma, o termo “construtivismo” passou a ser utilizado para mencionar

os estudos que se referem a essa nova forma de conceber o educando no processo de ensino-

aprendizagem.

Por outro lado, Morais (1996) nos revela que:

24

No caso específico da língua escrita, durante vários anos os professores viveram (e ainda vivem) atormentados com as novidades do construtivismo. Porque o que lhes chegava (ou chega) como novidade era genuína pesquisa básica. Os professores sabiam, assim, que seus alunos constroem o conteúdo que se lhes ensina, que formulam hipóteses. O que não sabiam e que é fundamental para o trabalho pedagógico, era como ensinar. Como ajudar o aluno em seu trabalho de construção. Jogar o professor nesse espaço me parece alimentar resistências naturais ao construtivismo (p. 5)

Assim, temos, hoje, no Brasil, muitos debates e questionamentos sobre a abordagem

construtivista difundida a partir da década de 1960: “O que é um professor construtivista?”,

“O construtivismo é um método ou uma teoria?”, “Qual a concepção de ensino e

aprendizagem que permeia esta abordagem?”. Julgamos que estas são questões que o campo

educacional precisa enfrentar, urgentemente.

Sabemos que a teoria construtivista vem sendo discutida no cotidiano escolar por

diversos autores (COLL et al, 1996a), com o objetivo de explicar e compreender o ensino e a

aprendizagem nas diversas áreas de conhecimento.

Todas essas discussões partiram dos estudos da “Epistemologia Genética” de Jean

Piaget (COLL, 1996b), que propôs uma nova explicação para a gênese do conhecimento. Na

verdade, questionaram-se as idéias de que o conhecimento já estaria dado, seja desde quando

o sujeito nasce, (abordagem “inatista”, que salienta a importância de fatores endógenos), ou,

no “empirismo”, (cuja concepção é a de que o conhecimento já está pronto no meio físico e

social, a partir do que a ação do meio e da cultura seriam determinantes da conduta humana).

Vale lembrar, porém, que a teoria de Piaget se detém ao papel do aluno no processo de

construção do conhecimento, através de um modelo de funcionamento que nos mostra como o

sujeito vai formando seus esquemas de conhecimento. Isso foi muito relevante, na medida em

que possibilitou entender as dificuldades do sujeito, compreender como ele pensa. Entretanto,

esse modelo, “é incapaz de explicar as condições de aprendizagem mais específicas,

culturalmente selecionadas para escola” (COLL, 2000, p.256).

25

Nesse sentido, através dos estudos de Piaget, passamos a compreender como o aluno

pensa, quais mecanismos gerais ele utiliza para apropriar-se de novos conhecimentos.

Abandonou-se a visão adultocêntrica de elaborar propostas didáticas pensando na perspectiva

do adulto e se passou a planejar situações de acordo com as capacidades cognitivas do aluno,

buscando um novo enfoque para o processo de ensino-aprendizagem.

Coll (1996c, p.395), ao falar da construção do conhecimento na escola, organiza a

concepção construtivista de ensino-aprendizagem a partir de três conceitos:

- O aluno constrói o conhecimento e nada pode substituí-lo nessa tarefa. É o aluno que

aprende e o ensino está mediado pela atividade construtiva do aluno. O aluno não só é ativo

quando interpreta, cria, inventa e descobre, mas também quando lê e escuta as explicações do

professor. O papel do professor é indiscutível, em todas as atividades escolares, inclusive as

que podem surgir de um ensino direto e expositivo.

- A maioria dos conhecimentos que os alunos constroem e reconstroem já foram

elaborados e definidos pela sociedade. Por exemplo, os alunos reconstroem o sistema da

língua escrita, porém este já está elaborado.

- O professor tem o papel de guiar a atividade, com o fim de que a construção do aluno

se aproxime, de forma progressiva, do que significam e representam os conteúdos como

saberes culturais. A imagem de professor como transmissor do conhecimento é substituída

pela do professor como orientador e guia.

De acordo com os conceitos explicitados por este autor, é notório que o construtivismo

vai muito além da abordagem piagetiana, que procura compreender como o sujeito pensa e

quais mudanças cognitivas ele realiza nessa construção. Mas é necessário investigar qual o

papel ativo do sujeito na construção do conhecimento e qual a função do professor nessa

construção.

26

Para isso, é imprescindível analisar como ele, o docente, vai fabricar esse saber no

cotidiano escolar e qual tratamento dará ao conteúdo, de modo a tornar a atividade

significativa para o aluno.

Deste modo, faz-se necessário compreender como essas diferentes teorias repercutiram

na didatização do ensino.

1.3 OS “ANTIGOS” MÉTODOS DE ALFABETIZAÇÃO: SUAS IMPLICAÇÕES

DIDÁTICAS E AS QUESTÕES METODOLÓGICAS RESULTANTES DA OPÇÃO POR

ABANDONÁ-LOS

Com a introdução, na década de 1980, dos estudos de Emília Ferreiro e Ana Teberosky

(1984) sobre a Psicogênese da Língua escrita, abre-se uma nova perspectiva para o enfoque

piagetiano sobre a leitura e a escrita e a ele nos dedicaremos.

A partir desses estudos, foi dada uma abordagem construtivista para a alfabetização.

Essas autoras procuraram compreender a evolução e construção da criança sobre o SEA

(Sistema de Escrita Alfabética). Como mencionado, se basearam na teoria de Piaget, segundo

a qual o sujeito cognoscente, ao interagir com informações sobre o meio, constrói saberes

sobre a escrita, assim como constrói em outros campos do conhecimento.

Contudo, até a divulgação dos estudos da Psicogênese, a alfabetização era concebida

dentro da sala de aula como ensino de um código, ou seja, “não se considerava que a escrita alfabética

consistia num sistema com propriedades que o aluno precisaria compreender” (MORAIS, 2005b, p.39).

Nessa perspectiva histórica, houve a criação de diferentes métodos de alfabetização, desenvolvidos a fim

de resolver os problemas da aprendizagem da leitura e da escrita. Galvão e Leal (2005), definem que (...)

“o método de alfabetização compreende o caminho (entendido como direção e significado) e um

27

conjunto de procedimentos sistemáticos que possibilitam o ensino e a aprendizagem da leitura e da

escrita” (p.17).

Ao longo dos séculos, os antigos métodos foram divididos em dois grupos: os métodos sintéticos

e os métodos analíticos.

Os métodos sintéticos partem de elementos menores que a palavra: letras, sílabas ou fonemas,

considerados como “unidades simples”, para depois levar à leitura de palavras, frases e textos, isto é,

unidades inteiras e significativas. “Acreditava-se que as coisas mais simples do ponto de vista lógico

devem ser, também, mais simples do ponto de vista psicológico” (GALVÃO & LEAL , 2005, p.18). No

grupo dos métodos sintéticos podemos localizar três tipos principais: “alfabético”, “silábico” e “fônico”.

O método alfabético, segundo Araújo (1968) foi usado na Grécia antiga e em Roma, já no ano

68 A.C. A criança era levada a combinar as letras, repetindo-as exaustivamente. Primeiro o sujeito

decorava o nome das letras, pela técnica da soletração, depois as combinava em sílabas, que também

deveriam ser memorizadas uma a uma e, só posteriormente, formava palavras.

Já no método silábico, os alunos são incentivados a memorizar “padrões silábicos”, partindo de

uma visão adultocêntrica, do “mais simples” (vogais, encontros vocálicos, consoantes em sílabas

consoante e vogal), para depois apresentar-se os “padrões mais complexos” (dígrafos, encontros

consonantais). Depois de memorizadas as sílabas, os alunos partiam para a formação de palavras, porém

estas só eram compostas por sílabas que já haviam sido ensinadas anteriormente. Em seguida eram

apresentados textos estruturados com frases soltas e desconexas, com palavras que já tinham sido

treinadas previamente.

Outro método é o fônico, cuja retomada encontra defensores, atualmente, no Brasil e em outros

países. Este é baseado no som das letras.

Basicamente, trata-se de fazer pronunciar as letras, aprendidas uma de cada vez, de acordo com seu valor fônico, como se pronunciam enquanto unidades das palavras. Desta forma, o método fônico possuiria a vantagem de não criar interferências entre o

28

conhecimento dos nomes das letras e o conhecimento do som correspondente. Apesar do avanço apresentado pelo método fônico em relação ao método alfabético, não são eliminados os problemas dos mecanismos e repetitividade da aprendizagem, obrigando a criança a estar longe por um longo período de tempo dos significados das palavras e dos textos, verdadeiro objetivo da aprendizagem da leitura (ROAZZI, LEAL & CARVALHO 1996, p. 8, apud, GALVÃO e LEAL, 2005).

Nesse sentido, fica claro que o método fônico dá mais ênfase ao reconhecimento da

palavra do que à compreensão do texto.

Araújo (1968) traz alguns aspectos que eram comuns às cartilhas que se baseavam no

método fônico. São eles:

- As letras são relacionadas com pessoas, animais ou situações muito conhecidas. - Os sons iniciais da palavra são associados à gravura. Essa palavra ajudará na formação de novas palavras. - As letras formam desenhos que correspondem ao som inicial da palavra. - Em algumas cartilhas são apresentados um fonema de cada vez, há uma gradação. (p.18)

Resumindo, podemos perceber que todos os métodos sintéticos não estão preocupados com a

funcionalidade da linguagem. Como abordam Ferreiro e Teberosky (1984), ao criticar aqueles métodos:

A aprendizagem da leitura e da escrita é uma questão mecânica; trata-se de adquirir a técnica para o decifrado do texto. Pelo fato de conceber a escrita como transcrição gráfica da linguagem oral, como sua imagem (imagem mais ou menos fiel, segundo casos particulares), ler equivale a decodificar o escrito em som (p.22).

Os métodos analíticos, na década de 1890, segundo Mortatti (2000), foram considerados como

“revolucionários”, “mais modernos” ou “modernos”, pois foram propostos com o objetivo de combater

os métodos sintéticos e se propunham partir de unidades significativas da linguagem. Sendo assim,

tinham como pressuposto partir das unidades maiores – palavras, frases ou textos – para depois

segmentá-las em unidades menores.

Segundo Roazzi, Leal e Carvalho (1996, p. 9 apud GALVÃO & LEAL, 2005), nos

métodos analíticos:

29

A análise das unidades mais simples e elementares das palavras não é feita fora do significado que estas partes contribuem para formar. Estes métodos se fundamentam no fato de que os mecanismos formais da leitura não são necessários nas fases iniciais, podendo até tornarem-se um obstáculo. Nessa abordagem, concebe-se que a habilidade da criança em extrair o sentido do mundo da escrita implicitamente a capacitará a utilizar seus mecanismos. A explicação lógica do método analítico é que a criança não reconhece que as letras representam unidades de sons, de forma que o inteiro conjunto de letras é ensinado em sua totalidade como se representasse uma palavra específica.

Esses métodos podem ser divididos em três tipos: “palavração”, “sentenciação” e “global”.

No processo de “palavração”, a criança memoriza uma série de palavras e depois se ensina a

formar orações e textos. Araújo (1968) apresenta um exemplo, no qual a professora, para motivar a

leitura do texto “A história dos três ursos na floresta”, faria o ensino prévio de memorização de algumas

palavras (ursos, sopa, mesa, prato, cama, casinha, mato, estava) e depois com uma frase (A sopa estava

no prato).

No método de “sentenciação”, o professor coloca uma frase no quadro e em seguida essa frase

será decomposta em palavras, que serão memorizadas pelas crianças. Quando o sujeito já conseguir

“reconhecer” todas as palavras, então ocorrerá o ensino das sílabas dessas palavras (ARAÚJO, 1968).

O método “global”, também conhecido como das “historietas” ou “dos contos”, se caracterizava

pela apresentação aos alunos de textos pequenos, os quais seriam decorados, para, em seguida, serem

divididos em unidades menores: orações, palavras e sílabas (ARAÚJO, 1968).

Com base nos métodos, durante séculos, diversas cartilhas foram produzidas e

utilizadas, a fim de sistematizar o ensino e garantir a aprendizagem da leitura e da escrita

ancoradas nas habilidades de memorização e repetição. (MORTATTI, 2000).

Desta forma, percebemos que, ao longo da nossa história, muitos métodos foram desenvolvidos,

a fim de resolver o problema crescente de crianças, jovens e adultos que saíam da escola sem saber ler e

escrever. Nesse sentido, o eixo das discussões em torno do processo de aprendizagem da leitura e da

escrita passou a enfatizar aspectos psicológicos, em detrimento dos lingüísticos e pedagógicos, ou seja,

30

as crianças que saíam da escola sem saber ler e escrever eram tidas como portadoras de algum déficit

mental ou, ainda, não estariam “prontas” para a alfabetização. Para alcançar a “prontidão”, treinavam-se

os alunos nas habilidades de memória e perceptivo-motoras. Partindo desse pressuposto, testes como o

“ABC” de Lourenço Filho, (cf. MORTATTI, 2000), foram apresentados como uma fórmula simples e

de fácil aplicação, com o fim de diagnosticar e prognosticar as crianças como “maduras” ou “imaturas”.

Vale lembrar, porém, que, apesar de terem aparecido diferentes métodos ao longo da história,

as mudanças propostas se referiram apenas às unidades a serem ensinadas em sala (letra, sílaba, fonema,

palavra, texto). Em relação ao processo de ensino-aprendizagem, todos os métodos estavam pautados na

concepção associacionista, na qual o indivíduo aprenderia através da cópia, repetição e memorização de

unidades (fonemas, sílabas, palavras ou frases soltas), num processo cumulativo. Haveria sempre um

controle e padronização da aprendizagem da leitura e da escrita.

Para isso, os autores dos livros didáticos utilizavam o emprego de frases desconexas e sem

sentido, como: “Tito topou o sapo”, “O sapo saiu”, etc., visando ao controle das novas unidades

ensinadas. Nesta perspectiva, o aluno não poderia errar, porque o erro poderia ser fixado. Então, as

atividades eram propostas de modo que os alunos nunca escrevessem de forma espontânea. Era comum

encontrarmos, nas cartilhas de alfabetização, atividades descontextualizadas que priorizavam a cópia e o

controle, a fim de evitar os erros e maximizar os acertos (MORAIS & ALBUQUERQUE, 2005).

De acordo com Albuquerque e Morais (2006), os alunos eram avaliados nas suas habilidades

“psiconeurológicas” e “perceptivo-motoras” e só entraria na alfabetização quem passasse pelos testes de

“prontidão”. Quando os alunos ingressassem na alfabetização, no final desse processo, era verificado se

os mesmos haviam memorizado as unidades ensinadas, a fim de examinar se poderiam prosseguir os

estudos. Esses alunos eram avaliados com instrumentos que exigiam a leitura de letras, sílabas e palavras

que tinham sido ensinadas previamente. Caso o aprendiz, não alcançasse êxito e cometesse “erros” nas

tarefas, alguma “falha”, “falta” ou “lacuna” ele apresentava.

31

A prática escolar de alfabetização predominante na época permitia aos alunos lerem apenas o que o (a) professor (a) ensinara. Considerava-se que os alunos entravam na escola sem nada saber e aprenderiam todos igualmente, seguindo a seqüência determinada no método utilizado pelo professor (ALBUQUERQUE & MORAIS, 2006, p.132).

Evidencia-se, portanto, que o ensino pautado nos antigos métodos não procurava

compreender como o sujeito pensa, quais processos levam-no a conhecer as propriedades do

sistema de escrita alfabética (MORAIS, 2005b). Tampouco se levava em consideração os

conhecimentos extra-escolares construídos pelo sujeito sobre os usos e funções da escrita, ou seja, as

práticas sociais nas quais os sujeitos estavam inseridos. A criança era idealizada como uma “tábula rasa”

na qual o adulto iria “introduzir” os conhecimentos sobre a leitura e a escrita. O fácil e o difícil eram

concebidos na perspectiva do adulto, não se pensava no sujeito como construtor, mas como espectador e

receptor do conhecimento. Assim, bastaria ao aprendiz ter domínio sobre os aspectos gráficos e

perceptivos, já que os aspectos conceituais seriam “transmitidos” prontos pelo professor.

Como aponta Morais (2005b),

(...) julgávamos que, para aprender a escrever, era preciso apenas discriminar uma letra de outra, traçando-as de modo legível e decorar os sons a que elas se referiam. Tudo era concebido como se não houvesse um cérebro mediando o que a mão traçava e o que a boca pronunciava. Mais que isso, não se considerava que a escrita alfabética consistia num sistema com propriedades que o aluno precisa compreender (p.39).

Contudo, como observa esse autor, apesar de a escola (que usa os métodos de base empirista) a

todo o momento fazer com que as crianças memorizem unidades (fonemas, sílabas, palavras, textos)

sem nenhuma reflexão, “...os alfabetizandos pensam. Estão copiando e memorizando os traçados das

palavras ou sílabas que lhes são apresentadas, vão realizando solitariamente, todo um trabalho cognitivo,

interno de resolução de um enigma: desvendar como a escrita alfabética funciona” (MORAIS, 2005b,

p.41).

32

As crianças que ingressavam na alfabetização, “já tendo compreendido como o sistema de

escrita funciona (por terem dado o estalo), precisavam fingir que não sabiam ler e escrever para não

serem repreendidos pela professora” (ALBUQUERQUE & MORAIS, 2006, p.132). Por outro lado,

para os alunos que tinham dificuldade de compreender o SEA, não se pensava em atividades

diferenciadas. Estes teriam que superar as dificuldades através da repetição e memorização (cf.

ALBUQUERQUE & MORAIS 2006).

Nas últimas décadas, sobretudo a partir dos anos 1960, as avaliações nacionais do desempenho

das redes públicas mostravam que o analfabetismo continuava atingindo patamares elevados. Além

disso, uma grande parcela dos alunos estava ficando retida na 1ª série. O fracasso escolar foi tomado

como um problema que precisava ser solucionado e passou a estar relacionado à prática de ensino. Nesse

contexto, questões foram levantadas sobre a eficácia da utilização dos métodos sintéticos ou analíticos,

que não garantiam êxito da aprendizagem da leitura e do sitema de escrita. Essas reflexões foram

potencializadas quando alguns estudiosos do processo de alfabetização abandonaram a concepção

simplista e tradicional para a aprendizagem da escrita. Em lugar de entendê-la como o domínio de um

código, tornou-se progressivamente hegemônica a concepção que a compreende como a aprendizagem

de um sistema notacional, que o sujeito precisa compreender como funciona (o sistema notacional) e

cujo processo cognitivo envolve muito mais que repetição e memorização, constituindo uma tarefa

complexa e conceitual (cf. FERREIRO & TEBEROSKY, 1984).

Uma questão que se coloca desde então no debate pedagógico brasileiro é a seguinte: devemos

abominar os métodos de alfabetização na sala de aula?

Julgamos que é necessário compreender a necessidade de sistematização do ensino e com isso

desenvolver metodologias para alfabetizar. A opção por não adotar determinado método de

alfabetização (fônico, silábico, alfabético) não implica que não devamos organizar o ensino através de

33

diferentes propostas metodológicas e que o aluno deva aprender sobre o sistema de forma

exclusivamente espontânea.

Segundo Morais (2006), para termos, hoje, uma adequada metodologia de alfabetização, seria

imprescindível propor seqüências didáticas que permitissem ao aprendiz refletir sobre os princípios do

SEA e envolver os aprendizes em práticas sociais de leitura e escrita. De acordo com Morais (2005b),

além de buscarmos abandonar o emprego das palavras ‘código’, ‘codificar’ e ‘decodificar’, parece-nos necessário criar um ensino sistemático que auxilie, dia após dia, nossos alunos a refletir conscientemente sobre as palavras, para que venham compreender como esse objeto de conhecimento funciona e possam memorizar suas convenções (p.45).

Segundo Soares (2003),

“...Ora, absurdo é não ter métodos na educação. Educação é, por definição, um processo dirigido a objetivos. Só vamos educar os outros se quisermos que eles fiquem diferentes, pois educar é um processo de transformação das pessoas. Se existem objetivos, temos de caminhar para eles e, para isso, temos que saber qual é o melhor caminho. Então, de qualquer teoria educacional tem de derivar um método que dê um caminho ao professor. É uma falsa inferência achar que a teoria construtivista não pode ter método assim como é falso o pressuposto de que a criança vai aprender a ler e escrever só pelo convívio com textos. O ambiente alfabetizador não é suficiente (p.89).

Diante do que foi discutido, faz-se necessário compreender os novos pressupostos teóricos que

vieram a questionar os velhos métodos e produzir o atual estado de “desmetodização” da alfabetização

no Brasil. A isso nos dedicaremos nos próximos tópicos, enfocando a teoria da Psicogênese da Escrita,

os estudos sobre Consciência Fonológica e aqueles que instituíram a noção de Letramento.

34

1.4 PSICOGÊNESE DA ESCRITA: UMA NOVA FORMA DE CONCEBER A

APRENDIZAGEM DA ESCRITA

Emília Ferreiro e Ana Teberosky (1984), ao analisarem os registros produzidos por

crianças em processo de alfabetização, perceberam a importância desses documentos como

fonte de pesquisa sobre os conhecimentos prévios da criança.

Com a teoria psicogenética, colocou-se em questão a escrita concebida apenas como

um código de transcrição gráfica das unidades sonoras, segundo a qual as unidades (orais e

escritas) já estariam predeterminadas, como também estariam as regras de transcrição

(FERREIRO, 2001). Nesta perspectiva Teberosky e Colomer (2003), afirmam que:

(...) Sob o ponto de vista da aprendizagem, as unidades - os sons - já estariam estabelecidos para o aprendiz, e apenas lhe faltaria transportar tais unidades do meio sonoro ao meio gráfico. O transporte consistiria em uma relação de codificação (p.60).

Segundo a visão tradicional criticada pelas autoras, faltava ao indivíduo apenas “o

conhecimento das letras”, deixando-se de lado o fato de que a escrita é algo historicamente

construído, ou seja, que o sujeito elabora uma série de hipóteses sobre como a escrita

funciona. Ferreiro (2001) recorda que “a invenção da escrita foi um processo histórico de

construção de um sistema de representação, não um processo de codificação” (p.12). Segundo

essa autora, há diferentes formas de apropriação da linguagem escrita pelas crianças, “a

escrita não é um produto escolar, mas, sim, um objeto cultural, resultado do esforço coletivo

da humanidade” ( p.43).

Na escrita concebida como código, priorizavam-se os aspectos gráficos, o traçado da

letra (movimento, formato, posição), a direção da escrita, ou seja, o “procedimento da

35

escrita”, em detrimento da aprendizagem dos aspectos construtivos ou conceituais da escrita,

em cuja apropriação Ferreiro & Teberosky (1984) distinguiram três grandes períodos:

- Distinção entre o modo de representação icônico e o não-icônico; - A construção de formas de diferenciação (controle progressivo das variações sobre os eixos qualitativo e quantitativo); - A fonetização da escrita (que se inicia com um período silábico e culmina no período alfabético).

Em oposição à visão empirista, Emília Ferreiro (2001) defende uma concepção da

escrita como representação da linguagem, processo no qual a criança tem que compreender

duas questões básicas: 1) O que a escrita representa? O significado da palavra (conceitos,

idéias) ou o significante (os sons que pronunciamos)? e 2) Como é construída a

representação? Quais são os seus princípios?. O registro escrito se faz no nível da palavra, da

sílaba, ou num nível menor que a sílaba, o dos fonemas?. Essa série de questionamentos que

os sujeitos terão que fazer não implica que inventarão um novo sistema de escrita, mas terão

que compreender como esse foi construído. Eles precisam entender o que a escrita nota (ou

‘representa’, ‘grafa’) e como a escrita cria essas notações (ou ‘representações’). Nessa

perspectiva, Teberosky e Colomer (2003) afirmam:

Como sistema de representação, o aprendizado da escrita consiste na apropriação de um objeto de conhecimento, de natureza simbólica, que representa a linguagem. Durante esse processo de apropriação, tanto a representação simbólica como a linguagem são afetadas pela escrita. (p.55)

Porém, nesse estudo, optaremos por adotar o termo “notação”, em substituição ao

termo representação. Como afirma Morais (2005b, p.33), o termo representação é muito

ambíguo, assume significados diversos, dentre os quais o autor destaca dois: o termo sendo

usado como sinônimo de “conhecimentos”, “concepções” (representação mental) e como

36

“registro externo”, o registro aparente, o que vai para o papel, e que, nesse caso assume o

sentido equivalente à palavra “notação”.

Para apropriar-se da escrita, a criança precisa compreender uma série de princípios que

constituem o nosso Sistema Notacional Alfabético e que não envolvem apenas a

memorização. Morais (2005b), os organizou de forma bastante sistemática. Segundo este

autor, a criança precisa compreender/aprender:

1- que se escreve com letras, que as letras não podem ser inventadas, que pra notar a palavras de uma língua existe um repertório finito (26, no caso do português); que letras, números e outros símbolos são diferentes; 2- que as letras têm formatos fixos (isto é, embora, p, q, b e d tenham o mesmo formato, a posição não pode variar, senão a letra muda); mas, também que uma mesma letra tem formatos variados, sem que elas, as letras, se confundam; 3- quais combinações de letras estão permitidas na língua (quais podem vir juntas) e que posição elas podem ocupar nas palavras (por exemplo, Q vem sempre junto de U e não existe palavra terminando com QU em português); 4- que as letras têm valores sonoros fixos, convencionalizados, mas várias letras têm mais de um valor sonoro ( a letra O vale por /ó/, /ô/ e /u/, por exemplo) e, por outro lado, alguns sons são notados por letras diferentes (o som /s/ em português se escreve com S,C, SS, Ç, X, Z,SC,SÇ,etc) (Morais, 2005b, p.42).

Na escrita concebida como Sistema de Notação, defende-se que esses conhecimentos

são adquiridos de forma processual. A criança vai, aos poucos, formulando hipóteses e

resolvendo-as, até conseguir compreender o Sistema Notacional Alfabético e memorizar suas

convenções.

Nesse processo de apropriação da notação alfabética pela criança, foi observado que

ela passa por alguns estágios: pré-silábico, silábico, silábico-alfabético e alfabético. Ferreiro e

Teberosky (1984) perceberam, então, que a escrita infantil segue uma linha evolutiva.

No nível pré-silábico, a criança não compreende a relação entre escrita e pauta sonora.

Algumas crianças não distinguem, numa fase bastante inicial, desenho de forma escrita,

icônico de não icônico. Há também, em seguida, uso de garatujas, de letras juntamente com

37

números e pseudoletras. A criança, nesse período, pode apresentar algumas hipóteses, a fim

de diferenciar uma escrita da outra, como a necessidade de estabelecer uma “variação

intrafigural”, isto é, determinar a quantidade mínima de letras que uma escrita deve ter para

poder ser interpretada (eixo quantitativo) e variar as letras internamente na palavra (eixo

qualitativo). Em um momento posterior, o sujeito elabora um outro processo cognitivo: para

tornar a escrita significativa, estabelece a “variação interfigural”, ou seja, passa a variar a

quantidade de letras de uma escrita para outra (eixo quantitativo) e algumas vezes varia o

repertório de letras de uma escrita para outra ou varia as posições das mesmas letras, sem

variar a quantidade (eixo qualitativo)(cf. FERREIRO, 2001).

No nível silábico inicial, a criança começa a perceber a relação entre escrita e pauta

sonora. Ao ler o que escreveu, inicia as reflexões quanto à relação entre sílabas pronunciadas

e partes escritas, mas, ao escrever, não antecipa a quantidade de letras, em função da

quantidade de sílabas. No nível silábico estrito, a criança representa cada sílaba por uma letra.

Pode apresentar algumas correspondências grafofônicas com valor sonoro convencional -

letra tendo relação com o som, etapa denominada por educadores como estágio “silábico de

qualidade” ou realizar apenas análise quantitativa - coloca-se qualquer letra para representar

as sílabas – etapa chamada por professores de “silábica de quantidade”. Como cita Ferreiro

(2001):

A criança começa por descobrir que as partes da escrita (suas letras) podem corresponder a outras tantas partes da palavra escrita (suas sílabas). Sobre o eixo quantitativo, isto se exprime na descoberta de que a quantidade de letras com que se vai escrever uma palavra pode ter correspondência com a quantidade de partes de partes que se reconhece na emissão oral. Essas ‘partes’ da palavra são inicialmente as suas sílabas. Inicia-se assim o período silábico, que evolui até chegar a uma exigência rigorosa: uma sílaba por letra, sem omitir sílabas e sem repetir letras (p.24-25).

38

Nesse período, a criança, mantém algumas hipóteses, como a de que não é possível

escrever com poucas letras (hipótese de quantidade mínima de letra) ou a hipótese de que não

deve repetir a mesma letra em uma palavra seqüencialmente, o que vai gerar conflitos que

precisa resolver.

No nível silábico-alfabético, a criança começa a ficar insatisfeita com a quantidade de

letras que está usando e percebe que as sílabas têm mais de uma letra. Ora mantém uma

correspondência de uma letra para cada sílaba, ora escreve as sílabas completas. Essa fase é

denominada por Emília Ferreiro (2001) de período de transição: “O período silábico-

alfabético marca a transição entre esquemas prévios em via de serem abandonados e os

esquemas futuros em vias de serem construídos” ( p.27).

Por fim, no nível alfabético, a criança preocupa-se em fazer correspondências com

todos os fonemas. Após essas conquistas, inicia-se um longo caminho de aprendizagens sobre

a norma ortográfica (FERREIRO, 2001).

Diante de tudo que foi exposto, é importante compreender quais as implicações da

psicogênese na prática docente.

39

1.4.1 QUAIS AS IMPLICAÇÕES DA PSICOGÊNESE DA LÍNGUA ESCRITA PARA A

PRÁTICA PEDAGÓGICA?

“Com a Psicogênese da escrita passou a se respeitar as fases que a criança passa, o erro passou a ser construtivo”. (Ana Luzia Pedrosa, professora do 1° ano do 1° ciclo, da rede pública de recife).

“A psicogênese da escrita auxilia o professor observar em que fase o aluno está e como ele elabora essa construção. Então, eu me situo e vejo como planejar as atividades para atender as necessidades de cada aluno”. (Maria Helena Cabral, professora do 1° ano do 1° ciclo, da Rede Pública de Recife).

“A psicogênese ajudou a compreender o processo que a criança passa. Porque antes você ficava angustiada, achando que a criança não ia aprender. Mas, depois das fases, percebi que cada criança tem o seu tempo. Passei a respeitar a escrita do meu aluno, o que ele escreve eu valorizo demais. Porque o que para mim é um rabisco, para ele é uma história” (Aldenice Santiago Xavier, professora da Educação Infantil, de uma escola privada de Recife).

“Essa descoberta nos deu subsídios para acompanhar o desenvolvimento das hipóteses elaboradas por cada aluno durante a aquisição do conhecimento e a possibilidade de lançarmos conflitos cognitivos. Permitindo que o aluno apresentasse saltos qualitativos na construção do seu conhecimento” (Maria Teresa Cabral, Coordenadora da Alfabetização, de uma escola privada de Recife).

Por meio dos depoimentos transcritos como epígrafe dessa seção, percebemos que

algumas mestras deixaram de conceber as “formas diferentes” das crianças escreverem como

um erro que se fixa e passaram a acreditar, que para a aprendizagem acontecer, é necessário

conceber o erro como “construtivo”. Isso porque é um erro que não se fixa, pois ele é uma

fonte de reflexões, produto de contradições, conflitos, até se chegar à escrita convencional.

Foi a partir das descobertas da teoria da Psicogênese da Escrita que surgiu a

preocupação e a necessidade de inserção daqueles novos conhecimentos na sala de aula.

Assim, muitos pesquisadores começaram a repensar as práticas didáticas de alfabetização (cf.

MORTATTI, 2000). Para isso, procuraram realizar modificações nos livros didáticos e

40

formularam diferentes atividades a serem desenvolvidas no universo escolar, tendo como

objetivo central abranger a heterogeneidade das turmas, os distintos ritmos evolutivos dos

aprendizes.

Diante de tudo que foi discutido, julgamos importante salientar que o processo de

alfabetização requer mais que um método. Isto porque, assumindo uma ótica construtivista,

concebemos que a aprendizagem é um processo de construção do conhecimento, que ocorre

através de conflitos interiores estabelecidos pelo indivíduo, tanto quando escreve sozinho

como na interação com os demais.

Uma teoria que fundamente novas práticas é necessária e a Psicogênese da Língua

Escrita foi por muitos concebida como solução que traria esta proposta. Nesta perspectiva, o

professor entra como mediador do processo de aprendizagem, tendo por responsabilidade a

organização de atividades que levem o aprendiz a refletir e, assim, compreender os princípios

do sistema, a partir de suas descobertas e conflitos.

Desta forma, à concepção construtivista de alfabetização, inspirada em Ferreiro &

Teberosky (1984), atribuía-se uma melhor compreensão da construção do conhecimento pelo

aluno e suas implicações para a prática educativa. A partir dessa abordagem passou-se a

questionar sobre o “como fazer”, o “por que fazer” e o “para que fazer”, tendo em conta como

o aluno processa o conhecimento (sobre o SEA) e como o professor pode intervir nessa ação.

Como assinalam Morais (1996, 2006) e Mortatti (2000), o caminho não foi fácil e não há, até

hoje, consenso sobre uma melhor forma de alfabetizar de maneira construtivista.

Tomando como referência essa concepção, o que passou a ser avaliado no processo de

aprendizagem foram as conquistas dos alunos ao longo do período letivo, ao contrário da

antiga concepção que reduzia a aprendizagem ao resultado final que se desejava que o aluno

obtivesse no final do ano escolar. O que antes era concebido como erro, agora passou a ser

41

considerado como indicador do processo de aprendizagem dos sujeitos. Além disso, o

objetivo da avaliação passou a estar relacionado com as intervenções e atividades, ao

planejamento, que o professor deveria realizar de acordo com a necessidade da sua sala de

aula (cf. ALBUQUERQUE & MORAIS, 2006).

Em Leal (2004), podemos encontrar uma sistematização, realizada a partir de

propostas de atividades publicadas em livros e periódicos, de oito tipos de atividades que, nos

dias atuais, passaram a ser consideradas “essenciais às reflexões sobre escrita alfabética”:

1- Atividades que buscam familiarização com as letras. 2- Atividades que objetivam a construção de palavras estáveis. 3- Atividades que destacam análise fonológica. 4- Atividades de composição e decomposição de palavras. 5- Atividades de comparação entre palavras quanto ao número de letras ou às letras utilizadas. 6- Atividades de “tentativas de reconhecimento de palavras”, através do desenvolvimento de estratégias de uso de pistas para decodificação (leitura). 7- Atividades de sistematização das correspondências grafofônicas. 8- Atividades de reflexão durante produção e leitura de texto. (p.91).

Segundo a autora, essas atividades proporcionarão aos alunos refletir, de forma lúdica,

através da interação com os colegas e com a professora, sobre como o Sistema de Escrita se

constitui e funciona.

Todavia, Leal (2004) adverte “que não é a atividade em si que conduz ao

conhecimento, mas a ação do aprendiz mediada pelas informações entre pares (interação entre

os alunos)” (p.113).

Outra linha de estudos que tem contribuído para o aprendizado da leitura e da escrita

são as pesquisas sobre a “Consciência fonológica” e a ela nos dedicaremos no próximo

tópico.

42

1.5 CONTAR FONEMAS, LETRAS E SÍLABAS, IDENTIFICAR RIMAS E ALITERAÇÕES:

ISSO É CONSCIÊNCIA FONOLÓGICA?

A partir da década de 1970, diversos estudos procuram investigar a relação entre

consciência fonológica (CF) e aprendizagem da leitura e da escrita. Desta forma, muitas

indagações são realizadas, por pesquisadores e professores, tais como: o que se chama de

consciência fonológica? Que tipos de habilidades fonológicas o sujeito precisa ter para

dominar o SEA? Em que a alfabetização pode ajudar no desenvolvimento da consciência

fonológica? A consciência fonológica é condição única para o sujeito dominar o SEA ou

existe um trabalho cognitivo mais amplo que permite o desenvolvimento da consciência

fonológica?

Ao falarmos do processo de aprendizagem da escrita, é valido ressaltar que o sujeito

precisa compreender o SEA, isto é, precisa dominar os seus princípios, para conseguir ler e

escrever de forma convencional. Além disso, precisa conhecer os usos e funções da escrita, ou

seja, saber se comunicar através da escrita. Entendemos que o trabalho com a consciência

fonológica auxilia os aprendizes a refletirem sobre alguns dos princípios do nosso Sistema de

Escrita.

Freitas (2004) define “Consciência Fonológica” como “a capacidade do sujeito refletir

sobre os sons da fala, o julgamento e a manipulação da estrutura sonora das palavras” (p.179).

Já Cardoso-Martins (1995) acredita que consciência fonológica é “a consciência dos sons que

compõem as palavras que ouvimos e falamos, desempenha um papel importante na

aprendizagem da leitura e da escrita em uma ortografia alfabética” (p.103).

43

Nesse adotaremos, a definição apresentada por Morais (2006): Consciência Fonológica

“é um conjunto de habilidades metalingüísticas que permitem ao indivíduo refletir sobre os

segmentos sonoros da palavra” (p.60).

Concebemos, portanto, que a consciência fonológica é um conhecimento

“metalingüístico”, porque o sujeito pensa sobre a linguagem e opera sobre ela. Este

conhecimento faz parte do domínio da metacognição, isto é, do conhecimento que um sujeito

tem sobre seus próprios processos e seus produtos cognitivos (cf. MORAIS, 2006; FREITAS,

2004). Também é “fonológico” porque o sujeito irá refletir sobre as partes que compõem a

palavra, ou seja, requer a habilidade do indivíduo perceber que as palavras são formadas por

diferentes sons ou grupos de sons e que elas podem ser segmentadas em unidades menores.

Isto implica capacidades do indivíduo operar com os fonemas ou sílabas através de atividades

que exijam contar, segmentar, adicionar, suprimir, substituir, de forma implícita ou explícita,

rimas, aliterações, sílabas, fonemas. (FREITAS, 2004; MORAIS, 2004).

Estamos, conseqüentemente, nos distanciando da perspectiva defendida por José

Morais (1996), que afirma que devemos distinguir a consciência fonológica da

“sensibilidade” fonológica, já que esta última teria a ver com a capacidade do indivíduo em

perceber semelhanças e diferenças entre duas palavras, sem necessariamente ter que precisar

identificar (explicitamente) o elemento semelhante ou diferente.

Desta forma, interpretamos que a consciência fonológica não deve ser concebida como

algo que o indivíduo pode ou não apresentar, pois a mesma é um conjunto de habilidades

desenvolvidas pelo sujeito. Logo, alguns indivíduos podem apresentar um maior ou menor

grau de consciência fonológica, que pode ser desenvolvido por meio da realização de

atividades como: pensar em palavras que começam ou terminam com o mesmo som, dizer

uma palavra maior que outra, subtrair um fonema, etc.

44

A consciência fonológica apresenta diferentes níveis e cada um desses pode contribuir

para o desenvolvimento dos outros, que irão repercutir no aprendizado da leitura e da escrita.

Segundo Freitas (2004) há três níveis de consciência fonológica: nível das sílabas, nível das

unidades intra-sílabicas e nível dos fonemas.

O “nível das sílabas” se caracteriza pela capacidade do indivíduo em segmentar as

palavras em sílabas, ou seja, refletir sobre os segmentos silábicos da língua. Em geral esse é

um dos níveis mais perceptíveis de consciência fonológica para os sujeitos, pois, logo cedo, a

maioria deles já fazem a partição oral das palavras em sílabas, o que é um bom indicativo de

que já possuem algum nível de consciência fonológica. Ferreiro e Teberosky (1991)

defendem que a unidade fonológica natural da língua portuguesa seria a sílaba, uma vez que

esta é facilmente percebida na fala.

No “nível das unidades intra-silábicas”, o sujeito passa a perceber que as palavras

podem ser divididas em unidades maiores que um fonema, mas menores que uma sílaba, ou

seja, as unidades intra-sílabicas “Onset” e “Rima”. Nesse nível, o indivíduo passa a refletir

sobre rimas e aliterações. Segundo Freitas (2004) a rima da palavra pode ser definida como

sendo a igualdade entre os sons da palavra desde a vogal até o último fonema. A rima pode

englobar desde a rima de parte da sílaba (café-boné), a rima da sílaba inteira (salão-balão), até

mais que uma sílaba (chocolate-abacate).

O “nível dos fonemas” ou da “consciência fonêmica” compreende a capacidade do

indivíduo de reconhecer que a palavra é um conjunto de fonemas. Segundo Haase (1990,

p.94, apud FREITAS, 2004) “a ‘consciência fonêmica’ é a habilidade de manipular

conscientemente os segmentos. Ela emerge quando a criança se dá conta de que as palavras

são constituídas de sons que podem ser modificados, apagados ou reposicionados”.

45

Embora alguns pesquisadores tratem os termos “consciência fonológica” e

“consciência fonêmica” como sinônimos, reduzindo o primeiro à capacidade de manipular

fonemas, concordamos com Freitas (2004, p.181), ao afirmar que “consciência fonológica é

algo mais abrangente, que envolve a manipulação de sílabas , unidades intra-silábicas e

fonemas”.

Para avaliar as habilidades de consciência fonológica no sujeito, diferentes tarefas

foram pensadas e estas podem apresentar um menor ou maior grau de dificuldade. Como

conseqüência dos debates na área, a consciência fonológica deixou de ser vista como “uma

capacidade uniforme, mas, sim, como um conjunto (ou constelação) de habilidades que

permitem ao ser humano operar sobre os segmentos sonoros” (GOUGH e LARSON, 1995,

apud MORAIS, 2006).

Segundo Coimbra (1997, p.183 apud FREITAS, 2004), as tarefas tidas como simples

são aquelas que exigem somente a realização de uma operação, seguida de resposta, como por

exemplo, segmentação de uma palavra em sílabas (ca-va-lo). Já as tarefas tidas como

complexas exigem a realização de duas operações: a primeira a de guardar na memória uma

unidade enquanto é feita uma nova operação que requer a manipulação, segunda operação.

Como exemplo, as atividades de substituição de fonemas, que proporcionam a substituição de

um fonema específico e a identificação da palavra resultante. No conjunto, o leque de tarefas

que assumem um caráter metafonológico pode requerer do sujeito:

- segmentar uma palavra em fonemas ou sílabas; - Contar os fonemas ou as sílabas de palavras; - Comparar palavras quanto ao tamanho (número de sílabas ou fonemas); - Identificar e produzir palavras semelhantes, porque têm segmentos sonoros (sílabas, rimas ou fonemas) parecidos, em determinadas posição; - Adicionar, transpor ou subtrair segmentos sonoros como sílabas e fonemas;

46

- Fazer a síntese de sílabas ou fonemas, de modo a reconstituir uma palavra (MORAIS, 2006, p.62).

Ainda, com relação às tarefas, Morais (1991) afirma que aquelas que envolvem

classificação e/ou identificação são mais fáceis do que as que envolvem segmentação

fonêmica, pois esta última requer a manipulação de unidades da palavra não naturalmente

conscientes para os falantes.

Diante do que foi colocado, é importante aprofundar as discussões no que se refere às

pesquisas que analisam as relações entre consciência fonológica, apropriação da escrita e suas

implicações educacionais.

Algumas pesquisas sugerem que a consciência fonológica seria conseqüência da

alfabetização (José Morais e seus colaboradores, apud MORAIS, 2006). Por outro lado, há

resultados que apontam ser a consciência fonológica um pré-requisito para a apropriação do

sistema de escrita alfabética (BRADLEY & BRYANT, 1987; CARRAHER & REGO, 1981)

Bradley e Bryant (1987) avaliaram 400 crianças entre 4 e 5 anos, a partir de um estudo

longitudinal, quanto a sua consciência da rima e aliteração e o seu progresso posterior, na

aprendizagem da leitura, nos três anos subseqüentes. Eles avaliaram também o desempenho

das crianças em aritmética, a fim de verificar a hipótese de uma relação específica entre

consciência fonológica e aprendizagem de leitura, em contraste com uma relação geral, que

não fosse ligada a habilidades metalingüísticas específicas.

Para trabalhar a consciência fonológica, utilizaram o treinamento de 4 grupos. No

primeiro grupo, foi ensinada a rima e aliteração; para isso, era mostrado às crianças um grupo

de figuras, no qual elas iriam ser ensinadas a identificar quais dessas terminavam ou

começavam com o mesmo som, mas sem fazer qualquer correspondência com a escrita; no

segundo grupo, as crianças no primeiro ano foram ensinadas a identificar rima e aliteração

sem correspondência escrita, porém a partir do segundo ano, foram solicitadas não só a

47

identificar palavras que começavam e terminavam igual, como também escrevê-las, com o

auxílio de um alfabeto móvel, através da composição e decomposição de letras nas palavras,

sem retirar a parte da palavra que começava ou terminava igual. Um terceiro grupo foi

ensinado a categorizar figuras quanto a categorias conceituais; um quarto grupo não recebeu

nenhum tipo de treinamento, pois era o grupo controle. Dos quatro grupos estudados, o que

obteve melhor desempenho foi o segundo grupo. Eles concluíram, nesse estudo, que

consciência da rima e da aliteração é um elemento importante na construção da escrita.

Os autores verificaram, também, que as crianças com melhor desempenho na atividade

fonológica, que já refletiam sobre rimas e aliteraçãoes antes da alfabetização (e durante o

processo de alfabetização), obtiveram melhor desempenho na leitura. Do mesmo modo,

apontaram que consciência fonológica é um fator causal para o sucesso do aprendizado da

leitura e da escrita.

Entretanto, ao analisar seus resultados, não deram importância ao desempenho dos

alunos em relação às atividades de consciência fonológica e escrita de palavras com uso do

alfabeto móvel, nas quais os alunos, a todo o momento, estavam refletindo sobre as partes

escritas que compõem as palavras. Ou seja, os alunos que obtiveram melhores resultados não

foram aqueles que apenas trabalharam com rima e aliteração, mas aqueles que elaboraram

esses processos cognitivos, atrelados à escrita e reflexão dos sons semelhantes que existem

dentro de determinadas palavras. Nesse sentido, entendemos, como Morais (2004), que a

notação escrita seria fator promotor de consciência dos sons que compõem a palavra.

Carraher e Rego (1981), com o objetivo de analisar a relação entre consciência

fonológica e alfabetização desenvolveram um estudo com 43 crianças, de alfabetização, de

uma escolar particular, no Recife. As crianças foram avaliadas quanto ao “realismo nominal”,

ou seja, “a relação entre o avanço da criança na alfabetização e sua capacidade de considerar

48

as palavras como compostas de segmentos sonoros, em lugar de focalizar seus significados ou

as propriedades dos objetos a que se referiam” (MORAIS, 2006, p.61). Para isso, foram

solicitadas a identificar palavras maiores e menores em relação ao número de sílabas e

identificar e produzir palavras que começassem com o mesmo som. Além disso, também

foram avaliadas na “habilidade de leitura” (as crianças foram solicitadas a ler quatro frases) e

“análise fonêmica (teriam que segmentar palavras em fonemas). As autoras constataram que a

superação do realismo nominal favoreceria o aprendizado da leitura, ou seja, a consciência

fonológica seria um pré-requisito à alfabetização.

Numa perspectiva contrária, alguns estudiosos defendem que a consciência fonológica

seria um facilitador do processo de alfabetização.

Como resume Freitas (2004 p. 179),

A consciência fonológica desenvolve-se gradualmente a partir de algumas habilidades que já existem antes do início da aquisição da escrita e são aprimoradas, contribuindo para o surgimento de novas habilidades metafonológicas. O sujeito que desenvolve habilidades de analisar fonologicamente as palavras da sua língua, lança mão de tais habilidades para compreender como funciona o sistema de notação alfabética.

Morais (2004), em um estudo exploratório, buscou investigar como o nível de

apropriação do SEA, alcançado por crianças, se relacionava ao desempenho por elas

demonstrado em diferentes tarefas envolvendo habilidades de reflexão fonológica. Para isso,

ele examinou um grupo de 62 alunos, de 1° série em três ocasiões (fevereiro, julho e

dezembro). Em cada momento de coleta, aplicou-se uma diagnose, para identificar em qual

nível de hipótese de escrita estavam as crianças. Em seguida, os alunos responderam a oito

tarefas que mediam diferentes habilidades fonológicas: “segmentação oral de palavras em

sílabas”, “contagem do número de sílabas de palavras”, “segmentação oral de palavras em

fonemas”, “contagem do número de fonemas de palavras”, “identificação de palavras que

49

compartilham a mesma sílaba inicial”, “produção de palavras com sílabas iniciais iguais”,

“identificação de palavras que compartilham o mesmo fonema inicial” e “produção de

palavras com fonemas iniciais iguais”.

O pesquisador observou que a maioria das crianças chegava à escola (1ª série) na

hipótese pré-silábica da escrita e os erros que cometiam se relacionavam sobretudo com os

fonemas; era bem mais difícil (ou impossível) para a criança realizar a identificação,

segmentação, ou produção de fonemas iniciais iguais do que a identificação de palavras com

sílaba inicial igual; as crianças alfabéticas, quando acertavam, não conseguiam verbalizar o

fonema e o explicavam através da sílaba. Estas evidências também foram confirmadas em um

estudo com adultos (MORAIS, 2005a).

Nessas pesquisas, o autor constatou que o “desenvolvimento de determinadas

habilidades de reflexão fonológica constituiria uma condição necessária para a apropriação do

SEA, mas não seria condição suficiente para alcançar tal nível de aprendizagem” (p.188).

Como conseqüência, sugere a importância da realização, na sala de aula, de atividades

que promovam algumas habilidades de consciência fonológica, para promover a apropriação

do Sistema de Escrita. Morais e Leite (2005) sugerem: “... Se o desenvolvimento de

habilidades metafonológicas é uma condição para o aprendiz se apropriar do SEA, não vemos

por que deixá-lo viver, solitariamente, esse tipo de relação com as palavras” (p. 87).

Além disso, Morais (2006) nos alerta para o dado de que não podemos tratar a

consciência fonológica como uma prontidão para a alfabetização, já que a consciência

fonológica se desenvolveria antes e durante a experiência escolar.

Por outro lado, Morais (2006) defende que não se deve treinar as crianças em

“segmentação” e “síntese de fonemas”, desde os primeiros anos de escolaridade, ou que se

deva adotar o método fônico. Esse método, como já falamos anteriormente, tem uma visão

50

associacionista de aprendizagem, concebe o nosso sistema de escrita como um código e

acredita que, para o sujeito aprendê-lo, basta ter conhecimentos sobre os sons das letras, para

depois fazer as devidas “junções”.

Aquino (2007), em um estudo longitudinal, teve como objetivo central investigar a

relação entre consciência fonológica, aquisição da linguagem escrita e o efeito do trabalho

sistematizado de exploração de rimas no processo de apropriação do sistema de escrita

alfabética com crianças em idades de cinco anos. Participaram do estudo duas professoras que

lecionavam no grupo V, segundo ciclo da Educação Infantil da rede municipal de Recife.

Como procedimentos metodológicos foram realizadas: entrevistas, observações com as

docentes e testes de sondagem dos alunos (ditado mudo e cinco atividades relacionadas ao

desenvolvimento das habilidades metafonológicas, sendo três de identificação dos segmentos

sonoros das palavras, quanto ao tamanho, aliteração e rima, duas de produção de palavras com

segmentos sonoros iniciais e finais iguais). Os resultados da pesquisa indicaram que a turma

A obteve avanços em relação à turma B, quanto à aquisição da escrita, uma vez que a maioria

das crianças da turma A concluíram o ano letivo no nível de escrita silábica, enquanto que

apenas 14% das crianças da turma B concluíram com esse mesmo nível de escrita. No que se

refere às habilidades metafonológicas, os acertos das atividades de identificação de palavras

que rimam ou comparação de tamanho de palavras, os percentuais da turma A também se

apresentaram superiores aos da turma B. No entanto, no que diz respeito à identificação de

sons iniciais, o percentual de acertos se aproximou nas duas turmas, o que pode revelar ser

essa habilidade mais fácil que as outras.

Leite (2006) desenvolveu um estudo longitudinal com o objetivo de analisar a relação

entre a compreensão de escrita alfabética, o desenvolvimento de habilidades de reflexão

fonológica e o reconhecimento do nome das letras, durante a alfabetização. Para isto,

51

examinou 12 crianças de duas escolas, uma pública e outra particular. Esses sujeitos foram,

em cinco momentos distintos do ano letivo, solicitados a responder a 12 atividades

envolvendo a reflexão metafonológica. Um dos resultados encontrados foi que as crianças em

níveis de escrita mais avançados sobre o SEA apresentaram melhores resultados na maioria

das atividades. Mas as atividades no nível do fonema foram muito difíceis para todas as

crianças, tal como haviam constatado Morais e Lima (1989) e Morais (2004, 2006). Esses

dados contrariam a perspectiva empirista própria dos métodos fônicos.

Por outro lado, é importante nos questionarmos se o domínio da escrita alfabética

garantiria ao sujeito aprendiz envolver-se em práticas sociais de leitura e escrita. Por isso, no

próximo tópico, discutiremos a alfabetização na perspectiva do letramento.

1.6 O QUE SERIA “AFABETIZAR LETRANDO”?

Ainda na década de 1980, as preocupações acerca da alfabetização começaram a

voltar-se para um novo conceito, o de “letramento”. Como retoma Albuquerque (2005):

Esse fenômeno foi evidenciado, pela primeira vez, na 1ª Guerra Mundial. Percebeu-se, naquele momento, que soldados americanos que possuíam elevado grau de escolarização apresentavam dificuldades em ler e compreender textos instrucionais de guerra (p.17).

Nesse sentido, vários estudos e pesquisas acadêmicas, no Brasil, como os de Mary

Kato (1986), Tfouni (1988 e 1995), Kleiman (1995) e Soares (2002) elaboraram formulações

sobre o que venha a ser letramento.

Esse termo foi utilizado pela primeira vez por Mary Kato (1986) na introdução do seu

livro.

52

(...) a função da escola, na área da linguagem, é introduzir a criança no mundo da escrita, tornando-a um cidadão funcionalmente letrado, isto é, um sujeito capaz de fazer uso da linguagem escrita para sua necessidade individual de crescer cognitivamente e para atender às várias demandas da sociedade que prestigia esse tipo de comunicação (p.7).

Kleiman (1995) assume a definição de Scribner e Cole (1981),

Podemos definir hoje letramento como um conjunto de práticas sociais que usam a escrita, enquanto sistema simbólico e enquanto tecnologia, em contextos específicos, para objetivos específicos (cf. Scribner e Cole, 1981). As práticas específicas da escola, que forneciam o parâmetro de prática social segundo a qual os sujeitos eram classificados ao longo da dicotomia alfabetizado e não-alfabetizado passam a ser, em função dessa definição, apenas um tipo de prática, de fato, dominante, que desenvolvealguns tipos de habilidades mas não outros e que determina uma forma de utilizar o conhecimento sobre a escrita (p.19).

Essa autora também discute duas abordagens sobre letramento centradas no “modelo

autônomo” e no “modelo ideológico”. O primeiro concebe a escrita como um produto

completo que não se vincula ao contexto, portanto para interpretá-la não há necessidade de

conhecê-lo, ou seja, a interpretação estaria determinada pelo funcionamento interno do texto

escrito. Já o segundo refere-se às práticas de letramento como aspecto de uma cultura e

também como uma estrutura de poder de uma sociedade, isto é, as práticas de letramento se

alteram de acordo com a concepção de escrita que o sujeito vivencia no seu cotidiano,

segundo o grupo sociocultural no qual se situa.

Atualmente o termo letramento já pode ser encontrado em alguns dicionários, em

muitos livros didáticos que dizem adotar essa proposta (de “letrar os alunos”), em falas de

educadores, em diversas formações dadas em nosso país e em textos acadêmicos. Esse termo

se tornou bastante usual.

Assumiremos a definição utilizada por Soares (2002), segundo a qual, “letramento é,

pois, o resultado da ação de ensinar ou de aprender a ler e escrever: o estado ou a condição

53

que adquire um grupo social ou um indivíduo como conseqüência de ter se apropriado da

escrita” (p.18).

Nessa perspectiva do letramento, não basta o indivíduo aprender a ler e escrever. Este

precisa apropriar-se da leitura e da escrita e fazer uso real destas, ou seja, o sujeito aprende de

forma significativa os usos e funções da escrita.

Segundo Soares (2004), o termo letramento surgiu a partir da necessidade da criação

de um conceito que “reconheça e nomeie as práticas sociais de leitura e escrita mais avançadas

e complexas que as práticas do ler e do escrever resultantes da aprendizagem do sistema de

escrita” (p.6). Assim, Alfabetização e Letramento passaram a ser concebidos como fenômenos

distintos. No Brasil, houve a adoção do termo “letramento”, na França do “illetrisme”, em

Portugal, do termo “literacia”, como alternativas para o “literacy”, empregado nos EUA e na

Inglaterra.

Desta forma, a partir da identificação e consolidação desse “novo” fenômeno se passou

a medir não apenas a capacidade do indivíduo ler e escrever, mas o domínio da leitura e da

escrita enquanto práticas contextualizadas.

Como já explicitado anteriormente, no Brasil, até o Censo de 1940, era alfabetizado

aquele que declarava saber ler e escrever, assinar o próprio nome. A partir de 1950,

alfabetizado era alguém capaz de ler e escrever um bilhete simples; atualmente, o nível de

alfabetização é medido por anos de escolarização. Assim, a discussão sobre letramento

sempre esteve vinculada ao processo de alfabetização.

Ainda segundo Soares (2004), a mistura desses dois conceitos vem trazendo uma

“perda de especificidade”, o que ela chama “desinvenção da alfabetização”, no que diz

respeito ao ensino do Sistema de Escrita e conseqüentemente da aprendizagem pelos alunos.

54

Diante dessa problemática, muitos educandos terminam o ensino fundamental sem ter

se apropriado da leitura e da escrita. As causas desse fenômeno podem ser, Segundo Soares

(2004), a falta de “especificidade do processo de alfabetização”, o sistema de ciclos e o

princípio da progressão continuada. Um outro ponto é o da mudança de paradigmas, a partir

dos estudos sobre construtivismo e sócio-construtivismo. Em virtude de tais discussões,

passou a haver um incentivo da leitura e da escrita, sem priorizar-se o aprendizado da notação

escrita. As crianças, segundo a referida autora, “estão sendo, de certa forma, letradas na

escola, não estão sendo alfabetizadas, o que parece estar conduzindo à solução de um retorno

à alfabetização como processo autônomo, independente do letramento anterior a ele”. (p.11).

Porém, isso não deveria acontecer, pois,

a alfabetização desenvolve-se no contexto de e por meio de práticas sociais de leitura e de escrita, isto é, através de atividades de letramento, e este, por sua vez, só se pode desenvolver no contexto da e por meio da aprendizagem das relações fonema-grafema, isto é, em dependência da alfabetização (Soares, 2004, p.11).

Isso seria o que a autora chama de “Alfabetizar Letrando”, ou seja,

alfabetizar e letrar são duas ações distintas, mas não inseparáveis, ao contrário: o ideal seria ensinar a ler e escrever no contexto das práticas sociais de leitura e escrita, de modo que o individuo se tornasse ao mesmo tempo alfabetizado e letrado (Soares, 2002, p.47).

Por essa razão, é importante levar o aprendiz a ler diferentes gêneros e com diferentes

funções, definindo interlocutor, gênero a ser produzido e finalidades do mesmo, sem deixar de

lado as atividades de Apropriação do SEA. Como afirma Albuquerque (2005):

Sabemos que, para a formação de leitores e escritores competentes, é importante a interação com diferentes gêneros textuais, com base em contextos diversificados de comunicação. Cabe à escola oportunizar essa

55

interação, criando atividades em que os alunos sejam solicitados a ler e produzir diferentes textos (p.18-19).

Julgamos importante que o professor-alfabetizador considere que, embora os sujeitos

não saibam ler e escrever, já possuem conhecimentos prévios das funções da escrita e das

características de diversos gêneros textuais presentes no seu cotidiano e estes precisam ser

mais e mais ampliados.

Caso esse aspecto funcional da aprendizagem da leitura e da escrita não seja

valorizado, correr-se-á o risco de fazer com que as crianças, na escola, como afirma Soares

(2003, p.73), passem por “um processo de “aprendizagem/desaprendizagem das funções da

escrita” (p.73). Nesse caso, é delegado à escrita um caráter escolar e os alunos passam a ler e

produzir pseudo-textos que não apresentam coesão, coerência; são frases soltas e desconexas,

sem nenhum sentido para o aluno. Assim, a aprendizagem da escrita, através de situações de

interlocução real, é abandonada e os alunos passam a ler e produzir textos que só circulam na

escola.

Soares (2003), visando verificar a influência dos textos cartilhados na formação do

conceito de funções da escrita, entre crianças em processo de alfabetização, percebeu que

elas, ao serem solicitadas a escrever um texto espontâneo, produziram textos cartilhados. No

entanto, ao perguntarem se a professora iria ler o texto, com a resposta afirmativa, passaram a

produzir, embaixo do texto cartilhado, um texto com finalidade social clara, um bilhete para

professora, com características de uma escrita espontânea e sem estar preso a palavras ou

frases memorizadas.

Por outro lado, fica evidente que, nesse processo de didatização do ensino, que implica

um “letramento escolar”, não basta levar para a escola textos que circulam fora dela. É

preciso, no momento das atividades de leitura e escrita, dar-se uma finalidade aos textos lidos;

56

discutir sobre as características do gênero trabalhado, o que se deseja comunicar e qual o

gênero textual é o adequado para fazê-lo; discutir sobre o destinatário, a quem vai se dirigir e

as esferas sociais de circulação dos mesmos (cf. & BRANDÃO & LEAL, 2005).

Desta forma, para lidar com cada gênero textual, faz-se necessário participar das

práticas de linguagem em que estes estejam presentes. Por tal motivo, Scheneuwly e Dolz

(2004, p.74) conceituam gêneros textuais como “formas relativamente estáveis tomadas pelos

enunciados em situações habituais, entidades culturais intermediárias que permitem

estabilizar os elementos formais e rituais das práticas de linguagem”.

Por outro lado, não podemos negar à escola o seu papel de ensino-aprendizagem, pois

“não é possível reproduzir dentro dela as práticas de linguagem de referência tais quais

aparecem na sociedade” (SANTOS & ALBUQUERQUE, 2005, p.96). Pois os textos, ao

entrarem no universo escolar, já deixam de assumir o caráter exclusivamente social, em

virtude das peculiaridades da própria instituição.

Nesse sentido, é fundamental que circulem dentro da escola os gêneros textuais que

estão presentes no mundo e, para isso, é necessário que o professor crie situações de ensino

com propostas concretas, envolvendo leitura e produção de textos.

Entretanto, não podemos nos esquecer das atividades envolvendo a apropriação do

SEA, pois o sujeito precisa conhecer as características estruturais e funcionais dos gêneros,

mas deve compreender como o sistema de escrita funciona e dominar suas convenções, ou

seja, aprender a ler e escrever.

Diante de tudo que foi explicitado, é interessante nos questionarmos sobre como essas

mudanças teóricas, presentes em estudos e pesquisas sobre ensino e aprendizagem, vêm

repercutindo na prática do professor alfabetizador. E a isso nos dedicaremos no próximo

tópico.

57

1.7. MUDANÇAS DIDÁTICAS E PEDAGÓGICAS NA ATUAL CRISE DO ENSINO:

O QUE AS PESQUISAS TÊM REVELADO?

Como já colocado, até a década de 1980, o aluno era apontado como principal

responsável pelo “fracasso escolar”, visto que os que não obtinham sucesso na alfabetização

eram rotulados como aqueles que não alcançaram a “prontidão” necessária para aprendizagem

da leitura e da escrita, até então concebida como a aprendizagem de um código. Entretanto, a

partir da década de 1980, diversos estudos parecem apontar os materiais didáticos e as

práticas de ensino do professor como promotoras de uma pedagogia tradicional e responsável

pelos altos índices de crianças que saem da escola sem saber ler e escrever.

Neste contexto, a forma de pensar sobre a alfabetização tomou novos caminhos com a

colaboração de pesquisas nas áreas da psicolingüística, análise do discurso, lingüística, etc.

Desta forma, mudanças conceituais surgiram em torno do aprendizado da língua escrita, o que

ocasionou a existência de um novo fenômeno, a “desinvenção da alfabetização” (cf.

SOARES, 2004).

Detendo nosso olhar nas teorias sobre alfabetização, a partir dos estudos da

psicogênese, vemos que o foco de discussão passou a ser o processo de aprendizagem pela

criança e deixou-se de lado o ensino sistemático envolvendo o objeto de aprendizagem, o

SEA. Este ensino assumiu, para muitos, um caráter simplista, e acreditava-se que a criança

iria desvendar o SEA aos poucos e que precisaria de um mínimo de intervenção do adulto.

“Privilegiando a faceta psicológica da alfabetização, obscureceu-se a faceta lingüística-

fonética e fonológica” (SOARES, 2004, p.11). Como também a discussão em torno dos

métodos fez com que, muitas vezes, não se discutissem quais metodologias poderiam ser

utilizadas, a fim de garantir a aprendizagem da leitura e da escrita. “Talvez se possa dizer que,

58

para a prática da alfabetização, tinha-se, anteriormente, um método, e nenhuma teoria, com a

mudança de concepção sobre o processo de aprendizagem da língua escrita, passou-se a ter

uma teoria e nenhum método” (SOARES, 2004, p.11).

Nesse sentido, durante muito tempo, o uso de materiais que sistematizavam o ensino,

como os livros didáticos de alfabetização, passou a estar vinculado a uma prática tradicional

de ensino (cf. MORAIS & ALBUQUERQUE, 2005).

A alfabetização, diante desse quadro, perdeu a sua especificidade, e com os estudos

sobre letramento, um novo caráter foi dado a esse processo, de modo que muitas vezes

priorizam-se as práticas de letramento em detrimento do ensino sistemático envolvendo o

nosso SEA. Entretanto, Soares (2004) propõe alguns pontos a serem pensados com o objetivo

de se reconhecer a especificidade da alfabetização:

- A necessidade de reconhecimento da especificidade da alfabetização, entendida como um processo de aquisição e apropriação do sistema de escrita; - A importância de que a alfabetização se desenvolva no contexto de letramento; - Reconhecimento de que alfabetização e letramento têm diferentes dimensões, ou facetas; a natureza de cada uma delas demanda uma metodologia diferente. - Necessidade de se rever e reformular a formação dos professores de modo a torná-los capazes de enfrentar o fracasso escolar (p.16).

Diante do que foi colocado, percebemos a relevância da sistematização do ensino para

a aprendizagem do nosso SEA. Nesse sentido, é importante examinarmos ainda mais as

mudanças didáticas e pedagógicas surgidas a partir da década de 1980, em virtude dessas

novas teorias sobre alfabetização.

A fim de melhorar o processo de ensino-aprendizagem, assistimos, mais recentemente,

a uma política de avaliação dos livros didáticos adquiridos para as redes públicas brasileiras.

Buscando promover a qualificação daqueles materiais, com a instituição do PNLD (Programa

59

Nacional do Livro Didático), a SEF-MEC tem atribuído a pesquisadores, professores de

instituições universitárias, a tarefa de estabelecer critérios, julgar a qualidade e recomendar /

excluir os manuais didáticos a serem usados no ensino fundamental, aí incluídos os “livros de

alfabetização”, substitutos das cartilhas tradicionais.

Nesse sentido, O PNLD 2004 revelou, segundo Morais e Albuquerque (2005), que, nos

novos livros de alfabetização, se explicitava

(...) uma adesão de seus autores, no plano do discurso, às mais recentes perspectivas teóricas nas áreas de lingüística e psicologia. Assim nos manuais do professor, todos os novos livros se declaravam construtivistas ou socioconstrutivistas e faziam referência explícita ao papel da diversidade textual e da imersão no mundo letrado desde o início da escolarização, no processo de alfabetização (p.154).

Contudo, alguns livros didáticos tentam mascarar a sua concepção de ensino-

aprendizagem. Para isso, inserem diversos textos, muitas vezes, sem nenhum objetivo

didático e disfarçam suas páginas, deixando de realizar um ensino sistemático, envolvendo a

sílaba, para não se assemelhar com as antigas cartilhas tradicionais (cf. CABRAL &

MORAIS, 2005). Esses pesquisadores, com o objetivo de analisar quais aspectos eram

priorizados nas atividades de ensino do sistema de notação alfabética de livros didáticos

“Recomendados com Ressalvas” pelo MEC-PNLD 2004, analisaram três livros de

alfabetização. Eles constataram uma dificuldade dos autores dos LDs em realizar atividades

que levassem à reflexão sobre a estrutura fonológica das palavras e sua relação com a notação

escrita. Havia muitas atividades de “cópia de palavra”, “escrita de palavra” e “leitura de

palavra” em detrimento do trabalho de reflexão sobre as partes que compõem a palavra.

Apesar dos LDs apresentarem muitos textos, esses não foram explorados ao longo do livro

didático e em um dos livros a maioria dos textos eram cartilhados.

60

Por outro lado, os autores de outros livros didáticos de alfabetização dão uma maior

ênfase ao eixo do letramento e, no que se refere à apropriação do SEA, poucas são as

atividades propostas envolvendo esse eixo. Nesse sentido, muitos professores, dizem optar

por não utilizar os livros didáticos, pelo fato desses não desenvolverem atividades

sistemáticas que levem os alunos a refletirem sobre o SEA. Por isso, muitos docentes

recorrem a outros materiais didáticos ou mesclam atividades de diferentes livros (cf.

MORAIS & ALBUQUERQUE 2005).

Santos e Morais (2007) tiveram como objetivo analisar o porquê dos professores

utilizarem ou não os novos livros didáticos de alfabetização recomendados pelo PNLD

2000/2001 em relação ao SEA. Para isso, realizaram entrevistas estruturadas e aprofundadas

com 36 professoras de três redes públicas municipais de ensino: Cabo de Santo Agostinho,

Camaragibe e Recife. Os dados obtidos revelaram que as professoras vinham enfrentando

grandes dificuldades quanto ao uso efetivo dos livros didáticos oficialmente adotados.

Constataram, ainda, a ausência de um ensino sistemático do SEA que investisse no

desenvolvimento de habilidades de reflexão fonológica, sem necessariamente empregar os

métodos tradicionais de alfabetização. Para as docentes, o LD priorizava o eixo da leitura e

produção de textos, em detrimento de atividades que levassem o aluno a refletir sobre as

propriedades do sistema alfabético.

Percebemos, nessas pesquisas, que os autores dos livros didáticos procuravam, de

alguma forma, inovar em suas atividades. Todavia, em alguns LDs havia mais atividades

envolvendo o SEA, mas sem levar o aluno a refletir sobre a palavra e, em outros, havia um

trabalho na perspectiva do letramento, com poucas atividades envolvendo o SEA. Ficava clara

a dificuldade de didatizar, de formar articulada, as novas teorias, de modo a garantir que, no

final do ano letivo, os alunos estivessem alfabetizados. Contudo, os livros vêm mudando e

61

boas atividades podem ser encontradas neles. Nesse sentido, julgamos importante que as

avaliações dos LDs sejam ainda mais rigorosas e que, nos momentos de formação continuada,

também seja destinado um momento para os professores refletirem sobre o uso desse material

em sala. Diante desse quadro, é importante nos questionarmos: e os professores, o que fazem

no universo da sala de aula, diante de tantas mudanças e contradições?

Em uma pesquisa sobre práticas de alfabetização, Albuquerque, Morais e Ferreira

(2006) observaram aulas e desenvolveram uma técnica de grupo focal com nove professoras

de alfabetização (1º ano do primeiro ciclo) da Secretaria de Educação da Cidade do Recife, no

ano de 2004. Para isso, tiveram como objetivo analisar como as práticas de ensino da leitura e

da escrita têm se caracterizado atualmente, na perspectiva da alfabetização, tomando como

eixo de investigação a “fabricação” do cotidiano escolar pelas professoras alfabetizadoras.

Após as observações, categorizaram as práticas das docentes em três tipos: sistemáticas,

aquelas que apresentaram um trabalho sistemático de apropriação do sistema de escrita

alfabética, pois contemplaram, em todos os dias observados, algumas das atividades

relacionadas a esse eixo); intermediárias (as práticas que equilibravam as atividades de leitura

e produção de textos com as de apropriação do SEA) e assistemáticas (as práticas que

priorizavam as atividades de leitura e produção de textos e que contemplaram muito pouco

atividades relacionadas à apropriação do SEA). Os resultados alcançados nessa pesquisa

mostraram que as práticas das professoras relacionavam-se: às suas experiências de formação,

a uma determinada maneira de entender o processo de alfabetização, às suas histórias de vida.

Além disso, elas demonstravam ter um razoável conhecimento das propostas didáticas que

privilegiam a realização de práticas de leitura e produção textuais, desde o início da

escolarização formal. As docentes cujas práticas foram classificadas como assistemáticas

priorizavam um trabalho com leitura de textos e se preocupavam com a diversidade de

62

gêneros, mas não realizavam um ensino sistemático para a apropriação do SEA. Além disso,

também constataram que a maioria das professoras não utilizavam o livro didático adotado

pela rede, por acreditar que o mesmo não seria para alfabetizar seus alunos.

Um outro ponto que preocupa bastante os professores é a questão de como trabalhar no

novo sistema de regime ciclado, implantado pela Prefeitura da Cidade de Recife, no ano de

2001. Julgamos que muitos deles parecem não entender o sistema de ciclos nem o regime da

progressão automática.

Oliveira (2006) desenvolveu uma pesquisa com o objetivo de analisar como estava

ocorrendo o ensino e a avaliação do aprendizado do SEA no contexto das mudanças teóricas e

da implantação do Sistema de Ciclos em Recife. Para isso, ela analisou práticas de ensino e de

avaliação no regime ciclado, empregando entrevistas focais com nove professoras de três

escolas daquela rede de ensino. Além disso, ela também analisou o diário de classe das

mestras. Seus achados apontaram que, quanto às formas de ensino da língua portuguesa, no 1°

ciclo, sete das nove professoras afirmaram priorizar atividades partindo sempre do ensino do

texto e, dessas sete, duas partiam do texto para, depois, trabalhar as palavras dentro deste. Por

outro lado, o trabalho com produção de textos ocorreu apenas na prática de quatro

professoras. Duas professoras falaram realizar ditados em sala, a fim de que os alunos

discutissem sobre a escrita das palavras. Desta forma, ela identificou que as professoras do

primeiro ano do ciclo preocupavam-se mais com as atividades de apropriação do sistema do

que com a produção de textos. Elas pareciam adiar essa atividade para os anos posteriores.

Entretanto, nos outros anos, as professoras também realizavam atividades envolvendo a

apropriação do sistema alfabético, tendo em vista que muitos alunos ainda não tinham

dominado os seus princípios.

63

De um lado, “novas teorias”, sem nenhuma proposta metodológica, do outro, “antigos

métodos de alfabetização”, pautados na teoria associacionista de aprendizagem. Na atual

conjuntura, faz-se necessário pensar em programas que discutam as práticas de alfabetização,

tentando compreender que táticas os professores utilizam em sala e se essas táticas permitem

aos alunos, no final desse processo, terem se apropriado dos princípios do SEA. A isso nos

dedicaremos no próximo tópico.

1.8. O QUE OS PROFESSORES FAZEM E O QUE OS ALUNOS APRENDEM?

“Professor inovador”, “professor tradicional”, “professor que usa tal método...”,

muitos são os discursos que giram em torno das práticas dos professores. Mas, será que

podemos rotular um professor como “tradicional” ou “construtivista”? Ou a melhor prática é

aquela que faz com que o aluno, no final do ano, tenha aprendido a ler e escrever e consiga se

comunicar através da escrita?

Nunes (1995) avaliou as habilidades de leitura e escrita em crianças alfabetizadas por

diferentes metodologias de ensino. Optou, em sua pesquisa, pela escolha de duas escolas: uma

que concebia a aprendizagem da leitura e da escrita como processo mecânico (escola A) e a

outra, que acreditava que a leitura e a escrita acontecia em um processo de busca de

significados (escola B). Para isso, foram realizadas duas coletas: a primeira objetivou alcançar

um emparelhamento de sujeitos de cada escola, para organização de dois grupos semelhantes.

Esses grupos, após o emparelhamento, foram submetidos a testagens de escrita de palavras, de

compreensão e fluência de leitura e de produção de textos. Os resultados obtidos apontaram

que os alunos da escola A obtiveram melhor desempenho em relação às atividades de escrita e

leitura de palavras, mas não da escrita e leitura de pseudo-palavras. Para a autora, a

64

superioridade de acertos das crianças da escola A, naquelas atividades, estaria relacionada à

influência do treino e da memória. Para justificar o baixo desempenho das crianças das duas

escolas, na segunda atividade, ela remete à metodologia das escolas, que estariam sendo

capazes de propiciar o ensino “equivalente do código alfabético”. Em relação à atividade de

compreensão de texto, as diferenças não foram significativas entre as escolas. Entretanto os

alunos que conseguiam ler na escola B, apesar de muitas vezes não conseguirem

“decodificar” todas as palavras, como muitas vezes aconteceu na escola A, eram também os

que mais se utilizavam de estratégias de busca de significado, alcançando os melhores escores

de compreensão do texto. Também na escrita de histórias, diferenças significativas foram

encontradas, em relação aos alunos da escola B, que eram capazes de produzir argumentos

melhores.

A autora também aponta que a maior diferença entre as escolas se encontrava no nível

dos alunos “mais fracos”, que na escola B alcançaram os piores resultados. A autora atribui o

êxito da escola A à utilização de uma metodologia de ensino mais dirigida, ao contrário da

escola B, que, segundo a mesma, estimulava e respeitava os níveis.

Apreendemos que, nessa pesquisa, o aprendizado da leitura e da escrita parece ser visto

como o domínio de um código. Não se levou em consideração que os acertos dos alunos da

escola A, nas atividades de leitura e escrita de palavras poderiam estar relacionados a uma

questão de memorização, ou seja, os alunos poderiam ter acertado aquelas palavras por sabê-

las de cor e não porque haviam se apropriado do SEA.

Nessa pesquisa, percebemos que o ensino proposto nos princípios do associacionismo

obteve o melhor resultado. Entretanto, não foi avaliada a prática das professoras, não se

examinaram os tipos de atividades que as mesmas realizavam com seus alunos, a condução

das atividades ou a organização da sala. O que interpretamos, nessa pesquisa, é que o método,

65

em si, não levaria os alunos a se alfabetizarem, mas, sim, as práticas que as professoras

utilizavam em sala de aula.

Cruz (2007) teve como objetivo verificar a apropriação do SEA de alunos do 1º ciclo

quanto ao domínio do Sistema de Escrita Alfabética e a capacidade de produzir textos. Para

isso, participaram da pesquisa 60 alunos (15, do 1º ano; 20, do 2º ano e 25, do 3º ano) de uma

escola da Rede Municipal de Ensino do Recife. Como procedimentos metodológicos, foram

utilizadas duas atividades: um ditado mudo e reescrita de uma fábula. A análise dos dados

revelou que a maioria dos alunos das três turmas concluiu o ano na fase alfabética de escrita,

apresentando razoável domínio das correspondências grafofônicas. Quanto à produção

textual, as crianças do 1o ano apresentaram um desempenho melhor do que as dos outros

anos. Seus resultados também revelaram que as experiências de leitura e escrita vivenciadas

pelas crianças tanto antes da alfabetização, como durante esse processo, apresentaram papel

fundamental no desenvolvimento da habilidade de produzir textos. Além disso, apontou para

a possibilidade de os alunos se apropriarem do SEA ao mesmo tempo em que ampliam suas

experiências de letramento.

Um outro estudo, realizado por Cabral e Morais (2007), teve como objetivo geral investigar as

concepções e práticas de uma professora de alfabetização e os seus conhecimentos acerca das

mudanças didáticas surgidas a partir da década de 1980. A pesquisa foi desenvolvida a partir

de um estudo de caso, longitudinal, de uma professora que lecionava há mais de 15 anos

numa rede pública de ensino. Ela foi observada numa turma do 1° ano do 1° ciclo, do

Município de Recife, no período de 2004 e 2005. Três procedimentos metodológicos foram

utilizados: entrevista semi-estruturada, observações de aulas e aplicação de testes de

sondagem com os alunos, para avaliar seus conhecimentos sobre a notação alfabética e

perceber se as mudanças vivenciadas pela mestra ajudariam na aquisição da escrita pelos

66

alunos. Os resultados apontaram que a professora modificou a sua prática de um período para o outro

em função das formações continuadas de que participava e das experiências vividas com as colegas de

trabalho. Além disso, a prática da docente também estava ligada ao modo como a mesma foi

alfabetizada e, apesar das mudanças ocorridas de um ano para outro, o ensino envolvendo a apropriação

do Sistema de Escrita Alfabética (SEA) não era sistemático, o que pode ter levado a maioria dos alunos,

no final do ano letivo, a não terem se apropriado do SEA.

Albuquerque, Morais e Ferreira (2006) com o objetivo de identificar que práticas estão sendo

construídas por professores e examinar qual a relação dessas práticas com o desempenho dos alunos no

aprendizado do Sistema de Escrita Alfabética, realizaram um estudo com nove mestras de alfabetização,

da Secretaria de Educação da Cidade do Recife, no ano de 2004. Para isso, registraram as práticas das

professoras utilizando a observação participante, examinando os materiais usados pelas docentes (livros

didáticos utilizados e os cadernos dos alunos). A fim de relacionar a prática com o desempenho dos

alunos, em relação ao sistema de escrita alfabética, aplicaram, no final do ano, um instrumento

avaliativo, envolvendo atividades de escrita de palavras, leitura de palavras e análise fonológica. Com

base nas observações, categorizaram as práticas das professoras em “sistemática”, “intermediária” e

“assistemáticas”.

A pesquisa revelou que, apesar das influências acadêmicas, as práticas das professoras revelaram

fabricações próprias que não estavam baseadas em uma teoria específica. Por outro lado, algumas

professoras realizavam mais algumas atividades envolvendo a apropriação do SEA e outras acreditavam

que os alunos iriam aprender sobre o mesmo através das atividades de leitura e produção de textos. Em

relação à aprendizagem dos alunos, os autores optaram por analisar o desempenho dos alunos das

professoras que tinham práticas sistemáticas (4 professoras) e assistemáticas (2 professoras). Os dados

obtidos indicaram que mais de 70% dos alunos, de três professoras, que tinham uma prática sistemática

de alfabetização, alcançaram a hipótese silábico-alfabética ou alfabética de escrita. Entre os alunos da

67

outra professora, que também tinha uma prática “sistemática” de ensino, mas utilizando atividades de

repetição e memorização, 12% se encontravam no final do ano no nível pré-silábico, 44% no silábico e

44% atingiram hipóteses silábico-alfabética ou alfabética de escrita. Já os alunos das duas professoras

que tinham uma prática “assistemática” de alfabetização, no final do ano, se distribuíam em todos os

níveis e poucos alcançaram a hipótese alfabética de escrita.

Em relação às atividades de leitura de palavras e análise fonológica, os resultados da pesquisa

também revelaram que os alunos das professoras cujas práticas eram “sistemáticas” tiveram um melhor

desempenho que os alunos das professoras com práticas “assistemáticas”. Em relação aos alunos da

professora que tinha uma prática “sistemática” baseada na memorização e repetição de palavras, a

maioria respondeu a todas as atividades, mas um grupo de alunos não conseguiu nenhum acerto no

momento da leitura das palavras.

Os resultados do estudo revelaram que as práticas das professoras estariam relacionadas com as

experiências de formação, a suas histórias de vida, às trocas entre colegas. Quanto ao aprendizado dos

alunos, balizaram o quanto é indispensável a realização de atividades diárias envolvendo nosso SEA, a

fim de garantir aos alunos, ao final do ano, a apropriação do nosso sistema de escrita, de modo que

possam ler e produzir textos, de forma autônoma.

Diante de tudo que foi discutido, faz-se necessário investirmos mais na compreensão

do “pensamento do professor”: entender por que organiza sua turma de tal forma, por que

realiza determinadas atividades e trata seus aprendizes com certos modos. Cremos que, só

assim, avançaremos na compreensão do que parecem ser “resistências ao novo”.

Para isso, objetivamos investigar as concepções e práticas de alfabetização de algumas

professoras do 1° ano do 1° ciclo e os seus conhecimentos acerca das mudanças didáticas

surgidas a partir da década de 1980.

Desta forma, tivemos como objetivos específicos:

68

- identificar e analisar quais atividades as professoras investigadas utilizavam para que

seus alunos se apropriassem do Sistema de Escrita Alfabética;

- identificar e analisar quais concepções permeavam a prática das professoras

alfabetizadoras;

- registrar as mudanças pedagógicas presentes na prática das professoras;

- avaliar os desempenhos das crianças quanto ao domínio da escrita (notação

alfabética, habilidades de leitura) e sua possível relação com o tipo de ensino recebido.

69

CAPÍTULO 2 METODOLOGIA

2.1 METODOLOGIA E TRATAMENTO DOS DADOS:

Nesta pesquisa, adotamos a perspectiva etnográfica da Pesquisa Qualitativa, a partir de

dois Estudos de Caso. De acordo com André (1995), o estudo de caso “possibilita uma visão

mais profunda e ao mesmo tempo ampla e integrada de uma unidade social complexa,

composta de múltiplas variáveis e que, através deste, pode-se retratar situações vivas do dia-a-

dia escolar” (p.52).

Com isso, a pesquisa foi desenvolvida com duas professoras do 1° ano do 1° ciclo, da

Secretaria de Educação da Rede Municipal de Recife, no ano de 2007.

A escolha das professoras observadas foi baseada em alguns critérios:

- Uma professora que utilizasse um método mais convencional (silábico, fônico,

alfabético) e que realizasse um ensino sistemático das correspondências grafofônicas;

A Professora 1 tinha oito anos de experiência de magistério, destes, cinco eram na

Prefeitura de Recife. Trabalhava apenas no turno da manhã, ensinando crianças do 1° ano do

1° ciclo, numa escola no bairro de Brasília Teimosa.

Era graduada em Economia, mas, depois de formada foi, para o Mato Grosso. Como

havia uma necessidade muito grande de professores no local, resolveu fazer um curso de

magistério à distância, chamado LOGOS. Quando voltou ao Recife, fez um curso de

especialização em Educação Infantil.

Por conta própria, passou a adotar, na sua prática de alfabetização, algumas atividades

do livro didático “Casinha Feliz”, que utiliza o antigo “método fônico” de alfabetização.

Entretanto, também disse que realizava outras atividades que iam muito além do que estava

proposto neste livro.

70

Uso o ‘Casinha Feliz’ e também outros livros. O ‘Casinha Feliz’ é muito lúdico. A forma como vai introduzindo as letras é muito interessante. Os meninos pegam esse método muito fácil. Eu uso algumas coisas do método fônico. A forma como introduz as letras é muito interessante. Mas, esse livro traz muito texto cartilhado, por isso, utilizo muitos textos da ‘Arca de Noé’, receitas, parlendas e também trabalho muito com a cantiga de roda, porque as crianças adoram.

Para o outro estudo de caso, o critério de escolha da docente foi:

- Uma professora que realizasse um trabalho sistemático envolvendo tanto a leitura e

produção de textos, quanto a apropriação do Sistema de Escrita Alfabética, levando os alunos

a refletir sobre palavras.

A professora 2 tinha 20 anos de experiência no magistério e lecionava há quatro anos

na Prefeitura do Recife. Era coordenadora do Fundamental 1, no turno da manhã, de uma

escola particular da cidade de Recife. Já no horário da tarde, ensinava no 1° ano do 1° ciclo,

numa escola no bairro do Prado.

No ensino médio, ela cursou magistério e é graduada em Pedagogia. Também

trabalhava com formações de professores, na área de Matemática. Foi supervisora do

”PROFA”, educadora de apoio do “Aprender Pensando” e trabalhou no Projeto “Escola

Ativa” do MEC.

Durante a entrevista, declarou fazer um trabalho diversificado, envolvendo a leitura, a

produção de textos e o sistema de escrita alfabética.

Faço leitura diariamente com meus alunos Realizo atividades de consciência fonológica, que trabalham a rima e a aliteração. Faço uma reflexão da palavra. Essas atividades partem ou de um texto ou de situações que aparecem em sala de aula, alguma discussão sobre determinada palavra que eu passo para refletir. Atualmente, meus alunos, a maioria já está lendo. Antes, eu fazia muito esse trabalho de reflexão, da aliteração, pegar a sílaba inicial rima, ou de rima, pegar a sílaba final. E daí que outras palavras são parecidas com essa.

71

Assim, além de as professoras terem práticas distintas, foram escolhidas por serem

consideradas boas alfabetizadoras nas escolas onde atuavam. Esse dado foi atestado pelo

histórico de alto índice de sucesso de seus alunos, ao final dos anos letivos.

A comparação de turmas de “alfabetização” permitiu contrastar professoras com

metodologias diferentes. E, a partir desse contraste, ver a singularidade de cada uma.

Para isto, três procedimentos metodológicos foram utilizados:

1- Entrevista semi-estruturada, no início e final do ano, tendo como objetivo

identificar quais concepções permeavam a prática dessas professoras, apontar e analisar quais

atividades elas consideravam essenciais no processo de alfabetização e ver como as situações

de formação que as mesmas tinham freqüentado influenciaria em sua prática. Os roteiros de

entrevista encontram-se no Anexo II.

Também realizaremos mini-entrevistas, durante todas as observações, a fim de

compreender a prática das professoras, o cotidiano de suas salas de aula e entender por que as

professoras realizaram determinada atividade, por que elas agiram de tal forma, no intuito de

aprofundar as questões e esclarecer as situações observadas.

2 – Observações participantes, de forma sistemática, das aulas ministradas pelas

professoras. Concordamos com André (1995) que, nesse tipo de pesquisa, “o pesquisador tem

sempre um grau de interação com a situação estudada, afetando-a e sendo por ela afetado”

(p.28). Tivemos como objetivo analisar a prática de ensino para apropriação do Sistema de

Escrita Alfabética, no início, no meio e no final do ano letivo, realizando 23 observações em

cada turma, o que representa cerca de três observações em cada mês.

3. Aplicação de Sondagens com os alunos, que também aconteceram de forma

longitudinal, no início, no meio e no final do ano. As crianças, nesses momentos, foram

solicitadas a realizar 7 tarefas, envolvendo diferentes habilidades cognitivas. Com isso,

72

tivemos como objetivo verificar o rendimento das crianças, em dois de quatro eixos do ensino

da língua portuguesa. Foram eles: prática de leitura e análise lingüística, ou seja, reflexões

sobre o sistema de escrita alfabética.

Prática de Leitura - Foi elaborada uma atividade de compreensão leitora, com o

objetivo de identificar se as crianças já conseguiam ler e compreender um pequeno texto.

Optamos pelo gênero notícia e construímos quatro questões com itens de múltipla escolha. O

texto usado na tarefa e as questões formuladas encontram-se no Anexo III.

Para a elaboração dos itens, nos baseamos no “Manual de elaboração de itens de língua

portuguesa”1, o qual sugere algumas recomendações: item de múltipla escolha, com apenas

uma alternativa correta, composto por um texto, enunciado com a proposição da questão e

cada questão com 4 alternativas; propor o item de forma clara e precisa; considerar o

cotidiano do aluno no momento da elaboração dos itens; enfocar em cada item, apenas um

problema, ou em uma situação a ser analisada, contextualizar as situações propostas.

- Análise Lingüística, para a alfabetização selecionamos, atividades de reflexão

fonológica sobre o sistema de escrita alfabética. Tivemos como objetivo identificar e observar

a evolução dos alunos ao longo do processo de alfabetização.

Para isso, realizamos, inicialmente, um “ditado de palavras”, com palavras do mesmo

campo semântico e com quantidade de sílabas diferentes (monossílabas, dissílabas, trissílabas

e polissílabas), tal como proposto por Ferreiro & Teberosky (1984). O ditado aplicado

encontra-se no Anexo IV.

Realizamos uma atividade de “leitura de palavras” a fim de identificar o rendimento

daqueles alunos que estavam nas hipóteses silábica, silábica-alfabética, e alfabética e ver se já

1 SECRETARIA DO ESTADO DE EDUCAÇÃO, Programa Nova Escola, Manual de elaboração de itens de Língua Portuguesa.

73

conseguiam ler pequenas palavras. Para garantir a leitura da palavra com um mínimo de

utilização de pistas, optamos pela escolha de palavras que começassem e terminassem com o

mesmo som, ou que ora começassem ou terminassem de forma igual. Assim, os alunos, no

universo de quatro palavras, teriam que identificar a que corresponderia à figura (ver Anexo

V).

Os alunos também foram solicitados a responder três tarefas de “consciência

fonológica” (Atividades de identificação de palavras que começam com a mesma sílaba-

Anexo VI, de identificação de palavras que rimam Anexo VII, e de produção de palavras

maiores- Anexo VIII), a fim de identificar a evolução dos alunos nessa competência

metalingüística. Para isso, foram selecionadas e reelaboradas atividades usadas por Morais

(2004). Para o planejamento das atividades de consciência fonológica nos baseamos nos

critérios utilizados pelo CONFIAS (2003).2 Estes eram:

- Selecionar palavras que fazem parte do vocabulário das crianças; - Utilizar, nos itens de produção silábica e fonêmica, figuras correspondentes às palavras-modelo para auxiliar a memória das crianças e obter um instrumento lúdico; - Usar, nos itens de identificação, palavras sem relação semântica com a palavra-modelo, para evitar a interferência de fatores semânticos (p. ex.: para a palavra-modelo ’camelo’, não foi oferecido o nome de outro animal nas opções); - Atentar para o molde e o número de sílabas das palavras, prevalecendo as estruturas consoante-vogal e consoante-vogal-consoante); - Adotar, na maioria dos casos, uma progressão do número de sílabas das palavras utilizadas em cada item; - Manter a tonicidade e o mesmo número de sílabas nas palavras-modelo e nas palavras a serem selecionadas, nos itens de identificação silábica e fonêmica; - Contemplar, no item de identificação de rima, diferentes tipos de rima, tais como: última sílaba (coraÇÃO-injeÇÃO); últimas sílaba e vogal da penúltima (ovELHA-abELHA); duas última sílabas (marTELO-casTELO) e parte da última sílaba (flOR- DOR);

2 Consciência Fonológica: Instrumento de Avaliação Seqüencial. São Paulo: Casa do Psicólogo, 2003.

74

Também realizamos um estudo-piloto, no ano de 2006, com 16 crianças do 1ª ano do

1° ciclo, a fim de testar os comandos e as propostas das atividades de “escrita de palavra”,

“leitura de palavra”, “consciência fonológica”, “compreensão leitora” e “produção de texto”.

2.2. PLANO DE ANÁLISE DOS DADOS

Para análise do objeto de pesquisa, enfocamos, por um lado, nosso olhar nos discursos

elaborados pelas professoras, neste caso, as entrevistas. Por outro lado, nos centramos

também nas observações das aulas ministradas pelas mesmas e na aplicação da sondagem da

evolução dos alunos. Desta forma, optamos pela análise de conteúdo, por este ser um

procedimento de pesquisa que tem como ponto de partida a mensagem, seja ela oral ou escrita

(cf. FRANCO, 2005). Nesse sentido concordamos com Bardin (1977 apud FRANCO, 2005),

A análise de conteúdo pode ser considerada como um conjunto de técnicas de análises de comunicações, que utiliza procedimentos sistemáticos e objetivos de descrição do conteúdo das mensagens... A intenção da análise de conteúdo é a ‘inferência’ de conhecimentos relativos às condições de produção e de recepção das mensagens, inferência esta que recorre a indicadores (quantitativos, ou não) (p.20).

Além disso, partilhamos com Franco (2005) que este procedimento é o que mais se

adequa à análise do conteúdo manifesto e, com isso, ajudaria a caracterizar em categorias

tanto o discurso e a prática das professoras, como as justificativas dadas pelos alunos no

momento da elaboração das atividades, permitindo uma análise quantitativa e qualitativa dos

dados obtidos.

Por isso, cremos, como afirma Franco (2005), que “O que está escrito, falado,

mapeado, figurativamente desenhado e/ou simbolicamente explicitado sempre será o ponto de

partida para a identificação do conteúdo manifesto (seja ele explícito e/ou latente)” (p.24).

75

Diante do que foi exposto, descreveremos quais categorias, em princípio, nortearam a

análise dos nossos achados.

Para análise das entrevistas, partimos de categorias elaboradas a partir das perguntas

realizadas às professoras, ou seja, “categorias a priori”, “...predeterminadas em função da

busca a uma reposta específica do investigador” (FRANCO, 2005, p.58). Foram elas:

“objetivos de ensino”, “importância do planejamento”, “Atividades desenvolvidas na

alfabetização”, “Atividades envolvendo apropriação do SEA”, Atividades de consciência

fonológica”, “Atividades de leitura”, “Atividades de produção de texto”, “Articulação SEA,

Leitura e Produção de texto”, “organização da sala”, “concepção de erro”, “organização da

rotina” “uso do livro didático”, “avaliação dos alunos”. As subcategorias “a posteriori” foram

formuladas a partir das respostas das professoras, isto é, “emergiram da fala, do discurso, do

conteúdo das respostas e implicam constante ida e volta do material de análise à teoria

(FRANCO, 2005, p.59).

Na análise das observações partimos de quatro categorias: “rotina”; “apropriação do

SEA”; “leitura e produção de textos” e “desenho” inspiradas em (ALBUQUERQUE,

FERREIRA e MORAIS, 2005). Dentro dessas grandes categorias, nos baseamos em

subcategorias elaboradas a partir das práticas das professoras. Para isto, tomamos como ponto

de partida, nessa análise, as categorias já elaboradas por Ferreira, Albuquerque & Morais

(2005).

Para investigar o desempenho dos alunos, analisamos a atividade de escrita espontânea

(9 palavras), ao longo do ano letivo, usando as categorias ou etapas da psicogênese (cf.

FERREIRO & TEBEROSKY, 1984).

Para análise das atividades de compreensão leitora, nos baseamos em categorias

elaboradas a partir das estratégias de leitura (SOLÉ, 1998), nas quais os alunos teriam que

76

elaborar para responder as questões. Organizamos as seguintes categorias: “leu texto e

conseguiu apreender o sentido do texto” - questão 1, “leu texto e conseguiu retirar

informações explícitas no texto”- questões 2 e 3, “leu texto e conseguiu elaborar inferência

sobre parte do texto”, “não conseguiu ler o texto”, “leu texto, mas não respondeu nenhuma

questão corretamente”) Nesse sentido, realizamos uma análise quantitativa dos acertos nas

questões, mas também qualitativa, quanto à natureza do que acertaram.

Para as atividades de consciência fonológica, realizamos uma análise quantitativa

(número de acertos por atividade - aliteração, rima, tamanho) e qualitativa (justificativas

verbais que os alunos deram às respostas).

77

CAPÍTULO 3 - COMO AS PROFESSORAS FABRICARAM O SABER NO

COTIDIANO DAS SUAS SALAS DE AULA E POR QUÊ?

3.1 - COMO FUNCIONAVA A ESCOLA 1?

A Escola funcionava no bairro de Brasília Teimosa, atendia as comunidades

circunvizinhas do Bode, Brasília Teimosa, Encanta Moça e outras. Tinha prédio próprio, de

propriedade do município da Cidade do Recife. O espaço físico foi dividido por vinte e duas

salas de aula, uma secretaria, na qual funciona a direção e a sala de professores, uma sala para

biblioteca, uma cozinha, uma sala de informática, um pátio coberto que serve como refeitório

e local para realização de festas, dois banheiros para os alunos, um banheiro para os

professores, uma área livre, mas que não era utilizada, por problema com o esgoto.

A escola era composta por dezessete salas, a maioria das quais se encontravam em

bom estado de conservação, ventilação e iluminação adequadas, tinha carteiras próprias para

crianças, quadros brancos, cadeiras e bancas para os alunos, birô para os professores, enfim,

são salas de aula que estavam adaptadas de modo satisfatório tanto para os educadores,

quanto para os alunos.

As aulas eram ministradas nos períodos da manhã (07:30h às 12:00 h) e da tarde

(13:00 às 17:30) e a escola atendia 469 alunos.

3.2 - CARACTERIZAÇÃO DA SALA 1

A sala observada foi construída em alvenaria, com boa iluminação, boa ventilação, quadro

branco, birôs, mesas com quatro cadeiras, ventiladores, armários, lixeiras e combogós. A sala é revestida

por diversos cartazes de atividades realizadas pelos alunos, de textos lidos em sala, uma lista com os

78

nomes dos alunos da sala escritos na ordem alfabética, o calendário, o quadro de letras (com alguns

cartazes com os encontros vocálicos e avisos para as crianças).

3.3 - CARACTERIZAÇÃO DA TURMA 1

Nesta turma foram matriculadas, inicialmente, 25 crianças; destas, 9 desistiram. Sendo assim, a

turma era composta de 16 alunos, de faixa etária entre 6 e 7 anos, dos quais 7 eram meninas. O

relacionamento entre os alunos era amigável, mas a turma já tinha grupos bem definidos. Algumas

crianças só faziam a atividade se estivessem inseridas em um determinado grupo, já outras ficavam

isoladas do grupo, principalmente aquelas que tinham dificuldade de aprendizagem, ou que tinham

dificuldade de relacionamento. Muitas vezes, esta divisão acabava atrapalhando o andamento das

atividades em sala, pois esses alunos ficavam chamando a atenção dos colegas com atividades que não

tinham sido propostas pela professora. Já a relação professora-alunos era de muito carinho e de respeito.

3.4 - COMO A PROFESSORA ORGANIZAVA SUA ROTINA?

Professora 1

Raramente, as aulas tinham início com o “Bom dia”, no pátio da escola. Neste

momento, as professoras, ou as diretoras, aproveitavam para dar avisos aos pais ou para

discutirem temáticas com os alunos, como o “dia da mulher”. A rotina da professora pode ser

ilustrada no quadro abaixo:

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Normalmente, os alunos chegavam à escola e se dirigiam às suas salas de aula. À

medida que chegavam, escolhiam suas cadeiras. Se a professora tivesse proposto

alguma atividade para casa no dia anterior, ela os chamava, individualmente, para

corrigi-la. Essas atividades, na maioria das vezes, tratavam de leitura individual,

atividade com ficha, ou atividade para os alunos que tinham faltado. Em seguida, fazia

a chamada com a caderneta e iniciava a contagem dos alunos. Essa última acontecia da

seguinte forma: era escolhida alguma criança da sala para realizar a contagem dos

meninos, das meninas e do total de crianças na sala. A professora registrava a quantidade

no quadro, fazendo um desenho de uma menina e, do lado, colocava o número de alunos

presentes, da mesma forma fazia com os meninos. Depois armava o “Quadro valor de

lugar”, no quadro, e o preenchia juntamente com os alunos. Para ajudá-los a calcular a

quantidade, em alguns momentos, também a representava com bolinhas, tracinhos, ou

convidava alguma criança até o quadro, para fazê-lo.

Após a contagem, convidava outra criança para preencher o calendário colado na

parede na sala. Nesse momento, aproveitava para fazer alguns questionamentos: Que dia

da semana é hoje? Que dia foi ontem? Amanhã será qual dia? Em qual mês nós

estamos? Que data da semana foi ontem? Que data é hoje? E Qual data será amanhã?

À medida que os alunos respondiam, ela apontava as informações no calendário e com o

tempo, as palavras, que eram lidas diariamente, acabavam se tornando palavras estáveis.

Após essas reflexões, o aluno iria escrever o número no dia indicado. Ela aproveitava

para ensiná-los a traçar o número na forma correta. Eles sempre traçavam o número no

quadro, para só depois fazê-lo no papel. Em seguida a professora escrevia no quadro a

data do dia. EX.: Quarta-Feira, 27 de Junho de 2007.

81

Após o uso do calendário, escrevia e lia o roteiro do que teria naquela aula, no

quadro, juntamente com as crianças. Até a nona observação, a professora inseria na sua

rotina a roda de história, na qual lia contos para as crianças e a roda de leitura, em que

as crianças iriam ler alguns textos, juntamente com a professora . Em duas observações

(2º e 5º) também inseriu a Roda de Conversa na sua rotina, onde os alunos contavam

novidades que tinham acontecido no final de semana. Nas observações seguintes,

percebi que a professora havia retirado a Hora da história e a Roda de Conversa da sua

rotina e deixou de denominar o momento em que os alunos liam juntamente com ela de

Hora da leitura. Quando questionada sobre o porquê de ter deixado a Hora da história,

falou que os livros ficavam aqui na direção, aí dava tempo de ler, ou levar para casa,

para ver que questões iria fazer para aquele texto, ou como iria trabalhar o texto. Mas

agora, com a biblioteca, tem que procurar a chave, tem que ter alguém lá, já saio com

pressa, aí deixei de fazer com mais freqüência (mini-entrevista durante a 12°

observação). Outra mudança que verifiquei foi na escrita do roteiro, antes de iniciar a

aula: a partir da décima terceira observação ela deixou de realizá-lo em sala, ou, quando

o fazia, se limitava à escrita de “chamada”, “contagem” e “calendário”.

Após a escrita do roteiro, ou após o calendário, geralmente, era proposta, uma

atividade envolvendo Língua Portuguesa, com uma ficha de atividade, ou leitura e ficha,

ou com o livro didático. Na maioria das vezes, as atividades propostas aos alunos eram

corrigidas pela professora no quadro; quando não, ela passava nos grupos para auxiliá-

82

los. Entre o término da atividade, ou da proposição de uma nova atividade, acontecia o

lanche e, algumas vezes, o recreio, onde os alunos ficavam por mais 10 minutos. Esse

intervalo não durava mais de quinze minutos. Os alunos retornavam à sala e

continuavam a atividade ou uma nova atividade de Língua Portuguesa era proposta,

como um bingo, um jogo, outra ficha. Os alunos também eram convidados a cantar, ou

ouvir músicas (cantadas pela professora, ou colocadas no CD). Algumas dessas músicas

eram escritas pela professora no cartaz, para os alunos lerem junto com ela, ou colocadas

na ficha de atividade, para refletir sobre alguns dos princípios do SEA; outras eram

propostas só pelo prazer de cantar ou ouvir.

Após esse momento, acontecia a atividade de Matemática. E nas Terças e quintas

os alunos da turma se dividiam em dois grupos, alguns alunos se dirigiam à sala de

informática e os demais à biblioteca. Quando retornavam, continuavam a tarefa que não

tinham terminado ou brincavam e conversavam na sala, esperando o horário da saída. A

professora aproveitava para planejar as atividades em sala, pois esses momentos eram

dirigidos por outros professores. Apenas na observação 9 a professora foi para o

momento de informática com os alunos.

Outro aspecto a ser destacado, na prática dessa professora, é o de que, durante as

atividades, ela não mexia na organização dos grupos. Os alunos sentavam, na maioria

das vezes onde queriam e isso atrapalhava um pouco o grupo. Havia um grupo

específico, que era formado por meninas e no qual uma das crianças já sabia fazer a

atividade de forma autônoma. Muitas vezes, as outras crianças só copiavam a atividade

da colega. Não havia quase reflexão e aquela aluna que tivesse mais dificuldade de fazer

a cópia, ou que estivesse numa posição menos privilegiada na mesa, acabava atrasando-

se na atividade e, várias vezes, até tendo muita dificuldade em realizá-la. Em uma das

aulas, onde foi possível verificar a falta de autonomia de uma das alunas que não tinha

83

conseguido terminar a atividade ao mesmo tempo das outras, a professora ao ser

questionada pela pesquisadora, explicitou o porquê da não intervenção na hora de

organizar os grupos.

Pesq.: Poucas vezes no ano você mexeu na turma durante as atividades em grupo. Os alunos sempre escolhiam os lugares que queriam. Por que isso acontecia? P.: Eu deixava eles sempre à vontade, eu não queria impor. Eu sei que a gente tem que trabalhar, pegar um que esteja mais avançado, com outro que tenha mais dificuldade, para poder ajudar na aprendizagem. Mas eu achava que a mesinha dela já tinha isso. Eu achava que na mesinha dela já tinha Silvânia que era mais avançada, já tinha uma mais fraquinha e eu não queria impor, para não causar constrangimento para as meninas. Porque os meninos sempre são mais inquietos. Eu nunca determinei lugares. Só na hora do ditado oral é que eu impunha. (Entrevista no final do ano de 2007)

3.5

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Como ilustrado no quadro 2, a docente utilizava-se de diferentes artifícios para

alfabetizar os alunos. Ora realizava atividades de reflexão no nível da letra, ora no nível

da sílaba, outras vezes no nível do fonema e, em outras, no nível da palavra. Entretanto,

na maioria das vezes, essas atividades de reflexão eram antecedidas por atividades de

leitura de um pequeno texto, ou do fragmento de algum texto, como a professora

explicita na fala abaixo:

A partir de um texto, mesmo que seja uma adivinhação, uma trovinha. Então, a partir do texto, desenvolver uma atividade trabalhando uma palavra que seja significativa. Aí, como está na época do folclore, que a gente vai trabalhar muita adivinhação, parlendas, trovinhas, tudo isso. Aí eu achei por bem... Também trabalhar os padrões PA e PI, que eles ainda estão com dificuldade... Fazer esse tipo de atividade. Fazer uma adivinhação e..., escrevendo a palavra de acordo com a resposta. Essa tarefa de organizar as palavras na coluna do PA e do PI é justamente para sistematizar os padrões PA e PI. Identificar a palavra e ver se começa com PA ou com PI. Além da Consciência Fonológica, estimular a escrita. ( 30 de julho de 2007 10° observação)

(Ficha de Atividade – 30 de julho de 2007 - 10° Observação)

Percebemos, assim, que a professora estava reelaborando diferentes táticas para

alfabetizar os alunos, talvez, em virtude das recentes discussões sobre alfabetização.

Mas, ela não tinha colocado de lado a forma com que foi alfabetizada, nem abolido da

sua sala de aula alguns recursos didáticos que hoje são considerados como “antigos’.

89

Daí ela utilizava diferentes atividades, de diferentes métodos, algumas com a mesma

concepção de aprendizagem, mas por trás de cada proposta tinha um “por que fazer”,

que ia sendo minuciosamente explicitado pela professora, ao longo das observações.

Sendo assim, no intuito de compreender o “fazer em sala” dessa professora discutiremos

as atividades de apropriação do SEA propostas pela docente.

Isso pode ser exemplificado na ficha da 15º observação, quando a professora

trabalhou com o gênero receita. Ela leu uma receita de massa de modelar, juntamente

com os alunos, proposta no Livro Didático, discutiu sobre a estrutura textual da receita e

depois propôs uma ficha, pôr ela elaborada, para eles formarem palavras, a partir de

sílabas dadas, com algumas palavras da receita. É importante ressaltar que no Livro

didático não havia nenhuma proposta para a leitura da receita, ou de condução de

alguma atividade envolvendo a mesma.

(1 de outubro de 2007 - Ficha de atividade 15° observação)

Diariamente solicitava aos alunos a leitura de palavras. Os alunos, na maior

parte das vezes, sempre liam palavras com a ajuda da professora. Ou ela dava um

tempo para que eles realizassem a atividade sozinhos, ou os auxiliava no grande grupo

ou individualmente. Muitas vezes, a atividade proposta, não exigia a leitura de palavra,

só a cópia, ou outro processo cognitivo, mas a professora, antes ou após a realização da

tarefa, realizava a leitura da palavra, como também, aproveitava para identificar letras,

90

contar as letras ou sílabas na palavra. Os alunos, em algumas aulas, também foram

solicitados a ler letras ou sílabas. Essa atividade geralmente vinha acompanhada da

identificação de letra: quando os alunos não sabiam dizer o nome da letra, a professora

pedia que localizassem no alfabeto, pois o conhecimento da ordem alfabética facilitava

o reconhecimento da letra. Já com relação à leitura de frase, os alunos, em oito

observações, foram convidados a ler frases juntamente com a professora e, na 12º

observação, a professora leu frases, sem solicitar a ajuda dos alunos; estes só faziam

acompanhá-la. Os alunos leram frase para fazer uma atividade de completar a mesma

(Aula 3,11,16,18), leram frases do trava-língua, adivinhas, música (aula 7, 10, 19) e

leram a frase que a mestra escreveu (Aula 20). Houve duas atividades envolvendo

leitura que a professora realizou várias vezes em sala: foram o bingo de palavras e a

cruzadinha. Nesta última, geralmente, a palavra já vinha escrita e os alunos iriam copiá-

la e fazer a leitura utilizando pistas ou, posteriormente, junto com a professora. Poucas

foram as vezes que os alunos foram solicitados a colocar a palavra na cruzadinha, sem

que ela já estivesse previamente escrita. Isso pode ter acontecido em virtude da maioria

da sala, no início do ano, estar na hipótese pré-silábica. Então, para poder conseguir

realizar essa atividade de correspondência grafofônica, os alunos precisariam de alguma

pista. A professora, na entrevista, explicitou claramente o que gostaria que os alunos

aprendessem com a atividade.

91

(2 de abril de 2007 - Ficha de atividade 4º observação)

Pesquisadora: Iracy qual foi seu objetivo com a aula de hoje? P.: Foi trabalhar a leitura para se familiarizar com as palavras, da leitura destacar palavras que fossem significativas para ele. Para eles se apropriarem da notação de cada palavra, número de letras, que letra começa, que letra termina. Então se apropriar da notação das palavras. O objetivo da cruzadinha é saber que as palavras são escritas por letras, que tem um determinado número de letras, que essas letras têm que ter uma ordem e existe o início e o final da palavra. Ao mesmo tempo que eu venho trabalhando sílabas, porque a gente sempre fala, mas a cruzadinha é mais para ver a quantidade de letras que cada palavra é formada. Tem um número de letras. Com o alfabeto móvel, ele teria que identificar as letras e saber a ordem das letras, para formar as palavras. O de leitura é para ele saber que existe a figura e o desenho e ao lado tem a palavra correspondente ao nome daquele desenho. É para ele saber que as palavras se escrevem com letras e não com desenho. (mini-entrevista durante a 15° observação)

A cópia de palavra apareceu de forma enfática na prática da professora. Os

alunos, diariamente, eram convidados a copiar o nome na ficha de atividade, ora com

letra cursiva, ou de imprensa maiúscula.

92

Porém, ela também vinha atrelada a outros processos cognitivos. Os alunos

copiavam para perceber a direção da escrita, para identificar uma palavra utilizando a

leitura através de pistas, para conhecer o traçado da letra, para identificar uma palavra

que começasse ou terminasse com a sílaba X, para ler uma frase. A professora, ao

refletir sobre a atividade abaixo, expressa o que ela gostaria que os alunos aprendessem

com a cópia, apesar de ela, em nenhum momento, ter considerado, explicitado, que essa

seria uma atividade de cópia.

(29 de março de 2007 - Ficha de atividade- 3º Observação)

Qual o objetivo da atividade de hoje? Professora: Saber a direção que se escreve. Que é da esquerda para direita. Número de letras, número de sílabas. Dissecar a palavra. Que letra começa, que letra termina. Para cada sílaba tem que ter uma ordem de letras, se se inverte a ordem, a palavra não fica a mesma, modifica. É trabalhar o sistema de escrita alfabética. Pesquisadora: Por que você fez atividades diferenciadas? Professora: Porque os níveis de leitura e escrita na sala são diferentes. Gente no pré-silábico, no valor sonoro. (mini-entrevista, 3° observação)

Nesta atividade, nós observamos uma preocupação da professora em elaborar

atividades, a fim de atender aos diferentes níveis. Sendo assim, para os que já

conseguiam escrever convencionalmente, foi acrescentado um quesito, no qual os

alunos iriam escrever a palavra que estava faltando na frase. Já aqueles que estavam nas

hipóteses iniciais de escrita iriam copiar a palavra, mas sempre refletindo sobre alguns

93

dos princípios do SEA. Outro ponto a ser discutido nessa aula é que a professora não só

explorou essa atividade, com o poema “A foca” de Vinícius de Moraes. Antes de propor

o exercício, ela refletiu no quadro, juntamente com os alunos sobre, a escrita da palavra

foca: Com que letra começa, com que letra termina, a quantidade de sílabas, a

quantidade de letra, quais vogais há na palavra foca, quais consoantes. No dia anterior,

ela tinha utilizado outras estratégias, para refletir sobre as palavras do texto. Os alunos

cantaram “a música da foca”, leram a música (escrita no cartaz e fixada na parede da

sala) juntamente com a professora e ordenaram os versos da primeira parte da música.

Eles já percebiam a palavra, porque tinham memorizado, viam como estava ali e como se escrevia. Eu queria que eles percebessem que se escreve da esquerda para direita, de cima para baixo: tem uma ordem, que tem uma linha e depois tem outra linha. E também para eles identificarem. Aquela linha começa com que palavra, que começa com qual letra. Eles tinham que prestar atenção a isso, para poder também ordenar. Ler, ler a maioria não sabe ainda, eles sabem verificar a letra e ver o que começa. Só poucos conseguiram fazer a tarefa sozinhos. (mini-entrevista, 3º observação)

A partir dessa verbalização, parece que a professora conduzia a aula indo além

do que era proposto na atividade em si. Daí a importância do olhar para o todo, no

universo da sala de aula. Se o olhar do pesquisador fosse apenas destinado à atividade

em si, nunca iríamos compreender o que a professora estava “criando” em sala.

Isso também pode ser verificado no uso do Livro Didático adotado pela escola.

Esse instrumento didático, no que se referia às atividades de reflexão sobre a escrita,

apresentava uma concepção associacionista de aprendizagem. Sendo assim, havia

muitas atividades de cópia bem mecânica. Se não houvesse qualquer intervenção do

professor e os alunos apenas seguissem o que estava sendo proposto no modelo, quase

não iria haver reflexão sobre a escrita. Como já explicitado anteriormente, a professora

não se limitava ao material didático utilizado em sala. Porém o valorizava, pois para a

ela o Livro Didático adotado pela escola realizava um trabalho sistemático, envolvendo

a reflexão sobre a escrita.

94

(Atividade Proposta no Livro Didático- PIRES; A caminho do Letramento-Alfabetização, 3°

edição, Belo Horizonte,2004).

Já com relação à escrita, os alunos poucas vezes escreviam de forma espontânea.

A maioria das palavras que eram escritas pelos alunos sempre tinha a intervenção da

professora, ou sucediam a sua intervenção. Isso fica claro na 11ª observação, na fala da

professora, quando solicitada a pensar sobre o objetivo da atividade. Não é bem escrita

espontânea. Eu gosto de fazer eles me dizendo como se escreve e eu vou escrevendo.

Não é um ditado para ver como eles escrevem! É a sistematização da escrita mesmo. É

para eles aprenderem a escrever. Apenas na 10ª observação a professora solicitou aos

alunos que escrevessem “do jeito que sabiam” e não comparou suas escritas com a

escrita convencional, para fazer a auto-avaliação. Sendo assim, apesar da categoria

escrita de palavras aparecer de forma sistemática no quadro, não eram os alunos que

escreviam, mas a docente que diariamente notava palavra no quadro para as crianças

(escrevia o roteiro, os meses do ano, o nome dos alunos que emprestou lápis, palavras

da atividade). Essa prática seria importante para o aluno, porque a professora serviria

como modelo para aprendizagem da cultura escrita. As crianças poderiam observar

como a professora traçava as letras, a direção da escrita, a segmentação entre as

palavras.

95

Além disso, a docente, em alguns momentos de escrita das palavras no quadro,

fazia com que os alunos refletissem sobre a quantidade de letras ou de sílabas,

produzissem oralmente outras palavras que começassem com a letra X, identificassem

letras nas palavras, comparassem palavras quanto ao número de letras iguais, ou a

presença de sílabas ou letras iguais/ diferentes, identificassem letras no início ou final

da palavra. Porém, esses processos cognitivos não eram ensinados de forma

sistemática, raramente eram propostos em fichas de atividades. Sendo assim, a maioria

das reflexões sobre as partes que compõem a palavra eram realizadas pela professora no

quadro.

Os alunos foram solicitados a identificar letras, a identificar a letra X na

posição X, principalmente nas dez primeiras observações. O interessante é que a

professora, em alguns momentos, pedia para os alunos identificarem as “consoantes”,

ou as “vogais” ou utilizava outra nomenclatura para denominar essas letras: pedia para

os alunos identificarem os “abraços” (sílabas), as “amiguinhas” (vogais) ou os

“ajudantes” (consoantes). Como era proposto na cartilha “Casinha Feliz”.

As.: Tatu. P.: Tatu tem quantas letras? As.: quatro. P.: Quantos abraços? As.: Duas. P.: Quais são os amiguinhos, as vogais? As.: A e U. P.: E os ajudantes, as consoantes? As.: O T. P.: Quem é o T no Casinha Feliz? A.: O ta, ta, ta, ta... P.: Essa figura aqui é a do leite, leite tem quantas sílabas? As.: dois. P.: Como eu faço a sílaba LEI? /l/,/l/,/l/... P.: Qual a letrinha que faz esse som? A.: O L. P.: Me mostre a letra L. A.: L de leão. A.: L de lápis P.: O /l/ da casinha feliz. Existem quatro tipos de /l/ (escreveu no quadro). Agora eu vou fazer o L da casinha feliz, que é o de imprensa minúscula. P.: Qual é o som que o L faz? As. e P.: /l/, /l/,/l/... P.: A primeira sílaba é lei /l/, /l/, /l/... EI.

96

P.: Como é EI? Quais são as letrinhas? EI,EI,EI. Quais são as letrinhas? A.: E e I.

(7 de maio de 2007 - 8º observação).

A contagem de sílabas e de letras foi priorizada no ensino da professora. Já a

partição de palavras em sílabas ou em letras não aconteceu com freqüência. Assim

como poucas foram as vezes em que os alunos compararam as palavras em relação à

quantidade de letras ou quanto à presença de sílabas iguais ou diferentes. Outro ponto

a ser analisado foi que a professora, algumas vezes, se referia à contagem de sílabas,

como “abraços”, que faz parte da proposta da cartilha Casinha Feliz. Como pode ser

verificado na observação 11 (31 de julho de 2007), na qual os alunos foram convidados

a fazer o Jogo do “bate palavras”:

(...) P.: Vovó então inventava uma palavra de três abraços. Por exemplo, bo, ne, ca. Certo? E aí Vivi inventava outra sa-co-la. Aí quem não conseguisse pagava prendas. O jogo era assim, quem não conseguisse inventar outra palavra pagava prendas. Ela fazia o “bate palavras” ao contrário. Ela batia uma palma e as meninas tinham que dizer uma palavra com um abraço só. Certo? Era ao contrário, ao invés dela dizer uma palavra e as meninas baterem palma, ela batia palma e as meninas só falavam a palavra. Vovó bateu uma palma e as meninas falaram PÉ. Aí vovó bateu outra palma aí Vevé falou... A.: PI. PA, PE, PI, PO, Puuuuuuuuuuu. P.: Aí Vevé falou Vó. Aí quando vovó bateu duas palmas Vevé disse fogo e quando vovó bateu duas palmas de novo Vivi disse pele. Certo? Com três palmas (...). Agora a gente vai formar os grupos para fazer a brincadeira. (...) P.: Não é “bate palmas” não! É “bate palavras” o jogo. P.: Eu vou dizer a palavra e vocês vão bater palmas, de acordo com a quantidade de abraços que a palavra tiver, as sílabas. Eu vou falar a palavra bola. Se tiver três abraços, três sílabas, bate palma três vezes. Quantos pedaços tem? (bateram palmas três vezes). P.: Eu vou falar a palavra bola. Quantos pedaços têm a palavra bola? A.: duas. P.: duas vezes, dois abraços. Grupo D, eu vou falar a palavra boneca. (os alunos bateram palmas) As.: três. P.: Todo mundo acertou. (A professora foi colocando a pontuação no quadro). P.: Agora eu vou fazer o contrário, eu vou bater palmas e vocês vão dizer uma palavra com a quantidade de palmas que eu fizer. P.: Grupo A. (Bateu duas palmas) Quantas palmas eu bati? As.: Duas. A.: Tomate.

97

P.: tomate tem duas? A.: tem três. A2.: Coca. P.: Muito bem! Tem duas. P.: Grupo D, vou bater palma. Prestem atenção. (Bateu palma três vezes). A.: Boneca. P.: parabéns! BONECA.

A professora, quando questionada sobre o seu objetivo nessa aula, expressou

quais princípios do SEA desejava que os alunos aprendessem durante a atividade.

Pesquisadora: O que você queria que os alunos aprendessem com essa atividade? P.: Observação, escrita e leitura. A “história da vovó” era para trabalhar as sílabas. A quantidade de sílabas que tem uma palavra, de forma lúdica. Pesquisadora: Em que esse conhecimento vai ajudar as crianças? P.: Vai ajudar a segmentar as palavras. Saber que as palavras são escritas em determinada ordem, que cada sílaba tem uma quantidade de letras, que correspondem aos sons e que são os fonemas e grafemas. E que elas se aglutinando, como se diz, se abraçando, vão formar sílabas, que formam uma palavra. (31 de julho de 2007 - mini-entrevista, 11º observação)

Também poucas vezes os alunos foram solicitados a realizar atividades

envolvendo a análise fonológica. Apenas nas observações 4, 10 12 e 19 foram

convidados a identificar rima/aliteração com e sem correspondência escrita e por três

vezes foram convidados a produzir rima/aliteração sem correspondência escrita (aula

21, 22, 23). Outro ponto a ser destacado foi que nas observações do final do ano houve

uma diminuição das atividades envolvendo a contagem. Isso pode estar relacionado à

apropriação dos alunos em relação a esse conhecimento, naquela época do ano.

Como a professora explorava, de forma sistemática, a escrita convencional,

apareceram, ao longo das observações, muitas atividades relacionadas à exploração da

relação som/grafia, nas quais os aprendizes eram solicitados a observar a diferença dos

sons de determinadas letras em algumas palavras. Essa reflexão, na maioria das vezes,

aconteceu quando a professora refletiu sobre a escrita de algumas palavras no quadro,

ou quando ela pronunciava o fonema para a turma, principalmente quando utilizava as

98

atividades do “Casinha Feliz”. Nessas atividades, não se utilizava o nome das letras,

mas os seus diferentes sons, ou os personagens que essas letras “assumiam” no decorrer

da cartilha. Por exemplo, a letra P, que era chamada de “martelinho do papai”, se

pronunciava /p/. Como podemos verificar na 9º observação (11 de junho de 2007):

(...) Aí o Zé ficou desapontado, olhando seu galo embaixo do braço, quando se ouviu a voz do nenê, que nem sabia falar direito, gritando e começando a imitar o galo bem baixinho, co-có, co-có... Aí a vovó ficou doidinha e não resistiu, comprou o galo. (...) Mas, só que a vovó não sabia que o galo era mágico. Aí quando Vavá laçou a cabeça do galo, ele se transformou só numa cabecinha e o corpo dele sumiu e a corda soltou da cabeça porque o corpo sumiu. (...) Aí as meninas ficaram admiradas com aquilo que aconteceu. Aí os amiguinhos ficaram parados, pensando. Quem são os amiguinhos? A.: o guarda-chuva. A.: A. P.: E. As.: I, O, U. P.: Pronto. Os amiguinhos ficaram parados olhando e o co-có vinha logo dar um abraço neles, nos amiguinhos, no “a”, no “e”, no “i”, no “o” e no “u”. Aí o co-có dava o abraço no “o”, no “a” e no “u”. Agora no “e” e no “i” ele não conseguia abraçar, porque os dois, fugiram, morrendo de medo. Depois de muito pensar o co-có ficou dizendo o que é que eu vou fazer para dar um abraço no “e” e no “i”? Aí ele pensou num jeito de abraçar o “e” e o “i”. Aí ele vinha bem de mansinho, bem de mansinho, fazendo um barulhinho de serpente. Então ele descobriu que para chegar perto do “e” e do “i” o barulhinho tem que ser de serpente /sssss/, não pode ser /k/, /k/, /k/. Mas quando chega perto do a tem que ser o barulhinho /k/, /k/, A, quando chega perto do A? As.: /ka/ P.: /k/, /k/, o, quando chega perto do O? As.: /ko/ P.: /k/, /k/, U, quando chega perto do U? As.: /ku/. P.: Agora, quando chega perto do E e do I, ele só conseguia chegar se fizesse o barulhinho /s/, /s/,/s/, E, SE. /s/, /s/, I, SI. As.: SE, SI. P.: Aí ele ficava com o barulhinho da ... As.: Serpente. P.: Mas o co-có não parava de inventar travessuras. Sabe o que ele fez dessa vez? Ele passou correndo e agarrou a serpente, certo? Saiu carregando ela bem calado, quem gritava era a serpente, cheia de raiva, pendurada no co-có. Vocês sabem quando o co-có faz esse daqui? (escreveu o Ç) As.: É C. A.: é O ç. (...) (Escreveu no quadro)

CA CE ÇA CO CI ÇO CU ÇU

99

P.: Para ficar com esse barulho de serpente o co-có precisa carregar a serpente. Fica ÇA,ÇO, ÇU (escreveu no quadro). E sem a serpente fica? As.: CA, CO, CU. (A professora foi escrevendo no quadro). P.: Junto do E do I, não precisa nem carregar, ele fica com o barulhinho da serpente. como é que lê?...

A professora, ao longo das observações, também explorou a segmentação de

palavras, a direção da escrita, o formato das letras, principalmente quando passava nas

bancas e os alunos estavam realizando as atividades. Esse tipo de reflexão quase não

apareceu nas últimas observações. Nas últimas observações, eram feitas reflexões bem

pontuais, com duas crianças especificamente.

Como se pode notar, as atividades realizadas eram propostas: a) com fichas

mimeografadas, digitadas e impressas pela professora, b) com o livro didático adotado

pela escola, c) com a cartilha Casinha Feliz. Elas eram realizadas pela professora

oralmente ou por escrito (no quadro) e, algumas vezes, jogos eram propostos aos

alunos.

Com relação às fichas de atividades, a docente afirmou que pesquisava em várias

fontes, até propô-las aos alunos:

“Eu pego de um livro ‘Alfabetização Divertida’ que tem muita cruzadinha,

caça-palavras. Outras atividades eu pego da escola da minha neta, que

estuda no Damas, ou de uma prima, de uma amiga da escola... Aí eu digo:

‘vai cair como um queijo para os meninos’, aí eu trago para sala. Porque eu

fico buscando, toda coisa que olho... Porque eu acho que a gente está sempre

aprendendo. Eu sei que ainda tenho que aprender muito ! Então, tudo que eu

vou vendo de novidade, eu vou pegando e introduzindo para ir melhorando”.

(31 de julho de 2007 - mini-entrevista, 11º observação).

Já com relação ao livro didático, a professora dizia utilizá-lo toda semana,

uma ou duas vezes:

“Eu sigo o livro mesmo. Quando eu começo a usar, eu sigo o livro todinho. Pesquisadora: Você gosta dele? P.: Eu gosto! Ele não está na lista dos que estão em primeiro não! Pesquisadora: Não conheço. P.: Porque vem um encarte, e aí tem assim, os professores que analisaram o livro, estudaram e colocam uma pontuação, os que estão em primeiro,

100

segundo. Como eu disse, tem uma deficiência. Um trabalha muito texto, o outro trabalha mais a sistematização. Esse daqui não está no primeiro não. Pesquisadora: Esse daqui trabalha mais o quê? P.: Esse trabalha texto, mas tem mais sistematização da escrita. Por isso, que a gente preferiu esse, para o nível das nossas crianças. Pesquisadora: Esse foi o que você escolheu? Você participou da escolha? P.: Na realidade, a gente tinha até escolhido outro. Aí quando foi no dia da gente mandar, aí a orientadora veio aqui e disse: eu vi esse livro, vejam! Vocês observaram esse livro? Até certo ponto a gente gostou muito porque trabalhava com animais e animal é uma coisa que as crianças têm muito interesse. (31 de julho de 2007 - mini-entrevista 11° observação)

A professora também realizava atividades do LD Casinha Feliz, mas não as fazia

diariamente:

P.: “Não, não é toda semana, não. Eu vou ser sincera! Eu só não utilizo mais o “Casinha Feliz” por causa da indicação da rede. Porque a indicação da rede é outra e eu não quero chocar muito! Destoar muito, pegar um método “Casinha Feliz”. Então, eu utilizo o Casinha Feliz como um apoio, uma ajuda”. (31 de julho de 2007 - mini-entrevista 11ºobservação)

P.: “Eu trabalho o Casinha Feliz para o conhecimento dos nomes das letras. Porque quando eu pergunto que letra é essa, eles não sabem, mas quando eu digo ‘é o ajudante do papai...’ Eles dizem logo que é a letra P. É um método bem fônico”. (2 de abril de 2007 - mini-entrevista 4º observação).

P.: “Eu trabalho o Casinha Feliz, mas fiquei inibida de trabalhar”. (21 de novembro de 2007 - mini-entrevista, 22º observação).

Em apenas três aulas consegui observar a professora utilizando esse material

didático (9°, 11°, 22° observações). Entretanto, ela não o utilizava, tal como era

proposto no Manual do professor e as atividades (daquele LD) que foram por ela

solicitadas aos alunos exigiam a leitura de palavra, escrita de palavra, exploração da

relação som/grafia.

Na nona observação, ela contou “a história do co-có”. Para isso, leu a história no

manual do professor e exemplificou o que acontecia no texto, no quadro. O objetivo

dessa história era fazer com que os alunos conhecessem os diferentes sons do grafema

C. Nesta mesma aula leu a história “do gato” e fez a mesma sistematização no quadro,

como podemos observar em um fragmento da aula:

101

P.: Aí nessa altura a confusão na casinha feliz estava grande. Tão grande que a vovó estava perdendo a calma. Para completar a bagunça entrou um gato e pulou no meio da casa. Totó rapidamente, o cachorro fez seu papel de guarda e avançou no gato e mordeu-lhe uma orelha, o gato quis fugir, mas acabou ficando apesar da raiva como ajudante da casinha feliz. P.: Que letra é essa? As.: G. P.: Qual é essa? (escreveu os diferentes tipos de letra no quadro). É essa quando é manuscrito, o de máquina pode ser assim e pode ser assim, desse jeito maiúsculo e desse jeito cursivo. (escreveu o G no quadro nos diferentes formatos, para ilustrar a mordida da orelha do gato)

P.: O gato era meio mal humorado e às vezes fazia um barulho muito esquisito na garganta /g/,/g/,/g/. Ele abraçava o A, o O e o U. GA, GO, GU. /g/,/g/,/g/, U? As.: GU. P.: g/,/g/,/g/, A? As.: GA. P.: /g/,/g/,/g/, O? As.: GO. P.: Mas só que ele não era mágico e não descobriu um jeito de abraçar o E e o I. (...)

Depois fez o jogo do “ouvido esperto” proposto na cartilha, um jogo de leitura

de palavra, e entregou uma ficha em que os alunos teriam que ler palavras, utilizando-se

de pistas. Em todas as atividades a professora, no momento de refletir sobre a palavra,

aproveitava para pronunciar o fonema para turma.

A gente vai fazer o jogo do ouvido esperto. Prestem atenção! Eu vou falar o som do ajudante, dou um abraço no amiguinho, depois se tiver outra sílaba eu falo o som do outro ajudante e dou o abraço no amiguinho e vocês vão ter que dizer qual é a palavra. Lá vai! /g/,/g/,/g/, GA, /t/,/t/,/t/, TO. (...) (Dividiu a turma em dois grupos) P.: /j/,/j/,/j/ JÁ, /t/,t/,/t/, TO. A.:JATO

102

(11 de junho de 2007 - Ficha de Atividade, Leitura de palavra, 9º observação)

Na 11° atividade foi realizado o “jogo do bate palmas”, como já foi explicado na

categoria contagem. Também aproveitou para realizar leitura de palavra e escrita de

palavra.

(11 de junho de 2007 - Ficha de Atividade, escrita de palavra, 11º observação)

Na 22° (21 de novembro de 2007) observação recordou os segredos do A e os

segredos do co-có. Para isso, trouxe a página do “Casinha Feliz” escaneada para mostrar

aos alunos.

P.: Eu vou ler mais uma historinha da casinha feliz. A gente leu os segredos do A, não foi? O A junto com o N, o A junto com o M, ou então o A com o

103

til. Então, a vovó agora vai recordar os segredos do co-có. Qual a letrinha que o co-có representa? As.: C. P.: A letrinha C. Então, vovó vai recordar os segredos do Co-có. A vovó recordou que o co-có, além de ser mágico, ele era levado e cheio de caprichos. O co-co falava de três jeitos diferentes. Ele também aparecia de jeitos diferentes. Se ele aparecia sozinho, dando abraço nos amiguinhos (escreveu os padrões silábicos CA, CO, CU) ele aparecia se escondendo atrás de onde? As.: da cadeirinha. P.: Da cadeirinha que é o? Mayara: H. P.; Ele se escondia atrás da cadeirinha e ficava o quê? As.: chiando. P.: /x/,/x/,/x/ (escreveu o C e o H no quadro). Era esse o som que ele fazia quando se escondia. Qual era o outro jeito diferente que ele aparecia? A.: Sei não. P.: Ele aparecia sozinho junto com os amiguinhos, ele aparecia atrás da cadeirinha junto com os amiguinhos, ou então ele carregando o quê? As.: Serpente. P.: É a serpente. Que significa o quê? P.: O cedilha (escreveu no quadro Ç).Como é o som dele? É o mesmo som da serpente. /s/,/s/,/s/. As.: /s/,/s/,/s/. P.: Então, vovó fez uma proposta para as meninas Vevé e Vivi escreverem palavras que tivessem o co-có dos três jeitos diferentes. (...) (A professora passou a página, do “casinha feliz”, escaneada, para os alunos olharem).

(Atividade escaneada pela professora e exposta para os alunos na 22º observação)

Em seguida, propôs uma ficha de atividade da cartilha, mas adaptou o texto,

colocando alguns elementos coesivos. Podemos observar esse artifício na fala da

professora e na ficha em si.

104

Professora: Eu adaptei o texto, porque, além de não vir com letra maiúscula iniciando, não tem uma seqüência. É como se fossem Mamãe e papai vão ao baile... Eu não gosto muito. Então, eu pego o contexto e faço o texto. Eu pego o texto e faço adaptação. O texto aparece sem letra maiúscula, sem ponto, aí eu não gosto. É muito repetido. Eu adapto. Pesquisadora: O que você gosta no “casinha feliz”? P.: Porque tem o contexto. Aí vêm os amiguinhos que são as vogais, e tem os ajudantes e vai acontecendo as coisas em cima daquela família. Começa com o nenê que é o N, e no final o nenê já está andando. E aí os meninos ficam sabendo tudo. Eu gosto demais de trabalhar. Pesquisadora: Os comandos das atividades são os mesmos? P.: São. Eu só mudo o texto e pego algumas atividades (mini-entrevista, 22º observação).

(Atividade proposta na 22º observação do LD “casinha feliz” com texto adaptado)

Não se pôde observar o uso contínuo do método em si, até porque a professora

explicou que utilizava esse material para fazer com que os alunos aprendessem as

letras do alfabeto, bem como não utilizava os textos propostos na cartilha e, quando o

fazia, tentava colocar alguns elementos coesivos dentro do texto. Já na entrevista do

final do ano, ela nos revelou que aqueles alunos que no final do ano tiveram dificuldade

em saber o nome da letra, pode ter sido em virtude da sistematização feita com o

fonema, onde a professora, algumas vezes, não dizia o nome da letra, só fazia alusão ao

som, ou ao invés de se referir a letra, recorria aos personagens propostos no LD.

105

3.6 - LEITURA E PRODUÇÃO DE TEXTO

Professora 1

A leitura foi freqüente e, na maioria das vezes, sempre acontecia no início das

aulas. As modalidades de práticas de leitura e produção de texto podem ser visualizadas

no quadro 3 abaixo

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º 23

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ção

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xto

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x

Antes de iniciar a leitura, a professora levantava conhecimentos prévios dos

alunos e dava explicações sobre o gênero, sobre as pistas gráficas presentes no título,

como pode ser exemplificado na aula abaixo:

(A professora escreveu a parlenda “Corre Cutia” no quadro). P.: Agora nós vamos ler a parlenda. Vocês se lembram o que eu falei que é uma parlenda? A.: Uma música. P.: É um texto feito em versos. Cada linha dessa é um verso e tem um ritmo. A parlenda é um texto feito em versos com ritmo Tem palavras que combinam, que começam com o mesmo som. Serve para as pessoas se divertirem. P.: Todo mundo olhando aqui no quadro. Vamos ler!. (leram o título) P.: isso daqui é o titulo da parlenda. (Os alunos e a professora leram o texto).

(17 de outubro de 2007 - 19º Observação)

No começo do primeiro semestre, ela leu alguns contos e aproveitou para

realizar a interpretação e reconstituição do texto, mas no fim do primeiro semestre essa

prática não foi feita com tanta freqüência.

Já na hora da leitura, a professora lia textos para os alunos e eles

acompanhavam.

Os textos lidos eram curtos: músicas, cantigas, trava-línguas, adivinhas,

parlendas. Depois, atividades de apropriação eram realizadas a partir desse texto. Ela

solicitava que os alunos identificassem palavras dentro do texto, identificassem

palavras que rimem, ou com aliteração, identificassem palavras que comecem ou

terminem com a letra x. Isso pode ser observado na 1° observação, quando a professora,

108

primeiro trabalhou com a cantiga do “Sapo” e depois propôs a atividade de apropriação

do SEA, envolvendo algumas palavras da cantiga.

(1 de março de 2007 - Ficha de Atividade, 1º Observação)

Também foram explorados gêneros, como a receita, a bula e o texto informativo.

Nessas aulas a professora aproveitou para discutir sobre a finalidade e destinatário,

organização dos textos. Podemos verificar esses procedimentos na 23º observação (22

de novembro de 2007):

P.: Vocês sabem o que é isso aqui? (mostrou duas bulas de remédio). As.: não. P.: Vocês nunca viram isso aqui? A.: No médico. A.: No remédio. P.: A gente vai ver como é o nome disso aqui. P.: Vocês já viram falar em remédio de inseto? Onde a gente passa? As.: no corpo. P.: Tem loções que a gente passa no corpo que faz com que o inseto não pique a gente. Repele o mosquito. Se vocês forem para uma praia, floresta, um lugar que tenha muito mosquito. Vocês passam repelente para mosquito o mosquito não morder mais. Mas antes de passar tem que ler a bula, que são aqueles papeizinhos que mostrei aqui. Como a gente escreve bula? As.: B, U, L, A. P.: Vamos ler a bula do remédio que está no livro. P.: Vocês se lembram da receita que fizemos com a massa de modelar. Vocês se lembram que a receita tinha várias partes. Tinha os ingredientes, tinha o modo de preparar. Tinha duas partes. A bula também tem partes. A primeira parte são as instruções de uso, a segunda parte são as precauções e a terceira parte, a composição do que é feito o remédio. Passem para outra página. (leram as instruções de uso para os alunos). P.: A primeira parte da bula é a instrução de uso e a segunda são as precauções. Vocês sabem o que são precauções?

109

A professora disse que a finalidade da leitura em sala era:

Para eles entenderem um texto quando fossem ler, para entender os personagens, a construção mesmo, textual, os interlocutores do texto, da história. Eu sempre gosto de falar a função. Para que serve? Se é para o lazer, para aprendizagem, para informação. Pesq.: O que observei que você leu com mais freqüência foram as cantigas e os poemas, por que você optou por esses gêneros textuais? P.: Porque são gêneros que agradam muito às crianças. O poema trabalha muito com rima e até algumas músicas. E as cantigas é um gênero que eles gostam, além de ter um lado de trabalhar o corpo, melodia. Eu também trabalhei outros, a receita. (Entrevista final do ano de 2007)

Interpretamos que a docente novamente está (re)construindo o seu saber a partir

das novas teorias, da sua prática e da sua troca com as colegas. Quando questionada

sobre o que mudaria no ano de 2008 a docente respondeu:

Aí para trabalhar mais na perspectiva do letramento, eles perceberem bem as funções e os usos da leitura e da escrita. Esse ano eu já estou pensando em fazer toda semana um gênero textual diferente. Eu comecei a ver o que eu fazia em outros anos, e a gente não pode ficar só na cantiga de roda, não pode só ler gêneros que servem para se divertir. A leitura serve para outros fins também. Esse ano já ficaria determinado. Tal dia trabalhar com cantigas, tal dia trabalhar com poemas, outro dia para as receitas de bolo, de massa ou qualquer outra coisa. Outro dia o bilhete. Entendeu? (Entrevista realizada no final do ano de 2007)

Outra atividade desenvolvida pela professora no fim do segundo semestre foi a

leitura individual. Alguns textos, trabalhados em sala, eram colados no caderno, ou

distribuídos para as crianças treinarem a leitura em casa. Assim, no início da aula, a

professora convidava alguns alunos para realizar a leitura. Ela explorou, assim, seu

objetivo: “Essa leitura é para todos os alunos. Para que eles consigam ler e os que não

sabem também. Os que não sabem, eu vou ajudando a ler as palavras. Eles gostam

110

muito. Sempre faço no início da aula. Por isso, peço para eles treinarem a leitura em

casa” (Entrevista no final do ano de 2007).

(1 de outubro de 2007 - Ficha de atividade 15° observação)

Já com relação às atividades de produção de texto, os alunos apenas uma vez

foram solicitados a produzir um relato, coletivamente, sobre a brincadeira “corre cutia”

realizada em sala. Entretanto, para a produção deste, não foi explicitado, para os alunos,

o gênero, a finalidade, o destinatário, bem como não foram discutidas as características

do texto (ver 19° observação).

10:20hs- Produção de texto coletivo. P.: No caderno vocês vão logo colocando o cabeçalho. P.: Vocês fizeram o registro da brincadeira em forma de desenho, não foi? Agora a gente vai escrever com palavras e vocês é que vão dizer como vai escrever. Qual o título da brincadeira? As.: Corre-cutia. P.: Como a gente vai escrever corre-cutia? (...) P.: A gente escreve com dois erres para ficar com o som /xe/, porque assim fica /re/. (A professora escreveu no quadro com a ajuda dos alunos). P.: Como eu escrevo cutia? A.: T e U. A2.: C e U. (...) P.: Como é a brincadeira? Vocês é que vão me dizer.

CORRE CUTIA FAZEMOS UMA RODA COM AS CRIANÇAS SENTADAS E UMA EM PÉ CORRENDO E CANTANDO A MÚSICA. AÍ JOGA A FICHA NO MEIO DA RODA.

(17 de outubro de 2007 - 19º observação)

111

Quando questionada, no final do ano, sobre em que investiria mais no ano de

2008, nos revelou:

Investiria mais na produção de texto, desde o início. Começando com coisas pequenas, frases. Porque eu investi muito em produção coletiva, mas eu ia tentar produzir individualmente. Pesq.: Por que você acha que investiu pouco na produção de texto? P.: Porque fiquei mais na sistematização da escrita. E porque eu peguei uma turma que só tinha uma menina e Tiago que chegaram silábico-alfabéticos, o resto eram todos pré-silábicos. Todos eles pré-silábicos. Porque foi uma turma escolhida a dedo para mim. Porque é um sistema da direção separar em turma. A gente brigou demais e ela prometeu que esse ano não vai fazer isso, de colocar uma turma mais fraca e outra mais forte e geralmente colocam para mim. A outra professora da ALFA sempre fica com a turma mais adiantada, tanto é que ela terminou com pouquíssimos meninos pré-silábicos. E um dos meninos tem uma deficiência mental. Esse ano a gente falou e se reuniu e pediu para não fazer isso mais. Por que tem algumas professoras de terceira e quarta série que gostavam que fizessem isso. Aí estava sendo isso para as outras turmas todinhas e a gente sabe que não pode ser assim. Os meninos não vão se sentir estimulados, todos no mesmo nível. A felicidade que eu ainda fiquei com duas. A turma estava toda homogênea no inicio do ano. No ano passado a gente conseguiu trocar um pouquinho. Eu fiquei com os pré-silábicos e os silábicos de quantidade, mas esse ano não deu nem para fazer isso! (Entrevista no final do ano de 2007).

Durante a entrevista pareceu que a professora teria uma concepção de que só as

crianças alfabetizadas podem produzir textos. Não se levava em consideração, que fora

da escola, os alunos se deparam com diferentes gêneros textuais, conhecem as

características desses gêneros e já reproduzem alguns deles oralmente. Apesar de a

professora ter o conhecimento dos novos estudos sobre alfabetização e de durante a

entrevista, defender uma alfabetização numa perspectiva de letramento, em algumas

falas e na própria prática, ela voltava à antiga concepção de que, para o sujeito saber

produzir textos, ele precisa ter se apropriado do SEA, escrever frases, para depois

produzir um texto. Isto é partir das unidades “menores”, para as “maiores”.

Com relação ao desenho, em apenas uma das aulas (observação 19º), a docente

pediu aos alunos que desenhassem a brincadeira realizada em sala.

112

3.7 - COMO FUNCIONAVA A ESCOLA 2?

A Escola funcionava no bairro do Prado, atendia as comunidades circunvizinhas

do Berardo, Sítio do Cardoso, Cacique, Madalena e da Rua da Lama. Tinha seis salas de

aula, uma secretaria, uma sala direção, uma cozinha e um pátio coberto, que serve de

local para realização de festas, encontro dos alunos e recreio; dois banheiros para os

alunos, um banheiro para os professores.

A escola era composta por oito salas, seis na escola e duas no anexo. A maioria

das quais tinham iluminação adequada e encontravam-se em bom estado de

conservação. Possuíam quadros brancos, cadeiras para os alunos, bureau para os

professores. Entretanto, algumas salas de aula tinham pouca ventilação e eram

pequenas. Além disso, especificamente no 1º ano do 1º ciclo, as carteiras não eram

próprias para crianças, eram cadeiras universitárias, que não propiciavam o trabalho em

grupo e impediam que as crianças ficassem sentadas de forma adequada; muitas nem

conseguiam colocar os pés no chão.

As aulas eram ministradas nos períodos da manhã (07:30h às 11:40 h), tarde

(13:30h às 17:40h), noite (18:40h às 21:40h) e a escola atendia 336 alunos.

3.8 - CARACTERIZAÇÃO DA SALA 2

A sala observada foi construída em alvenaria, com boa iluminação, pouca ventilação,

espaço pequeno, quadro branco, bureau, um ventilador, armários, lixeira e filtro. A “decoração”

era composta por algumas atividades realizadas em sala, alguns textos lidos, principalmente da

turma da manhã, do calendário e do quadro de letras.

113

3.9 - CARACTERIZAÇÃO DA TURMA 2

Nesta turma foram matriculados inicialmente 24 crianças; destas 5 desistiram. Sendo

assim, a turma era composta de 19 alunos, de faixa etária entre 6 e 7 anos, dos quais 11 eram

meninas. O relacionamento entre os alunos era amigável e de constante interação nas atividades

propostas pela professora. Poucos eram os problemas, quando se realizava atividades em grupo. A

relação entre a professora e os alunos era de carinho e respeito.

3.10 - COMO A PROFESSORA ORGANIZAVA SUA ROTINA?

Professora 2

Os dias de aula tinham início com a reunião de todas as turmas da escola, no

pátio, para cantar músicas infantis, conversar sobre temáticas, fazer oração e cantar o

hino nacional. Esse momento era intitulado de “Boa Tarde”. Após esse encontro, as

turmas se organizavam em filas, e, uma a uma, se dirigiam às salas. A rotina da

professora pode ser ilustrada no quadro 4 abaixo:

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2º

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Uso

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Na sala de aula, a professora também tinha uma rotina bem específica. Os alunos,

ao chegarem, escolhiam os seus lugares. Depois ela os organizava da maneira que

achasse mais adequada. No início da aula os colocava em um semi-círculo, ou alguns no

semi-círculo e outros de frente para ela, ou enfileirados olhando para o quadro. Essa

última organização aconteceu com mais freqüência no primeiro semestre, porque os

alunos tinham muita dificuldade de concentração e, se a professora deixasse um espaço

livre no meio da sala, eles tendiam utilizá-lo para dançar, lutar capoeira, brincar. A

disposição da sala também mudava no decorrer da aula, pois a professora, em algumas

atividades, dividia a turma em pequenos grupos ou em duplas. Depois de organizar a

sala, escrevia, no quadro, o roteiro de quais atividades os alunos iriam fazer em sala e

lia juntamente com as crianças.

Em seguida, iniciava a contagem dos presentes juntamente com os alunos;

algumas vezes, também convidava um aluno para realizá-la. Posteriormente, escrevia a

palavra “menino” e colocava o quantitativo ao lado; fazia da mesma forma com as

meninas. Também aproveitava para perguntar: Quantas crianças não vieram? Se elas

tivessem vindo, quantas teriam? Depois escrevia a palavra faltaram no quadro e

registrava, algumas vezes com a ajuda dos alunos, os nomes das crianças ausentes.

Como podemos observar, no exemplo abaixo:

(...) Depois perguntou quais crianças faltaram, escreveu o nome, ANDRESSA no quadro e escolheu algumas crianças para escrever os nomes do restante dos alunos que não compareceram. P.: Quem faltou? As.: Vitória. P.: Venha escrever Vitória! (escreveu VI) As.: T e O. (escreveu P e O). As.: Não! É TO. A: R, I e A (A aluno foi escrevendo com a ajuda de alguns colegas, no quadro). P.: Tem A ou não tem? Leia! (Leu) V- (vi), I-(to), TO (ria). RIA (não leu) A.: Era para ser o A, aqui! Pedro: Não está certo!

116

(leu) VI- (vi), TO- (tó), RIA- (ria). P.: Paula venha escrever Bruna! (...) P.: Quantos pedaços tem Bruna? As.: Dois. (escreveu BUNA) P.: Tá faltando uma letra, começa com o mesmo som de BRUXA. Vou escrever no quadro. (A professora escreveu BRUXA). A: Eita! Não. (Apagou novamente) (escreveu BRUNA) P.: Olha o primeiro pedaço de Bruxa (circulou). O BRU, começa igual a BRUNA. Você descobriu a letra que estava faltando. (...) (24 de Abril de 2007 - 7° observação)

Em seguida havia a exploração do calendário. Este ficava colado no armário da

sala e as crianças, com a ajuda da professora, identificavam o mês, o dia, o ano. Depois a

professora se dirigia até o quadro e escrevia, por exemplo, 12 de Fevereiro de 2007.

Algumas vezes, no momento da escrita do mês, ela convidava os alunos a realizarem

uma reflexão sobre a escrita da palavra, identificação de letra, comparava palavras

quanto à presença de sílabas iguais, como pode ser observado na 19º observação:

(...) P.: Ontem foi que dia? As.: 25 P.: de que mês? As.: Outubro P.: Como é que eu escrevo OU? A.: O, U. P.: Arthur vai dizer o TU! As.: T e U. P.: Só Bruna vai dizer o BRO. A.: B,R,O. P.: Vou escrever o nome da Bruna. Qual a diferença entre o BRU de Outubro e o BRU de Bruna? Pedro. O O. P.: Alguém sabe outra palavra que tenha BRU? A.: Bruno. P.: E que tenha BRO? A.: Brócolis. P.: Pedro venha escrever Brócolis. Jeysilia: Ele colocou o O no lugar do R. (Pedro apagou e colocou o R) (Escreveu BROCOLI). P.: Mas ainda tem uma letra no final para fazer LIS. As.: S. Mariana: Tia, BROA. (Mariana foi até o quadro e escreveu BROA). P.: Bruno, Broche começa com o mesmo pedaço de brócolis?

117

(Bruna apagou e escreveu BROCO). P.: Alguém venha até o quadro e ajuda Bruna a escrever BROCHE. (Paula foi até o quadro e escreveu BROCHE). P.: O CH tem o som de X. (25 de outubro de 2007 - 19° 0bservação)

Os registros deste primeiro momento da aula ficavam expostos no quadro (ver o

quadro abaixo), até a próxima atividade, ou durante toda a tarde. Como algumas dessas

palavras eram escritas diariamente, pela professora, acabavam se tornando palavras

estáveis para os alunos.

Quadro – Exemplo de como a professora organizava o quadro no início da aula.

CALENDÁRIO 12 DE ABRIL DE 2007

CHAMADA

TAREFA FALTARAM: ARTHUR 9 MENINAS

LANCHE CARLA 7 MENINOS

LEITURA DO POEMA ANDRESSA

TAREFA

LEITURA

DVD

Após o calendário, a professora, na maioria das vezes, sempre iniciava com a

leitura de um texto (conto, poesia, fábula). Em algumas ocasiões, as atividades

seguintes estavam relacionadas com o texto lido, ou a professora, oralmente, fazia a

interpretação e reconstituição do texto, juntamente com as crianças. Outras vezes, era a

leitura para despertar o prazer de ler, como veremos de forma detalhada no tópico

leitura.

Em seguida, era proposta, uma atividade de Língua Portuguesa, na qual os

alunos iriam refletir sobre alguns dos princípios do sistema alfabético. Em algumas

atividades, a professora determinava um tempo para os alunos realizarem sozinhos, ou

pedia que fizessem com a ajuda do colega, e passava nos grupos. Em outros momentos,

os alunos faziam sozinhos (individualmente), com os colegas (dupla ou trio), ou em

118

pequenos grupos, mas depois havia a correção coletiva no quadro. Neste momento,

alguns alunos também eram convidados a realizar a atividade no quadro, para que os

colegas fizessem a auto-avaliação. É importante ressaltar que a professora organizava os

grupos de acordo com as hipóteses de escrita propostas por Emília Ferreiro e Ana

Teberosky (1984), bem como algumas atividades eram propostas de acordo com o nível

de cada aluno. Sendo assim, ou o comando para a atividade mudava, ou era feita uma

“adaptação” da atividade, para atender os diferentes níveis. Isto era feito principalmente

nas atividades que exigiam a sistematização das correspondências grafofônicas, nas

quais a professora, na maioria das vezes, entregava um “banco de palavras” para os

alunos que estavam nas hipóteses iniciais, como podemos observar no relato abaixo:

Pesq.: Quando você organizava os grupos na sala para realização das atividades em quais aspectos você pensava? P.: Todos os dias na sala de aula eu fazia trabalho em grupo. Tinha o momento coletivo, o momento às vezes individual, o momento em grupo, o momento em dupla e o momento em pequenos grupos. Às vezes a formação dos grupos eu deixava livremente quando era uma atividade que eu não tinha como objetivo verificar, permitir com que elas avançassem. Era um momento deles estarem juntos, pintando desenhando, produzindo alguma coisa. Na maioria das vezes, eu formava grupos produtivos e heterogêneos. Às vezes eles até se aborreciam, se chateavam quando eu formava duplas ou grupos dessa forma. Porque eu tinha como objetivo confrontar idéias, para gerar conflitos entre eles. Misturar uma criança silábica, com uma criança silábico-alfabética eu permitia que essa criança trocasse a idéia da forma que ela pensava que era a escrita e visse que a outra escrevia de forma diferente e isso nem sempre gerava um conflito. Então eu começava a observar. Por exemplo, no caso de Moisés e Jeysilia, às vezes acontecia de não ser muito produtivo porque ele não refletia, ela se adiantava e ele esperava para poder copiar. Quando eu percebia que não estava havendo conflito, não estava havendo troca de idéias, então eu já propunha uma outra formação de grupos porque exatamente vai permitir o avanço conceitual. Outro hora eu trabalhava só com o grupo da criança que estava mais ou menos no mesmo nível de concepção da língua porque naquele momento eu queria fazer meu trabalho de mediação. Para fazer com que as crianças refletissem. Às vezes a criança mais avançada não consegue muito passar isso, não consegue ajudar o colega, quer fazer por ele. Então, eu passei assim, trabalhando com essas crianças mais avançadas para mostrar que a forma que ela iria ajudar o colega não era fazendo por ele. (Entrevista no final do ano de 2007)

Quando um aluno terminava a atividade antes dos outros, a professora distribuía

lápis de cor, para que pintassem, ou fizessem desenhos atrás da folha. Também

119

utilizava-se destes recursos, quando desejava realizar atividades com um pequeno grupo

de crianças.

Entre as atividades, na metade do dia, era servido o lanche, na própria sala.

Algumas vezes, após o lanche, a professora colocava uma música, fazia uma atividade

de relaxamento, lia um livro e os alunos “voltavam à atividade”. No primeiro semestre,

os alunos não tinham recreio, pois, como a escola estava em reforma, o tempo dos

alunos em sala era menor. Eles entravam às 15:00hs e saíam às 18:30hs. Findado o

lanche, os alunos continuavam a atividade, ou uma nova atividade era proposta. As

atividades do segundo bloco eram de Matemática, leitura livre, leitura individual,

leitura pela professora. Poucas vezes uma nova ficha envolvendo Língua Portuguesa

era proposta. Na última meia hora, antes de terminar a aula, a professora distribuía para

os alunos quebra-cabeças, jogos de encaixe, carrinhos, lápis e papel para pintar.

3.11

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23º

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Como retratado no quadro nº 5 os alunos foram convidados, em diversos

momentos, a refletir sobre as partes que compõem as palavras, sílabas, letras, a partir de

diferentes processos cognitivos: comparação, identificação, contagem, partição,

leitura, exploração, produção. Entretanto, a reflexão no nível da palavra, a leitura de

palavra, escrita de palavra, cópia de palavra foi priorizada na prática da professora, em

detrimento de outras que poderiam ter tido uma sistematização maior, como as

atividades envolvendo a análise fonológica e o alfabeto móvel. O porquê não fazer com

tanta freqüência esse tipo de atividade foi explicado nesta fala da professora, na última

entrevista realizada no final do ano.

Eu fazia muita reflexão sobre a palavra. Eu trabalhava uma palavra e não estava com uma preocupação específica sobre um determinado padrão silábico. Às vezes a palavra surgia no decorrer da aula. Às vezes eu não tinha previamente programado uma reflexão: ‘Essa palavra quantas letras tem? Essa palavra quantas sílabas tem?’ Então o trabalho de perceber som inicial, som final, a rima, a aliteração. Então todos os dias eu tinha como prática essa reflexão. E como eu fazia muitas escritas espontâneas, eu ia observando, nessas escritas, quem ia avançando, ou não. O uso do abecedário, eu usei menos do que nos outros anos. Por conta da circunstância de sala. Uma sala com mesa universitária, sem condição de apoio. O abecedário virava, uma vez fizeram a maior bagunça, misturaram tudo. Era uma confusão danada, que eu não consegui uma concentração maior. Então, eu passei a usar o abecedário em pequenos grupos. Eu pegava aqueles meninos com mais dificuldade e passei a dar uma assistência duas vezes na semana. Eu poderia ter usado mais, porque eu acho que o uso do abecedário ajuda. Não o trabalho com sílaba. Eu já passei a trabalhar com a sílaba no final com aquele grupo que já estava silábico-alfabético ou silábico. Mas, naquela fase de pré-silábico ou até silábico mesmo, é importante trabalhar com a letra. Porque faz com que ele perceba que a unidade mínima da língua é a letra. Com as letras, faz ele pensar um pouco mais. Se a gente entrega a sílaba pronta, ele não vai refletir mais sobre aquilo. Então o trabalho de reflexão da palavra, em termos de som inicial e som final, números de sílabas, tamanho da palavra, quantidade de letras, repetição de letras na palavra. (Entrevista, Dezembro de 2007)

Estas atividades, em sua maioria, eram realizadas em fichas mimeografadas, ou

realizadas oralmente pela professora e escritas no quadro. O Livro Didático, não foi

utilizado para esse fim, em virtude de não ter chegado à escola.

Pesq.: Você não utilizou o livro didático, por quê?Porque a prefeitura não mandou, para mim, o Livro Didático. Não sei o que

foi que houve. Foi feita a escolha no ano anterior do livro. Foi feita uma

125

escolha bem criteriosa. Foi feito um encaminhamento e o livro se quer

chegou à escola. No ano anterior eu trabalhei com aquele utilizado por

Magda Soares, mas esse ano eu cheguei até a chamar a atenção da escola.

No princípio eu dispenso. No segundo semestre é importante, porque eles

vão lidar com novos gêneros textuais. A minha frustração é terrível, porque

você quer fazer um trabalho de qualidade, mas essa palavra já está muito

desgastada na rede pública.

(Entrevista no final do ano de 2007)

Como já abordado anteriormente, os alunos foram solicitados, diariamente, a ler

palavras. Deste modo, eram convidados a ler palavras no calendário, ler os nomes dos

colegas que tinham faltado, ler uma palavra escrita pela professora no quadro, ler o dia

da semana, ler palavras para fazer os exercícios, ler o roteiro da aula. Ao ser solicitada a

falar sobre o objetivo de uma atividade onde o aluno teria que identificar, entre três

palavras, qual correspondia à figura3 durante uma das observações, ela nos revelou:

Eu pensei nessa atividade, para que o aluno reflita sobre a palavra e não só pense na letra final e inicial. Eles também vão ter que pensar que algumas palavras começam com a mesma letra ou sílaba e terminam com o mesmo som. Eles vão ter que pensar em outras pistas na palavra. Eles vão ter que refletir no momento da leitura. (17 de abril de 2007 - mini-entrevista durante a 6º observação)

Na maioria das vezes, a professora ajudava os alunos nessa leitura, ou convidava

outra criança para ajudar àquela que tinha sido indicada para realização da atividade.

Vale ressaltar que algumas das atividades de leitura eram sucedidas da cópia de palavra.

No exemplo abaixo, pode-se observar o que categorizamos como leitura de palavra.

3 Algumas dessas palavras começavam com a mesma letra, com a mesma sílaba ou terminavam com a mesma letra ou com o mesmo som.

126

(8º - 2 de maio de 2007 e 17º - 16 de outubro de 2007 observação)

A leitura de frase também começou a aparecer com muita freqüência a partir da

7º observação. Essa atividade antecedia a leitura do texto, em que a professora

solicitava aos alunos que lessem o título da história, escrito por ela no quadro (ver foto)

ou para realização de uma atividade proposta em ficha.

Isto se deu na 9º observação, em que os alunos foram solicitados a ordenar frases

para formar o texto (ver exemplo).

127

(29 de maio de 2007 - 9º observação)

É importante destacar que, antes de propor essa atividade, a professora já havia

trabalhado a cantiga em algumas aulas, tanto através de leitura coletiva, quanto da

reflexão sobre a escrita de algumas palavras. Outro aspecto interessante é que, para

propor essa atividade, ela elaborou diferentes estratégias: para os alunos silábico-

alfabéticos e alfabéticos, ela pediu que dividissem a frase em palavras e, para os pré-

silábicos, que dividissem o texto em frases. Contudo, antes dos alunos cortarem o texto,

ela entregou um lápis de cor diferente para cada criança e pediu que pintassem todo o

texto, para não ocorrer troca de frases ou palavras. Durante a organização do texto

passou nos grupos para refletir sobre a escrita de algumas palavras. Na mini-entrevista

ela nos revelou que outra estratégia que iria realizar com esse mesmo texto, em outra

aula, seria a de escrita espontânea, ou seja, os alunos seriam solicitados a escrever o

texto do jeito que soubessem. Ao analisar essa seqüência, percebemos, que apesar de

categorizarmos esta tarefa como sendo de leitura de palavra, outras estratégias foram

elaboradas a partir de uma única atividade. Daí a importância de não analisarmos a

atividade em si, mas a forma como a professora conduz a atividade, o que ela pensa

sobre a atividade e o que ela ainda irá propor a partir da mesma.

Outros exercícios feitos sistematicamente em sala, a partir do segundo semestre,

foram a escrita de palavras, escrita da rotina, escrita dos alunos que faltaram, escrita de

128

palavras faladas pelos alunos, para análise no quadro, feitos tanto pela professora quanto

pelos alunos. Estes foram solicitados, algumas vezes, a escrever espontaneamente, do

jeito que sabiam, escrever palavras que possuíssem rima/aliteração (aulas 9, 19, 21 e

23). A docente, quando solicitada, na 3ª observação, a falar sobre o objetivo da escrita

espontânea nos revelou:

P.: Eu sempre faço em um dia da semana um momento de escrita espontânea porque eu vou avaliar e observar como cada um está escrevendo. Então, eu procuro organizar os grupos da melhor forma possível. Mas você percebeu que em alguns grupos eu não consegui manter um grupo muito heterogêneo. Eu não consigo atender a todos no grupo, porque não há condições, no momento da tarefa. Eu dou atendimento a um, dois, três. Para poder avaliar o momento da escrita. Para eu poder avaliar como ela está caminhando no processo de reflexão sobre a língua. Então eu deixo ela escrever do jeito que ela sabe, eu respeito aquele momento. Com algumas crianças, eu faço uma intervenção, como você viu o caso do Moisés. Na palavra boi, que ele escreveu o O e o I e uma das colegas fez a intervenção. Precisou da intervenção de uma colega, para ele poder perceber. É um momento rico, que nós temos condições de perceber como cada um está escrevendo. Então tem crianças que no início do ano estava pré-silábica e agora já está silábica de qualidade. Hoje eu não fiz, mas algumas vezes eu faço. Eu chamo alguns alunos no quadro e confronto as escritas. Faço uma reflexão coletiva. (10 de abril de 2007 - mini-entrevista, 3° observação)

Quando o objetivo da escrita espontânea era apenas o de avaliação dos alunos, a

professora propunha atividades paralelas, principalmente o desenho. Isto aconteceu com

ênfase, no final do ano.

Entretanto, raramente as crianças foram convidadas a escrever palavras com o

alfabeto móvel. A docente propôs apenas uma vez para toda a sala (3ª observação) e

duas vezes com algumas crianças (12ª e 21ª observação), (ver foto). É importante frisar

que, apesar de esse tipo de atividade, não ter aparecido com tanta assiduidade, nas

observações, a educadora dizia utilizar-se desse recurso com freqüência, mas

exclusivamente com os alunos que ainda estavam nas hipóteses iniciais de escrita.

129

Já com relação à escrita de frase, a professora diariamente escrevia frases para os

alunos, que na maioria das vezes eram os títulos das histórias lidas. Então, ela solicitava

a leitura dessas frases. Os alunos apenas uma vez foram convidados a escrever frases,

como podemos observar no fragmento abaixo:

P.: Nessa folha de papel vocês vão desenhar duas profissões que vocês acham bem legal. Depois cada um vai escrever uma frase sobre essa profissão. P.: Você vai escrever do seu jeito. P.: O que você vai desenhar? A.: O motorista. P.: O que você vai escrever? A.: O porteiro abre o portão. P.: O que você escreveu? A2.: Ele leva garrafão. (A professora passou de banca em banca e pediu que os alunos escrevessem a frase). (2 de maio de 2007 - 8º observação)

A cópia de palavra apareceu com muita freqüência nas atividades propostas aos

alunos. Contudo, ela não era o único processo cognitivo solicitado na atividade; a cópia

tinha a função, muitas vezes, como já falado anteriormente, de suceder as atividades de

leitura. Os alunos também copiavam para preencher uma cruzadinha, para preencher os

espaços de um texto, para identificar uma palavra presente no texto, para explorar a

ordem alfabética. A professora, durante a entrevista, justificou o porquê da cópia na sua

aula:

Tem a cruzadinha que você apresenta o banco de palavras. Se eu não tivesse o entendimento, eu pegava a atividade pela atividade e levava para a sala de aula, mas não! Se eu tenho uma cruzadinha, eu só vou atingir o objetivo da

130

cruzadinha, se eu conhecer o meu aluno. Então, se o meu aluno é alfabético, para que eu vou dar um banco de palavras para ele? Se meu aluno é pré-silábico e eu dando uma cruzadinha para ele, eu vou ter que fazer diferente do objetivo com o alfabético. Porque o alfabético, quando eu dou a cruzadinha para ele sem banco de palavras, eu tenho um objetivo, o objetivo é escrever. Ele vai pensar sobre a palavra, sobre o número de letras que tem a palavra e vai escrever. A criança que eu apresento o banco de palavras embaixo para ela, eu já tenho outro objetivo diferente, apesar de ser a mesma atividade. Mas para ela é uma atividade de leitura e de cópia, porque ela vai fazer a leitura. Então, se é a palavra chuva que ela vai escrever, eu vou ter que dar um banco de palavras com três, quatro palavras semelhantes, se eu quiser fazer um banco mais difícil. Se não, eu coloco só as palavras da cruzadinha. Mas se quiser dificultar, posso fazer desse jeito. Se eu quiser dificultar mais ainda, eu posso colocar outras palavras com cinco letras, ou começadas ou terminadas igual a chuva. O objetivo é de leitura, embora ela não seja uma criança que tenha se apropriado do sistema, mas utiliza estratégias de leitura, para poder descobrir chuva. Eu tenho outro objetivo, que é ler e copiar. Leu e identificou a palavra, a função dela agora é copiar. Copiar a seqüência da letra. Eu também fiz a atividade de ordenação de texto, para os alunos pensarem sobre a escrita daquelas palavras. Pensar sobre a organização daquele texto. Um texto conhecido deles, que eles conhecem de memória, nem vou dar uma ordenação de texto com o texto colocado na parede. Eu não tenho o objetivo deles pensarem sobre a ordem, eu tenho que tirar o texto e eles de memória procurarem descobrir. Se a criança é pré-silábica, eu não vou mandar ordenar o texto, palavra, por palavra. Eu vou mandar ela ordenar os versos do texto. Quando eu dou, eu proporciono um nível de dificuldade para essa criança. Porque ele vai pensar sobre a parlenda, sobre a quadrinha, onde começa e termina cada verso. O que estiver mais avançado, não vou dar as palavras, porque eu já estou proporcionando a ele mais dificuldade. Para os mais avançados eu vou dar o verso, porque eles já identificam rápido, eu poderia entregar até as letras. (Entrevista, final do ano de 2007)

Nesta fala, novamente, fica claro que a professora procura organizar a turma de

acordo com os níveis de escrita propostos por Emília Ferreiro e Ana Teberosky (1984) e

a cópia serviria para os alunos perceberem que a palavra é formada por letras, que existe

uma ordem para escrever, que os traçados das letras são diferentes, que uma palavra é

formada por mais de uma letra. Não seria a cópia pela cópia.

Já com relação à contagem, os alunos foram várias vezes solicitados a contar

sílabas de palavras, contar letras de palavras. Essa reflexão acontecia principalmente

quando a professora realizava a reflexão sobre a escrita de palavras no quadro, quando

passava nos grupos, ou individualmente, com alguns alunos (oralmente), como podemos

observar nos fragmentos das aulas abaixo:

P.: Aninha, que nome é esse?

131

A.: PETECA. P.: Por quê? A.: Porque tem P e E. P.: Quantas letras tem? A:seis. P.: Quantas sílabas tem? A.: três P.: Por que você acha que é essa letra? A.: Por que tem o B e o O.

(02 de maio de 2007 - 8ºobservação)

P.: Tartaruga tem quantas letras? Pedro: 9. P.: E a palavra que você escreveu? A.: 8. P.: Tá faltando que letra? Pedro: O R.

(3 de outubro de 2007 - 16º observação)

Em apenas uma proposição de atividade, por escrito, houve reflexão sobre a

contagem.

(2 de abril de 2007 - 2º observação)

A partição de palavras foi pouco realizada com os alunos. Em apenas quatro

observações eles foram solicitados a partir palavras em sílabas, bem como raramente

eles foram convidados a comparar palavras quanto ao número de letras, ou sílabas e a

comparar palavras com a escrita convencional para auto-avaliação.

Já a identificação de letra e de sílaba x, na posição x foi sistematizada várias

vezes pela professora, principalmente no primeiro semestre. A identificação de letras

132

em sílabas também apareceu em algumas aulas. É importante ressaltar que, nessas

atividades de identificação, a docente não utilizava a nomenclatura vogal e consoante,

pois acreditava que isso era um conceito que não deveria ser ensinado na alfabetização,

como justificou no relato abaixo:

Por que você acha que essa nomenclatura vogal e consoante não é necessária para os alunos? P.: Eu acho que não é necessária. Eu não tenho muito conhecimento de fonemas, mas pelo que eu tenho de estudo sobre isso. Meu marido é da área, mas é de letras.E às vezes a gente discute muito sobre isso. É fonética. Então se eu for determinar para ele que A, E, I, O, U são vogais, eu estou passando um conceito errado para a criança. O A, E, I, O, U, como as outras consoantes, são letras que a gente utiliza para escrever palavras na nossa língua e as vogais não são cinco. Elas são muito mais do que cinco vogais. Então eu preferi usar a nomenclatura letra e eles perceberem que aquelas letras, que eu não chamei muito atenção, mas eles percebem, são letras que aparecem na palavra, toda a palavra da nossa língua aparece aquelas letras. Eu não cheguei a refletir com eles, a fazer essa reflexão especificamente de que essa letra o A, E, I, O, U aparece em toda sílaba. Eu não fiz uma reflexão com eles, de chamar a atenção diretamente sobre aquilo, mas eu acho que eles percebem. Tanto é que, quando você percebe o avanço deles, eles passam a usar mais as letras A, E, I, O, U, que são representação das vogais. Porque elas são sonoras. Então está mais forte para eles do que as consoantes. Por isso que eu não trabalhei com essa nomenclatura. Porque eu acho que essa nomenclatura, ela pode ser trabalhada depois, quando a criança tiver um entendimento do que é uma vogal. Tendo o entendimento de que vogal é som, é fonema, e a representação daqueles fonemas são utilizados por aquelas letras, tudo bem, Enquanto isso, eu acho desnecessário. (entrevista no final do ano de 2007)

Por outro lado, a reflexão sobre os sons similares na palavra, atividades de

análise fonológica apareceram raramente nas observações. As crianças poucas vezes

foram solicitadas a identificar rima e aliteração com e sem correspondência escrita, a

produzir rima e aliteração com e sem correspondência escrita e a comparar palavras

quanto à presença de sílabas iguais/diferentes. A não sistematização dessas atividades

poderia estar relacionada ao trabalho sistemático da professora envolvendo a palavra,

em detrimento das unidades menores. Na 4° observação pudemos encontrar algumas

atividades propostas com esse objetivo:

P.: Nós vamos ler um poema de Elias José, mais conhecido como Lalau. P.: O título do poema é “Riminhas”. Por que esse nome? A1.: Por que tem rima. Antônio: Eu já encontrei um nome que está rimando. (A professora leu um poema, apontando para cada palavra lida no cartaz).

133

P.: riminhas. Um fantasma com asma. A.: asma. P.: Um anjo tocando banjo. As.: Banjo. P.: Um macaco vestindo um casaco. P.: Uma lombriga com dor de... As.: Barriga. P.: uma chuva de suco de... As.: Laranja, limão... P.: uva. P.: E um final com tchau, tchau. P.: Por que Elías José colocou o nome do poema de “riminhas”? A1.: Porque as palavras rimam. A2.: Porque rimam com os outros. P.: Vocês me disseram que Elias José escreveu esse poema para colocar rimas. Eu quero que vocês digam que palavras rimam para circular. Eu vou ler outra vez e a gente vai circular as palavras que estão rimando. (leu e os alunos foram completando). P.: Um fantasma com asma. Tem palavra rimando aí? As.: Tem.

Antônio: A, F... A: Fantasma e asma. P.: Por que fantasma e asma? A: Porque tem asma. (escreveu a palavra fantasma no quadro e perguntou) P.: Dentro de fantasma tem o nome asma? As.: tem. P.:Vitória venha no quadro circular a palavra asma. (Foi até o quadro e circulou a letra M). P.: Eu acho que asma tem mais letras, quem sabe? (Moisés foi até o quadro e circulou a palavra asma). P.: Tem mais letras tá vendo Vivi. P.: Vocês agora vão circular no caderno de vocês a palavra fantasma e asma. (os alunos circulam). P.: No nome fantasma tem a palavra asma, por isso o Eliás José disse “um fantasma com asma”. A.: Fantasma e asma já rimou.

O ensino da escrita, a partir da reflexão sobre a palavra, dando mais ênfase à

letra, bem como a freqüência do uso de textos, que veremos mais adiante, pode estar

relacionada, com as formações do PROFA4, de que a professora participou e que utiliza

como referência para sua prática pedagógica. A junção de outras propostas na sua

prática, como as atividades de análise fonológica, poderia estar relacionada também a

formações de que ela participava na ocasião, como as do CEEL5, como podemos

observar em sua fala:

4 Programa de Formação de Professores Alfabetizadores. 5 Centro de Estudos em Educação e Linguagem.

134

A atividade que a gente coloca a figura e três palavras, são coisas que eu já via do PROFA. Porque eu li o material do PROFA e eu tenho esse material. E também, ao longo dos anos, pensando, lendo sobre alfabetização e também a leitura do próprio livro do CEEL sobre “Apropriação do Sistema de Escrita” me trouxe à luz algumas coisas. Eu reli algumas coisas que já tinha lido do material do PROFA. Que o PROFA ele não trabalha com orientação em cima especificamente de padrões silábicos e tudo mais, é muito o trabalho da palavra. Tem a cruzadinha que você apresenta o banco de palavras... (Entrevista no final do ano de 2007)

Apesar de a professora dar mais ênfase ao trabalho com a palavra, no nível da

letra, ela tinha consciência da importância da reflexão sobre as partes (orais e escritas)

que compõem a palavra e sobre as similaridades entre as mesmas. Mas, sempre fazia

questão de frisar que a sua reflexão sobre a sílaba não reportava aos métodos silábicos.

Isso fica claro tanto em algumas das atividades propostas, já discutidas nesse capítulo,

quanto na fala da docente:

Se fizer uma lista apenas com um determinado padrão silábico, eu não vou permitir que ela descubra naquela lista, a palavra. Se eu quiser fazer uma atividade de leitura. Como é que ela vai conseguir pensar sobre aquela palavra, se é uma lista com CA? Ela não vai conseguir usar as estratégias de leitura para descobrir. Mas se eu disser a ela: ‘você tem aqui uma lista de nomes de flores, então ela vai pensar sobre flores’. Então ela vai observar que aquela flor começada por MA, se ela já percebeu e descobriu o MA, ela vai dizer ‘é margarida que está escrito ou é Rosa porque começa com o R de Ronaldo’. Depois eu fazia reflexão quanto ao número de letras, número de sílabas oralmente, eu fazia uma marcação embaixo. Eu refletia, no momento da marcação, que uma sílaba é formada de uma letra só, outras são formadas de duas ou de três letras. Para eles não ficarem na idéia de que sílaba só são duas letras. Essa a idéia que passa, se você só trabalha padrão silábico com duas letras. Ele vai chegar a uma conclusão lógica: silaba só são com duas letras. Eu fiz muito isso. Quando naquele campo de palavras, tinha uma palavra que terminava da mesma forma que a outra, não só da última letra, mas da última sílaba, eu chamava a atenção deles. ‘O que essa palavra daqui, tem igual a essa daqui!’ ‘Então eu fazia um destaque’. ‘O que ela tem de igual, de parecido?’ Eu fazia primeiro com a letra, terminar com a mesma letra. Aí você já vai para terminação de sílaba ou de parte da palavra, porque às vezes você tem parte da palavra que termina. Eu fazia muito isso com eles. Eu acho que foi isso que permitiu um avanço, porque eu não fiquei preocupada com um padrão silábico especificamente. Daí você ia vendo eles descobrindo. ‘Isso aqui começa igual, isso aqui termina igual’. (Entrevista no final do ano de 2007)

As atividades envolvendo formação de palavras também não foram exploradas

com muita ênfase. Apenas na 2º, 18º e 21º observação os alunos formaram palavras a

135

partir de letras dadas e na 10º e 13º observação eles formaram palavras a partir de

sílabas dadas, como podemos observar abaixo:

P.: Quando vocês terminarem o desenho, eu vou entregar esse envelope que tem um monte de letrinhas. (A professora distribuiu o envelope para os alunos formarem palavras, a partir das sílabas dadas). (os alunos foram se ajudando nos grupos. Escreveram as palavras: pipoca, balão, fogueira, milho, bandeirinha). P.: Quem terminar de colar faz os desenhos das figuras ao lado. A professora foi passando de banca em banca para ajudar na atividade e perguntava: - O que está escrito aqui? - Para fazer o som MI, quais são as letras? - Vamos procurar GUEI? - (28 de junho de 2007 - 10º observação) -

(5 de setembro de 2007 - 13° observação)

No segundo semestre as crianças foram, em muitos momentos, solicitadas a

explorar a relação som/grafia. Um exemplo desse tipo de atividade, pode ser observado

na 14º observação:

136

(11 de setembro de 2007 - 14º Observação)

Entretanto, parecia ser muito difícil para a docente assumir esse tipo de

atividade, no qual o trabalho com a sílaba era mais evidente. Para isso, ela sempre

justificava suas ações fazendo referência a outras atividades, que fazia no nível da

sílaba. Parecia reconhecer que o ensino das correspondências grafofônicas era

importante para os alunos que estavam na hipótese alfabética, mas com um pouco de

receio de que aquela sistematização parecesse, aos olhos do pesquisador, “a volta aos

antigos métodos silábicos”, como ilustrado na fala abaixo:

Depois, no final, eu comecei a puxar uma sílaba especificamente, aí eu peguei o LH, o NH, o CH, mais a questão do H. Não teve um dia para cada um deles não! Em um dia eu falei sobre a questão do H, sobre o emprego do H. Eu fiz com tudo e comecei a destrinchar um pouquinho, aí eu peguei “Enchente” de Cecília Meireles, para ele perceber o emprego do CH presente, que dava aquela cadência no texto. Aí, já no final, eu dei uma sistematização porque aí eu peguei o GU, o QU. Os alfabéticos conseguiam pegar isso rapidamente, os outros não. (Entrevista no final do ano de 2007)

As crianças também foram solicitadas a explorar a ordem alfabética. Essa

atividade era solicitada, na maioria das vezes, quando a professora queria que os alunos

identificassem alguma letra que não reconheciam de imediato. Já a segmentação das

palavras, a exploração do formato das letras, a exploração da direção da escrita não

apareceram com tanta incidência, nos dias por nós observados.

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No quadro nº 6, percebemos que a docente também leu textos e os alunos foram

acompanhando, ou complementando. Esse foi o mais enfatizado, no relato abaixo, no

qual ela falou sobre a prioridade das práticas de leitura na sala de aula.

Eu li muito em sala de aula! Não é que a atividade de leitura vá garantir a

apropriação do Sistema. Mas, o fato de você ler bastante em sala de aula

leva essa criança a ter interesse na aprendizagem da leitura e da escrita. Eu

acho que uma das coisas importantes é levar ela a ter interesse. Moisés, por

exemplo, a dificuldade que ele passou o ano inteiro, que eu fui descobrindo

que ele tinha Jeysilia de muleta. E um dia, quando eu comecei a fazer a

atividade de leitura individual, e você passou até participou desse momento,

e eu percebi nos olhos de Moisés, quando eu apresentei um texto daquela

coleção do Mico e Maneco e ele foi lendo com alguma dificuldade de uma

sílaba ou outra e eu fui ajudando. Ele olhou para mim com aqueles olhos

bem arregalados e perguntou para mim: ‘Eu já sei ler?’ Eu disse: ‘você

sempre soube ler, acontece que às vezes você não confiava em você

Moisés’. Aí ele disse: ‘Eu vou chegar em casa e dizer a minha mãe que já sei

ler’. Moisés deu um salto. Foi como se ele dissesse assim: ‘eu me libertei de

Jeysilia’.

(Entrevista no final do ano de 2007)

Podem ser categorizadas quatro finalidades de leitura na prática da professora.

Na primeira, ela lia para despertar o prazer pela leitura e, para isso, geralmente realizava

a leitura de contos e fábulas. Algumas vezes, ela escolhia algum fragmento desses

textos para os alunos lerem, ou completarem os espaços que estavam faltando,

escrevendo palavras, ou localizando e copiando a palavra do banco de palavras. Em

outras ocasiões, também refletia sobre a escrita do nome de algum personagem, ou

pedia que os alunos desenhassem a história lida. Poucas vezes também realizou a

interpretação ou reconstituição do texto oralmente ou por escrito. Isso pode ser ilustrado

no relato da professora e em alguns exemplos de atividades propostas:

P.: Eu li muita história para os alunos, contos, poesias. Eu acho que eu trabalhei esses textos, porque são os gêneros mais adequados para a faixa

139

deles. (...) Então, no caso deles, como o conto é uma coisa muito interessante, não só os contos de fada, os contos maravilhosos, como as fábulas, que estaria dentro também da história, na estrutura narrativa. Eu achei que com essa turma, desse ano, as fábulas não foram tão fortes. Foram mais os contos, mesmo. Já trabalhei no ano anterior com mais fábulas com eles. E a poesia que trabalhei bastante. Quando no final do ano eles receberam aquele livro de poesias, eu já intensifiquei a leitura em casa. Eu peguei Cecília Meireles, Vinicius de Moraes. Porque as poesias de Cecília ajudam muito no processo de alfabetização. Até utilizei algumas poesias dela, com a intenção de refletir sobre determinada sílaba. Já no final eu fiz algumas poesias com a intenção de trabalhar o CH, o LH. Para eles refletirem sobre a presença dessas sílabas. Mas eu trabalhei muito com a intenção de ler pelo prazer de ler, de apreciar a poesia, o ritmo, a cadência, o tipo de leitura, a rima. E, no conto, a leitura por apreciação. Eu não tinha o objetivo especifico de ler para eles com o objetivo de tirar uma palavra-chave. Não. O objetivo era o prazer de ler. Eu poderia até pegar um texto que eu quisesse refletir sobre uma determinada palavra. Mas a leitura por prazer. Criar o hábito de ouvir de prestar atenção, de compreender uma seqüência de uma história. Também não tinha a preocupação de perguntar muito sobre a história, ler a história e ficar perguntando cada coisa da história. Ou trabalhar o título. Às vezes eu pegava o título e colocava para eles lerem. Ou colocar o título para eles perceberem que o título pode ser formado por uma palavra ou mais de uma palavra. Era para perceber espaçamento, refletir sobre o título, personagens, lista dos personagens. A intenção maior era trabalhar o hábito da formação do leitor. É o prazer de ler que eu acho que deve ser incentivado nessa fase. Eu fiz um trabalho de empréstimo de livro. Não foi tão intenso como fiz no ano anterior. Eu me atrapalhei um pouco esse ano com essa questão. Mas eu fiz. Algumas crianças levaram para casa emprestado o livro. Às vezes pediam para levar para casa o próprio livro que liam em sala. (Entrevista final do ano de 2007)

(18º- 23 de outubro de 2007, 12º - 30 de Agosto de 2007e 11º 21 de agosto de 2007 observação)

Na segunda função ela lia também para refletir sobre a palavra, realizar

atividades de apropriação do SEA: identificar ou comparar palavras que começam ou

140

terminam com o mesmo som, escrita de palavras, cópia de palavras, completar os

espaços do texto com palavras. Para atender a essa finalidade, a professora costumava

ler poesias, músicas e trava-línguas. Neste tipo de leitura ela, na maioria das vezes,

levava um cartaz ou mimeografava os textos, para que os alunos lessem acompanhando

e, algumas vezes, solicitava aos alunos a leitura de algum verso. Eis as fichas usadas em

algumas atividades:

(21º - 21 de novembro de 2007 e 22º - 26 de novembro de 2007 observação)

A terceira das práticas de leitura que apareceu com mais ênfase, no segundo

semestre, sempre no final da aula, foi a leitura individual, na qual a professora tinha

como objetivo desenvolver a fluência de leitura. Ela também pedia para os alunos

treinarem a leitura do texto em casa.

P.: Agora, prestem atenção! Esse poema vocês vão colocar dentro da bolsa para levar para casa. Vocês vão ler em casa, porque amanhã a gente vai fazer os pares de rimas. Bruna.: Pode pintar em casa? P.: Pode pintar em casa e ler, porque amanhã eu vou colocar vocês aqui na frente, para ler o poema.

(12 de abril de 2007 - 4º observação)

Neste momento, ela convidava alguns alunos para realizarem a leitura ou com

ela ou comigo. A professora explicou assim o porquê dessas atividades:

141

P.: trabalhar a fluência de leitura com aquelas crianças que já estavam avançadas. Como eu trabalhei muito com eles a letra bastão, eu trabalhei na escrita e tudo mais, fiz pouca coisa de letra cursiva, por uma pressão mesmo de fora, dos pais. Mas a leitura do texto no livrinho de história, era para eles perceberem a escrita, a letra de imprensa minúscula. Porque aí era uma dificuldade para eles, é uma situação que dificulta muito a leitura, mas que eu não considero uma dificuldade muito grande. É um treino, perceber que não é um D, um B. Algumas crianças vão distinguindo que não é o D, é B, fazendo a leitura do contexto da palavra. Se ela estava lendo o sentido do texto, compreendendo o texto, ela ia ver qual era a palavra. Essa confusão se dava com eles, por isso, que eu fazia a proposta da leitura individual. O restante ficava com atividade livre.

(Entrevista final do ano de 2007)

A quarta finalidade era a leitura livre, onde a professora organizava a turma em

grupos e espalhava os livros pela sala. Neste momento, os alunos folheavam os livros,

recontavam a história para os colegas a partir de gravuras. Já no final do ano, ela

também elegia alguns alunos, que já estavam lendo, para realizar a leitura no pequeno

grupo. Ela fala do objetivo dessa atividade, no fragmento abaixo:

Em outros momentos eu entregava o livro para eles, momentos de leitura espontânea, que muitos só faziam folhear, porque não liam. Mas muitos já pegavam aquele livro, que tinha sido lido na sala, e pediam para ler outra vez. Então colocava aquela situação deles estarem em simulação de leitura em sala de aula. E até de observar quem ficava mais tempo com o livro, quem ia tentando ler título, quem ia só trocando. Então a intenção era essa mesmo, o prazer pela leitura.

Para ilustrar o quanto era rica essa ocasião, apresentamos o fragmento da 4º

observação:

A professora senta os alunos no chão e cada um escolhe um livro para fazer

a leitura. Eles se organizam em grupo e contam histórias ou inventam.

Alguns lêem e apontam com os dedinhos as palavras lidas.

(A professora passa no grupo para ouvir as leituras).

Ana Lúcia: (...) Então quando o lobo abriu a porta devorou a vovó. E chegou

Chapeuzinho Vermelho e disse: - Vovó para que esses olhos tão grandes?

- Para te olhar melhor! Vovó para que esse nariz tão grande? (...) Para que

essa boca tão grande? – Para te devorar! Chapeuzinho saiu correndo e

gritando. O caçador escutou a voz de Chapeuzinho e foi ver o que era e o

caçador tirou a vovó da barriga do lobo sã e salva e foram comer os doces,

fim!

A produção de texto foi pouco explorada, ocorreu três vezes, ao longo do ano

uma produção de texto coletivo (2º observação) e duas de produção de texto como

souber (14º e 18º observação).

Na primeira, foi solicitado aos alunos a escrita de um relato sobre o passeio feito

na cidade de Recife, para ser inserido no Jornalzinho da escola, como podemos observar

no fragmento da aula:

P.: Nós vamos conversar sobre o nosso passeio. Eu recebi uma carta da Tia Angélica, convidando a gente para escrever um texto para o nosso jornalzinho. (leu a carta). P.: Então a gente vai relatar, vai contar o nosso passeio de sexta-feira. P.: Nós vamos produzir agora um texto sobre o nosso passeio e depois vamos produzir um desenho bem bonito. Tia Angélica é que vai escolher os desenhos que vai colocar no jornalzinho. Então vai ter que caprichar. (A professora fez o “resgate” do passeio, oralmente, com os alunos). P.: Para onde nós fomos? Pedro: Para o Recife Antigo. (...) P.: Então, todo mundo já se lembrou do que a gente fez. Então, a gente vai colocar numa ordem essa história. Quem gostaria de dar um título para esse passeio. Querem começar e depois a gente coloca o título no final? Como a gente começa a contar sobre o passeio. P.: Quem quer começar o texto? A.: A gente foi passeio. (...) P.: Como a gente foi para esse passeio? Bruna: De ônibus. P.: Vamos colocar de “ônibus”. P.: As pessoas que vão ler o jornal têm que entender o que nós queremos relatar do passeio. (leu) P.: AS TURMAS DA TIA ANA, TIA MARTA, TIA PATRÍCIA FORAM PRO PASSEIO DO RECIFE ANTIGO, DE ÔNIBUS. (À medida que os alunos falavam, a professora foi anotando no quadro). (...) As.: Voltamos para a escola. P.: Qual título nós vamos dar para esse relato? Pedro: O nome do Recife Antigo. As.: Essa não! P.: Toda história tem um título. Qual título vamos dar? A.: Passeio do Recife Antigo. (escreveu no quadro) A.: Tá muito grande, tia! P.: Então, vou colocar passeio do Recife, porque a gente, além de conhecer o Recife Antigo, também conheceu outros bairros. P.: Vou colocar o texto aqui exposto e depois a gente vai mandar para tia Andréa.

15:40hs - Produção do relato do passeio.

O PASSEIO DO RECIFE

143

AS TURMAS DA TIA ANA, TIA MARTA, TIA PATRÍCIA FORAM PRO PASSEIO DO RECIFE ANTIGO, DE ÔNIBUS. NÓS PASSAMOS PELAS PONTES, PELO RIO CAPIBARIBE, PRAÇA DO ARSENAL E DESCEMOS NO PARQUE 13 DE MAIO. LÁ A GENTE LANCHOU, BRINCOU, ESCUTOU A LEITURA DA HISTÓRIA A RATINHA AMARELA DO RABINHO ESCURO. DEPOIS VOLTAMOS PRA ESCOLA.

Nas outras duas observações, diferentemente da primeira, não foram indicados

finalidade, destinatário, esfera de circulação dos textos. Os alunos foram convidados a

escrever um pedaço da história lida pela professora, que tivessem achado interessante.

Na 14º observação, quando a professora percebeu que os alunos não estavam

conseguindo realizar a atividade, propôs uma finalidade para a produção: escrever para

a mãe. Na 18º observação, quando viu que alguns alunos estavam tendo muita

dificuldade em fazer a produção, a professora pediu que escrevessem palavras sobre o

desenho da história.

Alguns alunos, apesar de terem escrito apenas algumas palavras sobre o texto,

quando foram solicitados a lê-lo, recontaram algumas partes da história. Isso demonstra

que alguns alunos, mesmo aqueles alunos que ainda não se apropriaram do SEA,

conseguem produzir um texto, buscando adequar-se a algumas características do gênero

solicitado, ou já utilizam-se de alguns mecanismos coesivos. Eis alguns exemplos de

produções escritas e das leituras feitas pelos alunos.

144

A CASA DE DOCE A BRUXA PEGOU AS CRIANÇAS E COLOCOU DENTRO DA GAIOLA E COLOU DENTRO DO CALDEIRÃO E ELES FUGIRAM E PEGARAM CARONA COM UM PATO E A MÃE DELES CHOROU ELES ESTAVAM NO BOSQUE E ELES FORAM PEGANDO AS PEDRINHAS BRANCAS E TROUXERAM DE VOLTA PARA CASA.

ANA LÚCIA 23-10-2007 (APRESENTAVA HIPÓTESE ALFABÉTICA)

JOÃO E MARIA

JOÃO E MARIA SE PERDERAM E FORAM ANDANDO PELO LAGO E VIRAM UMA CASA CHEIA DE DOCE E BOLO A BRUXA MORAVA NA CASA E QUERIA COMER JOÃO E MARIA EMPURROU A BRUXA.

LUIZ GUSTAVO 23-10-2007 (APRESENTAVA A HIPÓTESE SILÁBICA)

JOÃO E MARIAESTAVAM NA CASA DA BRUXA MAS SÓ QUE TAVA COZINHANDO ÁGUA FERVENDO E A BRUXA FOI E ABRIU O FORNO E MARIA EMPURROU A BRUXA E A BRUXA CAIU DENTRO DO FOGO PEGANDO FOGO E ELES FICARAM RICOS COM AS JÓIAS DA BRUXA MAS E ELA MORREU E VIVERAM FELIZES PARA SEMPRE FINAL.

JESYLLA DANDARA 23-10-2007 (APRESENTAVA A HIPÓTESE ALFABÉTICA)

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3.13 - ALGUMAS CONSIDERAÇÕES A TÍTULO DE SÍNTESE

A partir da análise da prática das docentes, percebemos algumas posturas

pedagógicas similares e divergentes. Sendo assim, realizaremos uma análise

comparativa, a fim de compreender as ações das duas professoras de alfabetização. É

importante frisar que nosso objetivo, nesse estudo, não é o de tratar uma professora

como “tradicional” ou “construtivista”, ou de dizer qual professora agiu da melhor

forma. O que nos propomos é uma reflexão sobre o pensamento do professor, sobre

suas ações e, principalmente, sobre as reflexões que estes reelaboraram durante suas

ações, ou seja, refletir sobre os “saberes da ação” (CF. CHARTIER, 1998).

Nesse sentido, faremos uma análise comparativa sobre a organização do trabalho

pedagógico pelas docentes, organização da rotina, organização da sala de aula para

realização das atividades, propostas de atividades diferenciadas para atender a

heterogeneidade das salas, estratégias adotadas para condução das atividades em sala,

materiais adotados e o trabalho com os três eixos do ensino da Língua Portuguesa

(leitura, apropriação do SEA e Produção de texto).

Como vimos, a rotina das duas professoras iniciava-se com a escrita do roteiro,

do calendário, a chamada na caderneta e a contagem dos alunos. Entretanto, a

professora 2, em algumas aulas, aproveitava para escrever no quadro o nome dos alunos

que faltaram, bem como refletia com eles sobre a escrita desses nomes. Além disso, em

algumas observações, aproveitou para refletir sobre a escrita de alguns meses do ano.

Parecia haver uma maior preocupação da professora 2 em aproveitar situações do

cotidiano da sala para refletir com os alunos sobre as partes que compõem as palavras.

No caso da professora 1, esse tipo de análise era realizado apenas nos momentos que a

docente tinha reservado para esse fim. Com relação à escrita do roteiro, a professora 1,

no segundo semestre, não o utilizou com tanta freqüência.

147

Outras práticas comuns às duas professoras eram as proposições de fichas de

atividade no primeiro horário e da tarefa de matemática, no segundo, assim como, a

correção coletiva no quadro e a realização de atividades envolvendo leitura. A

professora 2 lia diariamente para os alunos e a professora 1, adotou essa prática em

apenas quatro observações. Ademais, os objetivos para a leitura eram distintos, como

analisaremos posteriormente.

Quanto ao uso do livro didático, a segunda turma não o utilizou, pois este não

chegou à escola. Ainda quanto aos materiais utilizados na turma 1, alguns jogos de

apropriação do SEA foram propostos durante as aulas (bingo de nomes, jogo da forca,

jogo do bate palmas, jogos de leitura). Já a professora 2 tinha como prática, sempre no

final da aula, entregar jogos, quebra-cabeças, dominós, para os alunos jogarem

livremente ou passava um filme em DVD até a hora da saída.

No primeiro olhar sobre a rotina das professoras, parecia que elas tinham práticas

bem parecidas. Contudo, à medida que nos aprofundamos nas observações, analisando o

“miudinho” da sala de aula, percebemos posturas bem diferentes.

Com relação à organização da turma, para a realização das atividades, a

professora 1 não tinha como prática dividir a turma em grupos e os alunos organizavam-

se, na maioria das vezes, no lugar que quisessem, pois, como já discutido anteriormente,

a docente teria um pouco de receio de impor os lugares aos alunos, apesar de ter

conhecimento sobre a importância do trabalho em grupo. Ela também realizou

individualmente poucas atividades. Estas apenas aconteceram no momento da correção

da tarefa de casa ou na leitura individual, feita no início da aula, no segundo semestre. A

maioria das atividades propostas na sala 1 eram realizadas coletivamente pela

professora ou era dado um tempo para as crianças fazerem e, depois, eram corrigidas

coletivamente, ou ela passava nos pequenos grupos para auxiliar os alunos. Mas, o

148

tempo proporcionado e a organização do grupo, geralmente, impedia que os alunos que

estavam nas hipóteses iniciais realizassem a atividade com autonomia. Muitas crianças,

copiavam, do colega ou do professor, quando este fazia a correção no quadro.

Já a professora 2 propunha diferentes estratégias, ao longo do dia, para realização

das atividades: organizava os alunos individualmente, em dupla, em grupo, de acordo

com as hipóteses de escrita ou do tipo de atividade. Se fosse uma atividade de desenho,

os alunos sentavam onde queriam, mas se o exercício era de reflexão sobre a escrita, ela

os organizava de acordo com os níveis propostos por Ferreiro e Teberosky (1984) e

afirmava “ter o cuidado de não mesclar muito as hipóteses em um mesmo grupo”. Ela

costumava colocar, juntos, alunos com hipóteses de escrita que se aproximavam, para

“não correr o risco de uma criança fazer pelo grupo”. Também fazia a correção coletiva,

como a professora 1, mas a estratégia utilizada era um pouco diferente: ela convidava

alguns alunos para realizar a atividade, novamente, no quadro, e, a partir da resposta

dada, refletia com o grande grupo.

No que diz respeito à proposição simultânea de atividades diferenciadas, para

alunos com diferentes níveis de aprendizado, as duas professoras tinham esse tipo de

preocupação, mas a professora 2 o fazia com mais freqüência, talvez pela forma como

organizava a turma, ou pelo nível em que se encontravam os alunos.

Vale ressaltar que os perfis de entrada dos alunos das duas turmas eram bem

distintos. A turma 1, como veremos no próximo capítulo, iniciou o ano com muitas

crianças na hipótese pré-silábica, enquanto na turma 2 havia crianças com diferentes

hipóteses. Sendo assim, a professora 1, para adaptar as atividades e atender aos

diferentes níveis, retirava ou acrescentava alguns exercícios das fichas. Já a professora 2

sugeria a mesma atividade com auxílios diferentes. Por exemplo, se propusesse uma

cruzadinha, entregava aos pré-silábicos e silábicos o “banco de palavras”, enquanto os

149

silábico-alfabéticos e alfabéticos poderiam consultá-lo, apenas ao final, para fazer

correção.

Outro ponto a ser destacado, na prática dessas professoras, era como elas

conduziam as atividades em sala. As duas, ao propor alguma atividade de apropriação

do SEA, na maioria das vezes, partiam da leitura de um texto. O que diferenciava suas

práticas era a forma como tratavam as unidades do texto (palavra, sílaba, letra).

A professora 1 utilizava de diferentes artifícios para refletir sobre as partes que

compõem a palavra. Alguma vezes, escolhia uma palavra do texto lido em sala e

solicitava aos alunos que contassem as letras da palavra, as sílabas, que dissessem

outras palavras que começavam com aquela letra. Outras vezes, refletia sobre a sílaba

inicial da palavra escolhida, escrevendo os “padrões silábicos”, e identificava as

consoantes e vogais. Em outros momentos, pedia aos alunos que falassem palavras

começadas com a sílaba x. Entretanto, essas reflexões eram feitas quase que

exclusivamente na modalidade oral.

Um aspecto que nos chamou muito a atenção é o de que a professora, ao fazer a

reflexão sobre a letra, algumas vezes, ao invés de refletir sobre o nome da letra, fazia

alusão ao som, pronunciava o fonema para turma e como se apoiava na proposta da

cartilha Casinha Feliz, ao se referir à letra, falava o nome dos personagens que

apareciam no livro. Por exemplo, o co-có fazia menção à letra C. Quando a atividade

era proposta por escrito, muitas dessas reflexões sobre as unidades que compõem

palavra quase não eram indicadas na ficha e o que aparecia com mais freqüência era a

cópia e a leitura de palavras. Contudo, à medida que a professora realizava a correção

coletiva, não se limitava à atividade em si, voltava, então, a analisar as partes da

palavra, juntamente com as crianças. Apesar de, oralmente, contar letras e sílabas de

palavras, identificar letras e sílabas de palavras, partir palavras em letras ou sílabas,

150

raramente era feito um trabalho de reflexão sobre as similaridades das partes escritas

das palavras, ou seja, refletir que palavras podem começar ou terminar com o mesmo

som, ora comparando, identificando, produzindo (oralmente ou por escrito).

A professora 2 também realizou um ensino sistemático envolvendo os princípios

do SEA. Ao refletir sobre as partes que compõem as palavras, usava principalmente

exercícios que envolviam a identificação de letra na palavra, na posição inicial ou

final. Por outro lado, ela nunca fazia menção a “vogal” ou “consoante”, sempre

solicitava ao aluno a identificação da letra x.

Interpretamos que o trabalho pouco sistemático com a sílaba, esteja relacionado à

fabricação dos saberes dessa professora sobre as novas teorias, o receio de ser rotulado

como “tradicional”. Ela, em suas falas, como já explicitado no tópico anterior, quando

trabalhava no nível da sílaba, afirmava que o ensino que ela estava realizando não

remetia aos antigos métodos. Apesar desta professora realizar esse tipo de atividade, o

maior número de exercícios, eram de reflexão sobre a palavra, leitura e escrita de

palavras.

Outro aspecto a ser destacado é que, assim como a professora 1, boa parte das

atividades desenvolvidas pela professora 2, envolvendo a sistematização das unidades

menores que a palavra, eram realizadas oralmente. Como a contagem de sílabas de

palavras, contagem de letras de palavras, identificação de letra ou de sílaba. Contudo,

ela realizou, por mais vezes, atividades envolvendo partição de palavras em sílabas e

refletiu bem mais sobre os segmentos sonoros da palavra: identificação de rima ou

aliteração com e sem correspondência escrita, comparou palavras quanto à presença

de sílabas e letras iguais/diferentes e a produção de rima aliteração. Diferentemente

da outra docente, a professora 2 comparou palavras quanto ao número de sílabas e

letras. Cabe ressaltar que, em diferentes ocasiões, essas análises orais eram

151

sistematizadas pela professora no quadro, ou seja, ela escrevia a palavra que estava

sendo analisada, marcava as partes dessa palavra com cores diferentes e, se solicitasse

aos alunos que dissessem outras palavras que rimassem ou começassem como aquela, as

escrevia no quadro. Em alguns momentos escrevia essas palavras juntamente com os

alunos, destacando as partes que começavam ou terminavam igual. Porém, é importante

ressaltar que, apesar das professoras terem refletido com os alunos sobre os sons que

compõem as palavras e sobre as partes das palavras, a segunda foi priorizada em

detrimento da primeira. Poucas vezes, as duas professoras realizaram essa reflexão.

É interessante observar que, enquanto a professora 1 priorizava, em suas

atividades, a leitura e cópia de palavras, a professora 2 propunha exercícios de leitura

de palavras, cópia de palavras e escrita de novas palavras. Essa última docente

solicitou, em algumas aulas, que os alunos escrevessem “do jeito que sabiam” e depois

fazia a correção coletiva no quadro ou nos pequenos grupos. Propunha essa escrita

espontânea com o objetivo de verificar em qual hipótese de escrita os alunos se

encontravam, ou para fazer alguma intervenção, a fim confrontar o produto da criança

com a grafia convencional da mesma palavra e promover um conflito que pudesse

auxiliá-la a avançar. A professora 1 raramente solicitava que os alunos escrevessem do

jeito que sabiam e, quando isso acontecia, era também para verificar em qual hipótese

de escrita os alunos se encontravam.

A cópia na prática das duas professoras vinha atrelada a outros processos

cognitivos; alguns eram comuns e outros não. No caso da professora 1, os alunos,

diariamente, eram convidados a copiar o nome na ficha de atividade. Porém, os alunos,

também, copiavam para perceber a direção da escrita, para identificar uma palavra

utilizando a leitura através de pistas (leitura de palavra), para conhecer o traçado da

letra, para identificar uma palavra que começasse ou terminasse com a sílaba X, para

152

ler uma frase. Na prática da professora 2 a cópia, na maioria das vezes tinha a função de

suceder as atividades de leitura de palavra, mas as crianças também copiavam para

preencher uma cruzadinha, para preencher os espaços no texto, para identificar uma

palavra presente no texto, para explorar a ordem alfabética.

Outra atividade realizada com freqüência pelas duas professoras foi a exploração

da relação som/grafia. Na turma da professora 2, essa reflexão foi proposta, com mais

ênfase no segundo semestre. Nestas atividades, as crianças eram solicitadas a observar a

diferença dos sons de determinadas letras, em algumas palavras.

No caso da professora 1, essa reflexão, na maioria das vezes, aconteceu quando a

professora refletiu sobre a escrita de algumas palavras no quadro, ou quando ela

pronunciava o fonema para a turma, principalmente quando utilizava as atividades do

Casinha Feliz, ou quando realizava atividades do livro didático.

A professora 2, assim como nas atividades reflexão sobre a sílaba, tinha receio

de que seu ensino estivesse sendo associado a alguns dos antigos métodos de

alfabetização, mas dizia fazer esse tipo de sistematização, por considerar importante

para os alunos que estavam nas hipóteses silábico-alfabética e alfabética.

A leitura foi freqüente na prática das duas professoras e ambas diziam ter como

objetivo levar os alunos a conhecer diferentes gêneros textuais. No começo do primeiro

semestre, a professora 1 leu alguns contos e aproveitou para realizar a interpretação e

reconstituição do texto, mas abandou essa modalidade em função da mudança dos livros

para a biblioteca. Já a professora 2 leu sistematicamente, no início ou no final da aula,

contos e fábulas, com o objetivo de despertar o prazer pela leitura.

Outra finalidade dada a leitura, pela professora 1, que perdurou todo o ano, se

realizava na hora da leitura, onde ela lia textos para os alunos e eles acompanhavam.

Os textos lidos eram curtos: músicas, cantigas, trava-línguas, adivinhas, parlendas.

153

Também foram trabalhados alguns gêneros, como a receita, a bula, o texto informativo.

Ela também tinha como prática, na maioria das vezes, após a leitura do texto, realizar

alguma reflexão sobre a escrita de palavras.

Outra atividade desenvolvida pelas duas professoras, no segundo semestre, foi a

de leitura individual. Os textos trabalhados em sala, pela professora 1, eram colados no

caderno, ou distribuídos para as crianças treinarem a leitura em casa. Assim, no início

da aula, a professora convidava alguns alunos para realizar a leitura. É importante

ressaltar que esse trabalho era feito com todos os alunos da sala, independentemente da

hipótese que apresentassem Já a professora 2 destinava o tempo para leitura individual,

também em algumas aulas, mas realizava essa prática apenas com os alunos que

demonstravam uma hipótese silábico-alfabética ou alfabética. Ela também pedia,

algumas vezes, para os alunos realizarem a leitura em casa.

Nesse sentido, verificamos que a professora 2 leu para despertar o prazer de ler,

para desenvolver a fluência de leitura e para refletir sobre a escrita de palavras. Para

alcançar esta última função, ela lia para os alunos e eles iam acompanhando. Nesse

caso, costumava ler poesias, músicas e trava-línguas e tinha o cuidado de levar um

cartaz ou mimeografava os textos, para que os alunos lessem acompanhando e, algumas

vezes, solicitava aos alunos a leitura de algum verso.

Além das finalidades apresentadas acima ela também realizava a leitura livre,

organizando a turma em grupos e espalhando os livros pela sala. Neste momento, os

alunos folheavam os livros, recontavam a história lida para os colegas, a partir de

gravuras. Já no final do ano, ela também escolhia alguns alunos, que já estavam lendo,

para realizar a leitura no pequeno grupo.

Com relação às atividades de produção de texto, os alunos da professora 1,

apenas em observação foram solicitados a produzir, coletivamente, um relato sobre a

154

brincadeira “corre cutia”, realizada em sala. Entretanto, para a produção deste não foi

explicitado para os alunos, gênero, finalidade, destinatário, nem foram discutidas as

características do texto.

Também na turma 2, a produção de textos foi pouco explorada. Presenciamos

três vezes, ao longo do ano, uma produção de “texto coletivo” (relato sobre um passeio,

para ser inserido no Jornalzinho da escola) e duas produções de textos “como

soubessem” (sem indicação de finalidade, destinatário, esfera de circulação).

Diante da análise do que as professoras faziam em sala e do por que faziam, no

próximo capítulo apresentaremos a análise de como os alunos iniciaram o ano de 2007 e

do que aprenderam na área de Língua Portuguesa.

155

CAPÍTULO 4 - COMO OS ALUNOS ESTAVAM NO INÍCIO DO ANO E

O QUE SABIAM, AO FINAL?

4.1 - CARACTERIZAÇÃO DOS SUJEITOS

4.1.1. Alunos turma 1

Os alunos da turma 1 tinham faixa etária entre 6 e 7 anos, vinham de meios

populares menos favorecidos. Moravam com os pais, outros com os avós, ou com tios.

Alguns desses adultos eram desempregados, outros tinham profissões como pedreiro,

pescador, marceneiro, vendedor de água, etc. Alguns dos responsáveis pareciam não se

comprometer com os estudos do filho; houve, inclusive, uma criança que chegou a faltar

meses seguidos. Segundo a professora, alguns pais faziam a atividade de casa no lugar

dos alunos. Apesar destas crianças terem recebido material escolar, no início do ano,

muitas não traziam lápis, borracha e a professora sempre tinha de reservar algum desses

instrumentos, para empréstimo. Dois alunos nunca tinham freqüentado a escola e foram

os que menos tiveram avanços ao longo do ano. Uma dessas crianças, no início do

primeiro semestre, não passava mais que cinco minutos sentada; toda hora passeava

pela sala, passando de banca em banca; ficava embaixo da mesa, fazia coisas que não

eram solicitadas pela professora, como rabiscar papéis.

4.1.2 - Alunos da turma 2

Os alunos da turma 2 também tinham faixa etária entre 6 e 7 anos e eram

oriundos de um grupo sociocultural idêntico, apresentando pais ou responsáveis com o

mesmo perfil profissional.

Uma das crianças da sala tinha problema fonoaudiológico (realizava algumas

trocas de letras) outra tinha problema de vista que, apesar de ter sido descoberto pela

escola no fim do primeiro semestre, só foi solucionado no final do ano. Outra criança

156

era bastante indisciplinada: como ela fazia reforço no turno da manhã, no horário da

tarde, em sala, recusava-se a fazer a maioria das atividades e não conseguia ficar em

nenhum grupo, sem que houvesse briga.

Com exceção de uma das crianças, poucas vezes os demais não traziam o

material. Nessa turma, alguns pais pareciam ter um maior comprometimento com o

estudo dos filhos.

4.2 - O QUE OS ALUNOS JÁ SABIAM NO INÍCIO DO ANO?

Como já colocado anteriormente, avaliamos a aprendizagem dos alunos em

diferentes âmbitos do ensino de Língua Portuguesa: Apropriação do SEA, Consciência

Fonológica, Leitura de Palavra e Escrita de Palavra (1ª, 2ª e 3ª coleta); Leitura,

Compreensão e Fluência de Leitura (2º e 3º coleta) e Produção de Texto (1ª, 2ª e 3ª

coleta). Entretanto, esse último não será analisado neste estudo. Sendo assim, nos

tópicos seguintes, analisaremos o desempenho dos alunos no primeiro teste, para depois

analisar sua evolução, ao longo do ano.

4.2.1- DESEMPENHO DAS CRIANÇAS NA ATIVIDADE DE ESCRITA

DE PALAVRAS

De acordo com os estudos de Ferreiro e Teberosky (1984), discutidos no

primeiro capítulo, categorizamos as hipóteses de escrita das crianças a partir dos

seguintes níveis: pré-silábico, silábico inicial, silábico de quantidade, silábico de

qualidade, silábico-alfabético e Alfabético.

No nível pré-silábico, não havia compreensão de que existe relação entre escrita

e pauta sonora, não havia fonetização da escrita. O sujeito, muitas vezes, buscava a

“lógica” da escrita nas propriedades do objeto, no significado. Nesse sentido,

representava a palavra utilizando-se de desenhos, rabiscos, garatujas, bem como

157

também notava através de letras. Ainda podia apresentar algumas hipóteses, como a

necessidade de variar a quantidade de letras de uma palavra para outra, variar as letras

internamente na palavra e variar as letras entre as palavras. Podemos observar isso nos

exemplos abaixo, retirados da primeira sondagem realizada com os alunos da professora

1:

(1° coleta - Débora escreveu utilizando garatujas e Antônio escreveu utilizando letras, mas não fazia relação entre escrita e pauta sonora - Turma 1)

No nível Silábico Inicial, que também é conhecido como Pré-Silábico em Início

de Fonetização, o sujeito começava a perceber que existe relação entre escrita e pauta

sonora, mas não antecipava a segmentação da palavra, ou seja, quando solicitado a

escrever uma palavra, não notava uma letra para cada sílaba, colocava quantidades de

letras aleatoriamente e só quando solicitado a realizar a leitura da palavra, passava a

marcar uma letra correspondendo a uma sílaba. Em alguns casos, chegava até a excluir

as letras que “sobraram”. Nesta hipótese, também pudemos encontrar alunos que já

iniciavam as reflexões quanto à relação entre correspondências grafofônicas no início

ou final da palavra. Escreviam-se uma quantidade aleatória de letras, mas no início ou

final da palavra, colocava-se uma letra que correspondia ao som ou ao fonema

158

convencional. Neste caso, o aluno podia, no momento da leitura, ainda não perceber a

relação entre escrita e pauta sonora, ou seja, não segmentar a palavra em sílabas como

podemos observar nos exemplos abaixo:

(1° coleta - Ana Lúcia, com hipótese silábica inicial, segmenta palavras em sílabas na hora de ler o escrito – Turma 2)

Exemplo 2:

KSNOPQRSO

CAVALO

(Hipótese silábica inicial - estabelece correspondência grafofônicas no início ou no final da

palavra, mas ainda não segmenta palavras em sílabas).

Na hipótese silábica de quantidade, o sujeito colocava uma letra para cada

segmento da palavra, passava a estabelecer relação entre escrita e pauta sonora, mas

ainda não buscava estabelecer correspondência grafofônica, realizava apenas a análise

quantitativa, colocando qualquer letra para representar a sílaba oral. A partir desse

período, começa a fonetização sobre a escrita, como podemos analisar no exemplo

abaixo:

159

(1° coleta - Noelly, hipótese silábica de quantidade – Turma 1)

Na hipótese silábica de qualidade, o sujeito colocava uma letra para cada sílaba,

estabelecia relação entre escrita e pauta sonora e já apresentava algumas

correspondências grafofônicas. Isto pode ser observado no exemplo:

(1° coleta - Arthur, hipótese silábica de qualidade – Turma 2)

No nível silábico-alfabético, o sujeito começava a ficar insatisfeito com a

quantidade de letras que estava usando para escrever a palavra e demonstrava perceber

160

que as sílabas têm mais de uma letra, sem revelar, ainda, consistência para fazer a

marcação de todos os fonemas, tal como ilustrado no exemplo abaixo:

(1° coleta - Ester, hipótese silábico-alfabética, turma 2)

Finalmente, no nível alfabético, os sujeitos preocupavam-se em fazer

correspondência para todos os fonemas. Inicialmente tendiam a representar as sílabas

com a estrutura consoante e vogal. Algumas vezes chegavam a colocar uma letra

aleatória para corresponder ao fonema dentro da sílaba. Depois começavam a perceber

que as regras de correspondência grafofônicas são ortográficas e não fonéticas. Isso

pode ser ilustrado na sondagem abaixo:

161

(1° coleta - Silvânia - hipótese Alfabética - Turma 1)

Em relação à Psicogênese os perfis de entrada dos alunos, das duas turmas,

apresentaram características bem diferentes, como se pode observar na tabela abaixo:

Tabela 1 - Perfil de entrada dos alunos em relação à Psicogênese da Língua Escrita PROFESSORA 1 PROFESSORA 2 HIPÓTESE DE ESCRITA

1º COLETA 1º COLETA Pré-Silábico (PS) 06 (43%) 01 (5%) Silábico Inicial (SI) 04 (29%) 08 (42%) Silábico de Quantidade (SQT) 01 (7%) 00 (0%) Silábico de Qualidade (SQL) 01 (7%) 04 (21%) Silábico-Alfabético (SA) 01 (7%) 03 (16%) Alfabético (A) 01 (7%) 03 (16%) Total 14 (100%) 19 (100%)

Dos alunos da turma 1, 43% (6) ingressaram sem estabelecer relação entre

escrita e pauta sonora e sem realizar qualquer reflexão quanto às correspondências

grafofôfonicas. Além disso, uma dessas crianças escrevia utilizando-se de garatujas. É

importante ressaltar que ela nunca tinha freqüentado a escola. Os outros alunos

pareciam já ter compreendido que, para escrever, é necessário o uso de letras, contudo

alguns ainda não variavam as letras de uma palavra para outra e entre as palavras;

muitas palavras eram grafadas apenas fazendo uso de vogais. Já na turma 2, apenas um

162

criança apresentou a hipótese pré-silábica. Ela já fazia uso de letras, mas o repertório de

letras não variava.

Na turma 1, 29% (4), quando solicitados a ler a palavra escrita, estabeleciam

relação entre escrita e pauta sonora, segmentavam a palavra em sílabas, apresentando

assim, uma hipótese silábica inicial. Na turma 2, boa parte dos alunos, 42% (8)

apresentaram esse tipo de reflexão.

Já com relação ao período de fonetização da escrita, que começa a partir da

hipótese silábica de quantidade, poucos alunos da turma 1 se encontravam nesses níveis,

um aluno na hipótese silábica de quantidade, um na hipótese silábica de qualidade, um

na hipótese silábica-alfabética e um na hipótese alfabética. Outro aspecto a ser

destacado, nessa turma, é que um grupo de alunos ainda se confundia com o traçado, ou

posição das letras. Outras crianças também não tinham compreendido que se escreve da

esquerda para direita e duas apresentaram uma escrita unigráfica.

Na turma 2, aconteceu o inverso, pois muitos dos alunos já ingressaram nesse

período: quatro alunos apresentaram a hipótese silábica de qualidade, três a hipótese

silábico-alfabética e três a alfabética. Outro aspecto a ser destacado, nessa turma, é que

os alunos não faziam confusão quanto à direção da escrita e variavam com mais

freqüência o repertório de letras, tanto dentro da palavra escrita, quanto de uma palavra

para outra.

4.2.2 - DESEMPENHO DOS ALUNOS NAS ATIVIDADES DE LEITURA

DE PALAVRA E CONSCIÊNCIA FONOLÓGICA

Nesta seção analisaremos o desempenho das duas turmas, na primeira avaliação,

nas atividades envolvendo leitura de palavra e consciência fonológica. O resultado, das

crianças, no primeiro teste, pode ser observado na tabela abaixo:

163

Tabela 2: Desempenho dos alunos nas atividades de leitura de palavra e consciência fonológica, na primeira coleta

TURMA 1 TURMA 2 Leitura de palavras

Identificação de palavras começadas com o mesmo som

identificação de palavras terminadas com o mesmo som

Produção de palavras maiores

Leitura de palavras

Identificação de palavras começadas com o mesmo som

identificação de palavras terminadas com o mesmo som

Produção de palavras maiores

15/56 (26,8%)

28/56 (50%)

27/56 (48,2%)

23/56 (41%)

30/76 (39,5%)

53/76 (69,7%)

49/76 (64,5%)

56/76 (73,6%)

4.2.2.1 - DESEMPENHO NA ATIVIDADE DE LEITURA DE PALAVRAS

Como ilustrado na tabela 2, relativa à Leitura de Palavra, poucos alunos

conseguiram ler, no início do ano, palavras utilizando-se da estratégia de pistas. É

importante ressaltar que o maior número de acertos foi dos alunos que estavam numa

hipótese silábico-alfabética, ou alfabética. Alguns alunos que estavam numa hipótese

silábica inicial, ou silábica, conseguiam ler algumas palavras a partir de pistas e os

alunos pré-silábicos raramente acertavam.

A quantidade total de acertos, nessa prova, foi de 26,8% (15/56), na turma 1 e

39,5% (30/76) na turma 2. O que nos chamou a atenção, em alguns momentos, é o

quanto os alunos se esforçavam para ler a palavra. Um dos alunos, da turma 2, na

primeira sondagem, quando solicitado a localizar a palavra barata, dentro de um bloco

de palavras (BANANA, BARATA, BATATA, BATA) nos revelou: Tia, tá errado, não

pode! Barata está escrito em todas, todas têm B e A, B e A. Todas é barata, não é?

(Antônio, aluno da turma 2).

Outros alunos conseguiam ler e diziam o porquê de ter escolhido aquela palavra:

Essa é barata porque tem o T e o A e BARATA tem T e A (Josué, aluno da turma 1), ou “

é balão porque tem o ÃO (Bruna aluna da turma 2). Outros diziam é queijo porque tem

a letrinha de queijo (João aluno da professora 2); outras vezes, para justificar a escolha,

evocavam as características do objeto: porque o balão sobe para o ar (Antônio, turma

164

1). Outros alunos marcavam uma alternativa aleatoriamente, sem conseguir explicitar o

porquê da marcação.

Já os que estavam numa hipótese silábica, utilizando-se para escrever apenas das

vogais, entravam em conflito, pois para eles barata não estava escrito em lugar

nenhum. Assim, marcavam qualquer palavra, ou chegavam até a marcar todas. Alguns

alunos desse nível, ao justificar a marcação da palavra, faziam referência à vogal, ou

seja, eles sabiam que na palavra tinha a letra A, então localizava uma palavra que

tivesse a letra A e diziam como Gustavo, aluno da turma 2, barata é essa aqui porque

tem A.

Os alunos silábico-alfabéticos e alfabéticos não apresentaram problemas em

realizar essa atividade. Entretanto, alguns alunos, marcaram algumas palavras que não

correspondiam à figura, mas, algumas vezes, quando solicitados a justificar suas

escolhas, imediatamente identificavam a palavra correta.

4.2.2.2 - DESEMPENHO NAS TAREFAS QUE AVALIAVAM A

CONSCIÊNCIA FONOLÓGICA

IDENTIFICAÇÃO PALAVRAS QUE COMEÇAM COM O MESMO SOM

Com relação às atividades de Consciência Fonológica, na primeira sondagem,

os alunos da turma 1, quando solicitados a identificar palavras que começam com o

mesmo som acertaram 50% (28/56). Dos 28 acertos, apenas 43% (12/28), foram

justificados fazendo referência ao som/ sílaba inicial ou à letra inicial”. Por exemplo,

“porque carro e casa começa com a sílaba CA (Silvânia, turma 1). Já 32% (9/28) dos

acertos “não foram justificados” e 25% (7/28) foram justificados a partir das

165

“características do objeto”: é igual porque dirige, porque o boneco faz uêê. (Jennifer,

turma 1)

Na turma 2 houve 69,7% (53/76) de acertos nas atividades envolvendo a

identificação de palavras iniciadas com o mesmo som. Dos 53 acertos, 72% (38/53)

foram justificados fazendo-se referência à sílaba, ao som, ou à letra inicial e 28%

(15/53) não foram justificados.

IDENTIFICAÇÃO DE PALAVRAS QUE RIMAM

Nesta atividade, os alunos da turma 2 obtiveram um maior número de acertos

(16,3%) a mais que os da turma 1, o que pode estar relacionado a uma baixa capacidade

de refletir sobre os segmentos sonoros na palavra, mais freqüente entre alunos com a

hipótese de escrita pré-silábica, em que muitas crianças desta turma se encontravam no

início do ano. Isso está de acordo com o estudo de Leite (2006), no qual ela observou

que crianças em níveis mais avançados de compreensão sobre o sistema de escrita

alfabética apresentam melhores resultados na maioria das atividades metafonológicas.

Na turma 1 houve 48,2% (27/56) de acertos. Destes, 55% (15/27) não foram

justificados, 33% (9/27) foram justificados por ter a letra x, ou o som x ,e um acerto foi

justificado a partir da característica do objeto porque é preto (Jennyfer, da turma 1) e

outros dois tiveram como justificativas porque são iguais. O que nos chamou atenção,

nessa atividade, foi que poucos alunos tinham consciência da similaridade do som final

e, quando conseguiam identificar, esse conhecimento ainda não era possível de ser

justificado, explicitado, ainda estava em construção, pois como afirma Morais (2004),

baseado no modelo de redescrição representacional de Kamilloff- Smith (1996), ter

algum grau de consciência sobre segmentos orais não implica necessariamente ser

166

capaz de verbalizar as características observadas ou pronunciar isoladamente aquelas

unidades.

Por outro lado, esse fato, também pode estar relacionado ao ensino realizado na

educação infantil, ao contato dessas crianças com gêneros que proporcionem esse tipo

de reflexão, pois Aquino (2007) verificou que algumas crianças na educação infantil

conseguiam realizar esse tipo de reflexão com êxito.

Já na turma 2 o percentual de acertos atingiu 64,5% (49/76). Destes 51% (25/49)

dos acertos foram justificados, fazendo-se referência ao som final, à letra final, ou ao

segmento sonoro igual. Por exemplo, disseram: porque o som é igual (Thaynan, turma

2), Porque termina com a letra L (Paula, turma 2), porque termina com LA ( Jesylia,

turma 2). Os outros 49% (24/49) de acertos não foram justificados.

DESEMPENHO NAS TAREFAS DE PRODUÇÃO DE PALAVRAS MAIORES

Nessa última atividade de consciência fonológica, na qual os alunos eram

solicitados a falar palavras maiores do que as propostas e depois justificar o porquê da

escolha, os alunos das duas turmas também apresentaram um pouco de dificuldade na

verbalização de justificativas, para as repostas dadas. Até aqueles que já estavam em

uma hipótese de escrita mais avançada, quando solicitados a justificar suas produções,

tendiam a voltar-se ao significado ou características físicas das palavras. O que mais

uma vez ratifica o que Morais (2004), nos revelou em seu estudo, que o

desenvolvimento de habilidades metafonológicas é uma condição necessária para a

apropriação da escrita alfabética, mas não suficiente.

Na turma 1 houve 41% (23/56) de acertos nas atividade. Destes apenas 17%

(4/23) de acertos foram justificados, fazendo-se referência à segmentação de palavras

em sílabas. É importante ressaltar que estes se limitaram apenas às respostas de uma

167

criança, que estava em uma hipótese alfabética de escrita, por exemplo, porque pirulito

tem 4 e casa dois (Silvânia, turma 1). Outra justificativa foi porque é grande, igual,

parecido, 30,4% (7/23), apresentada por 4 crianças, como podemos ilustrar nos

exemplos: P.: Diga uma palavra maior que casa! A.: Sacola. P.: Por quê? A.: Porque

sacola é mais grande (Keyla, turma 1); P.: Me diga uma palavra maior que casa! A.:

camisa. P.: Por quê? A.: porque é parecido (Sâmara, aluna da turma 1).

Outra justificativa apresentada pelas crianças estava relacionada às

características dos objetos ou a razões aleatórias, 34,7% (8/23), como podemos

observar nas seguintes respostas dadas: P.: Me diga uma palavra maior que vaca! A.:

Cadeira. P.: Por quê? A.: É para sentar e comer (Carlos Miguel, aluna da turma 1); P.:

Me diga uma palavra maior que vaca! A.: armário. P.: Porquê? A.: Vaca é baixinho e

armário é alto (André, turma 1). Os outros 17% (4/23), dos acertos não foram

justificados por algumas crianças.

Na turma 2 houve 73,6% (56/76) de acertos nas atividades. Ao contrário da

turma 1, já observamos um grande número de acertos e destes, 69,7% (39/56)

apresentaram justificativas relacionadas à segmentação de palavras em sílabas. Sendo

assim, boa parte dos alunos conseguiu explicitar, de forma consciente, as suas

justificativas.

Outro aspecto que podemos destacar, na aplicação dessa tarefa da diagnose, foi o

dado de que algumas crianças que tinham uma hipótese de escrita silábica inicial, ou

silábica conseguiram ter um maior número de acertos do que outras crianças que

estavam em hipóteses mais avançadas. Isto desmistifica os estudos que acreditam que só

as crianças que estão numa hipótese alfabética conseguem obter sucesso nas atividades

de consciência fonológica e corrobora evidências de que a capacidade de pensar no

168

tamanho das palavras seria um requisito importante para a criança desenvolver uma

hipótese silábica de escrita (MORAIS, 2006).

Os outros 3,9% se dividiram nas justificativas não sei, porque é; características

do objetos, razões aleatórias; porque é grande, igual, parecido.

Como podemos notar nos dados discutidos acima, o perfil de entrada dos alunos

em relação à Apropriação do SEA apresentou características distintas, tanto em relação

à psicogênese quanto às atividades de consciência fonológica. Ficou claro, ainda, que,

apesar de alguns alunos da turma 2 estarem em hipóteses mais avançadas com relação à

Psicogênese, isso não garantiu, em alguns casos, um maior número de acertos (em

comparação com seus pares que apresentavam hipóteses um pouco menos elaboradas).

4.3- O QUE OS ALUNOS APRENDERAM AO LONGO DO ANO?

4.3.1- EVOLUÇÃO DAS HIPÓTESES DE ESCRITA

Na tabela 3, abaixo, pode-se analisar e comparar a evolução das duas turmas,

durante as três ocasiões de coleta de dados (C1, C2 e C3) em relação aos níveis de

escrita propostos por Ferreiro e Teberosky (1984):

Tabela 3- Evolução dos alunos em relação à Psicogênese da Língua Escrita

P1 P2 Hipótese de Escrita C1 C2 C3 C1 C2 C3 PS 06

43% 01 7%

01 7%

01 5%

00 0%

00 0%

SI 04 29%

04 29%

01 7%

08 42%

01 5%

00 0%

SQT 01 7%

01 7%

00 0%

00 0%

00 0%

00 0%

SQL 01 7%

02 14%

02 14%

04 21%

04 21%

02 10%

SAL 01 7%

04 29%

03 22%

03 16%

06 32%

03 16%

A 01 7%

02 14%

07 50%

03 16%

08 42%

14 74%

TOTAL 14 100%

14 100%

14 100%

19 100%

19 100%

19 100%

PS - pré-silábico SI – silábico inicial SQT- silábico de quantidade SQL – silábico de qualidade SAL – silábico-alfabético A – alfabético

C1- coleta 1 C2- coleta 2 C3- coleta 3

169

A análise da tabela ratifica que as duas turmas ingressaram o ano com perfis bem

diferentes em relação às hipóteses de escrita. Além disso, percebemos uma progressão

nas duas turmas em todas as coletas.

Na segunda diagnose, já encontramos um significativo avanço nas duas turmas.

Na turma 1, 43% (6) das crianças iniciaram o ano apresentando uma hipótese pré-

silábica e 4 (29%) estavam na hipótese silábica inicial e na segunda coleta houve um

avanço de 50%. Dos 10 alunos que iniciaram o ano no período de não fonetização da

escrita, apenas 5, na segunda coleta, ainda apresentavam essa característica. Assim

como na primeira sondagem, apenas um sujeito (7%) apresentava a hipótese silábico-

alfabética; já na segunda, quatro crianças (29%) encontravam-se nesta hipótese.

Na turma 2, os avanços mais significativos entre a primeira e a segunda coleta

são verificados no período de fonetização da escrita. Na primeira coleta havia três

(16%) alunos na hipótese silábico-alfabética; na segunda, seis (32%) alunos

apresentaram essa hipótese, ou seja, o dobro. Em virtude dos avanços que essas crianças

demonstraram de uma coleta para outra, também aumentou o percentual de crianças na

hipótese alfabética, na segunda coleta. Na primeira coleta 16% (três alunos)

apresentavam essa hipótese, enquanto na segunda 42% (oito alunos) estavam nesse

nível. Isso constata que dois alunos que estavam em uma das hipóteses iniciais deram

um grande salto qualitativo, no primeiro semestre, o que será discutido mais adiante.

Entretanto, foi na terceira sondagem que os alunos demonstraram os maiores

avanços. Na turma 1, dos 14 alunos, 50% (7) terminaram o ano apresentando uma

hipótese alfabética. Já escreviam de forma convencional, cometiam apenas violações

ortográficas, enquanto na turma 2, 74% dos alunos (14), na última sondagem, foram

categorizados neste nível. Já na hipótese silábico-alfabética, ao final do ano,

encontravam-se 22% (3) dos alunos da turma 1 e 16% (3) dos alunos da turma 2. Os

170

dados apontam que, nas duas turmas, boa parte dos alunos terminaram o ano

estabelecendo relações grafofônicas e a maioria já percebia que letras correspondem a

fonemas, mesmo quando mesclavam tal conhecimento com uma hipótese silábica. Ao

ver que a turma 2 obteve um melhor resultado que a turma 1, não podemos esquecer o

perfil de entrada dos alunos, pois a maioria das crianças da turma 2 iniciaram o ano já

percebendo que existe alguma relação entre escrita e pauta sonora, ou estabeleciam

alguma correspondência grafofônica no início ou no final da palavra.

Para aprofundar a discussão sobre a evolução das crianças com relação à

Psicogênese da Língua Escrita, elaboramos os gráficos abaixo, que ilustram o

desenvolvimento verificado ao longo do ano:

GRÁFICO 1 – EVOLUÇÃO DAS CRIANÇAS EM RELAÇÃO À PSICOGÊNESE

DA LÍNGUA ESCRITA – TURMA 1

André

Antôn

io

Carlo

s Mig

uel

Débor

a

Jenn

ifer

José

Hem

rique

Josu

é

Keyla

Mavia

el

May

ara

Noelly

Sam

ara

Silvâ

nia

Thiago

Hen

rique

C1

C2

C3

PS

SI

SQT

SQL

SA

A

171

GRÁFICO 2 – EVOLUÇÃO DAS CRIANÇAS EM RELAÇÃO À PSICOGÊNESE

DA LÍNGUA ESCRITA – TURMA 2

Ana Lúc

ia

Andre

ssa

Antôn

io

Arthur

Bruna

Este

r

Giova

nna

Jesy

liaKar

la

João

Vito

r

Luiz

Gusta

vo

Luiz

Luca

s

Mariana

Moisé

s

Paul

a

Pedr

o

Ruben

s

Thay

nan

Vitória

C1

C2

C3

PS

SI

SQT

SQL

SA

A

Na análise dos gráficos, constatamos a progressão da maioria dos alunos das

duas turmas. Para exemplificar esses avanços, analisaremos três alunos da turma 1 e três

alunos da turma 2.

Na turma 1 Sâmara e Keyla foram as crianças que mais avançaram em suas

hipóteses. As duas iniciaram o ano na hipótese pré-silábica e terminaram apresentando

uma hipótese alfabética, como pode ser observado nas sondagens abaixo:

172

(Sâmara - Hipótese pré-silábica- 1ªcoleta e silábica de qualidade- 2ª coleta)

(Samara - hipótese alfabética- 3ª coleta)

(Keyla - hipótese pré-silábica- 1º coleta e hipótese silábico-alfabética – 2ª coleta)

173

(Keyla- hipótese alfabética- 3ª coleta)

Sâmara, no início do ano, já utilizava-se de letras, mas fazia uso apenas das

vogais e Keyla fazia uso das vogais e consoantes, mas escrevia da esquerda para a

direita. Na segunda sondagem, Sâmara passou a estabelecer relações entre escrita e

pauta sonora e a fazer uso das vogais e consoantes. Já Keyla, compreendeu que algumas

sílabas são formadas por mais de uma letra, mas ainda não demonstrava consistência na

marcação dos fonemas. Apesar das duas apresentarem uma hipótese alfabética, Keyla

não mais cometia as violações ortográficas regulares.

Já Carlos Miguel, a terceira criança da turma 1 aqui enfocada, foi um aluno que

nos chamou a atenção. Ele avançou da hipótese silábica inicial para hipótese silábico-

alfabética.

No momento da aplicação da sondagem inicial e durante as aulas, quando

solicitado a escrever palavras, sentia muita dificuldade, pois sabia dizer o nome das

letras, mas não registrava a letra que falava no papel. Como pode ser observado em uma

das aulas:

P.: Carlos Miguel, escreva papai! A.: É a letra P e A né?

174

(escreveu C e A) P.: Carlos Miguel onde está o P, o martelinho do papai , no alfabeto? (olhou) A.: Sei não! P.: Procure Carlos Miguel! A.: Sei não. (7º observação, professora 1)

A professora acreditava que talvez essa dificuldade, pudesse estar relacionada ao

“método” utilizado, como podemos observar no relato abaixo:

P.: Carlos Miguel eu achei que não teve um avanço tão bom. Ele sabe oralmente fazer a relação do som da fala com a escrita, mas ele não se apropriou dos códigos. Como eu trabalho mais com o método fônico, a concepção fônica de ficar sempre citando explicitamente os sons da palavra, pode ser que isso tenha feito faltar uma sistematização mais sobre o alfabeto. Pode ter até faltado mesmo, da minha parte, atividades sistemáticas com as letras do alfabeto. Ele falando responde muitos padrões silábicos, diz como é que escreve, mas na hora de escrever, ele fica: ‘como é essa letra? (Entrevista final do ano de 2007)

Já na turma 2 Carla, Bruna e Ana Lúcia foram as alunas que mais avançaram nos

seus níveis de escrita, como pode ser observado nos protocolos abaixo:

(Carla- hipótese silábica inicial- 1ª coleta, hipótese silábica-alfabética- 2ª coleta)

175

(Carla- hipótese alfabética- 3ª coleta)

(Bruna- hipótese silábica inicial- 1ª coleta e hipótese silábico-alfabética- 2ª coleta)

176

(Bruna- Hipótese alfabética- 3ª coleta)

(Ana Lúcia- Hipótese silábica inicial- 1ª coleta e hipótese alfabética- 2ª coleta)

177

(Ana Lúcia- hipótese alfabética- 3ª coleta)

As três alunas iniciaram o ano apresentando uma hipótese silábica inicial. Na

primeira coleta, já faziam uso de vogais e consoantes para escrever as palavras. No caso

de Carla e Ana Lúcia, elas só realizavam a segmentação das palavras após a leitura, mas

também estabeleceram algumas correspondências grafofônicas no início ou no final da

palavra. Ana Lúcia fez esse tipo de reflexão na escrita de mais palavras. Já Bruna, se

apenas analisássemos a escrita da palavra JACARÉ, diríamos que ela estava em uma

hipótese silábico-alfabética. Contudo, é muito provável que esta palavra, faça parte do

universo das palavras estáveis conhecidas pela aluna, palavras que ela sabe de cor, e que

pode ajudar na escrita de outras palavras. Na escrita das outras palavras, ela demonstra

uma reflexão menos elaborada do que as outras duas crianças. Estabelece alguma

correspondência grafofônica no início ou no final da palavra, mas, no geral, não

segmenta a palavra em sílabas no momento da leitura. Já na segunda diagnose,

percebemos um salto qualitativo das três alunas. Bruna e Ana Lúcia apresentaram uma

hipótese alfabética. A primeira colocando letras aleatórias para notar a escrita de

algumas sílabas e a segunda já apresentando muitas das correspondências grafofônicas

consolidadas. Na última coleta, na qual elas continuaram apresentando o mesmo nível,

178

Carla ainda realizava muitas trocas de letras, talvez, porque, no reforço, que fazia fora

da escola, estava aprendendo a letra cursiva. Já Bruna e Ana Lúcia não mais cometiam

algumas violações da regra regular direta. Percebemos, assim, que essas crianças

terminaram o ano tendo compreendido como funciona o SEA e o que faltava a elas era

aprender a norma ortográfica. É importante ressaltar que as três alunas terminaram o

ano também lendo com certa fluência, mas ainda fazendo muitas pausas entre as sílabas,

o que dificultava a compreensão do texto, o que será discutido mais adiante.

Nos gráficos, também percebemos que alguns alunos mantiveram-se na mesma

hipótese de escrita ou apresentaram um pequeno avanço, que se estagnou no decorrer do

ano. É importante frisar que, apesar desses alunos não avançarem nos níveis de escrita,

apresentaram alguns avanços conceituais, em relação aos princípios do nosso SEA.

Isso pode ser observado no caso de Débora e de outros alunos, da turma 1.

Débora iniciou o ano na hipótese pré-silábica, utilizando-se de garatujas para escrever, e

terminou o ano nessa mesma hipótese. Contudo, aprendeu a escrever o seu nome e a

identificá-lo; passou a utilizar letras, ao invés de garatujas; aprendeu o formato, o

traçado de algumas letras e, quando solicitada, algumas vezes, conseguia identificá-las;

compreendeu também que se escreve da esquerda para direita.

Por outro lado, o pouco avanço de Débora pode estar relacionado a diversos

fatores, sociais, pedagógicos, fonológicos. Esse foi o primeiro ano de Débora na escola,

os pais não participavam muito da vida escolar da filha, bem como não cuidavam com

freqüência da sua higiene e da organização do material escolar. Ela também tinha

problema fonoaudiológico, falava algumas palavras com dificuldade e, na maioria das

vezes, não se relacionava com os alunos em sala. Nunca ficava na mesma mesa, ao

longo do dia, bem como não conseguia fazer as atividades propostas.

179

Outra criança desta turma que avançou muito pouco foi Antônio, que no início

do ano estava na hipótese pré-silábica, passou para a hipótese silábica inicial, mas não

progrediu em suas reflexões sobre a escrita, ao longo do ano. Isso também foi

observado com Noelly e José Henrique. Noelly era uma criança muito dependente das

colegas do grupo. Poucas foram as vezes em que ela sozinha demonstrava refletir sobre

o escrito. Isto acontecia quando as colegas terminavam a atividade primeiro e não a

deixavam copiar. Ela ficava angustiada e muitas vezes desistia de fazer a atividade, ou

esperava que a professora corrigisse a atividade no quadro, ou fosse auxiliá-la. Já no

caso de José Henrique, era o seu primeiro ano de escola. Ele demorou para se adaptar à

rotina da sala de aula. Os demais alunos, na maioria das vezes, terminavam a atividade

antes que ele e a sua concentração diminuía. Apesar de ele ter tido progressão nas três

coletas não seria esperada para uma turma de alfabetização.

Outro ponto a ser destacado, que talvez tenha contribuído para o pouco

aproveitamento desses alunos, foi a distribuição do tempo. Muitas vezes passava-se

muito tempo em uma mesma atividade e os alunos que a concluíam primeiro, em alguns

momentos, ficavam sem ter o que fazer. Daí iam conversar, o que interferia na

concentração dos colegas, que tinham mais dificuldade em realizar a tarefa.

Por outro lado, é interessante compreender que dificuldades a professora

encontrou ao longo do ano, por que ela realizou determinadas atividades em detrimento

de outras, a que ela atribui o avanço dos alunos. Isso pode ser vislumbrado em sua fala

abaixo, quando foi solicitada a avaliar o desempenho dos alunos:

P.: Teve alguns pontos negativos. Eu tive duas crianças que eu achei que não consegui fazer com que elas avançassem e isso me marcou muito. Porque ficou muito aquém das competências básicas que deveriam ser construídas. Esses são os pontos negativos que eu vejo, é na aprendizagem mesmo. Uma criança, eu não levo muita consideração, porque teve o número de faltas muito grande, que foi o Adonnay né? Ele teve um número de 120 poucas faltas, que já deu a metade do ano. Aí eu não considero que foi falha minha, mas, assim, teve duas crianças que foi a Débora e o José Henrique que eu não sei onde foi que eu errei. Porque tem muitas coisas envolvidas: a estrutura familiar, o primeiro ano na escola, a família não se envolve com a

180

educação doméstica, não cuida, não tem qualquer educação. Isso interfere muito no seu trabalho. Eu acho que também deveria ter o acompanhamento da escola, de pegar aquelas duas crianças e fizessem um reforço de ficar mais com eles dois, sem ficar no meio de todos. É muito difícil trabalhar com eles individualmente, numa sala de aula. Eles tiveram algum avanço, mas não foi o esperado por mim. Pesq.: Olhando para Débora, como foi que ela entrou e como você acha que ela saiu? P.: Ela entrou na fase pré-silábica, quase pictórica. Era assim... Rabiscos, bolinhas, bolinhas. Ela terminou tirando do quadro, mas um copista ainda devagar. Até o nome dela, sem a ficha, ela não fazia direito. Não completa o nome, troca as letras, ela não memorizou nem o próprio nome. Pesq.: E José Henrique? P.: Ele entrou um pouquinho melhor que Débora, era mais calmo, era quietinho e tentava fazer as coisas. Débora era mais inquieta. Pesq.: E Noely? P.: Noely eu achei que não teve muito avanço. Mas Noely também foram muitas faltas. Ela é muito insegura, olha muito a atividade da colega e não pra refletir e tentar fazer sozinha, mesmo que erre. Por mais que eu pedisse para ela fazer sozinha, mesmo que estivesse errado, mas ela sempre ficava esperando, para copiar. Aí eu pensava em mudar ela, mas psicologicamente eu ficava pensando, o que é que eu vou causar se tirá-la de junto das amiguinhas? (Entrevista no final do ano, com a professora da turma 1).

Na turma 2, três alunos também avançaram muito pouco em suas reflexões.

Arthur se manteve na hipótese silábica de qualidade ao longo de todo o ano. Um dos

fatores para o pouco progresso desse aluno poderia ter sido o problema de visão. Outro

aluno foi Luiz Gustavo, que iniciou o ano na hipótese pré-silábica e apresentou a

hipótese silábica de qualidade nas segunda e terceira sondagens. O interessante é que

Gustavo segmentava as palavras em partes, estabelecia relação entre escrita e pauta

sonora, mas, para ele, a palavra era constituída apenas por vogais; estas apareciam com

freqüência nas suas escritas. Raramente ele utilizava as consoantes. Nos extratos de

aula, se pode observar algumas reflexões feitas por Gustavo:

(No momento da escrita das palavras, a professora passou de banca em banca, para auxiliar os alunos). P.: escreva gato. Gustavo: (escreveu AO). P.: Agora leia! (Leu A - ga, O - to). P.: O TO termina com o mesmo som de pato, olhe como escreve pato (apontou para a ficha). (o aluno apagou e escreveu ATO). (Nesse momento veio outro aluno) Pedro: Faltou o G. (Gustavo apagou e escreveu ATOG) P.: Quem disse a você que tinha essa letra? G.: Pedro. Eu não sei escrever gato, não!

181

P.: Você sabe, mas escreveu do seu jeito e Pedro escreveu do jeito dele, aí você quis fazer do mesmo jeito que Pedro, não foi? G.: Foi. (A professora entregou para ele um alfabeto móvel de madeira e pediu que escrevesse GATO). (escreveu novamente AO). A: Só tem dois, tá errado. (Gustavo apagou o G e o T). P.: eu vou te ensinar outro jeito de escrever gato!(a professora escreveu com o alfabeto móvel GATO). A: Eita, tava certo! P.: Vamos ler agora! A e P.: GA-TO. P.: Tá vendo? tem mais letras, GATO. (Gustavo escreveu GATOAO) (gritou) A: Pedro, tem mais letras. Também tem o A e o O! P.: Você escreveu assim (apontou para o AO) e tia Ana escreveu assim (apontou para o GATO). O que você escreveu igual a tia Ana? A: Ah! Já sei! (pegou o alfabeto móvel e escreveu GATO). P.: Vou cobrir esse pedacinho (cobriu o GA). Que pedaço é esse? (O aluno pensou) A: TO. P.: Agora vou cobrir esse pedaço (cobriu o TO). Que pedaço é esse? A: O GA. P.: Isso! Agora vá para o grupo pintar o gato.

Observamos, no extrato, que para Gustavo a palavra GATO era escrita apenas

com duas letras, representadas pelas vogais A e O e que os conflitos proporcionados a

partir das intervenções da professora, nesta atividade, não foram suficientes para

Gustavo se apropriar de outros princípios do SEA, pois muitas reflexões ainda

precisavam ser feitas por esse aluno, para que passasse para uma nova hipótese de

escrita. De acordo com nossa experiência, isto, na maioria das vezes, não acontece com

algumas poucas intervenções. Fica claro, nessa reflexão de Gustavo, que tentar fazê-lo

memorizar a palavra GATO não iria garantir fazer com que ele escrevesse

alfabeticamente todas as palavras ditadas a partir desta interferência. O que poderia

acontecer é fazer que GATO e PATO se tornassem palavras estáveis, o que ajudaria na

escrita de outras palavras, até que o aluno avançasse mais na compreensão de como

funciona o SEA. Talvez tenha faltado, para Gustavo e para os outros alunos, a

oportunidade de realizar mais atividades que sistematizassem as correspondências

grafofônicas.

182

Antônio era outro aluno que avançava muito pouco em suas reflexões. Nas

primeiras sondagens ele se manteve na hipótese silábica inicial, mas na última ele

apresentou uma hipótese silábico-alfabética. Isto pode estar relacionado às intervenções

realizadas pela professora, no final do ano, porque ela passou a reservar um tempo da

aula para realizar atividades de reflexão sobre a escrita, principalmente com Gustavo,

Arthur e Giovanna, nas quais, na maioria das vezes, solicitava a realização de atividades

de escrita de palavras com o alfabeto móvel, com sua intervenção. Na fala abaixo, a

professora reflete sobre as dificuldades encontradas no decorrer do ano. Isso possibilita

uma melhor compreensão da sua prática.

Nesses cinco anos, que estou na escola, foi a primeira vez que peguei uma turma tão diferenciada. Porque os alunos apresentavam muita dificuldade de concentração. Nos primeiros meses foi uma dificuldade para lidar com a turma, para concentrar, criar o hábito de ouvir histórias. Algumas dessas crianças avançaram bastante e outras já avançaram menos. Mas eu acho que, de um modo geral, foi um resultado positivo. Pesquisadora: A que você atribui alguns alunos terem avançado mais e outros não terem tido tanto avanço, como Gustavo, Arthur, Antônio? P.: Eu atribuo, especificamente, à dificuldade de concentração deles. Arthur foi um caso de visão. Foi chamado atenção de que ele tinha um problema de visão e a mãe não deu atenção. Então a dificuldade de Arthur de se concentrar era muito grande. O comportamento dele, em sala, era um retrato do que estava acontecendo com ele, não estava interessante. O Antônio, bastante agitado. Nos três primeiros meses de aula ele quase não entrava na sala de aula. Eu tinha que sair de sala, porque o Antônio vivia escapulindo. Tanto Antônio como Gustavo vinham com o histórico dos anos anteriores, com essa mesma conduta de dificuldade. E como a turma era muito difícil de trabalhar, eu deixei um pouco de lado. Eu não tive o apoio da escola, o MAIS6 existiu por existir, no papel. O MAIS estava acontecendo para o pró-letramento7 acontecer na escola. Então, eu pedi esse apoio e não aconteceu na escola. Eu tinha raramente um atendimento individualizado, com essas crianças, que eu conseguia sentar com o abecedário, para, junto com a criança, fazer uma reflexão. Como a turma não tinha muita autonomia, mesmo os mais avançados eu dava uma atividade diversificada, para eles trabalharem sozinhos. Eles me solicitavam o tempo inteiro. Isso gera uma desconcentração do professor. Imagine da criança que está sendo atendida! Eu acho que, se eu tivesse chance de dar um atendimento mais individualizado a essas crianças, elas teriam avançado. (Entrevista com a professora no final do ano de 2007)

6 MAIS - Projeto da Prefeitura da Cidade do Recife, no qual professoras que cursam magistério são selecionadas para estagiar nas escolas da rede, a fim de fazer um reforço com as crianças que apresentam dificuldade de aprendizagem. 7 PRÓ-LETRAMENTO – É um encontro semanal ou quinzenal, de formação continuada de professores das séries iniciais que acontece na própria escola.

183

4.3.2- EVOLUÇÃO NAS ATIVIDADES DE LEITURA DE PALAVRAS

Entendemos que a leitura de palavras, tende a estar diretamente relacionada ao

nível de escrita dos alunos, ou seja, os sujeitos que conseguirão ler mais palavras serão

aqueles que estiverem em uma hipótese de escrita mais avançada, pois se utilizarão de

mais estratégias de pistas, para ler palavras ou conseguirão “decodificar” as palavras

escritas. Na tabela 2, abaixo, ilustraremos como as duas turmas de alfabetização se

saíram nas atividades de leitura de palavras, ao longo do ano.

Tabela 4- Evolução dos alunos em relação à atividade de Leitura de Palavra, Acertos

absolutos e percentuais na tarefa

LEITURA DE PALAVRA TURMA 1 TURMA 2

C1 C2 C3 C1 C2 C3 15/56 26,8%

26/56 46,4%

35/56 62,5%

30/76 39,5%

38/76 50%

62/76 81,6%

A partir da análise da tabela, mais uma vez, destacam-se os diferentes perfis de

entrada e saída das duas turmas. É importante destacar a progressão que os alunos da

turma 1 apresentou da primeira para a segunda sondagem. Tiveram quase 19,6% a mais

de acertos, enquanto, na turma 2, houve o avanço de 10,5%. O índice maior de avanço

da turma 2 ficou entre a segunda e terceira sondagem, um pouco mais que 30%,

enquanto na turma 1 o avanço foi de 16%. A causa da pouca progressão dos alunos

nessa atividade pode estar relacionada à prática da professora (da turma 1) que, no final

do ano passou, a utilizar mais atividades do livro didático, que, muitas vezes, não

levavam o sujeito a analisar as partes que compõem a palavra. Já na turma 2, no final do

ano, a professora elaborou diferentes estratégias, a fim de atender as necessidades da

turma, como: escrita de palavras com o alfabeto móvel, leitura individual, desenho

demonstrando leitura, produção de texto, leitura de palavras (os alunos teriam que

fazer a correspondência entre figura e palavra).

184

4.3.3 - EVOLUÇÃO DAS CRIANÇAS NAS ATIVIDADES DE

CONSCIÊNCIA FONOLÓGICA

Com relação às atividades envolvendo Consciência Fonológica houve um

considerável avanço nas duas salas. Se a turma 2 obteve melhor resultado, na turma 1,

houve mais progressão entre as sondagens nas atividades de identificação de palavras

começadas com a mesma sílaba e de produção de palavras maiores.

IDENTIFICAÇÃO DE PALAVRAS QUE COMEÇAM COM O MESMO

SOM

Na tabela n° 5, abaixo, pode-se analisar o desempenho das turmas nas atividades

envolvendo a identificação de palavras que começam com a mesma sílaba:

Tabela 5- Evolução dos alunos em relação as atividades de identificação de palavras que

começam com o mesmo som

PALAVRAS QUE COMEÇAM COM O MESMO SOM TURMA 1 TURMA 2

C1 C2 C3 C1 C2 C3 28/56 50%

40/56 71,4%

46/56 82%

53/76 69,7%

72/76 94,8%

76/76 100%

É interessante observar que alguns alunos, das duas turmas, começaram o ano já

conseguindo identificar palavras iniciadas com o mesmo som e, ao longo do ano

apresentaram avanços significativos em relação a esta atividade, de modo que as

justificativas verbais também se tornaram mais elaboradas. Quando solicitados a dizer o

porquê os nomes das figuras começarem com o mesmo som, ao justificar sua escolha,

não mais se apoiavam nas características do objeto, mas buscavam explicações no

significante, na palavra em si. Também é interessante observar o quanto os alunos

evoluíram neste tipo de reflexão, no decorrer do ano. Na turma 2, da primeira à segunda

coleta, o aumento do percentual de acertos foi bastante significativo: chegou a 94,8%.

185

Houve um avanço no percentual de acertos de 25%. Já na turma 1, os avanços foram

progredindo, ao longo do ano. O acréscimo no percentual de acertos da primeira à

segunda sondagem, chegou a 21,4%, e da segunda para terceira, aproximou-se dos 11%.

Da primeira para a última coleta o percentual de acertos aumentou um pouco mais que

30%. Isso anuncia que o contato das crianças com os gêneros que possibilitam esse tipo

de reflexão e as táticas utilizadas pelas professoras em sala podem ter feito com que os

alunos passassem a refletir sistematicamente sobre os sons similares, no início da

palavra.

Na turma 1, na segunda sondagem, houve 71,4% (40/56) de acertos. Dos 40

acertos , apenas 27% (11/40) não foram justificados e 73% foram justificados fazendo-

se referência ao som inicial, letra inicial ou a sílaba inicial, como pode ser observado,

nas justificativas abaixo:

Casa e carro, porque tem o mesmo som CA. Avião e abridor, porque os dois começa com A. Borracha e Boneca, porque tem o mesmo som. Lua e Luva porque, tem o mesmo som LU. (André, aluno da turma 1, 2º sondagem).

Casa e carro porque tem a mesma letra, o C. Avião e abridor porque tem a mesma letra o A. Borracha e boneca porque tem a letra B. Lua e Luva porque tem a letra L. (Thiago, aluno da turma 1, 2º sondagem).

Na turma 2, na segunda sondagem, houve 94,8% (72/76) de acertos. Destes,

91% (66/72) também foram justificados fazendo-se referência ao som inicial, à letra

inicial ou à sílaba inicial.

Ainda na turma 2, na 3° sondagem, houve 100% de acertos e 95% (69/73) foram

justificados da mesma forma. Os outros 5% não foram justificados pelas crianças, como

pode ser observado nas justificativas apresentadas:

Casa e Carro, porque tem o som igual. Avião e Abridor, porque tem o som A. Borracha e Boneca, porque tem o som BO. Lua e luva, porque tem o som LU.

186

(Ana Lúcia, aluna da turma 2, 3º sondagem)

Um aspecto que nos chamou a atenção e que talvez esteja relacionado com as

práticas das professoras foi o de que, ao justificar os acertos, muitos dos alunos,

referiam-se mais a letras da palavra do que à sílaba. O que é bastante pertinente, pois as

duas professoras, principalmente a professora da turma 2, ao fazer esse tipo de reflexão

se detinha muito mais no nível da letra do que no da sílaba.

IDENTIFICAÇÃO DE PALAVRAS QUE TERMINAM COM O MESMO

SOM

Com relação às atividades de identificação de palavras que terminam com o

mesmo som, podemos observar o desempenho dos alunos nas tabelas abaixo:

Tabela 6- Evolução dos alunos em relação às atividades de identificação de palavras que terminam com o mesmo som

PALAVRAS QUE TERMINAM COM O MESMO SOM TURMA 1 TURMA 2

C1 C2 C3 C1 C2 C3 27/56 48,2%

37/56 66%

43/56 76,8%

49/76 64,5%

65/76 85,5%

73/76 96%

Ao analisar esse tipo de atividade, percebemos uma progressão nas duas turmas.

Apesar da turma 1, ter tido um número menor de acertos, da primeira para segunda

coleta, o percentual de acertos aumentou em 17,8% e o da turma 2 em 21%. Da segunda

para terceira coleta também houve um acréscimo no percentual de acertos de 10,8% na

turma 1 e de 10,5% na turma 2. Já com relação às justificativas, não foram tão

elaboradas quanto as apresentadas nas atividades de identificação de palavras que

começam com o mesmo som. Apesar de muitos alunos identificarem as palavras que

rimavam, esse conhecimento ainda não estava no nível explícito verbal, ou seja, alguns

alunos sabiam que tinha alguma coisa parecida, mas não sabia dizer o quê.

187

Na turma 1, na segunda sondagem houve 66% (37/56) de acertos nesta tarefa.

Destes 6% (2/37) foram justificados fazendo-se referência às características do objeto,

como está exposto no exemplo:

Panela e janela porque é igual, o desenho é igual. (Sâmara, aluna da turma 1, 2º sondagem) Café e boné porque boné é um chapéu. (Josué, aluno da turma 1, 2º sondagem).

Outros 28% (11/37) não foram justificados, 8% (3/37) apresentaram como

justificativa porque é, porque é igual e 22% (8/37) foram justificados a partir da

reflexão sobre a palavra escrita, pensando no significante oral; justificou-se a partir do

som, letra ou sílaba final. Como pode ser observado no exemplo:

Caneta e chupeta porque, tem TA. Janela e panela, porque os dois têm LA. Pastel e Chapéu, porque os dois têm EL. Café e boné, porque os dois têm E. (Silvânia, aluna da turma 1, 2° sondagem).

Outras crianças, 36% (13/37) justificavam fazendo referência a letras, sílabas

das palavras, mas sem se apoiar no som final, ou em algumas letras que fossem comuns

às duas palavras. Isso pode ser verificado no exemplo:

Caneta e chupeta, termina com o mesmo som. Porque termina com CHU. Janela e panela, porque termina com a mesma letra, o G. Pastel e Chapéu, porque termina com a mesma letra BO. (Keyla, aluna da turma 1, 2º sondagem).

Na turma 2, na segunda sondagem, o percentual de acertos foi de 85,5% (65/76).

Destes 18% (12/65) não foram justificados, 25% foram justificados, fazendo-se

referência a letras e sílabas de uma das palavras, mas sem pensar na similaridade ou no

som final.

Os outros 57% (37/65%) foram justificados a partir do som, letra ou sílaba final,

como podemos verificar nos exemplos:

Caneta e chupeta, termina com TA e TA. Janela e panela, porque termina com COLA.

188

Pastel e Chapéu, porque termina com U. Café e Boné, porque termina com E. (Andressa, aluna da turma 2, 2º sondagem).

Já na terceira sondagem, na turma 1, houve 76,8% (43,56) de acertos. Destes 5%

(2/43) não foram justificados, 7% (3/43) apresentaram a justificativa porque é e 5%

(2/43) foram justificados a partir das características do objeto. Outros 48% (21/43)

fizeram referência ao som, à letra e à sílaba final da palavra e 35% (15/43) justificaram

utilizando letras, sílabas presentes em uma das palavras.

Na turma 2, na terceira sondagem houve um acréscimo, passando para 96% de

acertos (73/76). Destes 78% (57/73) foram justificados fazendo-se referência as partes

finais da palavra: letra, sílaba, som. Eis um exemplo:

Caneta e chupeta, porque termina com o som TA. Janela e panela, porque termina com o som LA. Pastel e chapéu, termina com U. Café e boné, porque termina com FÉ. (Carla, aluna da turma 2, 3° sondagem).

Outros 10% (7/73) não foram justificados, 1% (1/73) apresentou como

justificativa porque é e 11% (8/73) justificaram utilizando letras, sílabas de uma das

palavras ou de ambas, como pode ser observado no exemplo:

Caneta e chupeta porque tem CA. Janela e panela porque termina com a letra igual a C. Pastel e chapéu porque termina com a letra igual, PA. Café e boné porque termina com CA. (Rubens, aluno da turma 2, 3° sondagem)

Outro ponto a ser destacado foi o de que duas crianças que apresentavam uma

hipótese alfabética, ao tentarem identificar quais figuras rimavam (na seqüência de café,

vovó, tatu, boné) não deram respostas, pois, para elas, nenhuma palavra rimava. Talvez

porque estivessem pensando na rima apenas enquanto sílaba final. Como já escreviam

189

alfabeticamente e a sílaba final não era escrita da mesma forma, então, para elas, não

tinha lógica a rima, como podemos observar no exemplo abaixo:

Caneta e chupeta porque termina com TA. Janela e panela porque termina com LA. Pastel e chapéu porque termina com U. Aqui não tem nenhuma que rima, não tem. (João, aluno da turma 2, 3° sondagem).

Caneta e chupeta porque termina com TA. Janela e panela porque termina com LA. Pastel e chapéu porque termina com U. Não sei não. Não sei! (Thaynan, aluna da turma 2, 3° sondagem).

Essa reflexão também pode estar relacionada à prática da professora, que, ao

refletir sobre as palavras que rimavam, juntamente com as crianças, destacava apenas a

última sílaba.

É interessante observar que essas duas crianças, nas outras sondagens,

identificaram as figuras, como palavras que rimam, mas suas justificativas foram

“porque tem o som parecido”.

Os dados podem apontar que as atividades propostas pelas professoras, as

reflexões realizadas no dia-a-dia destes alunos, fizeram com que estes passassem a

analisar as similaridades que existem entre as palavras e essa reflexão atrelada a outros

processos cognitivos contribui para a compreensão de como funciona o SEA.

Na turma 2, em várias aulas, observamos os alunos, mesmo sem a professora

solicitar, identificando e comparando palavras que começavam e terminavam com o

mesmo som. Talvez essa análise já fosse realizada, por esses alunos, com freqüência na

educação infantil e até mesmo fora da escola, no contato com os diferentes gêneros

textuais. Entretanto esse conhecimento ainda não era possível de ser explicitado por

alguns alunos. Essas reflexões podem ser observadas nos extratos de algumas

observações desta professora:

P.: Vamos descobrir outras palavras que têm esse som inicial. Tem um animal que come queijo que começa com R.

190

As.: RATO. P.: Olha o som /r/, /r/, /r/. P.: Quem me ajuda a escrever rato? Pedro: R e A. As.: T e O. A.: Tia, esse pedaço termina igual a gato. P.: É você descobriu! RATO termina com o mesmo som de GATO. (Turma 2, 2° observação)

P.: Como é o título dessa história? As.: O novelo do tempo. P.: Jonas Ribeiro é o autor desse livro. Vejam como a ilustração dele é linda! (leu a história). (...) As.: rimou. (...) As.: rimou. P.: O que rimou? A.: Alegria e Harmonia. (continuou a leitura). (23° observação, turma 2).

PRODUÇÃO DE PALAVRAS MAIORES

Na atividade de produção de palavras maiores houve também uma progressão

das duas turmas, como pode ser observado na tabela abaixo, na qual realizamos uma

análise quantitativa dos acertos:

Tabela 7 - Evolução dos alunos em relação às atividades de produção de palavras maiores

PRODUÇÃO DE PALAVRAS MAIORES TURMA 1 TURMA 2

C1 C2 C3 C1 C2 C3 23/56 41%

39/56 69,6%

42/56 76,8%

56/76 73,6%

64/76 84,2%

70/76 92%

Na turma 1 houve uma progressão de 28,6% da primeira para segunda coleta e

de 7,2% da segunda para a terceira coleta, totalizando um avanço, no decorrer do ano,

de 35,8%. Já na turma 2 o avanço foi de 10,6% da primeira para segunda coleta e de

7,8% da segunda para a terceira coleta, totalizando um acréscimo de 18,4% durante o

ano. Nesse sentido, percebemos que, embora a maioria dos alunos da turma 1 tenham

iniciado o ano ainda sem reconhecer que a escrita representa os significantes orais, do

início para o final do ano, deram um grande salto qualitativo. Outro ponto a ser

destacado, nas duas turmas, foi o de que, mesmo aqueles alunos que conseguiam falar

191

uma palavra maior do que a ditada, ao justificar a sua produção, algumas vezes,

“cometiam o realismo nominal”, quando solicitados a dizer o porquê da marcação: se

baseavam nas características do objeto.

Também percebemos uma progressão das justificativas nas duas turmas. Na

turma 1, na primeira sondagem, dos 23 acertos, apenas 18% (4/23) foram justificados a

partir da segmentação da palavras em sílabas. Já na segunda sondagem, dos 39 acertos,

65% (25/39) apresentaram essa justificativa; 10% (4/39) apresentaram como respostas

por que é, não sei; 5% (2/39) se remeteram às características do objeto e 20% (8/39)

tiveram como resposta porque é grande, igual, parecido. Na última coleta dos 42

acertos, 83% (35/42) também foram justificados através da segmentação de palavras em

sílabas, 10% (4/42) porque é grande, igual parecido, 2% (1/42) se remeteram as

características do objeto e 5% (2/42) foram respondidos como não sei.

Na turma 2, na primeira sondagem, dos 56 acertos, 69% (39/56) foram

justificados a partir da segmentação das palavras em sílabas. Na segunda sondagem, dos

64 acertos, 67% (43/64) também apresentaram essas justificativas; 18% (11/64)

apresentaram como respostas porque é grande, igual parecido; 9% (6/64) foram

justificados a partir das características do objeto e 6% não apresentaram justificativas

adequadas. Já na terceira sondagem dos 70 acertos, 86% (60/70) foram justificados a

partir das características do objeto e 14% (10/70) responderam porque é grande, igual,

parecido.

Os dados apontam que alguns alunos, além de já terem consciência da palavra,

também haviam compreendido outro princípio do nosso SEA, o de que a palavra pode

ser segmentada em sílabas.

192

4.3.4 - EVOLUÇÃO NAS ATIVIDADES ENVOLVENDO FLUÊNCIA DE

LEITURA E COMPREENSÃO LEITORA

Nas tabelas abaixo, poderá ser observada a evolução das crianças nas atividades

envolvendo fluência de leitura e compreensão leitora. É importante ressaltar que apenas

as crianças que apresentavam as hipóteses silábico-alfabética e alfabética foram

solicitadas a realizar o teste, bem como este só foi aplicado na segunda e terceira

sondagens (C2 e C3). Isto aconteceu, em virtude de na primeira coleta a maioria da

turma apresentar níveis iniciais de escrita e para a realização desta tarefa era necessário

uma certa fluência em leitura.

Tabela 8 - Evolução dos alunos em relação à atividade de Fluência de Leitura- Modalidade de leitura

Fluência de Leitura Coletas Não lê Não lê, mas

reconhece palavras utilizando-se de pistas

Lê com dificuldade, fazendo muitas pausas, ao separar sílabas ou entre as palavras

Lê com pouca fluência e faz algumas pausas separando sílabas ou fez pausas entre as palavras

Lê com fluência a maior parte / todas as orações do texto

Turma 1 C2 0

0% 4/6

67,4% 0

0% 1/6

16,7% 1/6

16,7% C3 0

0% 3/10 30%

1/10 10%

3/10 30%

3/10 30%

Turma 2 C2 0

0% 3/14

21,4% 8/14 57%

1/14 7,4%

2/14 14,2%

C3 0 0%

2/17 11,8%

6/17 35,2%

6/17 35,2%

3/17 17,8%

Tabela 9 - Totais de acertos na atividade de compreensão de texto COMPREENSÃO LEITORA

COLETAS Apreendeu osentido do texto

Localizou informações presentes no texto

Localizou informações presentes no texto

Elaborou inferências

TURMA 1

C2 (6 crianças) 1/6 1/6 0/6 0/6

C3 (10 crianças) 3/10 2 /10 2 /10 2 /10

TURMA 2

193

C2 (14 crianças) 2 /14 2 /14 1 /14 1 /14

C3 (17 crianças) 6/17 6 /17 6 /17 5 /17

A partir da análise das tabelas, percebemos que poucas crianças, nas duas

turmas, terminaram o ano lendo o texto solicitado com fluência, bem como vemos que o

perfil dos alunos das duas turmas eram bem distintos, também em relação à atividade de

leitura.

Na turma 1, na primeira coleta, apenas seis (42,8%) crianças foram solicitadas a

realizar as atividades. Destas, quatro (67,4%) não leram, mas reconheceram palavras

utilizando-se de pistas Uma criança leu com pouca fluência e fez algumas pausas

separando sílabas ou pausas entre as palavras, e outra criança leu com fluência a maior

parte do texto. Essa última criança, apesar de ter lido com fluência, na atividade de

compreensão leitora não conseguiu localizar uma das informações presentes no texto e

não respondeu corretamente a questão de elaboração de inferência, mas acertou outra

questão a de localização de informações e à questão de apreensão do sentido do texto.

Já na turma 2, quatorze (73,7%) crianças foram convidadas a realizar essa

atividade. Destas, apenas duas crianças leram com fluência a maior parte do texto, duas

leram com pouca fluência e fizeram algumas pausas, separando sílabas ou fazendo

pausas entre as palavras, oito leram com dificuldade, fazendo muitas pausas,

separando sílabas ou entre as palavras e três não leram, mas reconheceram, palavras

utilizando-se de pistas. Destes alunos, apenas três conseguiram acertar algumas das

questões de compreensão leitora. Uma criança que leu com pouca fluência e duas leram

com fluência. Destas duas alunas, uma não localizou uma das informações e não

respondeu a questão de inferência corretamente. Já a outra criança conseguiu apreender

o sentido do texto e respondeu corretamente a questão de inferência, mas não localizou

194

as informações presentes no texto corretamente. A outra aluna que leu com pouca

fluência e fez algumas pausas entre as sílabas ou palavras, conseguiu responder as duas

questões de localização de informações, mas não acertou as outras questões. É

importante ressaltar que essas três alunas já ingressaram o ano apresentando uma

hipótese alfabética de escrita.

Na segunda coleta, dez (71,4%) alunos da turma 1 foram solicitados a realizar a

atividade. Destes, três não leram, mas reconheceram palavras, utilizando-se de pistas.

Um leu com dificuldade, fazendo muitas pausas, três leram com pouca fluência e

fizeram algumas pausas separando sílabas ou pausas entre as palavras e outros três

leram com fluência a maior parte do texto. Nessa amostra, percebemos que alguns

alunos, desta turma, terminaram o ano conseguindo decodificar o texto, mas isso não

garantia que tivessem êxito na atividade de compreensão leitora. Dos 6 (60%) alunos

que leram com uma certa fluência, apenas três conseguiram acertar algumas questões de

compreensão. O primeiro que iniciou o ano apresentando uma hipótese pré-silábica e

finalizou numa hipótese alfabética, na atividade de compreensão conseguiu responder a

todas as questões corretamente. O segundo que iniciou o ano numa concepção silábico-

alfabética e finalizou na hipótese alfabética não acertou apenas uma das questões de

localização de informações. O terceiro que iniciou o ano apresentando a hipótese

alfabética e finalizou na mesma hipótese apenas não acertou a questão de inferência.

Já na turma 2, 17 (89,4%) crianças foram convidadas a realizar a atividade.

Destas, duas não leram, mas reconheceram palavras utilizando-se de pistas, seis leram

com dificuldade, fazendo muitas pausas, separando sílabas ou fazendo pausas entre as

palavras, seis leram com pouca fluência e fizeram algumas pausas separando sílabas

ou fazendo pausas entre as palavras e três leram com fluência a maior parte do texto.

Por outro lado, nas atividades de compreensão leitora, dos 7 (41,1%) alunos que leram

195

com uma certa fluência, apenas três crianças acertaram todas as questões de

compreensão. A primeira que iniciou o ano apresentando uma hipótese silábica inicial e

finalizou o ano “alfabética”, leu com pouca fluência, mas não acertou a questão de

inferência. A segunda que iniciou o ano com uma concepção de escrita alfabética e

finalizou na mesma hipótese, leu com fluência, e a única questão que não acertou

também foi a de inferência. A terceira criança que iniciou o ano apresentando uma

concepção silábico-alfabética e terminou numa concepção alfabética, não acertou as

duas questões de localização de informações.

No caso das crianças que leram com pouca fluência, uma hipótese pode ser

levantada para o êxito nas respostas. Elas podem ter acertado as questões por não

estarem preocupadas em decodificar todas as palavras do texto e, com isso, teriam mais

facilidade de elaborar previsões durante a leitura (cf. SOLÉ 1998). Esse tipo de

estratégia auxilia bastante o leitor iniciante na compreensão do texto lido.

Já no caso das crianças que leram com fluência, mas não acertaram a todas as

questões do texto seu desempenho, pode estar relacionado à preocupação em ler

corretamente todas as palavras e, daí, no momento da leitura, não conseguirem elaborar

algumas das estratégias de leitura. Outra hipótese sobre o que pode ter dificultado na

compreensão do texto é a de que os alunos, das duas turmas, poderiam não estar

acostumados a usar estratégias no momento da leitura (cf. SOLÉ 1998). Sendo assim,

apesar das professoras terem destinado um tempo para leitura individual, no final do

ano, talvez, o objetivo dado à leitura fosse apenas o de decodificar o texto e, como

demonstraram os dados, ter uma boa fluência de leitura não iria garantir a compreensão

do texto lido, pois como afirma Solé (1998) é necessário o ensino das estratégias de

compreensão leitora.

196

4.4- FINALIZANDO A CONVERSA...

Os dados aqui demonstrados evidenciam que o desempenho dos alunos pode não

só estar relacionado com as práticas das professoras, mas a diversos fatores: sociais,

econômicos, psicológicos e da própria estrutura física da escola estão em questão, como

os materiais didáticos disponibilizados, a organização da rotina, o espaço físico em sala.

Outro aspecto a ser destacado é o de que o desempenho demonstrado pelos

alunos, dentre outros fatores, também pode estar relacionado ao nível de escrita que os

alunos apresentaram no início do ano. Entretanto, estar em uma hipótese de escrita mais

avançada, não iria garantir êxito em todas as atividades propostas. Nesse estudo,

constatamos que, apesar da maioria dos alunos terem ingressado o ano apresentando

uma hipótese pré-silábica, muitos destes, no decorrer do ano, tiveram avanços

significativos. Também em algumas atividades de consciência fonológica a progressão

foi mais evidente na turma 1 que na turma 2. Por outro lado, julgamos que poderiam ter

sido realizadas sistematicamente atividades de reflexão sobre as partes que compõem a

palavra e sobre seus segmentos sonoros nas duas turmas.

Também interpretamos que a discrepância entre as duas turmas nas atividades de

consciência fonológica poderia estar relacionada a distintos fatores: ao ensino vivido na

educação infantil, ou seja, aos tipos de atividades conduzidas pela professora nesse

período; às reflexões que essas crianças fizeram fora da escola, (no contato com os

colegas, pais, com músicas cantadas no dia-a-dia); bem como a hipótese de escrita que

apresentavam no momento do teste.

Já com relação às atividades de leitura, percebemos uma maior progressão da

turma 2, assim como um maior número de acertos nas questões. Mas é importante frisar

que este avanço, ainda, não é o que julgamos esperado para uma turma de alfabetização.

197

Além disso, constatamos o que outros estudos já vêm apontando: que ler com fluência

não vai garantir a compreensão do texto.

Outro aspecto a ser destacado é o de que, apesar da professora 2, ter lido

diariamente na sala de aula, com diferentes finalidades, isto ainda não garantiu, àqueles

alunos que leram com uma certa fluência, o acerto nas questões de compreensão leitora.

Isso, talvez, possa estar relacionado aos objetivos dados à leitura, ao pouco ensino das

estratégias e à pouca familiaridade dos alunos com a atividade (de compreensão de

leitura, tal como formatada, por escrito, em nosso instrumento de avaliação).

198

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Como já explicitado anteriormente, nosso objetivo, nesse estudo, foi investigar

as concepções e práticas de alfabetização de duas professoras do 1° ano do 1° ciclo e os

seus conhecimentos acerca das mudanças didáticas surgidas a partir da década de 1980.

Além disso, também nos propusemos a avaliar os desempenhos das crianças quanto ao

domínio da escrita e sua possível relação com o tipo de ensino recebido.

Nesse sentido, durante o estudo, procuramos não julgar a prática das docentes,

não dizer qual delas teria agido da melhor forma, ou qual teria proposto melhores

atividades, ou usado um melhor método. Queríamos discutir diferentes metodologias de

alfabetização, a partir dos saberes construídos na ação docente, que, constantemente,

são reelaborados pelos professores a partir das diversas situações sociais (cf. TARDIF,

2002).

Optamos por aquelas professoras, acreditando que as mesmas tinham propostas

bem distintas em relação ao processo de alfabetização. Encontramos, contudo, algumas

importantes similaridades na prática das docentes, como o trabalho envolvendo a leitura

e a produção de textos e algumas atividades relacionadas ao ensino do SEA. Outro fator

que merece exame, não previsto, foi o perfil de entrada das duas turmas, uma vez que a

maioria dos alunos da turma 1 ingressou no ano letivo apresentando uma hipótese pré-

silábica de escrita, enquanto, na turma 2, apenas um aluno encontrava-se nessa hipótese.

Sendo assim, na conclusão desse estudo elegemos alguns aspectos que julgamos

importantes de serem tomados como objeto de reflexão, considerando a ausência de

uma polarização entre os que as professoras sabiam e faziam, enquanto alfabetizadoras.

Os dados aqui examinados evidenciam que as docentes conheciam as recentes

propostas didáticas na área de Língua Portuguesa e que tinham fabricado inovações em

suas formas de alfabetizar, as quais, especialmente no caso da Professora 1, conviviam

199

com antigas alternativas metodológicas. Percebemos que as duas professoras criavam,

em sala, suas próprias “teorias de alfabetização”, entre as quais encontramos várias

similaridades, como o ensino envolvendo a reflexão sobre a palavra. Contudo, vimos

que cada docente apresentou suas singularidades em relação ao modo como tratavam o

processo de alfabetização, não só no que concerne ao ensino do sistema de escrita

alfabética, mas também quanto às relações que estabeleciam entre esse ensino e a

realização de práticas de leitura e produção de textos.

Pudemos constatar que as práticas dessas professoras refletiam a necessidade de

criação de táticas para alfabetizar. Entendemos que essas eram construídas de acordo

com as experiências vividas por cada docente, no contexto em que sua escola ou sala de

aula estavam inseridas. Nem sempre o que aparecia no discurso da professora era

colocado em prática na sala de aula. Ou seja, suas práticas estavam diretamente

relacionadas não só às suas concepções e aos saberes construídos, ao longo das

trajetórias, mas levavam em conta as injunções e restrições da instituição onde atuavam

(que envolviam aspectos importantes como, por exemplo, a falta de espaço para

organizar os alunos em grupo e a não-disponibilidade de livros didáticos, na turma da

professora 2).

Outro aspecto que merece ser destacado é a forma como as professoras

interpretavam as novas teorias de alfabetização. Enquanto, a professora 1 não estava

preocupada em ser rotulada de “tradicional” ou “construtivista”, assumia, como

discurso, eu procuro fazer o que é melhor para os meus alunos, não sei se estou

acertando, mas estou tentando. Já a professora 2, tinha um grande receio de ser rotulada

como partidária de algum método, procurava, nas suas aulas, realizar diferentes

atividades envolvendo a leitura e, em paralelo, propunha exercícios de reflexão sobre o

SEA, mas, na maioria das vezes, envolvendo a palavra; o trabalho com a sílaba era feito

200

quase exclusivamente na oralidade e, quando era feita qualquer sistematização com

determinada sílaba, ela se preocupava em justificar que aquilo que fazia não remetia a

algum método. Essa inquietação pode estar relacionada a um tipo de interpretação, do

que as professoras acreditam que seja alfabetizar na perspectiva do letramento (cf.

SOARES, 1998)

Esses dados indicam que, ao pensar-se em propostas didáticas, é preciso se ter o

cuidado de não associar estas, de forma rígida, a algum método, ou ficar na tentativa de

encontrar “o método” subjacente ao trabalho dos professores.

O que necessitamos é compreender a criação de metodologias de alfabetização,

especialmente daquelas que realizem um ensino sistemático, envolvendo os princípios

do SEA e que visem a uma perspectiva do alfabetizar letrando (cf. SOARES, 1998).

Diante disso, julgamos que as propostas de formação não podem lançar teorias aos

professores, sem qualquer proposta didática, ou lançar propostas didáticas associadas a

determinadas teorias, sem fazer com que o professor reflita sobre a ação, na ação. Sendo

assim, julgamos necessário reavaliar as propostas de formação, bem como repensar as

propostas didáticas de alfabetização.

Um outro ponto a ser analisado, especificamente, é relativo ao uso do livro

didático “Casinha Feliz” pela professora 1. Apesar de ela, durante o ano, ter realizado

algumas atividades propostas no LD, apenas conseguimos observar três aulas nas quais

a docente se valeu desse recurso. Em uma das entrevistas, ela assumiu que não o

utilizou por mais vezes, porque tinha medo do mesmo não estar “dentro da proposta da

rede”. Entretanto, ao analisar o discurso da professora sobre esse material e, ao discutir

sobre algumas aulas, nas quais ela fez uso do mesmo, percebemos que ela não defendia

a utilização do método fônico em si. Para ela, os textos propostos no livro não tinham

nenhuma coerência e, por isso, quando os utilizava, ela fazia algumas adaptações.

201

Também acreditava que algumas atividades envolvendo o trabalho com a sílaba eram

muito mecânicas. Então propunha outros exercícios, que acreditava ser essenciais para o

processo de alfabetização (leitura de palavra, identificação de palavras começadas com

a letra x, ou com a sílaba x). Sendo assim, o que ela gostava naquele livro didático era a

forma como eram apresentadas as letras do alfabeto, pois cada fonema, no livro, era

trabalhado a partir de um “personagem”. Desse modo, na cartilha não se dizia o nome

da letra, se remetia ao som (fonema), ao “personagem”, “amiguinhas” (vogais),

“ajudantes” (consoantes) e a docente confiava que essa reflexão auxiliava o aluno a

identificar qual letra usar no momento da escrita. Entretanto, ao refletir no final do ano

sobre o conhecimento do nome das letras pelos alunos, ela ficou na dúvida sobre se a

proposta do LD estava realmente auxiliando as crianças, porque alguns alunos da sala

terminaram o ano sem conhecer algumas letras do alfabeto, e uma criança,

especificamente, sabia dizer qual letra deveria notar, mas não conseguia identificar a

letra no alfabeto e só o fazia quando recorria à ordem alfabética. Diante destes dados,

mais uma vez, fica claro, que a professora não estava “seguindo um método em si”, mas

estava (re)criando a sua metodologia de alfabetização. Teorizando sobre a prática, a

partir das suas experiências.

Já a professora 2, ao ensinar as letras do alfabeto, não fazia nenhuma associação

a alguma figura (o alfabeto colado na parede era composto apenas pelas letras, nos seus

diferentes tipos), bem como não achava correto utilizar a nomenclatura vogais e

consoantes, pois, para ela, as vogais são letras, como as consoantes e se ensinar isso ao

aluno vai se estar passando um conceito errado e as vogais não só são cinco é muito

mais do que isso.

Outro ponto a ser destacado, na prática dessas professoras, era como elas

conduziam as atividades em sala. As duas, ao propor alguma atividade de apropriação

202

do SEA, na maioria das vezes, partiam da leitura de um texto, que permitia a reflexão

sobre a palavra, de forma lúdica. O que diferenciava suas práticas era a forma como

tratavam as unidades do texto (palavra, sílaba, letra).

A professora 1 utilizava diferentes artifícios para refletir sobre as partes que

compõem a palavra. Algumas vezes, escolhia uma palavra do texto lido em sala e

solicitava aos alunos que contassem as letras da palavra, as sílabas, que dissessem

outras palavras que começavam com aquela letra. Outras vezes, refletia sobre a sílaba

inicial da palavra escolhida, escrevendo os “padrões silábicos”, e identificava as

consoantes e vogais. Em outros momentos, pedia aos alunos que falassem palavras

começadas com a sílaba x. Entretanto, essas reflexões eram feitas quase que

exclusivamente na modalidade oral.

A professora 2 também realizou um ensino sistemático envolvendo os princípios

do SEA. Ao refletir sobre as partes que compõem as palavras, usava principalmente

exercícios que envolviam a identificação de letra na palavra, na posição inicial ou

final. Também solicitava aos alunos a identificação de rima e aliteração. Assim como a

professora 1, esse tipo de reflexão era feito quase que exclusivamente oralmente.

Interpretamos que o trabalho pouco sistemático com a sílaba, poderia estar relacionado

à fabricação dos saberes dessa professora sobre as novas teorias, o receio de ser rotulada

como “tradicional”.

É interessante observar que, enquanto a professora 1 priorizava, em suas

atividades, a leitura e cópia de palavras, a professora 2 propunha exercícios de leitura

de palavras, cópia de palavras e escrita de novas palavras. Essa última docente

solicitou, em algumas aulas, que os alunos escrevessem “do jeito que sabiam” e depois

fazia a correção coletiva no quadro ou nos pequenos grupos. Ela dizia ter como objetivo

levar os alunos a repensarem as suas escritas ou verificar em qual hipótese de escrita

203

estava o aluno. Já a professora 1 poucas vezes realizou atividades de escrita espontânea

que tivessem como objetivo realizar uma sondagem com os alunos.

A leitura foi freqüente na prática das duas professoras e ambas diziam ter como

objetivo levar os alunos a conhecer diferentes gêneros textuais, alfabetizar na

perspectiva do letramento. Entretanto as formas como conduziam as atividades de

leitura eram bem distintas. A professora 1 iniciou o ano lendo alguns contos, mas depois

abandonou essa prática e continuou lendo pequenos textos (cantigas, trava-línguas,

parlendas) para os alunos irem acompanhando. Também leu outros gêneros como a

receita, a bula, reportagens e realizou a leitura individual, para que os alunos

desenvolvessem a fluência de leitura. Já a professora 2, assim como, a professora 1, leu

para refletir sobre as partes que compunham a palavra e para desenvolver a fluência de

leitura, mas também leu contos, fábulas, poesias, para despertar o gosto das crianças

pela leitura e realizou a leitura livre, com esse mesmo objetivo. Um aspecto que merece

ser destacado é que a professora 1, quando questionada sobre o que mudaria no ano de

2008, nos revelou que desejaria realizar um trabalho sistemático com os gêneros

textuais, trabalhar com gêneros diferentes em cada semana. Pois ela acreditava que

ainda não estava trabalhando da forma “correta” na perspectiva do letramento.

Trabalhei muito a sistematização da escrita e esqueci dos diferentes gêneros textuais,

nos disse. Nessa fala, estamos diante de uma nova fabricação da professora do que seria

alfabetizar na perspectiva do letramento.

A forma como as professoras organizavam os grupos-classe eram bem distintas.

A professora 1 não dividia a sala, para a realização de algumas atividades, pensando nas

hipóteses de escrita propostas por Ferreiro e Teberosky (1984). Ela deixava que os

alunos sentassem onde quisessem, pois tinha receio que algum aluno rendesse menos

por ser colocado em outro grupo que não o de costume. Já a professora 2 organizava os

204

alunos para realização de alguns exercícios de acordo com os níveis de escrita

próximos, para que possibilitasse o conflito sobre as hipóteses de escrita. Também

realizava atividades individuais e em dupla com o mesmo objetivo.

Com relação às atividades diferenciadas, em apenas uma observação

identificamos a professora 1 propondo diferentes situações de acordo com o nível de

escrita das crianças. Apesar de considerar essa condução importante, não a realizava

com freqüência; dizia procurar elaborar atividades que dessem conta de todos os níveis

de escrita. Já na sala da professora 2, por mais vezes, a observamos realizando esse tipo

de proposta. Algumas vezes, ela entregava a mesma atividade, mas a conduzia de

diferentes formas o que os alunos faziam.

No caso da professora 1, um aspecto que pode ter influenciado a aprendizagem

dos alunos era a forma como organizava a sala, para a elaboração das atividades.

Cremos que deixar as crianças no mesmo grupo, ao longo de todo ano, pode ter

reduzido as possibilidades de trocas e avanços. Julgamos essencial, por outro lado,

pensar-se em atividades individuais; não só tarefas para sondar “em qual hipótese está o

aluno”, mas situações que façam com que o sujeito reflita sobre o escrito, atividades em

dupla, atividades em pequenos grupos e no grande grupo. Cremos que o professor

precisa estar sempre se perguntando: o que meu aluno vai aprender com essa atividade?,

Quais princípios do SEA eu estou levando-o a considerar? Para qual hipótese de escrita

a atividade se adequa? Meu aluno está entrando em conflito cognitivo com essa

atividade?

Diante do que foi apresentado, percebemos que as duas professoras, ao falar

sobre os “saberes da ação”, demonstraram uma “coerência pragmática”, também

identificada por Chartier (2007), ao observar uma professora de alfabetização. Nas

verbalizações apresentadas pelas docentes em questão, nas quais elas refletiam sobre

205

suas ações, as duas sabiam o que faziam e por que faziam; elas tinham domínio das suas

“estratégias” (cf. Chartier, 2007), ou seja, falavam sobre as atividades e sobre as

situações vivenciadas na sala de forma coerente, comentavam por que faziam e não

necessariamente se apoiavam em uma determinada teoria. Muitas das suas reflexões

estavam ancoradas nas suas experiências anteriores, ou até em situações pontuais que

aconteceram no momento da observação (cf. Tardif, 2002). Também constatamos que,

nesses momentos de reflexão sobre os “saberes da ação”, as professoras (re)pensavam

suas próprias táticas; alguns vezes, inseriram ou pensaram em realizar novas atividades,

como no caso da professora 1, que passou a elaborar alguns jogos para realizar com os

alunos em sala e que nos revelou que em 2008 iria realizar mais atividades envolvendo

diferentes gêneros textuais. Sendo assim, percebemos que é através das atividades que

as professores organizavam sua prática e conduziam o julgamento de cada situação

proposta.

Assim, de acordo com Tardif (2002), não podemos designar aos teóricos a

construção de saberes verdadeiros e aos professores a aplicação desses saberes, na

prática, sem qualquer questionamento. O que encontramos, nesse estudo, que corrobora

outros (CHARTIER, 2007; ALBUQUERQUE, FERREIRA E MORAIS 2005;

CABRAL E MORAIS, 2007) é que a prática dos professores está diretamente

relacionada com a maneira como interpretam o processo de alfabetização e que está

diretamente relacionado com as suas histórias de vida.

Outro aspecto a ser destacado foi o de que as crianças das duas turmas

avançaram em suas hipóteses de escrita, ao longo do ano. Não houve nenhuma

regressão, o que demonstra que as táticas que as professoras utilizaram fizeram com que

os alunos progredissem em suas hipóteses de escrita e que nos obriga a considerar que o

melhor desempenho da turma 2 pode estar relacionado ao perfil de entrada dos alunos.

206

Também ao analisar as hipóteses de escrita dos alunos, identificamos que eles

transitavam entre algumas hipóteses conhecidas na literatura. Sendo assim, em uma

coleta, uma mesma criança notava utilizando-se de diferentes concepções sobre a

escrita, o que, mais uma vez, ratifica os estudos de Ferreiro e Teberosky (1984), de que

a apropriação do SEA se dá no processo de construção da escrita, no qual o aluno

precisa compreender o que a escrita nota e como nota (cf. Morais, 2006).

Ao analisar a relação entre a prática das professoras e a aprendizagem dos

alunos, especulamos que poderiam ter sido propostas mais atividades que auxiliassem

na apropriação da escrita alfabética: mais atividades de reflexão sobre as partes que

compõem as palavras, mais atividades de reflexão fonológica (sobretudo na turma 1),

bem como atividades que ajudassem certos alunos, com níveis de escrita mais

avançados, a sistematizar as correspondências som-grafia do português.

Quanto à prática das professoras em relação às atividades de análise fonológica,

fica claro que as duas tinham consciência da importância desse trabalho em sala. No

caso das duas professoras, esse tipo de atividade foi realizado quase que só oralmente,

sobretudo pela professora 1. Esta concentrou suas reflexões na contagem de sílabas,

contagem de letras, identificação de palavras que começam com o mesmo som e poucas

vezes refletiu com os alunos sobre a rima, ou comparou palavras quanto às semelhanças

sonoras. Já a professora 2 o fez um pouco mais do que a outra professora. Algumas

vezes, realizava essa reflexão também por escrito e também solicitou aos alunos a

reflexão sobre a rima e solicitou a comparação de palavras. Entretanto, é importante

destacar que esse tipo de atividade não só pode ser realizada com sujeitos que

apresentam as hipóteses iniciais de escrita, pois, muitas vezes, alguns professores, têm

como hábito não fazer com que os alunos de níveis mais avançados reflitam sobre as

partes que compõem as palavras, porque acreditam que esse conhecimento já foi

207

assimilado pelos alunos. Em nossa experiência, vemos que leva algum tempo até que

tais alunos consolidem suas reflexões sobre as relações entre partes faladas e partes

escritas. Os alunos não vão “pulando de uma hipótese para outra”, eles estão

re(construindo) um sistema, que a humanidade levou milênios até elaborá-lo (cf.

Ferreiro e Teberosky, 1984).

Com relação a propostas de atividades de consciência fonológica, nossos dados

sugerem as evidências apontadas por outros estudos (MORAIS, LIMA, 1989; LEITE

2006), de que mesmo as crianças com hipóteses iniciais já são capazes de refletir sobre

os sons que compõem a palavra, mas que essas habilidades vão sendo desenvolvidas no

contato com o escrito. Também confirmamos que as justificativas vão se tornando mais

elaboradas. Sendo assim, corroborando Morais (2004), acreditamos que as atividades de

consciência fonológica auxiliam decisivamente no processo de alfabetização.

Um dado que nos chamou a atenção foi o de que as justificativas verbais,

oferecidas pelas crianças, muitas vezes, se relacionavam com a hipótese de escrita que

apresentavam. Alguns alunos que estavam em uma hipótese silábica, ao justificar suas

escolhas, se remetiam às vogais, ou às consoantes que acreditavam ter na palavra em

questão.

Outro ponto a ser destacado, que talvez tenha influído sobre o aproveitamento

dos alunos das duas turmas, foi a distribuição e uso do tempo, a cada jornada. Muitas

vezes, os alunos passavam muito tempo desenvolvendo uma mesma atividade e aqueles

que a concluíam primeiro ficavam dispersos, interferindo na concentração dos colegas

que tinham mais dificuldade em realizar a tarefa.

Por fim, nosso estudo sugere, ainda, que a avaliação das relações entre diferenças

nas práticas de ensino e o desempenho final dos aprendizes (na série ou ano de início da

instrução regular em leitura) precisa prestar cuidadosa atenção à diversidade de

208

conhecimentos e experiências com que os alunos iniciam o processo de alfabetização.

Por isso, julgamos necessário que, desde a educação infantil, sejam proporcionadas

reflexões sobre as partes que compõem a palavra e sobre suas similaridades. Supomos

que a distância que separa algumas escolas públicas, das escolas particulares, esteja

relacionada com as intervenções pedagógicas realizadas na educação infantil.

Esperamos que esse estudo tenha contribuído para se ter uma melhor

compreensão das ações e do pensamento dos professores em sala e para examinar até

que ponto estes influenciam na aprendizagem dos alunos. Além disso, também

procuramos desmistificar os estudos que buscam resolver os problemas da alfabetização

a partir da aplicação de um método específico.

Por outro lado, julgamos que é imprescindível a ampliação de pesquisas na

educação infantil e na alfabetização, a fim de compreender o que as professoras fazem e

investigar a relação do ensino recebido com a aprendizagem dos alunos. Sendo assim, é

necessário o desenvolvimento de estudos longitudinais que observem os progressos dos

alunos da educação infantil até o 1º ano do 1º ciclo. Também consideramos importante

o desenvolvimento de estudos que repensem as propostas didáticas para a educação

infantil e ensino fundamental, sem pregar a polarização de uma teoria, como religião a

ser seguida, mas que repensem novas metodologias de alfabetização, pautadas nos

saberes práticos e teóricos.

209

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215

ANEXOS

Anexo I - Questionário Anexo I I - Roteiro de Entrevista

Anexo I I I – Prática de Leitura

Anexo I V - Ditado de palavras

Anexo V – Leitura de Palavras

Anexo V I – Atividades de Identificação de palavras que começam com a

mesma sílaba

Anexo V I I – Atividades de Identificação de Palavras que Rimam

Anexo V I I I – Produção de Palavras Maiores

216

ANEXO I – QUESTIONÁRIO

QUESTIONÁRIO

DADOS GERAIS:

Nome Completo da Professora Pesquisada:_________________________________________________

Telefone da Professora:_______________E-Mail:_____________________________________________

Série que Ensina:______________________Horário que Ensina:________________________________

Nome Completo da Escola:_______________________________________________________________

Endereço Completo da Escola:____________________________________________________________

Telefone da Escola:__________________Nome da Diretora:____________________________________

FORMAÇÃO:

1º grau menor / Ensino Fundamental I:

Escola Pública ( ) Escola Particular ( ) Pública e Particular ( )

Escola_______________________________________________ Ano de Conclusão( )

1º grau maior / Ensino Fundamental II:

Escola Pública ( ) Escola Particular ( ) Pública e Particular ( )

Escola_______________________________________________ Ano de Conclusão( )

2º grau / Ensino Médio:

Escola Pública ( ) Escola Particular ( ) Pública e Particular ( )

Escola_______________________________________________Ano de Conclusão( )

Magistério ( ) Científico ( ) Técnico ( ) ________ Ano de Conclusão Técnico ( )

3º grau: 1º Curso: _____________________ Instituição: _________________________

Pública ( ) Particular ( ) Ano de Início ( ) Ano de Conclusão ( )

2º Curso: ______________________________ Instituição: _________________________

Pública ( ) Particular ( ) Ano de Início ( ) Ano de Conclusão ( )

PÓS-GRADUAÇÃO:

1º Curso: ______________________________ Instituição: _________________________

Pública ( ) Particular ( ) Ano de Início ( ) Ano de Conclusão ( )

2º Curso: ______________________________ Instituição: _________________________

Pública ( ) Particular ( ) Ano de Início ( ) Ano de Conclusão ( )

ATIVIDADES PROFISSIONAIS

Anos de experiência no magistério: ______________

Anos de experiência na Rede Municipal do Recife: _____________________

Séries que lecionou:

2003_____________2004_____________2005_____________2006_____________

217

Outras Escolas que trabalha: 1º Nome da

Escola___________________________________

Estadual ( ) Particular ( ) Municipal ( )

Manhã ( ) Tarde ( ) Noite ( )

2º Nome da Escola___________________________________

Estadual ( ) Particular( ) Municipal ( )

Manhã ( ) Tarde ( ) Noite ( )

Outra atividade profissional: Não ( ) Sim ( )

Qual:___________________________

Participou de alguma capacitação promovida pela UFPE, prefeitura ou outra instituição:

Sim ( ) As Principais:__________________________________________________________

Não ( )Por quê?______________________________________________________________

Participando de alguma capacitação promovida pela UFPE, prefeitura ou outra instituição:

Sim ( ) Qual?:________________________________________________________________

Não ( )Por quê?______________________________________________________________

Pretende fazer outros cursos: Sim ( ) qual:___________Não ( ) por quê:_________________

ITENS QUE INFLUENCIAM A PRÁTICA DA PROFESSORA

Por ordem de prioridade, de 1 a 8 enumere quais dos seguintes itens mais influenciam na

organização da sua prática enquanto professora de alfabetização.

[ ] curso de formação___________________________________________________________

[ ] capacitações______________________________________________________________

[ ] leitura de proposta pedagógica________________________________________________

[ ] o livro didático_____________________________________________________________

[ ] a prática de colegas_________________________________________________________

[ ] leitura de textos sobre educação_______________________________________________

[ ] sua própria prática__________________________________________________________

[ ] Outras ___________________________________________________________________

PRÁTICA DE LEITURA DA PROFESSORA

Lê com freqüência: Sim ( ) Não ( ) Por

quê?______________________________

O que costuma ler:

[ ] livros (romances, policiais, de poesias) Alguns Títulos:_____________________________

[ ] jornais. Com que

freqüência?____________________________________________________

[ ] Revistas. Quais?___________________________________________________________

218

[ ] livros didáticos. Quais?______________________________________________________

[ ] livros/textos sobre educação. Quais?___________________________________________

[ ] Informações pela Internet_____________________________________________________

[ ] Outros: ___________________________________________________________________

INFORMÁTICA

Possui computador em casa: Sim ( ) Não ( )

Tem acesso a computador em outro local: Sim ( ) Não ( ) onde:_____________

Acessa a Internet: Sim ( ) Não ( )

Com que freqüência: _____

Utiliza a Internet e o computador para que fins:_______________________________________

219

ANEXO II - ROTEIRO DE ENTREVISTA

Roteiro de Entrevista (1º Semestre)

1- Quais atividades você considera essenciais numa turma de alfabetização?

2- Quais atividades envolvendo a Apropriação do SEA você realiza com mais

freqüência?

3- Você realiza alguma atividade diferente daqueles que você foi alfabetizada?

(Se sim) Quais? Como? e Por quê? (Se não) Por quê?

4- Você segue uma rotina para planejar suas aulas? Como é organizada a sua

rotina?

5- Como você planeja suas aulas? Semanalmente, mensalmente? Sozinha, com

as colegas? Como você elabora as atividades realizadas em sala? Onde você pesquisa as

atividades que utiliza? Qual sua principal fonte de pesquisa?

6- Como você faz para trabalhar com a heterogeneidade em sala?

7- O que você faz quando as crianças erram?

8- Você utiliza algum livro didático em sala?

9- Você acha importante o trabalho com textos em turmas de alfabetização?

10- Que atividades você desenvolve utilizando o texto?

11- Quais gêneros você leva com mais freqüência para sala de aula? Por quê?

12- Como você concilia o ensino do SEA com o trabalho de leitura e produção

de texto?

13- Como você avalia os alunos? Utiliza alguma anotação? Quando você acha

necessário registrar e para quê você registra?

14- O que você sabe sobre a Psicogênese da escrita? Das fases que a criança

passa para apropriar-se do sistema de Escrita? Onde você aprendeu?

15- Este conhecimento auxilia no seu trabalho enquanto professora -

alfabetizadora? Como?

16- Você promove algum tipo de atividade que leve o aluno a refletir sobre as

partes da palavra, fazer relações letra e som? Como?

17- Você acredita que esse tipo de atividade ajuda o aluno no seu processo de

alfabetização?

220

Roteiro de Entrevista (2º Semestre) - Professora 1

1- Como você avalia o ano de 2007? Relate os pontos positivos e negativos que você encontrou neste ano.

2- Como você avalia a aprendizagem dos alunos? Quais alunos você considera que teve um bom rendimento e por que você acha que houve tal avanço? E a quê você atribui o baixo rendimento de outros alunos?

3- No início do ano, você sempre lia no início das aulas, por que você deixou de realizar essa atividade?

4- Você leu para os alunos muitas cantigas e poemas. Por que você investiu nesses gêneros textuais?

5- Trouxe algumas atividades, para conversarmos um pouco sobre elas, o seu objetivo, condução da atividade...

6- De onde você retirou essas atividades? 7- Você realizou com freqüência atividades de escrita ou de cópia de palavra. Qual

o seu objetivo com essas atividades? 8- Para realização das atividades você não mexeu na organização dos grupos, por

quê? 9- Você passou a usar, algumas vezes, jogos no final da aula. Por que você

começou a inserir esse recurso em sala? 10- Você passou a reservar um tempo para realizar a leitura individual. Qual o seu

objetivo com essa atividade? 11- Você disse que utilizou o livro “Casinha Feliz” durante o ano. Mas, poucas

foram as vezes que consegui observar o uso desse livro. Você o utilizou menos nesse ano? Por quê?

12- Você gostaria de continuar nessa turma no ano de 2008? Sim ou não? Por quê? Se continuasse em quais aspectos investiria?

221

Roteiro de Entrevista (2° Semestre) - Professora 2

1-Como você avalia o ano de 2007? Relate os pontos positivos e negativos que você encontrou neste ano. 2- Como você avalia a aprendizagem dos alunos? Quais alunos você considera que

teve um bom rendimento e por que você acha que houve tal avanço? E a quê você atribui o baixo rendimento de outros alunos?

3- Você durante todo ano leu no início das aulas. Qual o seu objetivo com essa atividade?

4- Trouxe, algumas atividades, para conversarmos um pouco sobre elas, o seu objetivo, condução da atividade...

5- De onde você retirou essas atividades? 6- Quando você organizava os grupos em sala, para realização das atividades, quais

aspectos eram priorizados? 7- Você falou que não utiliza em sala a nomenclatura vogal e consoante. Você acha

que esse conhecimento não é necessário para os alunos? 8- Você passou a reservar um tempo para realizar a leitura individual. Qual o seu

objetivo com essa atividade? 9- Você não utilizou como recurso em sala o uso do livro didático, por quê? 10- Durante o ano, observei, que a sua rotina é marcada por atividades de leitura de

um texto, interpretação oral ou escrita e atividades de apropriação, envolvendo na maioria das vezes a leitura e escrita de palavras. Por que você segue essa rotina?

11- Você gostaria de continuar nessa turma no ano de 2008? Sim ou não? Por quê? Se continuasse em quais aspectos investiria?

222

ANEXO III- Prática de Leitura

NOME: _______________________________________

IDADE:_______________________________________

PROFESSORA:________________________________

DATA:________________________________________

7) LEIA A NOTÍCIA E DEPOIS RESPONDA AS QUESTÕES:

OS BOMBEIROS DO RECIFE ENCONTRARAM HOJE À TARDE UM TUBARÃO

MORTO NA PRAIA DE BOA VIAGEM. O ANIMAL FOI MORTO A PAULADAS POR

NADADORES.

ONTEM, UM TUBARÃO-ANEQUIM FOI PEGO NO PINA. O ANIMAL FICOU

ENROSCADO EM UMA REDE DE PESCA.

ALÉM DE RECIFE, TUBARÕES TAMBÉM FORAM VISTOS EM PRAIAS DE PIEDADE E

NA ILHA DE ITAMARACÁ

DIÁRIO DE PERNAMBUCO, RECIFE 27/4/2003

• MARQUE UM X NO TÍTULO QUE VOCÊ ACHA MAIS ADEQUADO PARA O TEXTO:

A)TUBARÃO ATACOU NAVIO. B) TUBARÃO ATACOU CRIANÇAS. C) TUBARÃO É MORTO A PAULADAS. D) TUBARÃO FICOU DOENTE.

∗∗∗∗ O TUBARÃO FOI MORTO____________________.

A) PELOS BOMBEIROS. B) PELOS NADADORES. C) PELOS ANIMAIS. D) PELOS GARIS.

∗∗∗∗ OS BOMBEIROS ENCONTRARAM UM TUBARÃO MORTO NA PRAIA DE___________________.

A) BOA VIAGEM. B) ITAMARACÁ C) PIEDADE D) PINA

∗∗∗∗ O TUBARÃO ANEQUIM FOI PEGO POR _______________________. A) COSTUREIRAS. B) PESCADORES. C)BOMBEIROS. D)NADADORES.

223

ANEXO IV – Ditado de Palavras

ESCOLA: ______________________________________________________________ PROFESSORA: _________________________________________________________ NOME: _______________________________________________________________ IDADE: ___________________ DATA: ____________________

1) ESCREVA O NOME DAS FIGURAS:

_________________ ________________ _______________

________________ __________________ _______________

__________________ _________________ ____________________

224

ANEXO V- Leitura de Palavra

NOME: _______________________________________

IDADE:_______________________________________

PROFESSORA:________________________________

DATA:________________________________________

2) PINTE A PALAVRA QUE CORRESPONDE À FIGURA:

A)

B)

C)

D)

BARATA BATATA BATA

FOCA FOGUETE FOTO FOLHA

BATALHÃO BATOM BALÃO BARÃO

QUEIJO QUEIJADINHA QUEIXO QUEIMADO

BANANA

225

ANEXO VI – Atividades de Identificação de palavras que começam com a mesma sílaba NOME: _______________________________________

IDADE_______________________________________

PROFESSORA:________________________________

DATA:________________________________________

3) MARQUE UM X NAS PALAVRAS QUE COMEÇAM COM O MESMO PEDAÇO, A MESMA SÍLABA.

A)

B)

C)

D)

226

ANEXO VII - Atividade de Identificação de palavras que rimam

NOME: _______________________________________

IDADE:_______________________________________

PROFESSORA:________________________________

DATA:________________________________________

4) MARQUE UM X NAS PALAVRAS QUE TERMINAM COM O MESMO SOM, ISTO É, QUE RIMAM:

A)

B)

C)

D)

227

ANEXO VIII - Produção de Palavras Maiores

NOME: _______________________________________

IDADE:_______________________________________

PROFESSORA:________________________________

DATA:________________________________________

5) ATIVIDADE DE PRODUÇÃO DE PALAVRAS MAIORES

Palavras para demonstração

Agora nós vamos trabalhar com palavras grandes e pequenas.

Exemplo: Eu vou dizer uma palavra: PONTE. Agora eu vou dizer uma palavra maior

que a palavra PONTE: AVENIDA. A palavra AVENIDA é maior que a palavra

PONTE, porque a palavra A-VE-NI-DA tem 4 pedaços enquanto a palavra PON-TE

tem 2 pedaços.

Vou dizer outra palavra: SOFÁ. Agora vou dizer uma palavra maior que a palavra

SOFÁ: TELEVISÃO (explicar como no exemplo acima).

Teste sem demonstração

Teste - Agora é sua vez. Eu digo uma palavra e você me diz outra palavra que seja

maior que a palavra que eu disse. Diga uma palavra maior que a palavra:

1) CASA ___________________ Por quê? _________________________

2) LOJA ___________________ Por quê? _________________________

3) VACA ___________________ Por quê? _________________________

4) MATO ___________________ Por quê? _________________________