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UNIVERSIDADE FEDERAL DO ESPÍRITO SANTO CENTRO DE EDUCAÇÃO CURSO DE GEOGRAFIA
O QUE VÊ QUEM NÃO VÊ? (UM ESTUDO COM APRENDIZAGENS GEOGRÁFICAS DE ALUNOS
COM DEFICIÊNCIAS VISUAIS)
Eder Lira Fernando Domingos Vieira Sartório
Kátia Nazaré dos Santos de Lima Renata Nunes da Silva
Vitória-ES 2010
Eder Lira Fernando Domingos Vieira Sartório Kátia Nazaré dos Santos de Lima
Renata Nunes da Silva
O QUE VÊ QUEM NÃO VÊ? (UM ESTUDO COM APRENDIZAGENS GEOGRÁFICAS DE ALUNOS
COM DEFICIÊNCIAS VISUAIS)
Trabalho de conclusão de curso apresentado como exigência parcial para a conclusão da disciplina Tópicos Especiais de Ensino de Geografia III, do Curso de Licenciatura em Geografia da Universidade Federal do Espírito Santo, sob orientação da Professora Mestra Solange Lins Gonçalves.
Vitória-ES 2010
Eder Lira Fernando Domingos Vieira Sartório Kátia Nazaré dos Santos de Lima
Renata Nunes da Silva
O QUE VÊ QUEM NÃO VÊ?
(UM ESTUDO COM APRENDIZAGENS GEOGRÁFICAS DE ALUNOS COM DEFICIÊNCIAS VISUAIS)
Trabalho de conclusão de curso apresentado como exigência parcial para a conclusão da disciplina Tópicos Especiais de Ensino de Geografia III, do Curso de Licenciatura em Geografia da Universidade Federal do Espírito Santo, sob orientação da Professora Mestra Solange Lins Gonçalves.
Aprovada em 01 de julho de 2010.
Comissão Examinadora
____________________________________ Profª Mestra Solange Lins Gonçalves. Universidade Federal do Espírito Santo. Orientadora.
____________________________________ Profª Pós-Doutora Denise Meyrelles de Jesus. Universidade Federal do Espírito Santo.
____________________________________ Bacharel em História e Direito Profº Jair Marquioli. EEEFM “Desembargador Carlos Xavier Paes Barreto” / Centro de Apoio Pedagógico às Pessoas Portadoras de Deficiência Visual.
DEDICATÓRIA
Dedicamos este trabalho a todos que contribuíram de forma positiva para a sua elaboração. Em especial, a todos aqueles que nos ensinaram “a ver o que não víamos”.
AGRADECIMENTOS
Agradecemos primeiramente a Deus, que nos amparou em todos os momentos de
alegrias, dúvidas, (des)gostos e, principalmente, através da fé nos fez perceber o
quanto o outro é importante e assim, nos fortaleceu nesta caminhada.
Às nossas famílias, nossos pilares, sustentáculos de nossas existências.
Agradecemos a todo apoio, concedido por aqueles, sem o qual, nosso caminho
seria muito, muito, muito mais difícil.
Agradecemos também aos nossos professores desde o ensino fundamental até os
atuais, que nos conduziram até este honroso momento.
Ao CAP (Centro de Apoio Pedagógico), especialmente ao professor Jair e a nossa
amiga Penha, que tanto contribuíram para a realização da oficina pedagógica,
ensinando e mediando nossas relações com os deficientes visuais. Deixamos aqui,
nosso muito obrigado às meninas que participaram da oficina pedagógica, provando-
nos que valeria a pena nos dedicarmos a este trabalho.
O desenvolvimento deste trabalho não seria possível sem a colaboração de todos os
integrantes do grupo, que se empenharam no levantamento bibliográfico, na
realização das entrevistas, na confecção dos recursos didáticos e no tempo
despendido na realização de todas as atividades referentes à pesquisa:
Ao Eder, pelos momentos de descontração em meio ao caos. Ao Fernando, pelo afeto e carinho. À Kátia, por suas palavras, que tanto enriqueceram o conteúdo deste trabalho. À Renata, por seu envolvimento e responsabilidade.
"Se os meus olhos não me deixam obter informações sobre homens e eventos, sobre ideias e doutrinas, terei de encontrar uma outra forma." (Louis Braille)
RESUMO
Caracteriza a atual fase, pela qual a educação inclusiva brasileira passa e as
dificuldades enfrentadas pelos deficientes visuais nas escolas. Expressa a
necessidade de se formar profissionais capacitados para atuarem com deficientes.
Demonstra os variados tipos de deficiência visuais existentes, desde a baixa visão,
até a cegueira, classificando cada uma delas. Propõe o uso de oficinas pedagógicas
para o aprimoramento do processo de ensino-aprendizagem de alunos deficientes
visuais, melhorando a prática pedagógica de professores com pouca experiência e
dando acesso à educação de direito aos deficientes visuais. Desvela sobre as
diversas possibilidades de trabalho, sobre as dificuldades dos deficientes visuais no
ensino da Geografia em sala de aula. Diagnostica, através de entrevistas, os
problemas enfrentados por instituições que dão suporte aos deficientes visuais, bem
como as dificuldades enfrentadas pelos mesmos no ensino de Geografia.
Desenvolve uma oficina pedagógica, baseada nas dificuldades diagnosticadas em
entrevistas realizadas com deficientes visuais. Produz recursos didáticos – mapa e
globo tátil – com materiais diferenciados (miçangas, tecidos, papéis importados), a
fim de levar aos deficientes visuais a compreensão de localização, sendo esta, uma
iniciação cartográfica de que eles tanto urgem. Conclui que as dificuldades
enfrentadas pelos deficientes visuais nas escolas de ensino regular são muitas e
que há falta de formação para os profissionais que se relacionam com esses
indivíduos.
Palavras-chave: Ensino de Geografia. Deficientes visuais. Recursos-didáticos.
LISTA DE FOTOGRAFIAS
Foto 01.......................................................................................................................24
Foto 02.......................................................................................................................25
Foto 03.......................................................................................................................27
Foto 04.......................................................................................................................39
Foto 05.......................................................................................................................39
Foto 06.......................................................................................................................40
Foto 07.......................................................................................................................41
Foto 08.......................................................................................................................93
Foto 09.......................................................................................................................93
Foto 10.......................................................................................................................94
Foto 11.......................................................................................................................94
Foto 12.......................................................................................................................95
LISTA DE TABELAS Tabela 1 - Documentos catalogados.........................................................................33
Tabela 2 - Atividades previstas..................................................................................43
SUMÁRIO
1.INTRODUÇÃO ................................................................................................... 11
2. - CAPÍTULO 1 – O QUANTO VÊ QUEM NÃO VÊ: CONCEITOS, PROBLEMÁTICAS E O COTIDIANO ESCOLAR ................................................ 13
2.1 Deficiência visual: Conceitos ........................................................................... 13
3.- CAPÍTULO 2 – EDUCAÇÃO INCLUSIVA E VIVÊNCIAS: A FORMAÇÃO DOCENTE EM GEOGRAFIA E DEFICIÊNCIA VISUAL ...................................... 17
4.- CAPÍTULO 3 - A IMPORTÂNCIA DOS RECURSOS DIDÁTICOS EM GEOGRAFIA PARA O PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM DE DEFICIENTES VISUAIS ....................................................................................... 24
5.- CAPÍTULO 4 - TATEANDO CAMINHOS: METODOLOGIA, PROCEDIMENTOS, ABORDAGENS E TRAJETÓRIAS ..................................... 29
5.1 A Abordagem ................................................................................................... 29
5.1.1 Caracterização do Lócus do Estudo ............................................................. 30
5.2 Revisão bibliográfica ........................................................................................ 31
5.3 As técnicas de coleta de dados ....................................................................... 32
5.4 Processos e instrumentos para obtenção de dados ........................................ 32
5.4.1 Pesquisa documental:................................................................................... 33
5.5 Entrevistas ....................................................................................................... 34
5.6 Oficina pedagógica .......................................................................................... 36
5.6.1 Globo Terrestre ............................................................................................. 38
5.6.2 Mapas táteis ................................................................................................. 41
5.7 Cronograma ..................................................................................................... 43
6. - CAPÍTULO 5 – O COTIDIANO ESCOLAR A PARTIR DA VIVÊNCIA, DO EXPERIMENTADO: HISTÓRIA ORAL DE COORDENADORES, PROFESSORES E ALUNOS................................................................................ 44
6.1 Entrevista 1 - Presidente do Instituto Braille do Espírito Santo – Sr Altamares de Freitas ............................................................................................................... 44
6.1.1 Análise da Entrevista 1 ................................................................................. 52
6.2 Entrevista 2 - Pedagoga, coordenadora do CAP – Centro de Apoio Pedagógico – Iris Fátima do Rosário ..................................................................... 53
6.2.1 - Análise da Entrevista 2 ............................................................................... 62
6.3 Entrevista 3 - Professor do CAP – Centro de Apoio Pedagógico - Jair Antonio Marquioli ................................................................................................................ 63
6.3.1 Análise da Entrevista 3 ................................................................................. 75
6.4 Entrevista 4 - Alunos deficientes visuais da Escola Paes Barreto – Vitória/ES 76
6.4.1 Análise da Entrevista 4 ................................................................................. 87
7. - CAPÍTULO 6 - OFICINA PEDAGÓGICA: “O QUE VÊ QUEM NÃO VÊ? INICIAÇÃO GEOGRÁFICA”................................................................................. 88
7.1 Objetivos gerais ............................................................................................... 88
7.2 Objetivos específicos ....................................................................................... 88
7.3 Justificativa: ..................................................................................................... 88
7.4 Metodologia e Procedimentos: ........................................................................ 89
7.5 Passo-a-passo: ................................................................................................ 90
7.6 Avaliação: ........................................................................................................ 92
8.- CAPÍTULO 7 - A APLICAÇÃO DA OFICINA PEDAGÓGICA “O QUE VÊ QUEM NÃO VÊ”:EXPERIMENTAÇÃO, APRENDIZADO E CONTENTAMENTO93
9. CONCLUSÃO ................................................................................................... 96
10.REFERÊNCIAS ................................................................................................ 98
ANEXO A – SUGESTÕES DE SITES SOBRE O ASSUNTO: DEFICIÊNCIA VISUAL ............................................................................................................... 102
ANEXO B – SUGESTÕES DE VÍDEOS SOBRE O ASSUNTO: DEFICIÊNCIA VISUAL ............................................................................................................... 103
ANEXO C – SUGESTÕES DE FILMES SOBRE O ASSUNTO: DEFICIÊNCIA VISUAL ............................................................................................................... 104
ANEXO D – SUGESTÕES DE LIVROS SOBRE O ASSUNTO: DEFICIÊNCIA VISUAL ............................................................................................................... 106
11
1. 1INTRODUÇÃO
Grandes são os desafios enfrentados para que se possa garantir um ensino
de qualidade aos alunos em nosso sistema de ensino e, maiores ainda são aqueles
enfrentados por quem necessita de um grau a mais de atenção e dedicação. As
pessoas são diferentes e aprendem de maneiras diferentes, porém quando são
acrescentadas a essas diferenças, deficiências sensoriais, físicas e intelectuais, é
imprescindível a formação de profissionais capacitados, para que se possa de fato
garantir-lhes o direito constitucional à educação.
Nesta perspectiva, pensando na efetiva inclusão de pessoas com algum tipo
de deficiência no cotidiano escolar, propomo-nos a trabalhar, especificamente,
pesquisando e preparando recursos didáticos, na área de Geografia, voltados para
pessoas com deficiência visual, que estudam nas escolas regulares, considerando
que a inclusão escolar:
[...] abrange o significado de ações, posturas sociais e políticas
democráticas, visando ao reconhecimento e estabelecimento dos direitos
dos grupos excluídos dentro da sociedade, pela via da escola
(GONÇALVES, A. F. S.; JESUS, D. M., 2001, p.1).
Essa busca por informações não foi uma tarefa fácil. Surgiram dificuldades ao
longo do caminho, no que se refere a localizar e selecionar fontes bibliográficas e
outros tipos de materiais que tratassem sobre o assunto. Pensando contribuir
positivamente no processo de ensino-aprendizagem, decidimos oferecer uma
1 Correção ortográfica e normatização realizada por Ingrid Regina Malaquias dos Santos.
Professora formada em Letras Português/Inglês na Faculdade Saberes.
12
pequena lista contendo sugestões de leitura, vídeos, entre outros (Anexo A, B, C e
D).
Segundo De Masi (2002, p. 20): “A deficiência da visão é uma limitação
sensorial que pode atingir uma gravidade capaz de praticamente anular a
capacidade de ver, abrangendo vários graus de acuidade visual, permitindo diversas
classificações de redução da visão.” Percebendo essa limitação, enfatizamos a
importância de intervenções pedagógicas que priorizem o aprimoramento dos outros
órgãos sensoriais, reforçando a validade da produção e da utilização de recursos
didáticos como meio de contribuir para a formação da imagem mental e a
representação simbólica necessárias à aprendizagem, fato que dentro da Geografia,
possa permitir uma melhor percepção de mundo para essas pessoas.
Ressaltamos que, para o desenvolvimento desse estudo e para a produção
dos recursos didáticos, nos valemos de uma metodologia que permitisse o uso de
uma grande variedade de procedimentos e instrumentos de coletas de dados e
análise dos mesmos, como: revisão bibliográfica e pesquisas em documentos
oficiais, escolha do lócus para a aplicação do estudo (Centro de Apoio Pedagógico
às Pessoas com Deficiência Visual/Vitória, ES), entrevistas, aplicação de oficina
pedagógica e a consequente avaliação dos recursos didáticos produzidos – um
globo e um mapa tátil.
O trajeto dessa pesquisa foi longo e denso, na compressão do espaço-tempo
do período de estudo. Embora tenhamos a compreensão da importância de cada
proposta envidada para contribuir com a formação da cidadania dos jovens
estudantes com deficiência visual, incluindo este nosso trabalho, no qual
empregamos os nossos melhores esforços, sabemos que há ainda muito por fazer.
O que nos conforta, estimula e nos dá certeza de que vale a pena insistir, pode ser
sintetizado nas admiradas expressões das jovens parceiras desta pesquisa: “Olha,
que lindo! Não sabia que a Índia tinha assim esse jeito, nem que a Ásia era assim
tão grande”
O convite para “olhar” o que a jovem achou “tão lindo”, nos dá força para
continuar socializando o pouco que nos foi possível produzir, e para convidar cada
leitor a nos acompanhar nesse esforço de entender o que vê quem não vê...
13
2. – CAPÍTULO 1 – O QUANTO VÊ QUEM NÃO VÊ: CONCEITOS, PROBLEMÁTICAS E O COTIDIANO ESCOLAR
2.1 Deficiência visual: Conceitos
A história da deficiência, como a própria denominação indica, tem-se colocado em nossa cultura como uma forma de caracterizar aqueles sujeitos que, por razões variadas, apresentam um déficit, uma perda, tanto na esfera orgânica quanto na psíquica (DINIZ, M.; RAHME, M. p.112, 2004).
Partindo desse pressuposto, ao longo da história da humanidade, a
deficiência sensorial foi tratada de acordo com as características e particularidades
culturais de cada sociedade. Na antiguidade, quem possuía algum tipo de
deficiência era tratado à margem da sociedade e assim, eram classificados como
não hábeis, débeis e aleijados.
[...] nos séculos XVIII e meados do século XIX, encontra-se a fase de institucionalização, em que os indivíduos que apresentavam deficiência eram segregados e protegidos em instituições residenciais. [...] já no final do século XIX e meados do século XX, pelo desenvolvimento de escolas e/ou classes especiais em escolas públicas, visando oferecer à pessoa deficiente uma educação à parte. [...] no final do século XX, por volta da década de 70, observa-se um movimento de integração social dos indivíduos que apresentavam deficiência, cujo objetivo era integrá-los em ambientes escolares, o mais próximo possível daqueles oferecidos à pessoa normal (MIRANDA, A. A. B. p. 2. [200-] Disponível em: <http://www.histedbr.fae.unicamp.br/revista/revis/revis15/art1_15.pdf>. Acesso em: 13 de set. 2010.)
Com a ascensão dos valores cristãos, os que antes ficavam excluídos
passaram a ter a proteção da Igreja. Já na Idade Moderna, a filosofia humanista
inicia o processo de entendimento dos problemas relacionados ao homem e assim,
inicia-se a tentativa educacional sob o enfoque patológico. Com os ideais da
Revolução Francesa - igualdade, liberdade e fraternidade - na Idade Moderna,
prolifera-se a necessidade da elaboração de uma consciência social; e as correntes
que defendiam os direitos do homem ganham forte adesão no mundo. Quando a
14
sociedade passou a diferenciar os indivíduos quanto a sua deficiência, já estava
sendo feita uma classificação primária das pessoas com necessidades especiais.
Ao elaborar uma tentativa de classificação, ainda hoje se percebe resquícios
dos períodos da humanidade em que a deficiência era vista como algo maligno,
porém algumas linhas de pensamentos vêm contra essa concepção. Qualquer
análise que é feita que envolva diversos níveis, seja ela para diferenciar um grupo
de outro ou não, deve seguir um critério de classificação para uma posterior
equiparação desses dados. Quanto aos deficientes visuais é necessário
primeiramente que se faça uma classificação para saber o quanto cada indivíduo
enxerga. Dentre as classificações existentes destacam-se a legal, médica,
educacional e a esportiva.
Para os artigos publicados na revista digital EFDEPORTES (2001) “[...] há
várias classificações para a deficiência visual, que variam conforme as limitações e
os fins de que se destinam” (Disponível em:
<http://www.efdeportes.com/efd93/defic.htm>. Acesso em 08 de abril de 2010).
Para Munster e Almeida (2005):
[...] elas surgem para que as desvantagens decorrentes da visão funcional de cada indivíduo sejam minimizadas, pois apesar das pessoas com deficiência visual possuírem em comum o comprometimento do órgão da visão, as alterações estruturais e anatômicas promovem modificações que resultam em níveis diferenciados nas funções visuais, que interferem de forma diferenciada no desempenho de cada indivíduo (Disponível em:
<http://www.efdeportes.com/efd93/defic.htm>. Acesso em 08 de abril de
2010.).
Quanto à classificação legal, ela existe para oferecer à pessoa com essa
necessidade especial os direitos e dessa forma permitir o acesso a cidadania.
Segundo as leis no âmbito do desporto (Piva e Pelé), certa quantia da arrecadação
das loterias deve ser repassada também para o comitê para olímpico brasileiro:
Leis no âmbito do desporto 10.264 (Lei Piva) e 9.615 (lei Pelé), de 16 de julho de 2001: A lei 10.264, conhecida como Lei Piva foi sancionada pelo Ex-Presidente da República Fernando Henrique Cardoso, estabelecendo que 2% da arrecadação bruta das loterias federais do País sejam
15
repassados ao Comitê Olímpico Brasileiro (85%) e Comitê Paraolímpico Brasileiro (15%) (Disponível em:
<http://www.efdeportes.com/efd93/defic.htm>. Acesso em 08 de abril de
2010.).
Existem também outras leis que visam à integração social das pessoas com
deficiência visual como:
Lei Nº 7.853, de 24 de Outubro de 1989: Dispõe sobre o apoio às pessoas com deficiência, sua integração social, sobre a Coordenadoria Nacional para Integração da Pessoa Portadora de Deficiência - Corde. Institui a tutela jurisdicional de interesses coletivos ou difusos dessas pessoas, disciplina a atuação do Ministério Público, define crimes, e dá outras providências.
Lei Nº 9.394, de 20 de Dezembro de 1996: Estabelece as diretrizes e bases da Educação Nacional (Disponível em:
<http://www.efdeportes.com/efd93/defic.htm>. Acesso em 08 de abril de
2010.).
Além dessas classificações existe também a médica que, por sua vez,
estabelece critérios para a classificação segundo a capacidade de distinguir ou não
certos objetos:
Segundo o texto da ACSM (American College of Sports Medicine) (1997)
citado por Fugita (2002) a cegueira pode ser definida como:
Cegueira por acuidade: significa possuir visão de 20/200 pés ou inferior, com a melhor correção (uso de óculos). É a habilidade de ver em 20 pés ou 6,096 metros, o que o olho normal vê em 200 pés ou 60,96 metros (ou seja, 1/10 ou menos que a visão normal), onde 1pé = 30,48 cm.Cegueira por campo visual: significa ter um campo visual menor do que 10° de visão central - ter uma visão de túnel.Cegueira total ou "não percepção de luz": é a ausência de percepção visual ou a inabilidade de reconhecer uma luz intensa exposta diretamente no olho.
Já no âmbito educacional estabelece-se o critério de eficiência visual como
citado no artigo da revista digital EFDEPORTES.COM apud Kirk e Gallagher (1991):
Pessoa Cega: é aquela que possui perda total ou resíduo mínimo de visão, necessitando do método Braille como meio de leitura e escrita e/ou outros métodos, recursos didáticos e equipamentos especiais para o processo ensino-aprendizagem. Pessoa com baixa visão: é aquela que possui resíduos visuais em grau que permitam ler textos impressos à tinta, desde que se empreguem recursos didáticos e equipamentos especiais, excluindo as deficiências facilmente corrigidas pelo uso adequado de lentes (BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto, 1993).
Quanto às concepções esportivas, também no âmbito do acesso dos
deficientes visuais e para oferecer maior integração social, conforme a
16
Confederação Brasileira de Desportos para Cegos é necessário estabelecer um
critério oftalmológico para diferenciar os diversos níveis de deficiências:
[...] B1: De nenhuma percepção luminosa em ambos os olhos até a percepção de luz, mas com incapacidade de reconhecer o formato de uma mão a qualquer distância ou direção. B2: Da capacidade em reconhecer a forma de uma mão até a acuidade visual de 2/60 e/ou campo visual inferior a 5 graus. B3: Da acuidade visual de 2/60 a acuidade visual de 6/60 e/ou campo visual de mais de 5 graus e menos de 20 graus (Disponível em > <http://www.cbdc.org.br/novo_site/index.php?idmenu=26&codtipoconteudo=4> Acesso em 08 de abril de 2010.).
Por fim, pode-se através do que foi explicitado, compreender que,
dependendo do meio ao qual a classificação é solicitada, a mesma sofrerá influência
daquele que a solicita. Assim, seja qual for a necessidade de classificação, deve-se
primeiramente identificar o objeto, para assim, estabelecer o critério que mais se
adéqua a mesma.
17
3. – CAPÍTULO 2 – EDUCAÇÃO INCLUSIVA E VIVÊNCIAS: A FORMAÇÃO DOCENTE EM GEOGRAFIA E DEFICIÊNCIA VISUAL
É direito de todos os indivíduos o acesso a uma educação de qualidade,
dizem os documentos nacionais oficiais. A complexidade da diversidade não se
esgota nas diferenças de cultura, de educação, de histórias de vida. Esta
complexidade habita cada espaço entre as diferenças, impregnando-as também. E
se as diferenças são muitas entre as pessoas, elas são muito exigentes quando as
pessoas acrescentam a estas diferenças, deficiências como dificuldades na visão,
na audição, na movimentação e tantas outras, pois cada uma é um tipo e exige um
cuidar e um trabalhar com ela, especial. Nesta perspectiva, urge que sejam
formados professores capacitados a trabalhar com a diversidade de alunos
presentes no ambiente escolar.
É consenso entre os profissionais da área da educação que a escola deve ser
um espaço de integração entre os indivíduos e que este espaço deve estar acessível
a todos, sendo assim, democrático. Porém, ao analisar a realidade da educação
brasileira, não é isto que constatamos. As marcas da exclusão estão presentes no
ambiente escolar, em processos explícitos e subliminares que segregam e
marginalizam com extrema perversidade indivíduos oriundos das classes populares
menos privilegiadas e com dupla intensidade aqueles que são portadores de algum
tipo de deficiência.
Os documentos oficiais prevêem o caminho certo a ser tomado, mas isso não
é o suficiente. Esforços financeiros precisam ser investidos tanto em infraestrutura
física, quanto intelectual. Isso inclui desde prédios, equipamentos e mobiliários
adequados à diversidade até chegar na formação de educadores capazes de lidar
cuidadosa e competentemente com as diferenças, dando sustentação e promovendo
transformações necessárias às escolas.
Em 1988, a Constituição da República Federativa do Brasil, já dispunha em
seu capítulo III, que:
“Art. 208 – O dever do Estado com a educação será efetivada mediante a garantia de:
18
III – atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino “(BRASIL, Constituição da República Federativa do Brasil. São Paulo: Saraiva, 1988).
Essas orientações legais se coadunam com o campo conceitual concernente
à questão. Para Marchesi e Martin (1995), o aluno com necessidades especiais é
aquele que apresenta algum problema de aprendizagem ao longo de sua
escolarização, que exige uma atenção mais específica e mais recursos educacionais
do que os necessários para os colegas de sua idade.
Ainda segundo esses estudiosos, (MARCHESI e MARTIN, 1995) o conceito
Necessidades Educacionais Especiais, passou a ser utilizado a partir da década de
1960. De acordo com Sassaki (1997), essa época testemunhou o boom de
instituições especializadas, tais como escolas especiais, centros de habilitação,
centros de reabilitação, oficinas protegidas de trabalho, clubes sociais especiais,
associações desportivas especiais, dentre outras. Sendo assim, a referida década
foi caracterizada pela tentativa de derrubar a prática da exclusão social a que foram
submetidas às pessoas deficientes por vários séculos.
Na perspectiva da educação inclusiva, a educação especial passa a constituir a proposta pedagógica da escola, definindo como seu público-alvo os alunos com deficiência, transtornos globais de desenvolvimento e altas habilidades/superdotação. Nestes casos e outros, que implicam em transtornos funcionais específicos, a educação especial atua de forma articulada com o ensino comum, orientando para o atendimento às necessidades educacionais especiais desses alunos (MEC/Secretaria de Educação Especial. p.15, 2008. Disponível em: < http://portaldoprofessor.mec.gov.br/storage/materiais/0000011730.pdf>. Acesso em: 13 de set. de 2010.).
A educação inclusiva propõe novas exigências ao atual sistema de educação
que precisa ser repensado. A formação adequada de professores preparados para
atuar em escolas regulares com alunos de necessidades educacionais especiais,
por conseguinte, tornou-se imprescindível. A LDB prevê, no Capítulo V, que os
sistemas de ensino deverão assegurar aos educandos com necessidades especiais:
“Art. 59 –
...
III – Professores com especialização adequada em nível médio ou superior, para atendimento especializado, bem como professores do ensino regular capacitados para integração desses educandos nas classes comuns”
19
(BRASIL, Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Lei nº 9.394 de 1996).
Apesar da Lei de Diretrizes e Bases prever como necessário um atendimento
especializado e professores capacitados, Ferreira (1998) destaca que as discussões
sobre as necessidades especiais não estão presentes nos cursos de formação de
professores. Porém, acreditamos que somente espaços de discussão garantidos em
universidades e academias não serão suficientes para a melhoria do processo de
aprendizagem dos alunos com necessidades especiais. Também não postulamos
que a inserção de temas, oficinas ou programas curriculares resolvam sozinhos tais
demandas. Pensamos que é preciso mais: uma mudança de postura de concepção
pedagógica é urgente e só se concretizará no esforço conjugado de ensino,
pesquisa e extensão como formação inicial e contínua de professores.
Os professores enfrentam, cada vez mais, dificuldades em lidar com alunos.
Num jogo de palavras, dificuldades especiais ao lidarem com alunos com
dificuldades especiais. Segundo Almeida (1984) e Denari (1984), a expansão das
classes especiais nos anos 80 acarretou a democratização do ensino e suas
consequências ao ambiente escolar. Houve uma multiplicidade quantitativa na
entrada de alunos oriundos das camadas populares da sociedade, os quais
dispunham de um repertório cultural imensamente diferente daquele que a escola
exigia ou pretendia ter. Sendo assim, estes enfrentaram maiores dificuldades em
aprender o conteúdo escolar.
De acordo com MEC/Secretaria de Educação Especial:
Para atuar na educação especial, o professor deve ter como base da sua formação, inicial e continuada, conhecimentos gerais para o exercício da docência e conhecimentos específicos da área. Essa formação possibilita a sua atuação no atendimento educacional especializado e deve aprofundar o caráter interativo e interdisciplinar da atuação [...] para a oferta dos serviços e recursos de educação especial (MEC/Secretaria de Educação Especial. p.17 e 18, 2008. Disponível em: < http://portaldoprofessor.mec.gov.br/storage/materiais/0000011730.pdf>. Acesso em: 13 de set. de 2010.).
A falta de preparo dos professores para tratar com tais alunos fazia com que
estes fossem encaminhados para classes especiais. Tal medida isentava esses
20
profissionais da responsabilidade de aprender a lidar com os mesmos e com as
dificuldades que apresentavam.
Estudos apresentados por Marin (1996) destacam que é necessário repensar
os cursos de formação de professores, adotando a história de vida dos alunos e
suas formas de socialização como alternativa para maior compreensão dos
processos de aprendizagens e possíveis limitações individuais ou sociais dos
sujeitos envolvidos na formação. A autora também afirma que, desde a década de
1950, a precariedade na formação dos professores e nos ambientes profissionais é
notória. Havia distância entre aquilo que era ensinado nas escolas e aquilo que era
forjado na vida profissional dos professores. Porém, apesar de todas as dificuldades
enfrentadas pelos professores e da falta de preparo, a autora ainda afirma que
existem profissionais que buscam continuamente acertar, mesmo diante da
realidade problemática.
Isso inclui pensar que formação e construção da identidade profissional do
professor acontecem em conjunto, numa sintonia que se dará durante todo o curso
de sua vida, do seu cotidiano, da historicidade vivida. Segundo Santos (2002), a
trajetória do professor será marcada por contradições e conflitos, que ganham força
no ambiente escolar, e, acreditamos, com intensas ramificações, em sua vida
pessoal.
Assim, com Cavaco (1991), acreditamos que o professor, notadamente, o
recém formado, traz consigo incertezas e inseguranças, muitas delas nascidas na
transição entre o fazer docente imediato e as orientações dos modelos tradicionais,
principalmente aqueles apresentados por seus antigos professores da escola
regular. Toda a experiência vivida e mais aquela que pode ser tecida, criada,
construída como proposta inovadora, e, que estes professores poderiam/deveriam
trazer para a escola, se contrai e acaba não sendo colocada em prática no sistema,
porque este os obriga a receber alunos especiais, em salas de aula lotadas, em
ambientes mal organizados e mal equipados – e, sobretudo, sem prepará-los para
este exercício.
A escola, um ambiente marcado pela hierarquização e homogeneização,
necessita de profissionais comprometidos com a democratização, com a
21
solidariedade e com a cooperação. Por isto o papel do professor é fundamental na
educação inclusiva. Ele irá contra o modelo hegemônico, a fim de criar um novo
modelo que insira aqueles que possuem algum tipo de deficiência. Ele não poderá
se isentar de agir, sequer pelos problemas expostos.
Diante dessas considerações, a formação de professores para a inclusão de
alunos deficientes não se dará apenas através da criação de leis ou especialização
de professores e mesmo de conteúdos voltados para a inclusão. Deve-se levar em
consideração que o professor traz consigo sua historicidade, conceitos pré
concebidos, imagens, crenças e valores em relação às pessoas com deficiência.
Urge então que, durante a formação desses professores, a história seja modificada,
os preconceitos sejam lapidados, modificados, a fim de que o professor possa
receber da melhor forma possível todo o treinamento oferecido e principalmente os
alunos com algum tipo de deficiência.
Acreditando nisto, tomando como foco o ensino de Geografia e alunos com
dificuldades visuais, empenhamos nossos melhores esforços para colocar em
prática o que colhemos numa pesquisa que deu origem ao nosso trabalho. O que vê
quem não vê? Essa pergunta nos impulsiona e nos fez mergulhar em estudos que
nos permitisse ousar, pensar como quem não vê. Que geografias passam pela
percepção aguçada que se desenvolve em quem não vê? Como mediar
aprendizagens que lhes permitam (vi) ver num mundo que é pura Geografia?
Se ensinar Geografia deve ser muito mais do que simplesmente repetir os
conteúdos dos livros didáticos e fazer com que os alunos decorem nomes de
lugares, de rios, de acidentes geográficos e conceitos utilizados pela matéria, como
trabalhar com quem nem vê rios, montes, lagos, cidades – a não ser pelo toque,
pelos sons, pelos cheiros, pelo pulsar da vida?
Estudando a Geografia como alunos, aprendemos que esta ciência se ocupa
em compreender as relações espaciais existentes. Como professores, ao estudar
Geografia, entendemos que os educandos devem conseguir captar a essência do
que está sendo estudado para elaborar uma visão crítica do mundo em que vivem.
Neste momento do nosso estudo, tal pretensão ganha especial força: os alunos com
dificuldades visuais precisam dessa aprendizagem geográfica – desenvolver uma
22
visão crítica do mundo em que vivem e para conseguir isto, precisam aprender a (vi)
vê-lo, de formas diferentes e todas elas, formas conscientes.
Percebe-se que trabalhar com esta perspectiva não é uma tarefa fácil, porém
é necessária para que seja garantido a esses indivíduos o direito de acesso ao
estudo e, consequentemente, sua integração – como cidadãos de direito – na
sociedade.
Em nosso trabalho, na tentativa de interferirmos e agirmos de acordo com
essa concepção docente, que abraçamos, no desenvolver deste trabalho investimos
em duas direções, metodologicamente: 1. Aplicamos um questionário junto a
profissionais que trabalham com portadores de dificuldades visuais, buscando
entender como trabalham e que obstáculos encontram; 2. Preparamos uma oficina
pedagógica, visando contribuir com professores, a partir dos nossos estudos.
De acordo com o IBGE a partir da promulgação da Lei nº 7.853, de 24 de
outubro de 1989, tornou-se obrigatório a inclusão nos censos nacionais de questões
que possibilitassem determinar de modo preciso as necessidades das pessoas com
deficiência. Tal medida visava fornecer bases que pudessem sustentar e definir a
tomada de medidas adequadas a esta parcela da população. Sendo assim, a partir
do Censo Demográfico de 2001, questões específicas foram elaboradas visando o
estudo das incapacidades na busca pela identificação de deficiências e do grau de
interferência das mesmas no desenvolvimento das atividades, no comportamento e
na participação social das pessoas inquiridas.
Ainda, segundo o IBGE, considerando também o grau de severidade da
incapacidade, pode-se observar no Brasil a existência de aproximadamente 148 000
pessoas cegas, sendo que cerca de 77 900 são mulheres, e 70 100 são do sexo
masculino. Um total de 2.435.873 milhões de pessoas declarou ter grandes
dificuldades em enxergar e 14.060.946 milhões de pessoas declaram ter alguma
dificuldade para enxergar. No estado do Espírito Santo um total de 2.304 pessoas
declarou ser incapaz de enxergar, 51.610 se declaram com grande dificuldade para
enxergar e um total de 250.993 pessoas declara ter alguma dificuldade para
enxergar.
23
Os dados obtidos pelo órgão acima mencionado informam que entre a parcela
da população com algum tipo de deficiência, as que possuem algum grau de
deficiência visual são as menos afetadas na frequência escolar apresentando uma
taxa de 93,3 % de crianças na escola, enquanto a taxa de escolarização de crianças
que declara não possuir nenhuma das incapacidades investigadas fica em torno de
95%.
24
4. - CAPÍTULO 3 - A IMPORTÂNCIA DOS RECURSOS DIDÁTICOS EM GEOGRAFIA PARA O PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM DE DEFICIENTES VISUAIS
Ensinar Geografia deve ser muito mais
do que simplesmente repetir os conteúdos
dos livros didáticos e fazer com que os alunos
decorem nomes de lugares, de rios, de
acidentes geográficos e conceitos utilizados
pela matéria. Os educandos devem
compreender as relações espaciais existentes
e conseguir captar a essência do que está sendo estudado para elaborar uma visão
crítica do mundo em que vivem.
Limitados à leitura de textos e às exposições dos professores, os alunos encontram dificuldade para interagir com as diferentes linguagens e com os recursos próprios da Geografia [...]. Quando, na escola, vigoram estratégias de ensino centradas na voz do professor e na passividade do aluno, e o livro didático ainda comanda a cena em sala de aula, outros recursos de excepcional relevância [...] têm seu uso relegado. É compreensível que, neste caso, com alunos assim desatendidos, o conhecimento geográfico não seja construído e a memorização seja a forma habitual utilizada para mascarar o entendimento (SCHÄFFER et al, 2003, p.16).
A prática do professor em sala de aula torna-se fundamental para possibilitar
o entendimento crítico da Geografia, e consequentemente de mundo, pelos
educandos. Ao planejar suas aulas e preparar recursos didáticos, o professor
precisa considerar a pluralidade existente em cada turma. Deve-se entender que
mesmo em um grupo aparentemente homogêneo, existem grandes diferenças entre
seus componentes, como por exemplo, pessoas com deficiências sensoriais,
mentais, com déficits de aprendizagem, de classes sociais e culturas distintas, entre
outros.
O Ministério da Educação/Secretaria de Educação Especial (2003) ressalta
que, constantemente tratamos esse grupo de alunos como uma unidade, quando na
verdade ele não é, pois é composto por pessoas singulares, únicas, que devem ser
conhecidas para que ocorra o sucesso no processo de ensino-aprendizagem. Ainda
Foto 1 – Autoria: Renata Nunes
25
de acordo com o Ministério da Educação/Secretaria de Educação Especial no que
se refere às singularidades de cada aluno:
Há os que aprendem melhor através da experiência concreta. Há os que aprendem melhor através da via auditiva. Há os que aprendem melhor, se utilizarmos a via escrita. Há os que aprendem melhor, se puderem escrever sobre o assunto que está sendo abordado (2003, p. 19).
Dessa maneira, a educação deve se orientar pela utilização de recursos
didáticos que garantam o acesso do aluno ao conhecimento, não se esquecendo
dos que necessitam de uma atenção especial por apresentarem algum tipo de
deficiência física, mental, visual, auditiva e até mesmo altas habilidades.
No processo de ensino-aprendizagem de deficientes visuais deve-se enfatizar
a importância dessas intervenções pedagógicas, que priorizem o
desenvolvimento/treinamento dos sentidos. De acordo com o Ministério da
Educação/Secretaria de Educação Especial (2001), o desenvolvimento dos sentidos
(tátil-cinestésico-auditivo-olfativo-gustativo) deve ser encorajado no dia-a-dia das
pessoas com deficiência visual. Portanto, é vital a utilização de recursos didáticos na
sala de aula que auxiliem esse desenvolvimento dos sentidos e permitam uma
melhor percepção de mundo para essas pessoas.
Na educação de crianças com deficiência visual fica evidente a importância da utilização de estratégias metodológicas que assegurem a integração e a articulação do sistema multissensorial e que favoreça a construção do sistema de significação e da linguagem pela ação da criança no tempo e no espaço (Ministério da Educação/Secretaria de Educação Especial, 2001, p.160).
Para aprimorar o processo de ensino-
aprendizagem dos alunos com deficiência
visual é válido a manipulação de objetos
tridimensionais, construção de maquetes
com aproveitamento de sucatas, grãos de
tamanhos e textura variados. Tecidos,
barbantes ou tintas em alto relevo, entre
outros, sendo esses materiais transformados
em recursos didáticos simples e práticos para contribuir com a formação da imagem
mental e a representação simbólica, necessárias à aprendizagem. “As mãos são os
olhos das pessoas com deficiência visual. O uso das mãos como instrumento de
Foto 2 – Autoria: Kátia dos Santos
26
percepção deve ser intensamente estimulado, incentivado e aprimorado” (GIL, M.,
2001, p. 24).
Assim como o tato, a audição é outro sentido que deve ser estimulado, por
ser de grande importância para que o aluno com deficiência visual consiga perceber
o mundo a sua volta. Contudo, segundo Gil, no que se refere à criança/aluno com
deficiência visual:
[...] ela ainda precisa aprender o significado dos sons. Por exemplo: ao ouvir a batida de uma porta, não sabe como é a porta, para que serve, e nem que é feita de madeira. A aquisição do significado do mundo dos sons é um processo lento (2001, p. 29 e 30).
Dessa maneira, deve-se explorar ao máximo os recursos didáticos para
ajudar na compreensão dos conteúdos escolares por parte dos alunos em geral,
mas sempre lembrando que cada pessoa é um ser diferente do outro, ou seja, deve-
se respeitar o tempo de aprendizagem de cada um. Portanto, torna-se
imprescindível que o professor conheça as especificidades de cada aluno para que
possa adotar recursos didáticos compatíveis com as necessidades dos mesmos.
Conforme estabelece o Ministério da Educação/Secretaria de Educação
Especial (2001), os alunos que apresentam baixa visão poderão se beneficiar com o
uso de lupas e materiais que apresentem um grande contraste de cores, que
facilitam a visualização de figuras e gráficos, por exemplo. Já os alunos com
ausência total da visão necessitam de recursos adaptados aos seus sentidos mais
apurados como o tato e a audição.
Atualmente, existem vários recursos que podem ser empregados na sala de
aula para auxiliar o aprendizado dos alunos com deficiência visual. Além dos
materiais que permitem o acesso à leitura e à escrita, como a máquina de escrever
em braille, também existem alternativas didáticas de baixo custo como a produção
de objetos tridimensionais, jogos, maquetes e mapas táteis com a utilização de
diversos materiais – tintas de cores fortes e de alto relevo, areia, grãos de texturas
variadas, conchas, folhas secas, gravetos, argila, barbante, lixas, isopor, algodão,
entre outros. Dispor desses recursos enriquece o ensino da Geografia,
principalmente na área da cartografia, pois torna possível uma melhor compreensão
e percepção do espaço geográfico pelos alunos com deficiência visual.
27
A cartografia tem um papel importante nesse processo e, dessa forma, precisa fornecer materiais adequados para a pessoa com deficiência visual. Os mapas são até mais necessários para esse grupo de usuários do que para aqueles que conseguem enxergar. Pessoas cegas podem usar um mapa para se orientar, sem ajuda, dentro de um edifício. Por esse motivo, todos os tipos de materiais cartográficos deveriam estar disponíveis na forma tátil [...] (ALMEIDA, R. A., 2007, p. 120).
Preparar esses recursos didáticos não
é uma tarefa fácil, sendo necessária uma
grande persistência para atingir o objetivo de
melhorar a qualidade do ensino oferecido a
esses alunos. “Tendo em vista o grupo de
alunos com deficiência visual, trabalhar com
as representações gráficas significa romper
barreiras e enfrentar desafios” (ALMEIDA, R. A., 2007, p. 127).
Há ainda, recursos tecnológicos que podem facilitar o processo de ensino-
aprendizagem para alunos com deficiência visual. Entre eles, o livro falado que pode
ser gravado em diversos tipos de mídia, equipamentos de informática e softwares
específicos.
De acordo com Gil (2001), há avanços significativos na área da informática
que proporcionam uma melhoria na aprendizagem das pessoas portadoras de baixa
visão, como os softwares especiais que permitem uma ampliação direta de textos -
nos quais a tela do computador age como uma lente de aumento. Encontram-se
ainda, no mercado, softwares de painel Braille, nos quais os dados fornecidos são
reproduzidos na escrita braille. “Para pessoas com cegueira total, há softwares que,
com um sintetizador de voz, fazem a leitura do que aparece escrito na tela do
microcomputador” (GIL, M., 2001, p. 47).
Ainda de acordo com as orientações de Gil (2001), além destes recursos
didáticos disponíveis, torna-se necessário que o professor utilize algumas práticas
que facilitem o processo de ensino-aprendizagem dos alunos com deficiência visual,
tais como: fazer a leitura das anotações feitas no quadro; na medida do possível,
passar as mesmas atividades para todos os alunos da turma, inclusive para aqueles
com deficiência visual; e sempre que necessário, buscar o auxílio de profissionais
especializados que poderão orientar e oferecer recursos específicos.
Foto 3 – Autoria: Renata Nunes
28
Com base em todas as informações até aqui colocadas, pode-se reforçar a
idéia da validade dos recursos didáticos enquanto meio facilitador do processo de
ensino-aprendizagem de todos os alunos, principalmente daqueles que possuem
algum tipo de deficiência, como a deficiência visual, enfatizada neste estudo.
Percebe-se que esta não é uma tarefa fácil, porém é necessária para que seja
garantido a esses indivíduos o direito de acesso ao estudo e, consequentemente,
sua integração – como cidadãos de direito – na sociedade.
29
5. - CAPÍTULO 4 - TATEANDO CAMINHOS: METODOLOGIA, PROCEDIMENTOS, ABORDAGENS E TRAJETÓRIAS
5.1 A Abordagem
No estudo aqui proposto utilizamos uma abordagem qualitativa, haja vista que
estas possuem uma “característica multimetodológica, isto é, usam uma grande
variedade de procedimentos e instrumentos de coleta de dados” (ALVES-MAZZOTTI
e GEWANDSZASDER, 2004, p.163). Também por trabalhar com o universal, ao
englobar significados, motivações, aspirações, crenças, valores e atitudes dentro
dos pensamentos, interpretações e ações humanas, compreendidas dentro das
realidades vividas e partilhadas nas interrelações dos grupos sociais. (MINAYO,
2007). A escolha desta abordagem é decorrente da visão dos pesquisadores de ser
a que melhor contempla o alcance dos objetivos propostos neste estudo.
Trata-se de um estudo de caso. Descrevendo-o de modo amplo, trata-se de
uma investigação empírica de um fenômeno atual inserido num dado contexto em
que os limites entre tal fenômeno e seu contexto não estão claramente definidos
(YIN, 2005).
A inclusão social de pessoas com deficiência, não somente no universo
escolar, mas no sentido de promover sua formação cidadã plena tem suscitado
debates quanto às formas e recursos necessários a esse fim. Assim, esse estudo de
caso buscou compreender no interior da dinâmica de interação entre os atores
envolvidos, aqui em especial os educadores e as pessoas com deficiência visual, o
“se”, o “como” a produção de recursos didáticos apropriados às formas de leitura e
interpretação adequadas a esse público, pode contribuir para que o processo de
ensino-aprendizagem, no caso em questão, o de Geografia, venha a alcançar o
máximo de sua potencialidade.
30
5.1.1 Caracterização do Lócus do Estudo
A escolha do Lócus para aplicação do estudo decorreu da importância do
trabalho realizado no instituto, por ser uma referência na capacitação de professores
para o trabalho com pessoas com deficiência visual, público alvo do mesmo. O CAP
(Centro de Apoio Pedagógico às Pessoas Portadoras de Deficiência Visual), do
Espírito Santo é uma instituição governamental que recebe capital do governo do
estado e federal. Este centro de apoio pedagógico está localizado na Escola
Estadual Paes Barreto, no bairro Jaburu, na cidade de Vitória, Espírito Santo.
Segundo a Pedagoga, coordenadora da instituição, senhora Iris Fátima do
Rosário, o CAP do Espírito Santo trabalha com a capacitação de professores, para o
trabalho com deficientes visuais. Os cursos oferecidos pelo CAP são feitos a partir
de solicitações de prefeituras, do governo e de escolas que necessitem de
capacitação.
Ainda segundo a coordenadora Iris, em geral existe muita dificuldade dos
professores ao trabalhar com os deficientes visuais, dentre essas, a constante troca
de professores nas escolas. O CAP atende a esta demanda e, quando solicitado,
disponibiliza também recursos didáticos das diversas áreas (Geografia, Matemática,
Física, dentre outras), para estes professores. Além de oferecer o suporte
necessário para o atendimento aos alunos, disponibilizando recursos diversos, tais
como, acervo bibliográfico e didático.
Trabalham também com deficientes visuais, oferecendo o suporte material
necessário em suas aprendizagens, através da produção de recursos didáticos.
Desenvolvem atividades com bebês e crianças cegas ou com baixa visão, focando
na estimulação visual dos mesmos, para que não se perca o pouco que lhes resta
da visão. Atende ainda, a adultos com aulas de braille e de locomoção, que são
ministradas à tarde ensinando aos alunos deficientes visuais como utilizar a bengala,
dando-lhes mais liberdade para se locomoverem pelas ruas em seu dia a dia.
Neste local efetuamos a obtenção de dados referentes ao estudo em questão
que serviram com base ao seu desenvolvimento, tais como, entrevistas com alunos
31
deficientes visuais e com os professores dos mesmos, onde foram diagnosticadas
dificuldades no processo de aprendizagem de conteúdos como, por exemplo, a
orientação e a compreensão do espaço geográfico. Obtivemos também indicações e
orientações sobre como deveriam ser elaborados recursos didáticos que pudessem
facilitar o aprendizado dos conteúdos em Geografia.
Através das orientações e constatações buscamos promover a facilitação do
aprendizado por meio da iniciação geográfica para alunos cegos e de baixa visão.
Para alcançar esse objetivo, procedemos à aplicação de uma oficina pedagógica,
onde apresentamos um globo e um mapa tátil, representando os continentes, os
principais paralelos e meridianos e também suas respectivas escalas.
5.2 Revisão bibliográfica
Neste processo realizamos a revisão teórica contemplando a reflexão sobre
inclusão através do estudo com aprendizagens geográficas com alunos com
deficiência visual. Objetivamos aqui, conhecer, contextualizar e trazer possibilidades
a respeito dessa questão, considerando-se a dimensão social, política e econômica,
que o mesmo poderá trazer como diferencial na vida dos alunos com deficiência
visual.
Destacamos a importância do tema proposto, pois este “é importante quando,
de alguma forma, está relacionado à uma questão que polariza, ou afeta um
segmento substancial da sociedade” (MARTINS, G. A. e LINTZ, A., 2000, p.24).
Esse esforço serviu como norteador da pesquisa e da análise dos dados obtidos.
Compreende-se o quanto uma definição clara de conceitos e fonte teórica é
fundamental para a apreensão das dinâmicas que regem e permeiam as realidades
dos que são parcial ou totalmente privados do sentido da visão. Sendo assim
depreendemos que a observância dos fatos não se expressa através de
imediatismos, mas requer comprometimento, organização e técnicas.
32
5.3 As técnicas de coleta de dados
[...] a expressão „unidade de análise corresponde se refere à forma pela qual organizaremos os dados para efeito de análise (...) Pesquisas qualitativas tipicamente envolvem um grande volume de dados que precisam ser organizados e compreendidos. Isto se faz através de um processo continuado em que se procura identificar dimensões, categorias, tendências, padrões, relações desvendando-lhes o significado (ALVES-MAZZOTTI e GEWANDSZASDER, 2004, p. 170).
Sendo assim o material obtido ao longo do desenvolvimento dessa pesquisa,
visou à produção de um texto, sendo a abordagem qualitativa, tendo, portanto, como
centro a “[...] exploração do conjunto de opiniões e representações sociais sobre o
tema que pretende investigar” (GOMES,2007, p.79) e ainda “[...] é o ponto de partida
(porque se inicia com as próprias interpretações dos atores) e é o ponto de chegada
(porque é a interpretação das interpretações)” (GOMES apud GOMES,2007, p.80)
Entendemos que as análises precisavam ser efetuadas durante todo o
desenrolar desse estudo, de modo progressivo e interativo com a coleta de dados.
Sendo assim, optamos pela análise de conteúdo, pois esta constitui um:
[...] conjunto de técnicas de análise das comunicações visando obter, por procedimentos sistemáticos e objetivos de descrição do conteúdo das mensagens, indicadores (quantitativos ou não) que permitem a inferência de conhecimentos relativos às condições de produção/recepção (variáveis inferidas) destas mensagens (BARDIN apud GOMES, 2007, p. 83).
A escolha foi também decorrente do fato deste tipo de análise possuir
variadas possibilidades de uso. Pois foi a partir deste que pudemos tomar
conhecimentos dos caminhos a serem trilhados.
5.4 Processos e instrumentos para obtenção de dados
Dado o caráter multimetodológico de uma análise qualitativa, optamos pela
utilização de alguns instrumentos e técnicas por terem se apresentado como os mais
adequados ao desenvolvimento deste estudo. As técnicas utilizadas foram:
33
5.4.1 Pesquisa documental:
A pesquisa documental foi utilizada porque “os documentos têm o potencial
de informar e estruturar as decisões que as pessoas tomam diariamente e em longo
prazo; eles também constituem leituras particulares dos eventos sociais” (MAY,
2004, p. 205). São considerados documentos “[...] qualquer registro escrito que
possa ser usado como fonte de informação” (ALVES-MAZZOTTI e
GEWANDSZASDER, 2004, p.169).
Portanto, estes contribuíram para a compreensão das demandas, dos
processos e complexidades das interações sociais, entre o grupo enfocado e os
outros grupamentos sociais, de modo tal que auxiliaram na busca por informações
acerca dos mesmos.
Em uma pesquisa documental, na leitura e interpretação das informações
acerca do tema escolhido, é imprescindível ao pesquisador conhecer, por exemplo,
a instituição ou seu criador, suas fontes e propósitos (BECKER apud ALVES-
MAZZOTTI e GEWANDSZASDER, 2004).
Sendo assim os documentos pesquisados serão catalogados da seguinte
maneira: Exemplo:
Tabela 1. Documentos catalogados
Tipo de
documento
Ano de
elaboração
Tipo de
fonte
Elaboração Tipo de
circulação
Informação a ser
levantada
Censo
demográfico
2000 Primária IBGE Irrestrita Número de pessoas
com deficiência visual
e outros.
Lei no âmbito
do desporto
2001 Secundária BRASIL Irrestrita Arrecadação bruta
das loterias federais
do país.
Lei nº 7.853
Lei no âmbito
do desporto
1989 Primária BRASIL Irrestrita Apoio as pessoas
com deficiência.
34
Lei Nº 9.394 –
Lei de
Diretrizes e
Bases da
Educação
1996 Primária BRASIL Irrestrita Diretrizes e bases da
educação nacional.
Art. 208 –
Constituição
da República
Federativa do
Brasil
1988 Primária BRASIL Irrestrita Direitos do cidadão
com deficiência
visual.
Art. 57 –
Constituição
da República
Federativa do
Brasil
1988 Primária BRASIL Irrestrita Capacitação de
professores para
atendimento
especializado
Entretanto, é importante observar que somente a pesquisa documental não
contempla todos os aspectos focados no estudo, pois possibilitou apreender
somente parte de um fenômeno. Tendo sido então, necessário buscar outros
instrumentos que puderam trazer as perspectivas dos sujeitos partícipes no
processo, sem os quais não se poderiam compreender as dimensões necessárias à
pesquisa. Nesse sentido, o presente estudo utilizou outra técnica de coleta de dado
que foi a entrevista.
5.5 Entrevistas
De acordo com Alves-Mazzoti e Gewandszajder (2004) as entrevistas se
apresentam como um excelente recurso investigativo na coleta de dados e
informações, pois permite interar-se sobre um assunto e explorá-lo de forma
profunda.
Sendo assim, no alcance dos objetivos deste trabalho, foram utilizados os
pressupostos da história oral, que de acordo com Bom Meihy (1996) apresenta-se
como um eficiente recurso de pesquisa, ao possibilitar a elaboração de registros e
35
documentar experiências, saberes e práticas de pessoas, a respeito de suas
vivências e concepções. Isso significa uma possibilidade de documentar o não
documentado, visto que nessa abordagem de pesquisa o uso da documentação oral
equivale às fontes escritas.
Dentre as três tendências de pesquisa que se utilizam da história oral esta
abordou a história oral temática, haja vista que a mesma partiu de um assunto
específico, preestabelecido, qual seja um estudo com aprendizagens geográficas de
alunos portadores de deficiência visual.
Para Marchesi e Martin (1995), o aluno com necessidades especiais é aquele
que apresenta algum problema de aprendizagem ao longo de sua escolarização,
que exige uma atenção mais específica e mais recursos educacionais do que os
necessários para os colegas de sua idade.
De acordo com MEC/Secretaria de Educação Especial,
Considera-se alunos com deficiência àqueles que têm impedimentos de longo prazo, de natureza física, mental, intelectual ou sensorial, que em interação com diversas barreiras podem ter restringida sua participação plena e efetiva na escola e na sociedade (MEC/Secretaria de Educação Especial. p.15, 2008. Disponível em: < http://portaldoprofessor.mec.gov.br/storage/materiais/0000011730.pdf>. Acesso em: 13 de set. de 2010.).
Sendo assim, buscamos identificar as demandas específicas desses alunos
em questão, visando à produção de materiais didáticos, que servissem como
auxiliares na prática docente e nos processos de inclusão deste público.
Definidos tais procedimentos partimos para o contato com os atores
envolvidos neste contexto, buscando estabelecer a parceria necessária para a
realização das entrevistas e da coleta das respectivas narrativas. Assim,
contactados, os professores e colaboradores e expostos nossos objetivos de
pesquisa, foram agendadas datas, horários e locais para a realização das
respectivas entrevistas, que ocorreram em datas e locais definidos pelos mesmos e
duraram, em média, cerca de três horas cada.
Após elaboração de roteiro semi-estruturado de entrevistas (tematizados) com
questões relacionadas à vivência docente, foram gravadas entrevistas com o diretor
36
do Instituto Braille do Espírito Santo, um coordenador do CAP (Centro de Apoio
Pedagógico), um professor, de História e Geografia, além de quatro alunos cegos e
de baixa visão. Através das entrevistas realizadas, foram diagnosticadas algumas
dificuldades no processo de ensino-aprendizagem de professores e alunos quanto à
Geografia.
Após a transcrição e textualização das mesmas, os textos foram passados
para os colaboradores para que os mesmos revisassem, acrescentassem e/ou
suprimissem frases que julgassem necessárias, bem como autorizassem à
apropriação das narrativas. Da análise dos dados obtidos com as entrevistas foi
possível detectar categorias relacionadas ao ensino de Geografia, saberes e
práticas docentes, gestadas, adaptadas e implementadas no cotidiano da sala de
aula, tendo como eixo principal a cidadania.
Entretanto, reconhecemos aqui algumas limitações desta técnica, a exemplo,
o tempo, ocupado aos entrevistados e aos graduandos, como também na
transcrição que demandou um tratamento especial para que seu conteúdo fosse
apreendido com fidedignidade. Outro fator a ser considerado é a confiança, uma vez
que se faz necessário haver uma espontaneidade entre entrevistador/entrevistado
criando um vínculo e um grau de confiabilidade que resulte em dados fidedignos
para a pesquisa (ROSA; ARNOLDI, 2006).
Procuramos convenientemente evitar alguns deslizes tais como: “[...] a falta
ou o excesso de questionamento, excessivo direcionamento por parte do
entrevistador, excesso de perspicácia de ambas as partes” (ROSA; ARNOLDI, 2006,
p.88).
5.6 Oficina pedagógica
A escolha pela oficina pedagógica para verificarmos a eficácia dos recursos
didáticos produzidos, foi decorrente da visão dos pesquisadores de ser esta, uma
metodologia apropriada para o trabalho em grupo. Este recurso propicia a
construção do saber por todos os participantes e ainda cremos que pela
37
dinamicidade e flexibilidade inerentes a ele, conseguimos estimular a participação e
interação de todos os envolvidos durante o processo de ensino-aprendizagem o que
acreditamos ter sido essencial ao desenvolvimento desse estudo.
Na elaboração da mesma procuramos observar um encadeamento em que
viéssemos a contemplar as características que se pressupõem essenciais a uma
oficina didática, tais como:
• Objetivos de estudo comuns ao grupo;
• Dinamicidade e praticidade nas ações didáticas;
• Embasamento teórico simultâneo à prática;
• Plasticidade metodológica;
• Diversidade de recursos e técnicas didáticas;
• Situação de aprendizagem conjunta: oficineiros e participantes;
• Intenção de aplicabilidade dos resultados no cotidiano profissional;
• Sequência didática com estrutura de complexidade crescente;
• Disponibilidade de tempo concentrada e compatível com objetivos.
Objetivávamos ao procurar seguir as orientações acima citadas observar as
perspectivas fundamentais ao estudo em questão, que são:
• Função investigativa: tarefa principal;
• Função socializadora: forma de trabalho grupal;
• Função prática: a experiência como ocasião de aprendizagem.
Através da mesma pudemos averiguar a eficácia do recurso didático produzido, a
saber, um globo terrestre em relevo e um mapa tátil. Estes foram utilizados como
Informações obtidas em apresentação sobre oficinas pedagógicas da Profª Drª. Marisa Valladares.
38
base para que pudéssemos trabalhar os conceitos inerentes à localização e
orientação, haja vista a sua importância para o desenvolvimento das mais diversas
atividades humanas. Em especial, para as pessoas com deficiência visual, pois
constatamos através das entrevistas que uma das maiores dificuldades encontradas
por professores e alunos é quanto a esses conceitos.
5.6.1 Globo Terrestre
Saber geografia não é apenas evocar nomes. É reconhecer as influências, as interações que lugares e paisagens tem com nosso cotidiano. É, portanto, incluir-se no globo, sentir e agir no planeta como alguém capaz de modificar o lugar onde vive, de (re) construí-lo e não apenas de ali estar como um personagem num palco (SCHÄFFER, ET AL, 2003 p. 15).
O globo terrestre constitui uma ferramenta indispensável na promoção das
aprendizagens não somente em Geografia, mas também nas demais disciplinas
curriculares. No entanto apesar de sua importância, este tem sua utilização limitada,
sendo que as estratégias de ensino são ainda muito centradas somente no livro
didático.
Para saber Geografia é necessário que os sujeitos sejam alfabetizados na
leitura dos lugares, conhecendo-os, entendendo o porquê das relações entre objetos
e grupamentos sociais e ainda o porquê das ações ocorridas neste contexto e isto
perpassa também pelo uso do globo.
Dentre os diversos temas em Geografia, o globo presta-se especialmente ao
ensino sobre orientação e localização, na apresentação da rede de coordenadas e
para esclarecer quanto às diferenças e distorções entre as representações
espaciais, por exemplo (SCHÄFFER, et al, 2003).
Ainda de acordo com a supracitada autora, a partir do momento em que se
admitiu a forma quase redonda do planeta terra tornou-se possível representá-la.
39
Embora a concepção do formato geóide da terra já estivesse presente entre
os pensadores gregos, foi somente na Idade Média que os globos terrestres
começaram a ser construídos na Europa e no Mundo Árabe.
O século XVI é considerado o século de ouro da Cartografia, tendo se
destacado o trabalho de diversos cartógrafos, como por exemplo, os de Mercator.
Este desenvolvimento está diretamente ligado às Grandes Navegações e ao uso dos
instrumentos como a bússola e o astrolábio e ainda após a viagem de
circunavegação feita por Fernando de Magalhães e Sebastião Elcano entre 1512-
1522, quando a forma terrestre deixou de ser motivo de polêmica.
O globo constitui a melhor forma de representação da terra, no entanto
apresenta algumas dificuldades, que envolvem esta reprodução no plano. Para
resolver esse problema são utilizadas as projeções cartográficas, que foram
desenvolvidas para dar uma solução ao problema da
transferência de uma imagem da superfície curva da esfera
terrestre para um plano da carta, o que sempre vai acarretar
deformações. Constituem-se de uma fórmula matemática que
transforma as coordenadas geográficas, a partir de uma
superfície esférica (elipsoidal), em coordenadas planas,
mantendo correspondência entre elas. O uso deste artifício
geométrico das projeções consegue reduzir as deformações,
mas nunca eliminá-las.
Os tipos de propriedades geométricas que caracterizam as projeções
cartográficas, em suas relações entre a esfera (Terra) e um plano que é o mapa,
são: Conformes, quando os ângulos são mantidos idênticos (na esfera e no plano) e
as áreas são deformadas; Equivalentes, quando as
áreas apresentam-se idênticas e os ângulos
deformados e Afiláticas, quando as áreas e os ângulos
apresentam-se deformados.
Segundo Frigoletto (acesso em 07 de abril de
2010), a maior parte das projeções hoje existentes
deriva dos três tipos ou métodos originais, a saber:
Foto 4 – Autoria: Kátia dos Santos
Foto 5 – Autoria: Renata Nunes
40
cilíndricas, cônicas e planas ou azimutais. Entre os mais conhecidos tipos de
projeção cartográfica, estão as projeções de Mercator, a projeção de Peters e a
projeção de Projeção de Mollweide, dentre outras.
De acordo com SCHÄFER, (2003) em cartografia uma projeção é
caracterizada de acordo com o olhar de quem a elabora e é escolhida de modo a
selecionar e manter a correspondência que será mantida, reconhecendo as
distorções que irão aparecer de acordo com a intecionalidade.
Na confecção de um globo podem ser utilizadas técnicas variadas de acordo
com a finalidade, no entanto alguns elementos são indispensáveis ao
reconhecimento das informações constantes no mesmo, tais como:
A rede de coordenadas com identificação do Meridiano de Greenwich e da
linha do Equador;
A escala, em geral colocada junto à escala;
A legenda, destacando os símbolos não convencionais, em geral colocadas
sobre as áreas oceânicas;
O arco do meridiano em que aparecem os valores de latitude;
Um círculo ou calota, em geral de plástico, sobre o Pólo Norte e onde há
marcação para leitura das horas.
A presença destes elementos, mais a
qualidade da impressão, assegurando nitidez
das cores e dos símbolos, além da precisão
dos traçados conferem a um globo a
qualidade técnica, que potencializa a sua
leitura, que consiste na decodificação de seus
símbolos. A leitura do globo depende da
compreensão dos símbolos e códigos utilizados para representação do real e para
tanto existem os códigos pré-estabelecidos, tais como as linhas, as cores, e os
símbolos indicativos dos fenômenos ordenados. Esses símbolos devem falar por si.
Razões para utilização do globo:
É a representação que mais se aproxima da realidade, porque a forma de um globo é muito semelhante à da terra;
Foto 6 – Autoria: Renata Nunes
Foto 5 – Autoriaar
41
Mostra em totalidade, os continentes, os oceanos e outros importantes elementos físico-geográficos da terra; Dá uma visão geral dos aspectos físicos e da divisão política de nosso planeta; Traz a rede de coordenadas geográficas (paralelos e meridianos) completa e sem distorções; Permite o cálculo direto das distancias mais curtas e o traçado de rotas para navegação; Pode ser movimentado, posicionando o eixo terrestre de diferentes maneiras, fugindo à visão estereotipada de norte e sul embaixo que se constrói por uma leitura inadequada dos mapas, que não podem ser reposicionadas, com este objetivo, com a mesma facilidade; Possibilita a simulação dos movimentos da terra e a conseqüente compreensão da sucessão dos dias e das noites, das estações do ano, dos fusos horários, dos eclipses, etc; Suscita muitas indagações e reflexões naqueles que o movimentam e o consultam; É um objeto que magnetiza a atenção em qualquer faixa etária (SCHÄFFER, et al, 2003, p. 39).
5.6.2 Mapas táteis
De acordo com LOCH (2008, p.39) “[...] a cartografia tátil é um ramo
específico da Cartografia, que se ocupa da confecção de mapas e outros produtos
cartográficos que possam ser lidos por pessoas cegas ou com baixa visão” e os
mapas táteis [...]” e “[...]são representações gráficas em textura e relevo, que
servem para orientação e localização de lugares e objetos às pessoas com
deficiência visual”. A Geografia necessita situar com precisão na superfície da
Terra, aquilo que quer estudar e analisar, assim o mapa sempre foi um importante
instrumento de comunicação entre os homens desde os mais remotos tempos.
Foto 7 – Autoria: Kátia dos Santos
42
Inicialmente, com as movimentações humanas pelo espaço terrestre, tornou-
se necessário à busca por uma forma de representação do mesmo que
possibilitasse registrar pontos de referência e localização das fontes de alimentos.
Com o posterior desenvolvimento humano, os mapas são utilizados pela totalidade
com maior ou menor intensidade para expressarem-se espacialmente com as mais
variadas finalidades. Isto exige, portanto, não somente uma escritura do mesmo,
mas também uma forma de interpretação dos significantes presentes. (OLIVEIRA,
2007).
[...] o mapa ocupa um lugar de destaque na Geografia, porque é ao mesmo tempo instrumento de trabalho, registro e armazenamento de informação, além de um modo de expressão e comunicação, uma linguagem gráfica (OLIVEIRA, 2007, p.16.).
De acordo com ALMEIDA (2007), a representação gráfica da linguagem oral
nasceu da necessidade de mantê-la em depósito, de modo organizado e que
possibilitasse sua divulgação, sendo detectável através da visão, o mais eficaz meio
na difusão de idéias por sua abrangência, sendo os demais sentidos
complementares.
A pessoa com deficiência visual conta somente com a audição e o tato e
quando possível com graus residuais da visão, o que prejudica sua percepção de
espaço e das relações espaciais, essenciais ao cotidiano humano. A linguagem
escrita foi substituída pelo sistema braille, mas uma:
[...] imagem espacial não pode ser transcrita e comunicada pela linguagem convencional e por essa razão necessita de uma linguagem gráfica própria, passível de ser percebida pelo tato e também comunicada pelos sons (Almeida, 2007. p.119).
A percepção do ambiente e o ensino de conceitos espaciais para pessoas
com deficiência visual têm sido prejudicados devido à limitada disponibilidade de
material gráfico. Sendo assim a elaboração de mapas táteis, torna-se indispensável
como forma de auxiliá-los a formarem e organizarem suas imagens mentais,
podendo funcionar como um recurso educativo a mais em seu processo de inclusão.
Fatores como tempo e custo de produção, a falta de apoio financeiro e de pessoas
especializadas na produção tem dificultado a utilização dos mesmos.
Quanto à confecção de mapas táteis, esses exigem conceitos e regras
distintas como, por exemplo, um maior grau de generalização, omissões e
43
distorções que os tornem mais eficientes no atendimento de seus propósitos. Devem
ser apresentados de modo tal que permita com que sejam trabalhados menos
conteúdos por vez, facilitando a apreensão.
É relevante que no processo de construção de mapas táteis, sejam
respondidas algumas questões básicas, como por exemplo, buscar definir quais são
as limitações mais significativas, seu grau de atuação e possíveis formas de
superação
Além disto, é importante fazer uma releitura das variáveis visuais conhecidas
para outras que possam ser apreendidas pelo tato, como a utilização de diferentes
texturas, tamanhos, cores fortes no caso das pessoas com algum grau de visão
residual. (ALMEIDA. R. A., 2007)
5.7 Cronograma
Tabela 2 – Atividades previstas
Março Abril Maio Junho Julho
Levantamento de Instituições e Escolas
Produção da oficina (1 semana)
Escrita do trabalho
Últimas
Verificações
Dia 01:
Apresentação
do trabalho
Levantamento Bibliográfico
Aplicação da oficina (1 semana)
Revisão do trabalho
Realização de entrevistas
Assimilação dos resultados
Revisão final
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6. – CAPÍTULO 5 – O COTIDIANO ESCOLAR A PARTIR DA VIVÊNCIA, DO EXPERIMENTADO: HISTÓRIA ORAL DE COORDENADORES, PROFESSORES E ALUNOS
6.1 Entrevista 1 - Presidente do Instituto Braille do Espírito Santo – Sr. Altamares de Freitas
Entrevista realizada pelo graduando Fernando Domingos Vieira Sartório, no mês de
março de 2010, em Vitória/ES, com o Presidente do Instituto Luiz Braille do Espírito
Santo, Sr. Altamares de Freitas.
Fernando: Qual o seu nome e a sua formação?
Sr. Altamares: Altamares de Freitas, eu sou formado em Direito, sou advogado, né?
Sou formado também em Administração de Empresas.
Fernando: Você está a quanto tempo à frente da Instituição?
Sr. Altamares: Dia 30 de setembro de 2008 fui eleito e tomei posse em outubro do
mesmo ano.
Fernando: Tomou posse em 2008, né? Setembro.
Sr. Altamares: Fez um ano agora em outubro.
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Fernando: E como surgiu essa oportunidade de trabalhar aqui, com as pessoas com
deficiência visual?
Sr. Altamares: Aconteceu através de um convite. Um amigo que era presidente do
conselho me convidou para ser conselheiro do Braille, e falei que não tinha tempo...
Fernando: Você não tinha experiência?
Sr. Altamares: Não. E acabou que ele insistiu e eu acabei aceitando, reunião era
uma vez ou outra, reunião de Conselho, né? Eu aceitei. Depois ele foi candidato a
presidente e cismou que eu tinha que ser o tesoureiro dele. Eu não queria nem ser
tesoureiro não, mas acabou que eu nunca fui tesoureiro em lugar nenhum. Acabei
aceitando, de tanto que ele insistiu. “Não, tem que ser você.” E eu fui um tesoureiro
diferente dos outros que entraram aqui. Tesoureiro tem que acompanhar o que há
de fato.
Fernando: O que estava acontecendo...
Sr. Altamares: Lógico. Eu tenho o relatório desde o primeiro cheque que eu assinei
aqui como tesoureiro. Aí depois o... esse presidente renunciou, perdeu a outra
eleição e eu continuei como tesoureiro. Eleição para presidente, e eu continuei como
tesoureiro. E no final do mandato eles me indicaram para ser presidente e foi por
aclamação, me elegeram por aclamação.
Fernando: Aqui o senhor é tesoureiro desde...
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Sr. Altamares: Não, eu sou presidente.
Fernando: É. Agora o senhor é presidente, mas antes, quando o senhor começou o
senhor era tesoureiro desde que ano, mais ou menos?
Sr. Altamares: Acabou em 2008, não é? São três anos... 2005 parece.
Isso, três anos.
Fernando: O senhor sabe me dizer qual é a forma correta de se referir aos
indivíduos com deficiência visual? Se tem alguma forma de dizer...
Sr. Altamares: É pessoa com deficiência visual.
Fernando: Pessoa com deficiência visual? Sem problema nenhum?
Sr. Altamares: É.
Fernando: Então eu posso chegar e abordá-los dessa forma que não vai haver
nenhum tipo de problema?
Sr. Altamares: De jeito nenhum, é uma pessoa com deficiência visual. Mas eles não
têm nenhum complexo quanto à maneira de tratá-los.
Fernando: São tranqüilos em relação a isso, não é?
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Sr. Altamares: São. Acabei de receber um que trabalhou aqui agora, que está lá em
cima, tem tempo que ele não vem aqui. E ele tem formação superior, tem dois
empregos, ele é professor. A esposa dele também tem formação superior e eles
saíram daqui, trabalha na prefeitura, tem dois empregos.
Fernando: Então, para eles é tranqüilo, né? Já é assim... integrado na sociedade,
não é?
Sr. Altamares: Já.
Fernando: Quais são os projetos desenvolvidos aqui no Instituto? O que o Instituto
faz?
Sr. Altamares: O Instituto na verdade, ele está recomeçando, entendeu? Passou por
uma fase meio difícil e hoje nós temos aqui artesanato, aula em braile, nós temos,
né? Tem os artesanatos...
Fernando: Semanalmente, não é?
Sr. Altamares: Os dias certos eu não sei. Só a parte da educação, lá vai saber te
informar. Mas nós temos aula em Braille, artesanato, temos também um início de
uma industrialização de bengalas, também cabide... Tudo em fase inicial por falta de
recursos, se tivesse recursos...
48
Fernando: E o recurso vem de onde? Vem do governo?
Sr. Altamares: Nossos recursos não vêm do governo, nossos recursos vêm, todos,
de pessoas que doam.
Fernando: Tudo doação?
Sr. Altamares: Tudo voluntariamente, as pessoas que querem contribuir. E quem vai
buscar esses recursos são os deficientes visuais. É um trabalho para eles, eles
ganham comissão pelo trabalho que fazem, mas eles têm que pagar também um
guia.
Fernando: E por enquanto, esse trabalho que é desenvolvido aqui, ele é voltado
para qual faixa etária, mais ou menos? Para as pessoas mais velhas...
Sr. Altamares: Nós não temos essa discriminação de faixa etária, desde que a
pessoa tenha condições de aprender, né? Por exemplo, o grupo, nosso maior, de
artesanato ele é já... quase que terceira idade. São mais adultos, não é?
Fernando: Então, pelo tipo de oficina, acaba atraindo mais um público, não é?
Sr. Altamares: É, acaba atraindo. Nós temos dança aqui. Nós estamos começando
agora uma parceria com um... com a comunidade aqui de... A escola de lá precisava
de espaço, nós cedemos o espaço desde que atenda os nossos deficientes. É uma
coisa que está começando agora...
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Fernando: Com criança... como é que é?
Sr. Altamares: Qualquer idade.
Fernando: Qualquer idade.
Sr. Altamares: Aula de percussão também. A criançada está aprendendo percussão.
Vai começar agora aula de teclado.
Fernando: Então vocês trabalham com várias oficinas para atender o público em
geral?
Sr. Altamares: Várias oficinas. Nós estamos em fase de formação dessas oficinas
exatamente por falta de recursos. Então nós temos que fazer tudo devagar, muito
lento...quer dizer, tudo envolve investimento, não é?
Fernando: Mas não existe, assim, nenhum pedido que vocês fazem às instituições,
aos organismos do governo, e eles se recusam a atender? Ou eles ajudam? Como é
que funciona?
Sr. Altamares: Não, não recusa a atender. Hoje o Instituto tem problemas de... da
certidão negativa, por exemplo, federal, por causa do terreno de marinha. Porque
nós temos direito a isenção. Nós já entramos com o processo, ganhamos em
primeira instância. Aí, demora um pouco para sair essa certidão. Nós temos uma
dificuldade grande com o alvará da Vigilância Sanitária, por falta de obra. Nosso
prédio é grande. Envolve um investimento grande. Então, nós não temos recursos.
Nós precisamos de recursos para poder fazer as obras. O recurso público para vir
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aqui, depende do alvará da Vigilância Sanitária e de outras certidões também. Então
é impossível a gente conseguir hoje, o alvará da Vigilância Sanitária. Nós tínhamos
aqui, pessoas morando aqui. Juntamente com o Ministério Público e a Prefeitura,
houve a remoção dessas que moravam aqui. Já não tem hoje, ninguém morando
mais. Então, as exigências são menores. Eu estou aguardando o relatório da
Vigilância Sanitária, para ver qual a obra que a gente vai ter que fazer, para a
gente... ver se a gente faz a obra com um investimento menor, porque não tem
gente morando.
Fernando: E até para contratar profissional, então, vocês tem dificuldades, não é?
Sr. Altamares: Tudo, exatamente. Sem recurso nós não temos condições.
Fernando: Quer contratar gente para oferecer e tem dificuldades...
Sr. Altamares: Exatamente. Eu estou com um laboratório de informática, eu estou
com o espaço lá, até mandei fazer a instalação já. E estou com um convênio
aprovado com a Fundação Bradesco, mas a Fundação Bradesco não paga um
profissional. E eu preciso de parceria para pagar um professor. E o professor que
vem pela Fundação Bradesco, se interessou por isso, ele é cego e tem um cão-guia.
O único cego que tem um cão-guia aqui em Vitória. Ele correu atrás disso,
exatamente para ele ser o professor. Então nós temos que dar preferência a ele,
para ele dar aula nesse caso. Mas mesmo se não tiver esse... nós estamos
montando, até sem a Fundação Bradesco, nós vamos ver se nós montamos, nós
mesmos montamos devagar... computador doado... Entendeu?
Fernando: Aos poucos...
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Sr. Altamares: As instalações estão prontas e falta a gente... conseguir os
computadores todos.
Fernando: E a verba para poder subsidiar o... a manutenção e o professor.
Sr. Altamares: O professor. Exatamente, a manutenção e o professor.
Fernando: Então, a Instituição se mantém de doações. Geralmente essas doações
vêm de onde? Da população? Dos cegos que vão buscar?
Sr. Altamares: Da população. Da população que faz uma proposta, não é? Eles se
propõem a todo o mês dar uma contribuição. Quem vai buscar é o deficiente visual.
E é um trabalho para ele, que ele também ganha comissão para isso.
Fernando: Então os recursos que vocês oferecem são as oficinas, o laboratório... Ok
é isso então. Eu anotei algumas coisas...
Sr. Altamares: Lá em cima está funcionando. Se você quiser visitar o artesanato do
pessoal, eles estão trabalhando lá em cima. Se você quiser olhar.
Fernando: Eles estão trabalhando lá?
Sr. Altamares: Se você quiser olhar, eles estão fazendo o artesanato deles.
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Fernando: Então... eu vou lá.
6.1.1 Análise da Entrevista 1
O Instituto Braille do Espírito Santo está localizado no bairro Jesus de
Nazaréth na cidade de Vitória, Espírito Santo. O Instituto possui uma edificação de
grande porte, com tamanho suficiente para atender a demanda de deficientes
visuais da cidade.
Apesar de toda a infraestrutura que o Instituto dispõe no que diz respeito ao
espaço físico, existem diversos entraves que dificultam a realização do trabalho de
forma eficaz e efetiva.
O diretor do Instituto, Sr. Altamares de Freitas, reclama por investimentos de
infraestrutura que precisam ser feitos com urgência, no entanto, não há verba
suficiente para tais. Toda a arrecadação do Instituto é oriunda de doações populares
e de Instituições privadas que se propõem a investir no local.
Apesar de todas as dificuldades, o Instituto Braille do Espírito Santo, capacita
os cegos que o procura, através de oficinas de artesanatos - artesanatos estes que
são vendidos para a comunidade em geral - além de aulas de Braille para os
deficientes visuais que procuram aprender a ler e a escrever.
Não existe distinção de idade no momento de aprendizagem no Instituto
Braille do Espírito Santo. Pessoas de todas as idades que o procuram, têm acesso
ao que o mesmo proporciona. Oficinas de percussão são oferecidas aos jovens.
Além disso, a fim de promover um ambiente de integração com a sociedade em
geral, o Instituto promove encontros, feiras, que levam a sociedade a se mobilizar
em favor dos deficientes visuais.
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6.2 Entrevista 2 - Pedagoga, coordenadora do CAP – Centro de Apoio Pedagógico – Iris Fátima do Rosário
Entrevista realizada pelos graduandos Fernando Domingos Vieira Sartório e
Renata Nunes da Silva, no dia 30 de março de 2010, em Vitória/ES, com a
Coordenadora do CAP (Centro de Apoio Pedagógico às Pessoas Portadoras de
Deficiência Visual), Sra. Íris de Fátima do Rosário.
Fernando: Nome da Instituição.
Coordenadora: CAP (Centro de Apoio Pedagógico para o Deficiente Visual), foi
criada há dez anos, é uma instituição estadual com parceria federal.
Fernando: Seu nome completo e há quanto tempo trabalha nesta instituição?
Coordenadora: Íris de Fátima do Rosário, tempo de trabalho nesta instituição... oito
anos.
Fernando: Horário de trabalho e grau de escolaridade.
Coordenadora: Matutino e vespertino. Grau de escolaridade: nível superior.
Fernando: Quantos professores trabalham nessa instituição?
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Coordenadora: Hoje, somos treze.
Fernando: As aulas são ministradas por disciplinas? Quais?
Coordenadora: Não. Aqui não damos aula. O CAP, ele dá formação, trabalhamos
em formação de cursos de capacitação. Quando o Estado precisa, vamos dizer,
algum município precisa de... tem demanda para professores capacitarem alunos
com problemas visuais, eles planejam um curso e a gente trabalha nessas
capacitações.
Fernando: As aulas são ministradas por disciplinas? Quais?
Coordenadora: Aula para aluno... assim, a gente não dá aula para aluno aqui. A
gente tem um projeto de música, que tem três professores: dois professores de
música. E um curso de informática para deficientes visuais, que o DOSVOX.
Fernando: Mas aqui na escola tem o ensino regular...
Coordenadora: Aqui na escola tem também ensino regular, os alunos estudam na
escola com professores deles lá.
Fernando: Então o CAP é à parte, não é?
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Coordenadora: O CAP é um centro de apoio. Aqui o nosso trabalho maior aqui, é na
formação de professores para trabalhar com a deficiência visual e a produção de
textos e livros didáticos em braile. Então os livros didáticos em braile, dos alunos
deficientes visuais que estudam nas escolas do Estado, da prefeitura, eles são feitos
aqui. Então, são assim, são adaptados e impressos aqui no CAP.
Fernando: Qual o grau de escolaridade dos professores?
Coordenadora: Todos têm nível superior. A formação específica, todos também têm
um curso de especialização na área de deficiência visual. Quem trabalha com
informática também, com essa produção de livro didático, nós também temos essa
capacitação dentro da área de transcritor Braille. E agora estamos, também,
começando um projeto novo aí, que é o MECDaisy que também é um software que
estamos trabalhando para fazer o livro em áudio. Para ter outra opção, além do
Braille, também a produção do livro em áudio. Esse projeto é novo e está sendo
implantado esse ano.
Fernando: Qual o número de alunos que esta instituição atende?
Coordenadora: O número de alunos que a gente atende é... a gente não tem assim,
um número fixo de alunos que utilizam o nosso livro. Não é isso, né? Pelo o que eu
entendi aqui é o número de alunos que frequentam a instituição...Temos um
atendimento aqui a bebês, de crianças assim, até três, quatro anos, que fazem uma
estimulação visual. Temos uma professora que faz estimulação visual nessas
crianças, algumas que têm baixa visão, outras são cegas... eles têm uma
estimulação visual, motora, que é nessa sala aqui ao lado.
Fernando: Eu cheguei a visitar a sala, tem maquetes...
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Coordenadora: É, ali tem umas crianças assim, que fazem esse trabalho de
estimulação.
Renata: O que seria essa estimulação visual?
Coordenadora: A criança quando ela tem um resíduo visual ainda, ela tem que
aprender a usar esse resíduo. E ela aprende, quanto mais... a intervenção for mais
cedo, melhor ainda, para ela poder aprender melhor a usar esse resíduo. Por
exemplo, se ela só tem a visão periférica. Então se você não chamar ou colocar
alguma coisa para ela exercitar a visão periférica, ela vai se comportar como uma
pessoa cega, se ela não tiver esse estímulo, entendeu? E outras doenças também
que podem deixar a pessoa com resíduo visual, e ela tem que estimular e descobrir
onde que ela tem esse resíduo. Porque geralmente tem um laudo do oftalmologista,
que manda o laudo e diz qual é o problema da criança, quanto ela enxerga, qual
olho ela enxerga, qual é o resíduo dela e aí o nosso trabalho em cima desse
resíduo. Qual é a condição visual que ela tem? É central? É manchada? Depende
da doença que ela teve. É borrada? Depende da visão. Aí vai trabalhar. Trabalha
geralmente com coisas muito coloridas, para estimular, não é? Entendeu? Os sons.
Se ela for cega, por exemplo, ela não tem resíduo visual, mas ela tem que trabalhar
no sentido dos outros estímulos, dos outros resíduos. Por exemplo, dos outros
sentidos. Ela escuta, então vamos trabalhar a audição dessa criança, chamar mais a
atenção para ela ficar com a audição mais apurada, o olfato, o tato. Então, tudo isso
são estímulos que ela precisa para poder se tornar uma pessoa assim... com mais,
com o poder de assim... de estudar, de freqüentar uma escola assim... como
qualquer criança. Mesmo uma criança normal, ela precisa de estímulos.
Renata: Eu tinha uma dúvida... boba, não é? Pelo o que ela falou agora. Eu achava
que eles tinham mais sensibilidade mesmo era só com o tato. Mas não, eles têm os
outros sentidos como o olfato também...
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Coordenadora: Auditiva. Muito auditivo, muito olfato, muito. Usam muito o tato, o
olfato e a audição, muito. E a criança, muitas vezes, antes de dar uma coisa na
mãozinha dela, a primeira coisa que ela faz, ela leva no nariz para cheirar.
Principalmente se for alguma coisa que vai comer. Então se o cheiro não agrada, ela
não come, se for doce ela vai gostar.
(Risos)
Coordenadora: Chocolate, refrigerante, igual qualquer outra criança. (risos) Aqui
também se trabalha a parte de locomoção. Então, a parte de locomoção, orientação,
habilidade e locomoção é fazer com que o cego aprenda a andar de bengala. Tem
um professor à tarde, que atende alunos já adultos, porque criança não sai sozinha
mesmo, não é? Às vezes, adultos que perderam a visão mais tarde... eles vem fazer
uma reabilitação aqui para aprender a andar com a bengala na rua. Ter uma
independência, não é? Andar. A gente tem esse trabalho com esse professor à tarde
que faz isso.
Fernando: Que tipo de deficiência é apresentada pelos alunos?
Coordenadora: Aqui só atendemos deficientes visuais.
Fernando: Como são feitos os atendimentos aos alunos?
Coordenadora: É... série na escola regular mesmo que são atendidas. Hoje o
professor atende aos alunos nas salas de aula regulares, no ensino regular, é um
professor que acompanha o aluno na escola. Ele fica na escola, ele atende o aluno
na sala de aula, atende o professor dele, entendeu? Por exemplo, ele... geralmente
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é em um horário contrário ao do estudo do aluno. Se o aluno estuda de manhã, o
professor o atende de tarde. Se o aluno entrou na escola e não sabe o Braille direito,
o professor à tarde vai ensinar o Braille para ele. Não vai tirar da sala de aula para
ensinar, entendeu? Então é sempre no contra-turno. E outras coisas que ele precisa
aprender usar muito, usar informática. Tem um programa chamado DOSVOX, que é
um sintetizador de voz que eles podem ler, ouvir pela... um livro, um texto, tudo em
áudio. Ele põe o texto em áudio, o professor pode passar para ele. Eles geralmente
têm um pendrive. O professor passa a matéria para ele no pendrive, ele põe no
computador e ouve. Mas aí você tem que ter a formação, você tem que saber usar o
DOSVOX. Então aqui a gente tem também esse curso que...
Fernando: Para passar para o professor.
Coordenadora: Para passar. Se ele não quiser fazer aqui também, porque aqui não
dá diploma, ele tem outras opções fora daqui também, tem outras instituições que
dão esse curso, tem diploma e tudo. Então, existe uma série de coisas que precisam
ser trabalhadas, não é?
Fernando: Como você avalia o trabalho realizado pelos professores desta
instituição? Que tipos de materiais ou práticas você pode destacar neste trabalho?
Coordenadora: Olha, essa escola ela já tem assim, uma tradição de receber alunos
com deficiência visual. Como o CAP funciona aqui... antes do CAP funcionar, há dez
anos, já havia nessa escola uma sala de recursos que é o que tem hoje nas outras
escolas, que atende os alunos com alguma deficiência. Então, aqui tem já alunos
cegos, há muitos anos eles estudam aqui. Os professores mais antigos, eles não
têm mais dificuldade em inserir um aluno com deficiência visual aqui na escola. Para
o aluno surdo, que eu vejo que aqui nas salas de aula também tem alguns surdos,
tem o intérprete de libras, que fica na sala com eles, entendeu? Sempre tem uma
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pessoa, um intérprete que está passando para eles. Então hoje eu acho que
avançou bem isso. E os alunos deficientes visuais, eles têm que ter a sensibilidade.
É o material, eles têm que saber usar a leitura Braille, né? E também usar o
computador para ouvir em áudio. No Ensino Médio, você não tem como ler a matéria
toda em Braille, porque o Braille é demorado. A leitura é mais demorada, é uma
leitura mais demorada. Então muita coisa também, eles podem usar em áudio, que é
muito mais rápido. E eles preferem até. Então hoje, tem muito mais recursos.
Fernando: Como é o trabalho com os deficientes visuais? Há diferenças no
tratamento de acordo com a idade ou o segmento de estudo?
Coordenadora: Eu percebo que os professores, aqueles que entram, como professor
de matemática, física, que são poucos professores, não é? Não existe professor
efetivo quase na rede, então tem uma... troca muito, não é? Todo ano tem professor
novo, é contrato. Então, eles têm uma série de dificuldades para trabalhar com
cegos. Mas aí, eles têm a orientação do professor especialista. Então, esse
professor especialista mostra para eles como que tem que ser feito, como que tem
que ser o rendimento, como vai trabalhar física com eles, como vai trabalhar
química, que existe um código em Braille, o professor vai ensinar esse código para
eles, os professores especialistas. E o que ele puder exemplificar assim, de uma
forma mais concreta, ele tem que explicar. E a cobrança desses alunos nessas
disciplinas mais... de gráficos, né? Que é muito visual, o consenso ali, é ele cobrar
uma parte mais teórica. Ele tem direito a aprender física, química, matemática... é
um direito que ele tem. Se ele tiver aptidão, tiver interesse, ele vai aprender. Agora,
você não vai reprovar um aluno em física porque ele não aprendeu a física do 3º ano
de Ensino Médio. Nem os alunos que enxergam ficam reprovados por isso. Hoje em
dia a coisa mais difícil é ele conseguir ficar reprovado. Vocês sabem disso, não é? A
gente tem história de alunos que aprenderam física, química... aqui eles têm muita
dificuldade. Matemática a professora é muito boa, a professora de matemática deles
assim, tem um... tem um material assim, adequado, não é? O geoplano... então, ela
usa muito material concreto para exemplificar aquelas curvas, aqueles gráficos,
60
entendeu? E tem tido bons resultados. Tem aluno que passa no vestibular da UFES,
por exemplo. Então, tem aluno que aprende essas coisas também. Olha, eu penso
assim, eu acho que todo aluno, eu considero tanto o deficiente visual como o aluno
que não é deficiente, normal, o desempenho dele na escola depende muito do que
foi trabalhado com ele. Se ele foi um aluno estimulado, trabalhado, ele vai chegar
aqui e não vai encontrar dificuldade. Agora, se ele foi um aluno que não foi bem
trabalhado, que não foi estimulado, ele vai ter dificuldade como qualquer outro aluno.
Ele tem só uma deficiência visual, se tiver outras deficiências também, cognitivas,
motoras... aí, motora que eu digo assim, no sentido de mão, precisa do tato para ler,
aí ele vai ter mais dificuldade. Mas eles também têm a opção de ter essa matéria em
áudio, de aprender também ouvindo, pela oralidade. Fazer as provas pela oralidade,
ele não é obrigado a escrever em Braille para ter formação.
Fernando: Como os professores tratam o ensino da Geografia com esses alunos?
Há indicativos (produção) teóricos ou só metodológicos disponíveis para esses
professores?
Coordenadora: Existe uma máquina chamada termoforma, que a gente prepara uma
matriz, por exemplo, um mapa em relevo. Você prepara em relevo, existem os
materiais específicos, o pavio e o papel também, porque ela vai a uma temperatura
assim, alta, para esquentar. É o papel braillon, você faz a matriz numa folha de
cartolina, prepara tudo em relevo e depois você pode tirar quantas cópias você
quiser, entendeu? Você aquece a máquina e ele vai reproduzindo quantas cópias
você precisar. Então eles estudam muito em relevo. Muitos mapas, porque aí você
põe uma legenda, tudo direitinho. A gente tem alguma coisa pronta aqui também.
Nós temos a máquina também, só que a nossa máquina atualmente, não está
trabalhando porque ela está com problema. Precisa ser trocada, então não estamos
produzindo agora, este material aqui. Mas a gente já ofereceu muito material. E o
professor, que está trabalhando com o aluno que não tem acesso a essa máquina,
por exemplo, ele pode fazer essa reprodução dos mapas em relevo, com barbante,
com fita, com botão, com não sei o quê, entendeu? Com lixa... ele vai ter o material
61
para o aluno sentir, relevo. Aí põe a legenda, o que é água, o que é terra, o que é
planalto, o que é planície, mais ou menos assim. Tem como fazer muita coisa:
maquete com papel machê. Inclusive nós já tivemos com uns alunos da Geografia
que fizeram um trabalho muito interessante. Fizeram a ilha de Vitória, eu acho, com
papel machê... legal, entendeu? Existe um mapa também, específico para
deficientes visuais em relevo. Nós não temos esse mapa. Já pedimos nas nossas
compras, mas não chegou até a gente não. Mas eles estudam, por exemplo, os
paralelos, os meridianos que... sempre muito cobrado isso e a gente consegue
passar uma noção para eles, colocando barbante, né? No globo. Os meridianos e os
paralelos. Isso aí a gente consegue fazer, mais ou menos, onde está o Japão, onde
está o Brasil, para estudar fusos horários.
Fernando: Em síntese: a Geografia escolar é possível para alunos deficientes
visuais?
Coordenadora: A Geografia, ela tem também muita é...como é que chama? Gráficos,
muito isso: gráficos. Hoje eu percebo que os livros, assim, de Geografia, que a gente
pega muitos para fazer, não é? Eles não põem mais no texto, muita informação que
tem no mapa. Então, tem mapa que às vezes não dá para fazer em relevo. Muita
informação, aí não dá. Alguns a gente pede, faz uma observação para poder pedir
orientação a professora em sala de aula. Outros, a gente pode descrever o mapa
também ou o gráfico: “Estão mostrando a economia do... sei lá o quê.”
Fernando: Você faz uma interpretação, não é?
Coordenadora: É, a gente faz a interpretação e coloca. A gente faz o que está na
nossa... a gente interpreta e põe. E outros a gente pede para o professor da sala
orientar. Tem que pedir ajuda do professor da sala, se for muito complexo e não dá
para a gente fazer uma descrição, a gente pede para ele pedir ajuda.
62
6.2.1 - Análise da Entrevista 2
O CAP (Centro de Apoio Pedagógico) do Espírito Santo é uma Instituição
governamental que recebe capital do governo estadual e federal. Este centro de
apoio pedagógico está localizado na Escola Estadual Paes Barreto, no bairro Jaburu
- Vitória, Espírito Santo.
O CAP do Espírito Santo trabalha com a capacitação de professores em geral
para o trabalho com deficientes visuais. Possui um laboratório, acervo bibliográfico e
didático disponíveis para aqueles que o procuram. Em geral, os cursos oferecidos
pelo CAP são feitos a partir de solicitações de prefeituras, do governo e de escolas
que necessitem de capacitação para o trabalho com deficientes visuais.
Para os alunos deficientes visuais, o CAP disponibiliza o software DOSVOX,
utilizado em larga escala pelos alunos. Este software reproduz em áudio, capítulos
de livros e matérias que são trabalhados em sala de aula. É uma alternativa além do
braille para o estudo dos alunos deficientes visuais. Em geral, os professores
passam para os alunos os arquivos em áudio através do pendrive. Além deste
software e do braille, o CAP tem trabalhado em um novo projeto que se intitula
MECDaisy, este visa a criação de um livro didático em áudio.
Além da produção de recursos didáticos para os deficientes visuais, o CAP
trabalha com bebês e crianças cegas ou com baixa visão. Trabalha a estimulação
visual dos mesmos, para que não se perca o pouco que lhes resta da visão.
Segundo a coordenadora Iris, em geral existe muita dificuldade dos
professores ao trabalhar com os deficientes visuais. Tal fato ocorre, pois, todos os
anos o quadro de professores da escola muda e professores não capacitados
chegam às escolas e se deparam com alunos que necessitam de atendimento
especial. O CAP atende a esta demanda de professores e, quando solicitado,
disponibiliza recursos didáticos das diversas áreas (Geografia, Matemática, Física,
entre outras), para estes professores e dá o suporte necessário para o atendimento
destes alunos.
63
Além de todo o suporte escolar, o CAP atende adultos com aulas de braille e
de locomoção. As aulas de locomoção são ministradas à tarde e ensinam aos
alunos deficientes visuais como utilizar a bengala. Isto dá mais liberdade aos alunos
para se locomoverem pelas ruas em seu dia a dia.
6.3 Entrevista 3 - Professor do CAP – Centro de Apoio Pedagógico - Jair Antonio Marquioli
Entrevista realizada pelo graduando Fernando Domingos Vieira Sartório, no
mês de março de 2010, em Vitória/ES, com o professor Jair Antônio Marquioli,
funcionário do CAP (Centro de Apoio Pedagógico às Pessoas Portadoras de
Deficiência Visual).
Fernando: Isso aqui pergunta sobre o seu trabalho, como que é aqui na escola...
essa coisa toda, entendeu? Então, é o seu nome completo e você ocupa o cargo de
professor aqui, né?
Professor Jair: Sim, eu... o meu nome completo: Jair Antônio Marquioli, se escreve
M-a-r-q-u-i-o-l-i...
Fernando: Ah, eu conheço um Marquioli da Farmácia Marquioli lá de Vila Velha....só
que não é “q-u-i” não... (risos)
Professor Jair: É porque o normal é com “ch” e com “r” no final.
Fernando: Isso.
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Professor Jair: Eles são... na realidade, você não está gravando isso não, né?
Fernando: Está. (risos)
Professor Jair: Na realidade nós somos tudo do mesmo tronco, entendeu? Só que o
nosso com “qui” e “l” no final é erro de grafia de cartório.
Fernando: É igual ao meu também. Sartório, Sartori.
Professor Jair: O meu irmão mais velho, ele também assina com “ch” e com “l” no
final. Então no dele só tem um erro, no nosso tem dois.
Fernando: Há quanto tempo você está aqui na escola?
Professor Jair: Eu sou concursado desde 2005, eu passei no concurso de 2002 que
foi cancelado, depois foi promulgado em 2005, então eu estou no Estado desde
setembro de 2005 e aqui no CAP desde fevereiro de 2006.
Fernando: Você está satisfeito aqui no CAP?
Professor Jair: Não.
65
Fernando: Não está não?
Risos.
Fernando: Como você avalia a postura dos professores aqui na escola? Em relação
aos alunos com dificuldades especiais.
Professor Jair: Olha Fernando, a gente tem pouco contato com os alunos da escola
e com os professores da escola. O que a gente percebe é o seguinte, a cada leva de
alunos que chega, tem um tratamento. Você acabou de presenciar... Quando o
aluno é interessado, o professor, ele se dedica. Eu uso como exemplo a professora
de matemática, Kátia. Ela em 2007, quando ela entrou aqui, ela tinha uma turma que
se interessava, então ela fazia hora extra, ela ficava à tarde, ficava no horário de
almoço para poder trabalhar, porque os dois davam resposta. Aí, conforme foi
passando o tempo dois saíram, aliás, eram três, dois saíram, ficaram mais dois que
não davam resposta, um acabou ficando reprovado... A outra que tinha baixa visão,
acha que tinha direitos além do normal e acaba impondo... se impondo para obter as
coisas. Então vai abaixando aquela ânsia que o professor tem de fazer com que o
aluno aprenda. É o caso desses quatro aí, por exemplo. A princípio, quando vieram,
a Aluna 2* era tida como a... aluna acima da média. Aí, com o passar do tempo e
depois também que entrou a questão da informática, baixou muito o nível. Então o
professor para de interagir também.
Fernando: Você tem notícia se os professores daqui têm formação especifica para
atuar com...
__________________
* Os nomes dos alunos não foram revelados em respeito à integridade dos mesmos.
66
Professor Jair: Não, eles têm o curso normal.
Fernando: O curso normal que é a graduação...
Professor Jair: É, a graduação. Alguns... essa Kátia, por exemplo, vai fazer mestrado
agora. Então todos eles nessa faixa, graduação e pós-graduação, mas somente com
alunos normais, para alunos normais.
Fernando: E eles não chegam nem a procurar o CAP?
Professor Jair: Eles procuram, a princípio, apenas para saber como que vão aplicar
as provas. A única preocupação que eles têm excessiva é como que vão dar a
prova. Se vai ser no notebook, se vai ser em braille, se vai ser oral... Passou essa
fase, volto a insistir, o aluno não se mostrou muito interessado, eles também se
adaptam no que é mais fácil para eles e “tocam o bonde”.
Fernando: E “tocam o bonde” com os meninos, né? Bom, então o trabalho com eles,
com os alunos, é assim, né? Com os deficientes visuais?
Professor Jair: Olha Fernando, é assim em todos os lugares, tá? Em todos os
lugares. Porque você tem um aluno deficiente, dois, três no máximo, aqui têm quatro
porque essa escola já é tradicional em trabalhar com deficiente visual, então eles
procuravam muito aqui. Agora está havendo mais uma dispersão por causa desse
problema de SEDU aí. E muitas pessoas também do próprio CAP já fazem com que
o aluno não venha para cá... Então está havendo essa política.
67
Fernando: E o ensino da Geografia então, é daquele jeito mesmo, né?
Professor Jair: Se não for pior. Porque aí você vê, se o aluno já vira para você: “Ah
professor, não gosto de Geografia.” Outro vira: “Eu não gosto de história.” “Não
gosto de matemática.” A partir do momento que você vai trabalhar com um aluno,
que ele já chega para você e fala que não gosta da coisa, você vai fazer o quê?
Fernando: Pelo o que eu estava vendo, é muito aquela coisa de gravar o nome dos
países, das capitais... Você acha que a Geografia pode ajudar de alguma maneira
no cotidiano deles?
Professor Jair: Eu penso o seguinte Fernando, a Geografia... eu vejo a Geografia
como a História, pelo menos eu sempre trabalhei dessa forma, para mim a História e
a Geografia são duas pernas que caminham no mesmo corpo. Então, a partir do
momento que você gosta da Geografia e gosta da História, você vai desenvolver um
pensamento crítico.
Fernando: E eles têm um “relacionamento” crítico? Como é que eles se relacionam?
Professor Jair: Não, não tem nada. O pensamento crítico aí, passou à distância. É
uma coisa até que eu estava comentando com... não sei se você chegou a conhecer
a Penha, semana passada...
Fernando: Não. Ah, Penha, eu conheci.
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Professor Jair: Eu vejo dessa forma, Fernando, há vinte anos quando eu entrei no
magistério, a gente... quando eu fiz o Ensino Médio, o professor tinha um senso
crítico. E a gente aprendeu na faculdade, creio que você também tenha aprendido
isso ou deve ter ouvido que nós temos que ser formadores de opinião. Só que aí, eu
bato numa tecla, não sei se eu estou errado, se eu estiver você me desculpe, eu
acho o seguinte, depois que essa parte do protestantismo entrou, desenvolveu-se
mais dentro do nosso meio, a parte crítica foi por “água abaixo” porque você, a
pessoa confunde crítica com pecado. Então dentro de certas igrejas é passado que
tudo o que você critica é pecado. Então é preferível você se omitir, fazer aquilo que
o pastor está te dizendo do que você estimular a crítica ao meio social, a situação, a
política principalmente...
Fernando: Isso com certeza, mas entre os alunos de baixa renda... eu acho que na
maior parte, né? Porque se você parar para pensar, o público dessas igrejas e tudo,
é mais... isso a gente estava até conversando aqui quando eu cheguei...
Professor Jair: Foi, foi. Deixa eu te perguntar, você é protestante?
Fernando: Não.
Professor Jair: Porque infelizmente hoje, Fernando, acontece o seguinte, as pessoas
são exploradas dentro dessas igrejas. Não condeno nada, não tem nada contra,
nem a favor. Eu só vejo o seguinte, as pessoas, dentro das igrejas, elas são
exploradas em benefício de uma “classezinha” restrita, porque o pastor está ligado a
um grupo político, o pastor ou ele é político ou ele pretende ser político. Então isso
aí vai fazendo com que: “Ah, você não pode questionar! Deus vai estar contra você.”
Será que Deus está contra o que é errado? Se ele estiver nós aprendemos tudo
errado, não é?
69
Fernando: Bom, então voltando aqui... Como esses alunos se relacionam com a
Geografia?
Professor Jair: Pessimamente, pessimamente. Porque você viu: “Eu não gosto.” A
outra: “Eu não entendo.” Só que eles não fazem um esforço para buscar. Você viu
que eu dei uma indireta na Aluna 2 na questão de ler mapas. Se o momento em que
ela estivesse aqui à toa ela me perguntasse para a gente começar a trabalhar com
mapas, hoje ela já estaria lendo. Mas não. O momento que eles têm aí, de aula
vaga, de educação física, vão para o computador, ler aquelas coisinhas que não
chegam a lugar nenhum, mas não se preocupam. Então eu vejo a Geografia dessa
forma. Se ela fosse utilizada da forma correta e incentivada da forma correta, isto
seria uma forma deles procurarem melhores entendimentos e uma crítica social.
Fernando: Interessante... Agora, essa pergunta que você já me respondeu outro dia,
mas só para gravar agora... você falou muito bem sobre como se trabalha com
mapas...Os professores acreditam que o estudo com mapas ajuda os alunos cegos,
aqueles que são desde o nascimento, a entenderem o espaço geográfico? Não, né?
Professor Jair: Não.
Fernando: Não ajuda né?
Professor Jair: Não ajuda.
Fernando: A questão da localização é totalmente prejudicada... e isso pelo o que
eles falaram, né? Não conseguem se localizar num mapa...
70
Professor Jair: Eu vou usar um exemplo para chegar a Geografia. Você pega um
aluno...use o Aluno 1 como exemplo, o Aluno 1 ficou cego tem três anos, este
estava aqui. Ficou cego tem três anos, a Aluna 3, essa que estava sentada aqui tem
dois anos que ficou cega. Se você perguntar o que é direita e esquerda, eles não
sabem. Se você pergunta para que lado o sol nasce, eles não sabem. Por quê? Se
você for dar uma aula de locomoção e falar: “Vai para a direita.” O cara vai para a
esquerda. Porque não tem aquela noção, não se preparou para a coisa, então fica
difícil você aprender dessa forma.
Fernando: Então é um conteúdo que nunca foi trabalhado...
Professor Jair: Nunca foi.
Fernando: Ou eles mesmos não tiveram interesse...
Professor Jair: Trabalhado pode ter... com certeza foi. Com certeza foi. Porque eu
pego pelo seguinte, o 1º ano, eles têm aula de fuso horário. Moço, é uma dificuldade
para você explicar o que é fuso horário, para direita, para esquerda, para leste, para
oeste. Então, eles não têm esse interesse, eles acham que aquilo dali é uma coisa
que não vai servir para nada. Então vamos supor, vai ter uma coisa num país que
está a seis horas de distância do Brasil, tanto para leste quanto para oeste. A
pessoa chega para você e pergunta se aquilo vai ser de manhã ou se vai ser de
noite. Não tem aquela noção...
Fernando: É muito complicado. A Aluna 3 ficou cega como? Tem dois anos que ela
ficou?
71
Professor Jair: Tem dois anos que ela ficou. Ela... na realidade ela já tem um
processo progressivo, né? Ela tem descolamento de retina com glaucoma. Mas para
alegar, para a família alegar que ela não quer aprender braille, então alega: “Ah,
minha filha ficou cega tem dois anos.”
Fernando: Mas gente, seria tão bom para ela aprender braille.
Professor Jair: Seria, mas tem vergonha. Logo quando ela chega, infelizmente ela
caiu em mãos erradas... Porque no nosso meio, Fernando, acontece o seguinte, tem
aquele grupo que é favorável a um programa de computação, tem aquele outro
grupo que é favorável a outro, tem um terceiro grupo que é favorável ao braille e tem
um quarto grupo que não é favorável a nada. Então se você cair em A, B, C ou D,
você vai responder por aquilo que você ouviu a primeira vez. Infelizmente com a
Aluna 3, logo que ela ficou cega, ela caiu nas mãos de uma pessoa, que para mim
age de má fé, que acha que o DOSVOX resolve todos os problemas da pessoa,
como ela própria diz: “O cego moderno tem que saber somente informática.” Acho
que o cego moderno tem que saber tudo. Como você também... como você foi
alfabetizado?
Risos.
Professor Jair: Letra A, letra B... então, você foi alfabetizado assim, né? E eu já fui
diretamente alfabetizado no braille, da mesma forma: o A, E, I, O, U, B, C... Então
não adianta, Fernando, você pegar uma aluna, tipo a Aluna 3, vou a usar, a Aluna 3
de novo como exemplo, ela ficou cega com quatorze anos. Aí, ela já era alfabetizada
em tinta, aí caiu nas mãos dessa criatura que virou para a mãe dela e falou o
seguinte: “Ela não precisa aprender braille.” E aí? A mãe acreditou, achou que
aquela pessoa tinha certo grau de conhecimento para dizer isso. Jamais você pode
72
chegar para alguém e falar: “Você só pode aprender isso.” Eu pelo menos não uso
isso.
Fernando: Seria tão enriquecedor para ela, né? Aprender o braille. Olha o tanto de
material que tem em braille. Querendo ou não, hoje o foco principal é o braille ainda.
Professor Jair: Com certeza. Então, e outra coisa, você vai fazer um concurso, elas
estão ai reclamando de fazer vestibular, matemática, ler ou não ler. Eu fiz vestibular
três vezes na UFES, passei em duas, uma ficou em suplência e a outra eu não
passei. Fiz em duas faculdades particulares, uma eu passei em primeiro lugar, na
outra em décimo segundo, foi essa que eu fiz. E todas as minhas provas foram lidas
porque não dá tempo para você fazer aquilo tudo em braille. E a própria
universidade não disponibiliza aquilo em braille para você. Então você tem que se
adaptar a tudo o que você tem em mãos. Vamos supor, você vai fazer uma redação
lida, você vai ter que ditar para uma pessoa... vamos supor que você pegue uma
pessoa que não saiba ler e escrever corretamente, você está “n‟água”. Eu te falo
isso por experiência. Eu fui fazer um concurso no Tribunal de Justiça em 98, tentei
todos os caminhos para tentar chegar ao coordenador do concurso. Como aqueles
camaradas se sentem acima de Deus, não consegui chegar. Aí, na hora pegaram
um soldado de cinquenta e poucos anos, o cara não sabia ler e botaram para ler a
prova para mim. O que você acha que eu tomei? Uma bela pancada na cabeça.
Fernando: E você tem que se submeter a isso ainda, né?
Professor Jair: Isso. Então, ou seja... eu acho que você tem por obrigação saber um
pouquinho de cada coisa. E outra coisa, se você for fazer um concurso em
determinados lugares, eles não aceitam que você faça a prova com o ledor, não
aceitam que você faça a prova no notebook. Você tem que fazer no braille. E aí?
73
Fernando: Como é que você... eu estou vendo aqui a prova do ENEM...
Professor Jair: A prova do ENEM, só essa primeira parte tem duzentas e duas
páginas. A segunda tem cento e noventa e duas.
Fernando: Eu vou até bater uma foto dessa prova aí para mostrar... (risos)
Professor Jair: Pode usar as duas, são duas.
Fernando: É por que tem o primeiro dia e o segundo dia, né?
Professor Jair: Então, na realidade juntando as duas, dá trezentas e noventa e
quatro folhas.
Fernando: Isso é um livro que você lê aí, em...
Professor Jair: Eu gasto, falando sério para você, eu não leio braille rápido. Por que
eu não leio braille rápido? Porque eu acostumei ler lento, leio falando para poder
ouvir. Então você tem que ter uma qualidade, não adianta você fazer uma leitura
dinâmica e você não reter. Eu gasto, no mínimo, dois dias para ler uma prova dessa
daí de ponta a ponta.
Fernando: Para ler bem.
74
Professor Jair: Para ler bem. Agora, você não lê uma prova só uma vez e achar que
está certo, vai ter que reler as questões.
Fernando: Claro...
Professor Jair: Então, para fazer só uma prova dessa daí bem feita, três dias está
bom.
Fernando: Bom, em síntese então: a Geografia escolar é possível para alunos
portadores de dificuldades especiais? Apesar da realidade não mostrar isso, você
acha que ainda existe a possibilidade dessa Geografia escolar, ela ser possível?
Professor Jair: Eu acho que devemos tentar para que ela seja. Porque a partir do
momento que o aluno aprender a trabalhar com a Geografia de fato, ele vai ter uma
mente mais aberta e uma mente crítica, que é o que a nossa sociedade mais precisa
hoje. Porque não adianta Fernando, a gente ir para lá, eu pego isso como professor
de história, não adianta ir lá para a frente e repetir o conteúdo que a sociedade quer
ouvir. É a mesma coisa você, não adianta... não adianta você, vamos usar como
exemplo, você vai chegar na frente de uma turma de cinqüenta alunos, vai começar
a falar em países pobres e países ricos, se você não apontar uma solução, todo
mundo vai achar que nós vamos ser pobres para sempre e eles vão ser ricos para
sempre mandando na gente. Explorando nossas riquezas e a gente só aceitando,
porque você não pode ser crítico. Pegue, por exemplo, a questão de enriquecimento
de urânio do Irã. Por que só a França, a Inglaterra, os Estados Unidos, a Índia, a
China podem ter?
Fernando: Pois é. Isso que eu acho muito engraçado.
75
Professor Jair: Não é interessante?
Fernando: Eu acho que eles têm que enriquecer mesmo...
Professor Jair: Eu também acho. Não importa se eles forem usar contra Israel, eles
tem os motivos deles.
6.3.1 Análise da Entrevista 3
O professor Jair, em seu depoimento, desvela uma série de críticas à atual
realidade da educação especial no Espírito Santo. Em sua vida como educador, ele
presenciou bons e maus acontecimentos em relação ao trabalho com os deficientes
visuais.
A princípio o professor fala do desapontamento que os professores sentem
com os alunos deficientes visuais desestimulados. Levanta questões de como esses
indivíduos estão sendo educados e como a deficiência visual tem sido trabalhada
com os mesmos.
Cita exemplos de alunos e professores empenhados em manter o processo
de ensino-aprendizagem produtivo, destaca a força enérgica de alguns professores
no processo e levanta questionamentos acerca do caminho que a educação especial
tem tomado no Estado.
Além disto, o professor destaca a baixa procura dos professores do ensino
regular pelo CAP. Em geral, os professores procuram a Instituição a fim de buscar
soluções no que diz respeito à maneira que aplicarão suas provas regulares. Na
verdade, existe pouco interesse dos professores na mediação da aprendizagem dos
alunos, é isto que o professor Jair deixa bem claro, além de destacar a falta de
interesse dos alunos na aprendizagem dos conteúdos.
76
O professor faz duras críticas aos softwares atuais que tem substituído o
braille nas escolas. Alega que alguns educadores têm incentivado famílias a abrir
mão do braille, restringindo o conhecimento apenas à informática. Este fato
preocupa muito o professor Jair, segundo ele, os alunos enfrentarão muitas
dificuldades, pois a maior parte dos concursos é feita em braille. Além disto, levanta
a questão de alguns alunos sentirem vergonha de aprender este tipo de escrita.
É possível diagnosticar, através da fala do professor Jair, os entraves
enfrentados pelos cegos em provas como Enem e concursos públicos. Ele alega que
as provas, por serem grandes, com quase trezentas páginas, são difíceis de serem
lidas no tempo estipulado pelo concurso. A leitura e a releitura são fundamentais.
Ele destaca que a leitura em braille é feita de maneira lenta, portanto, se a prova for
muito grande e o espaço de tempo for curto para a realização da mesma, o aluno
deficiente visual acabará sendo prejudicado.
Para o professor Jair a Geografia tem papel fundamental na formação do
cidadão. Segundo o professor, através do ensino da Geografia, a mente dos alunos
torna-se mais aberta para os acontecimentos da vida, capacita-os a apontar
soluções para problemas do cotidiano, gerando enfim criticidade.
6.4 Entrevista 4 - Alunos deficientes visuais da Escola Paes Barreto – Vitória/ES
Entrevista realizada pelo graduando Fernando Domingos Vieira Sartório, no
mês de março de 2010, em Vitória/ES, aos alunos com deficiências visuais
atendidos pelo CAP (Centro de Apoio Pedagógico às Pessoas Portadoras de
Deficiência Visual).
Aluno 1: Eu não consigo entender esse “troço” aí não...
77
Fernando: Relevo é difícil?
Aluno 1: Para mim é. Eu não consigo entender não.
Professor Jair: Eles entendem, mas é um pouco difícil discernir assim, se você fala
assim: “Sentido leste.” Porque, tipo assim, quando está no globo é difícil, entendeu?
Você focar para eles assim: “Aqui vai ser leste.” Aí se você virar, o leste vai virar
oeste...
Fernando: Porque roda, não é? Realmente é...
Professor Jair: É aquilo que eu estava falando com você na semana passada,
Fernando. O que precisava era que eles conhecessem os pontos geográficos.
Aluna 2: Cardeais? Tipo assim: norte, sul, leste, oeste.
Fernando: Isso. Tipo assim, conhecer os locais e saber que fica... que aquilo está a
leste.
Aluna 3: Igual na prova de história que tinha: “Em que sentido Colombo viajou?” Sei
lá em que sentido ele viajou.
Fernando: É, ele saiu da Europa e veio para cá. Então, aí a dificuldade é saber para
onde que está o leste?
78
Aluna 2: É. o problema é saber também onde fica a Europa, né? Porque pelo amor
de Deus... A gente não tinha um mapa lá na hora para...
Professor Jair: Mas se você conhecesse os pontos cardeais dentro do globo, você
não teria essa dificuldade.
Aluna 3: Não teria, mas a gente não sabe em que lugar que está a Europa.
Aluna 2: Claro.
Aluno 1: A Geografia que eu gosto, é quando a Geografia que estuda o interior da
Terra.
Risos.
Aluna 2: Eu gosto muito dos movimentos... tipo ETA.
Fernando: Eu queria saber... é porque na realidade a gente está fazendo um
trabalho que a gente vai mexer com um globo. Vai trabalhar exatamente com essa
questão da localização e tal. Assim, com espuma... essa coisa toda pra vocês verem
como é que é. eu estou querendo fazer maquete também. Relevo e tudo... para ver
o que vocês acham. Se vocês ajudam a gente a fazer...
Aluna 2 : É legal!
79
Aluna 3: Mas tem que ser plano.
Fernando: Como assim plano?
Aluna 3: Se você for fazer uma maquete... depende de que maquete, vai ser mapa?
Fernando: Não. Então, a gente vai fazer assim...
Professor Jair: Me empresta aqui o globo que eu vou demonstrar para elas.
Fernando: Está aqui o globo.
Aluna 3: O globo está quebrado, né?
Aluna 2: Mas você ficaria na sala de aula?
Fernando: Ficaria.
Aluna 2: Ah, porque a gente está falando de bioma, aí abriu uma sala lá para a gente
de relevo e ecossistema para a gente achar. Aí ela falou bem assim: “Onde é o
Pantanal?” Aí eu falei: “O Pantanal é no Centro-Oeste.” Aí ela: “Tá bom então. Então
acha para mim.” Se que como a gente não tem muita noção, eu sei lá onde é o
Centro-Oeste? Mas a gente achou assim... depois de tanta dica que ela deu.
80
Fernando: Achar o local, né?
Aluna 2: É. Pelo amor de Deus! Foi meio...
Fernando: O que você acha da Geografia? Para você o que é a Geografia?
Aluna 2: Geografia é o estudo que... é a ciência que estuda o espaço, suas
dimensões, o globo, a Terra... essa coisa aí.
Fernando: O que você acha que é espaço geográfico?
Aluna 2: É o espaço que a Terra ocupa assim...
Fernando: Que o homem está, né? Que a gente está... O que é mais complicado
para aprender em Geografia?
Aluna 2: Mapa.
Fernando: Mapa? É o mais difícil?
Aluna 2: Com certeza.
81
Fernando: Questão de localização...
Aluna 2: É. Ah, eu não gosto de fuso horário também...
Fernando: Fuso horário é difícil, né?
Aluna 2: Até que escala não é tão difícil. É mais ou menos. Mas...
Fernando: Mapa é o mais difícil mesmo, né?
Aluna 2: Pior.
Fernando: O que você acha mais fácil, mais tranqüilo?
Aluna 2: Tranqüilo? Ah, negócio de... tipo bioma, igual bioma assim. Esse negócio
de bioma assim. Porque se eu aprender o que é cada bioma eu...
Fernando: Caatinga, Cerrado...
Aluna 2: É. Eu também gosto muito de movimentos de libertação, tipo ETA. Alguns
eu gosto... agora, as FARC eu não gosto não...
82
Fernando: As FARC... (risos)
Aluna 2: Agora o ETA eu acho legal porque eles são muito espertos. Eles avisam
antes de atirar bomba.
Fernando: Antes do atentado.
Aluna 2: Eles são inteligentes, mas eu gosto muito.
Professor Jair: Deu para entender Fernando, a dificuldade que eu falei que eles
tinham? É dentro dessa parte de não saber a localização dos pontos dentro do
planeta, então acaba complicando.
Fernando: Acho que a gente pode focar nisso, né? A gente ficar na parte de
localização, meridianos, paralelos...
Aluna 3: Você é estudante de Geografia? Da UFES? Você termina esse ano?
Fernando: Sou. Estou quase formando, esse ano eu termino.
Aluna 2: Não tem matemática não, né? Em Geografia...
Fernando: Não tem não, só estatística.
83
Aluna 2: Vou fazer Geografia então.
Fernando: Tem só estatística que tem matemática, mas é “tranquilinho”... É fácil a
matemática.
Professor Jair: O Fernando, nós temos um professor de Geografia que tem
baixíssima visão.
Aluna 2: Quem é esse?
Professor Jair: É o Antônio, só que ele ficou cego, ele perdeu a visão depois de
formado. Hoje ele dá aula de Geografia como na época em que ele enxergava.
Aluna 2: Como ele lê o mapa? Gente...
Professor Jair: Ele adapta os mapas como devem ser adaptados. O único problema
é que vocês não foram ensinados a ler mapas.
Aluna 2: É verdade. Se eu fui, eu não lembro.
Professor Jair: Vocês têm tempo vago aí, vocês deveriam pegar esse Atlas, que está
até bem explicado.
84
Aluna 2: Mas Jair, sabe por que a gente não gosta desse mapa aqui? Porque eu não
entendo.
Professor Jair: Mas você pediu a alguém para te mostrar?
Aluna 2: Claro que não!
Fernando: Igual aqui, tem a América Central...
Aluna 2: Golfo do México. Esse daqui que é o Golfo do México? Olha, o Oceano
Pacífico! Eu consigo identificar. O que tem a legenda dá para identificar.
Fernando: Mas assim, o contorno para você também é tranqüilo?
Aluna 2: Dá, dá... GM significa o quê?
Fernando: GM? GM, onde que tem GM?
Aluna 2: Aqui.
Fernando: Deve ser Golfo do México essa região aqui... Não, Golfo do México é aqui
em cima. Aqui é o Golfo do México.
85
Aluna 2: É mesmo. Mapa da América Central...
Professor Jair: Localiza aí, lê a legenda primeiro. A legenda está na página anterior.
Aluna 2: Olha! Golfo de Fonseca. Não sabia que existia esse golfo...
Fernando: Como que é o nome do golfo?
Aluna 2: Golfo de Fonseca.
Fernando: Eu também desconhecia... (risos)
Aluna 2: Olha aqui! No Oceano Pacífico encravado entre El Salvador, Honduras e
Nicarágua. Gente...
Fernando: Vamos lá então. Cadê Honduras? Localiza no mapa. Cadê o Golfo de
Fonseca? Porque eu quero ver... (risos)
Aluna 2: Olha aqui, você quer ver? Vou achar ele, eu já tinha achado antes.
Professor Jair: Se ele está no Pacífico, ele está no?
86
Aluna 2: Oceano Pacífico.
Risos.
Fernando: Para vocês todos é difícil aprender a questão da localização? É gente?
Aluna 3: É. Localização dos continentes.
Fernando: Isso daqui é o quê? Essa bolinha?
Aluna 2: Honduras.
Fernando: Não...essa bolinha aqui.
Aluna 2: Ah, isso aqui? Sei lá, uma coisinha que colocaram aqui. Eles colocam cada
coisa...
Fernando: É a capital, não?
Aluna 2: Talvez.
87
6.4.1 Análise da Entrevista 4
A ida à escola para a realização desta entrevista foi primordial para a
realização deste trabalho. Os alunos cegos da escola estavam presentes no
momento, assim como o professor Jair. Estes foram abordados a fim de
diagnosticarmos suas dificuldades no ensino de Geografia e identificar qual
Geografia estava sendo praticada com eles e quais eram as maiores dificuldades no
ensino da mesma.
Durante a entrevista, foram feitas diversas perguntas aos alunos a respeito
dos conteúdos de Geografia, desde aqueles que eles mais dominavam até aqueles
que eles tinham mais dificuldade.
Os alunos, logo de início já falaram: “temos dificuldades com mapas!”. Isto
nos causou estranheza, uma vez que eles dispõem de diversos mapas táteis na
escola, sendo que estes são um dos principais recursos didáticos para cegos.
Notamos que não entendiam a questão de localização e pontos cardeais. Os mapas
táteis não traziam isto, afinal, os continentes e regiões do planeta estavam
separados por páginas. A descontinuidade dificultava o entendimento.
Sendo assim, ficou bastante claro para nós, que seria necessário desenvolver
um trabalho em que inseríssemos a iniciação cartográfica. Imediatamente optamos
por fazer duas maquetes táteis. Uma de um globo e a outra seria um planisfério. Os
materiais utilizados em ambas as representações, seriam os mesmos. Era o
momento de produzir a oficina pedagógica sobre este conteúdo.
88
7. - CAPÍTULO 6 - OFICINA PEDAGÓGICA: “O QUE VÊ QUEM NÃO VÊ? INICIAÇÃO GEOGRÁFICA”
7.1 Objetivos gerais
Diagnosticar em deficientes visuais, dificuldades e habilidades relativas à
apreensão e compreensão da espacialidade geográfica.
Investigar a potencialidade dos recursos didáticos elaborados na construção
de noções de localização no mundo e, consequentemente, a compreensão do
espaço, com a “construção da noção de localização projetiva” (SCHÄFFER et
al., 2003, p. 71) com deficientes visuais.
7.2 Objetivos específicos
Produzir registros acerca do uso de maquetes e mapas geográficos, como
recursos didáticos específicos para iniciação geográfica de alunos com deficiência
visual.
Realizar atividades experimentais, relativas à apreensão do espaço mundial,
com um mapa-múndi e um globo terrestre, com características táteis, com
estudantes do ensino regular, deficientes visuais.
7.3 Justificativa:
Após entrevistas, com alunos deficientes visuais e com os professores dos
mesmos, foram diagnosticadas dificuldades no processo de aprendizagem de
conteúdos geográficos, destacando-se a percepção e apreensão do espaço
geográfico e, consequentemente, a orientação e interpretação espacial pelos pontos
cardeais e por mapas.
89
Considerando-se que a percepção espacial para aprendizagem da Geografia tem
como principal instrumento sensorial do organismo humano a visão, evidenciam-se
esforços para o aprimoramento do sentido tátil, como atributo substituto na
apreensão da representação espacial para deficientes visuais. Evidentemente que
os outros sentidos são conclamados, devendo ser permanentemente provocados,
para a apreensão do espaço geográfico onde deficientes visuais se inserem na vida
comum. Contudo, nesta pesquisa e mais especificamente nesta oficina pedagógica,
pretende-se elaborar raciocínios geográficos, potencializando-os no trato com
representações cartográficas.
Sendo assim, esta oficina se propõe a apresentar uma maquete e um mapa
tátil – sendo a primeira, um globo terrestre e o segundo, um mapa-múndi, ambos
representando os continentes, os principais paralelos e meridianos e também suas
respectivas escalas – através dos quais buscará promover o aprendizado de
conceitos tais como continentes e espaço geográfico mundial, formas de
representação cartográfica e noções de proporção escalar, como iniciação
geográfica para alunos cegos e de baixa visão.
7.4 Metodologia e Procedimentos:
A maquete e o mapa tátil são recursos didáticos confeccionados pelos
autores desta oficina, sob a supervisão da professora orientadora e do professor
especialista em deficientes visuais.
Para a confecção destes recursos didáticos foi feito um levantamento de
materiais propícios à aplicação da oficina, considerando-se a potencialidade de
manipulação, a durabilidade, a plasticidade, a acessibilidade, dentre outros fatores
importantes para a proposição de uso pelo professor de escolas (em especial, as
escolas públicas). Estes materiais devem ser cuidadosamente selecionados
considerando-se todos os fatores apontados, mas, sobretudo devem ser pensados
90
no prisma de serem facilitadores do processo de ensino-aprendizagem dos
deficientes visuais.
Para a compreensão do espaço é preciso construir e internalizar conceitos
sobre as relações espaciais. Percebida a dificuldade dos alunos deficientes visuais
quanto à orientação espacial e a compreensão do espaço geográfico, será realizada,
em um primeiro momento, uma dinâmica proposta por Schäffer e outros (2003), que
tem por objetivo a construção da noção de localização projetiva, que “[...] tem seu
fundamento na noção da reta, ou seja, de pontos alinhados ou ordenados numa
direção [...]” (SCHÄFFER et al, 2003, p. 71). Após a dinâmica, serão apresentados o
globo e o mapa tátil, para que os alunos possam manipulá-los, estabelecendo as
relações apreendidas anteriormente, além da introdução de outros conceitos como
escala, a distribuição dos continentes sobre a Terra, paralelos e meridianos.
7.5 Passo-a-passo:
Dinâmica inicial de acolhimento “O Guia”
Os oficineiros devem formar pares com os alunos com deficiência visual e
guiarão o parceiro numa andança pela sala, até que um deles (nomeado líder) diga
“PARE!”. Então, o líder fará a pergunta em bom som para quem está sendo guiado:
“Em que ponto da sala você está?” Eles responderão (Estou perto da lousa, à direita
da porta – por exemplo) e será dito se eles acertaram ou não.
Com uma venda nos olhos dos oficineiros, o processo será repetido, só que
desta vez os alunos com deficiência é que serão os guias, devendo fazer o mesmo
questionamento. Assim que forem falando sua suposta localização os oficineiros
deverão fazer a seguinte pergunta para o seu par: “Você acha que eu acertei?” Uma
pessoa deverá ficar de fora para responder para todos se as respostas estão
corretas ou não.
91
Ao final das discussões serão discutidas questões sobre orientação, para todo
o tipo de pessoas, enfatizando a importância das percepções (luminosidade, maior
ou menor ventilação, ruídos, a atenção quanto às mudanças no roteiro,
considerando-se o sentido de lateralidade, etc.)
Refletir sobre a frase: “Ver é diferente de enxergar.”
Realizar a dinâmica sobre noção de localização projetiva
Com pedaços de barbante os alunos deverão marcar uma “hemesferização”
em seus próprios corpos e em boneca de pano, o que contribuirá para as primeiras
noções de orientação, considerando a similaridade e a equidade dos corpos com a
distribuição de linhas demarcatórias no espaço geográfico mundial. Assim, eles
utilizarão a si mesmos para estabelecer as relações entre os quatro pontos cardeais:
Leste-Oeste/Norte-Sul.
Este processo de “hemesferização” do próprio corpo – um espaço
tridimensional – os ajudará a compreender representações terrestres, como um
globo, por exemplo.
Disponibilizar o globo e o mapa tátil para que os alunos possam manipulá-los,
construindo conceitos de orientação, de distribuição dos continentes sobre a
superfície terrestre, de escala e também de paralelos e meridianos para uma
posterior aula sobre coordenadas geográficas.
Os alunos com deficiência visual irão confeccionar uma legenda em braille,
para facilitar a compreensão do globo e do mapa tátil utilizados na oficina.
92
Avaliação: Dinâmica da caixinha de formas
No final da oficina os alunos receberão fichas com formas geométricas e
texturas distintas para avaliar todo o processo desenvolvido;
As fichas distribuídas serão equivalentes a: quadrado – regular; triângulo –
bom; círculo – muito bom.
Cada aluno deverá escolher uma ficha e posteriormente fixá-la na Caixinha de
Formas, para que dessa forma possam avaliar em conjunto os resultados obtidos.
7.6 Avaliação:
Como formas de avaliação do grupo de pesquisa quanto à oficina, serão
utilizados alguns parâmetros tais como, o grau de envolvimento dos participantes na
dinâmica e o interesse pelos recursos confeccionados.
Os oficineiros deverão ouvir os estudantes e o professor especialista,
verificando o potencial dos materiais utilizados como facilitadores do processo de
ensino-aprendizagem de pessoas com deficiência visual.
93
8. – CAPÍTULO 7 – A APLICAÇÃO DA OFICINA PEDAGÓGICA “O QUE VÊ QUEM NÃO VÊ”: EXPERIMENTAÇÃO, APRENDIZADO E CONTENTAMENTO
Vitória, 12 de maio de 2010
O esperado dia para a aplicação da oficina havia chegado. Era uma quarta-
feira corrida, como todas as outras de nossas semanas. Muito trabalho, muitas
expectativas e muitos outros afazeres, além daqueles domésticos, costumeiros de
nosso dia a dia.
Cada um ficou incumbido de preparar
algo comestível para levar, gravar uma fala,
tudo devidamente esquematizado por nossas
amigas perfeccionistas Kátia e Renata.
Chegando à escola, todos aguardaram
uns aos outros para entrarmos juntos, como de
costume. O ambiente já era conhecido por nós, porém ainda fazia-nos sentir
borboletas no estômago. Pessoas novas, uma oficina a ser aplicada. O nervosismo
tinha causa!
O grande momento chegou, colocamos os materiais sobre a mesa. A
expectativa dos alunos era muito grande, a nossa também. Toda aquela correria,
nosso suor derramado sobre aquelas maquetes e mapas táteis, muitas tentativas
frustradas e no final um maravilhoso trabalho.
Mal começamos a aplicação da oficina,
pretendíamos fazer uma dinâmica de grupo,
porém a expectativa dos alunos era tamanha,
que antes de começarmos, eles já colocavam
suas mãos curiosas sobre as maquetes.
Alertamos que ainda havia a dinâmica a ser
feita, porém, eles não aguardaram. Viramos
Foto 8 – Autoria: Fernando Sartório
Foto 9 – Autoria: Eder Lira
94
para o lado e a maquete já estava sendo tateada pelos alunos...
“Que lindo gente!” – Exclamou uma aluna.
Pronto! A oficina já havia começado, olhamos um para a cara do outro, cheios
de dúvidas. E agora? Resolvemos deixar acontecer.
Mas como assim, que lindo? Será que
ela sabe o que é lindo, belo? Como era
possível? Havia beleza sim. Com suas mãos,
a aluna pôde sentir a beleza daquele trabalho
que preparamos. Naquele momento não era
necessário ouvir mais nada, nosso trabalho
havia valido a pena.
Continuando a aplicação, aquelas
mãos curiosas não deixavam de tocar o globo e o planisfério. As exclamações
ecoavam pela sala, nossos corações se enchiam.
“Nossa, como a Ásia é grande!!!” – Exclamou uma aluna.
“- Sim, a Ásia é um continente grande.
Lembra da novela Caminho das Índias?
Então, a Índia é essa aqui.” - Coloquei a mão
dela sobre a Índia. Senti sua curiosidade.
Prosseguindo mostrei a ela o oceano Índico.
“O oceano Índico é pequeno, não é???” –
Indagou uma aluna.
“- Sim, o oceano Índico é o menor oceano do planeta” – Eder mostrou a ela o
Japão e a China também. Ficou encantada em como o Japão era pequenininho.
“O Japão é só isso?!” – Perguntou uma aluna.
Exclamações a todo o momento....
“Que lindo, ficou demais!” – Exclamou uma aluna.
Foto 10 – Autoria: Renata Nunes
Foto 11 – Autoria: Kátia dos Santos
95
“Nossa, vocês têm que tirar DEZ!” – Exclamou
outra.
Continuamos a oficina, Fernando
mostrou a Antártida, a Oceania, a América, o
país da copa - África do Sul -. Percorremos
todo o mundo com a ponta de nossos dedos,
de dedos curiosos, dedos que não tinham
ideia da imensidão desta Terra, que não sabiam como eram os continentes, os
países, os oceanos... Não sabiam em que lugar estávamos. Nosso lugar. Nossa
identidade, nossa experiência vivida.
O material, nossa grande preocupação, será que os variados materiais que
utilizamos fizeram com que os alunos diferenciassem cada um deles? Será que as
texturas que usamos eram boas? Tecidos, diferentes miçangas, paetês, areia e
pedrinhas. Nossa dúvida foi sanada:
“Nossa, consigo distinguir muito bem com esse material que vocês usaram!” –
Exclamou uma aluna.
Finalizamos a oficina, mostramos àquelas alunas o mundo, nosso maior
desejo, sua descoberta.
Fizemos um lanchinho antes da partida, saco vazio não pára em pé.
Empadinhas e bombas de chocolate de sobremesa. Discussões sobre os resultados
do trabalho, conversas da vida cotidiana e muitas fotos.
O planisfério tátil nas mãos da Aluna 2, não queria sair dali, era dela, fizemos
para ela e seus colegas. Mas tínhamos que levá-lo. Havia nossa apresentação do
TCC a ser feita aos nossos orientadores. Com muita tristeza e ressalvas ela
compreendeu. Pediu que não sumíssemos, que voltássemos... Acordos feitos,
despedidas...satisfação, coração cheio, uma grande vitória...sensação de tarefa
cumprida e de muito trabalho a ser feito.
Foto 12 – Autoria: Kátia dos Santos
96
9. CONCLUSÃO
É sabido que, ao longo da história da humanidade, a deficiência física foi
tratada de acordo com as características e particularidades culturais de cada
sociedade. Na antiguidade, quem possuía algum tipo de deficiência era tratado à
margem da sociedade. Quando essa passou a diferenciar os indivíduos quanto a
sua deficiência, já estava sendo feita uma classificação primária dos portadores de
necessidades especiais.
A Constituição da República Federativa do Brasil (1988) assegura que é
direito de todos os indivíduos o acesso a uma educação de qualidade. A
complexidade da diversidade não se esgota nas diferenças de cultura, de caráter, de
educação, de histórias de vida: a complexidade habita cada espaço entre as
diferenças, impregnando-as também. E se as diferenças são muitas entre as
pessoas, elas são muito exigentes quando as pessoas acrescem às diferenças,
deficiências como dificuldades na visão, na audição, na movimentação e tantas
outras. Nesta perspectiva, urge que sejam formados professores capacitados a
trabalhar com a diversidade de alunos presentes no ambiente escolar.
Alguns profissionais da área da educação crêem que a escola deve ser um
espaço de integração entre os indivíduos, além de um espaço acessível a todos,
sendo assim, democrático. Porém, ao analisar a realidade educacional brasileira,
não é isto que constatamos. As marcas da exclusão estão presentes no ambiente
escolar, em processos explícitos e subliminares, que segregam e marginalizam com
extrema perversidade, indivíduos oriundos das classes populares menos
privilegiadas e com dupla intensidade, àqueles que são portadores de algum tipo de
deficiência.
O ensino da Geografia deve ser muito mais do que simplesmente repetir os
conteúdos dos livros didáticos e fazer com que os alunos decorem nomes de
lugares, de rios, de acidentes geográficos e conceitos utilizados pela matéria. Os
educandos devem compreender as relações espaciais existentes e conseguir captar
a essência do que está sendo estudado para elaborar uma visão crítica do mundo
em que vivem.
97
Ao planejar suas aulas e preparar recursos didáticos, o professor precisa
considerar a pluralidade existente em cada turma. Deve-se entender que mesmo em
um grupo aparentemente homogêneo, existem grandes diferenças entre seus
componentes.
Através das entrevistas realizadas com alunos deficientes visuais e
professores dos mesmos, diagnosticamos diversas dificuldades enfrentadas no
processo de ensino-aprendizagem de Geografia. Suas dificuldades, entraves
pedagógicos, carência da gestão pública foram desvelados, através da fala de
professores e da nossa vivência com alunos deficientes visuais. Constatamos a
carência no que diz respeito a recursos didáticos, sendo assim, envidamos esforços
para prepará-los e, então, por meio de uma oficina pedagógica procuramos verificar
a aplicabilidade dos recursos produzidos.
Por ser uma proposta de trabalho voltada para a educação inclusiva de
deficientes visuais, foi fundamental para a realização deste trabalho, a união daquilo
que entendíamos sobre educação inclusiva na teoria e aquilo que os alunos desta
categoria necessitavam como recursos didáticos. Como resultados, obtivemos
respostas positivas quanto às possibilidades de melhoria do processo de ensino-
aprendizagem de Geografia com deficientes visuais.
Acreditamos que o ensino de Geografia é para todos e constatamos isto na
produção deste trabalho. Pois os materiais elaborados podem ser feitos por qualquer
professor, utilizando materiais de fácil acesso e bem aceitos pelos deficientes
visuais. Esperamos desta forma, que este contribua para futuras produções e ajude
a suprir possíveis carências no que tange a educação especial.
98
10. REFERÊNCIAS
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alunos de classes comuns para a classe especial de escolas públicas de 1º
Grau. Dissertação de Mestrado. São Carlos: UFSCar, 1984.
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Contexto, 2007. 26 p.
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2007. p. 119-144.
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2004.
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YIN, R. K. Estudo de caso: planejamento e métodos. 3 ed. Porto Alegre: Bookman,
2005.
102
ANEXO A – SUGESTÕES DE SITES SOBRE O ASSUNTO: DEFICIÊNCIA VISUAL
ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE ASSITÊNCIA AO DEFICIENTE VISUAL
(LAMARA). Disponível em: <http://www.laramara.org.br/portugues/index.php>.
Acesso em: 25 maio 2010.
ASSOCIAÇÃO DE CEGOS LOUÍS BRAILLE – ACELB. Disponível em:
<http://www.acelb.org.br>. Acesso em: 22 maio 2010.
BENGALA LEGAL . Disponível em: <http://www.bengalalegal.com.br>. Acesso em:
22 maio 2010.
CONFEDERAÇÃO BRASILEIRA DE DESPOSTOS PARA CEGOS – C.B.DC.
Disponível em: <http://www.cbdc.org.br>. Acesso em: 22 maio 2010.
FUNDAÇÃO DORINA NOWILL PARA CEGOS. Disponível em:
<http://www.fundacaodorina.org.br>. Acesso em: 22 maio 2010.
LABORATÓRIO DE ENSINO E MATERIAL DIDÁTICO DA UNIVERSIDADE DE
SÃO PAULO (LEMADI-USP). Disponível em:<
http://www.geografia.fflch.usp.br/inferior/laboratorios/lemadi/>. Acesso em: 25 maio
2010.
SOCIEDADE DE ASSISTÊCIA AOS CEGOS - S.A.C. Disponível em:
<http://www.sac.org.br>. Acesso em: 22 maio 2010.
103
ANEXO B – SUGESTÕES DE VÍDEOS SOBRE O ASSUNTO: DEFICIÊNCIA VISUAL
ACESSIBILIDADE CEGOS. Disponível em:
<http://www.youtube.com/watch?v=yXiQBLAjr4E>. Acesso em: 25 maio 2010.
DEFICIÊNCIA VISUAL. Disponível em: < http://www.youtube.com/watch?v=cFi86S-
xL-g&feature=related> . Acesso em: 25 maio 2010.
DOCUMENTÁRIO DEFICIENTE VISUAL. Adevise. Disponível em:
<http://www.youtube.com/watch?v=gdjY_c_OFxA&feature=related> . Acesso em: 25
maio 2010.
INSTITUTO DE CEGOS PADRE CHICO. Disponível em:
<http://www.youtube.com/watch?v=CXD1dcwbPWM&feature=related>. Acesso em:
25 maio 2010.
TECNOLOGIA A SERVIÇO DOS PORTADORES DE DEFICIÊNCIA. (Telefone para
surdos; Olho virtual para cegos; Roupas). Disponível em:
<http://www.youtube.com/watch?v=7IcCDZWIY70&feature=related>. Acesso em: 25
maio 2010.
104
ANEXO C – SUGESTÕES DE FILMES SOBRE O ASSUNTO: DEFICIÊNCIA VISUAL
A cor do Paraíso. Direção: Majid Majidi, Produção: Europa Filmes, Irã, 1999. Filho
espera o pai vir buscá-lo para as férias, numa escola especial para crianças cegas.
O pai, no entanto, fica relutante em levá-lo para casa, por pensar que isso poderá
atrapalhar suas pretensões de se casar de novo.
A pessoa é para o que nasce. Direção: Roberto Berliner. Produção: Renato
Pereira, Rodrigo Letier e Paola Vieira, Brasil, 2004. Três irmãs, cegas de nascença e
cantoras, encontram o seu estar no mundo na música, cantam pelas ruas da cidade
a fim de complementar a renda familiar, sustentada pela mísera aposentadoria.
À primeira vista. Direção: Irwin Winkler Produção: Fox Home Entertainment, EUA,
1999. Uma arquiteta está de férias em um hotel e apaixona-se pelo massagista
cego. Convence-o a submeter-se a uma operação para que ele volte a enxergar. O
filme é baseado em fatos reais e mostra as dificuldades do voltar a enxergar.
Blink – Num piscar de olhos. Direção: Michael Apted. Produção: Playarte Home
Vídeo, EUA, 1994. Mulher faz cirurgia para recuperar a visão, porém passa a
enxergar tudo com um dia de atraso.
Castelos de gelo. Direção: Donald Wrye. Produção: Sony Pictures, EUA, 1978.
Patinadora adolescente é descoberta por famosa treinadora, que transforma a
garota em campeã mundial. No auge da fama, ela sofre acidente, que a deixa cega,
tendo de recomeçar do zero, com a ajuda do namorado.
Dançando no escuro. Direção: Lars von Trier. Produção: Vibeke Windelov,
Dinamarca / Suécia / França / Rússia, 2000. Uma imigrante tcheca leva uma vida
dura trabalhando em uma usina nos EUA. Descobre que está perdendo a visão dia
após dia e tenta esconder isso de todos, principalmente de seu filho, geneticamente
condenado a também desenvolver a doença. Vencedor da Palma de Ouro no
Festival de Cannes como melhor filme e melhor atriz.
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Janela da Alma. Direção: João Jardim / Walter Carvalho. Produção: Europa Filmes,
Brasil, 2002. Dezenove pessoas com deficiência visual contam como se vêem, como
vêem os outros e como se relacionam com o mundo.
Ray. Direção: Taylor Hackford. Produção: Howard Baldwin, Karen Elise Baldwin,
Stuart Benjamin e Taylor Hackford, EUA, 2004.Conta a vida do músico Ray Charles,
que ficou cego aos 7 anos de idade, como superou sua deficiência e conquistou o
sucesso. Quem já viu Ray Charles num palco poderá até jurar que é o próprio quem
interpreta a si mesmo no filme.
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ANEXO D – SUGESTÕES DE LIVROS SOBRE O ASSUNTO: DEFICIÊNCIA VISUAL
BRAGANÇA, M. C. de O. Carta de Amor. Rio de Janeiro: Editora WVA, 2006. 27p.
BRASIL. BNDES. Responsabilidade Social e Diversidade - Deficiência, Exclusão
e Trabalho. Ed. IBDD. 1999. 187p.
FILHO, A. M. M. O caso de Helena Keller. São Paulo: Editora Itatiaia, 1980. 74 p.
GIL, M. O que as Empresas podem fazer pela Inclusão das Pessoas com
Deficiência. São Paulo: Instituto Uniethos, 2002. 95p.
GUGEL, Maria Aparecida. Pessoas com Deficiência e o Direito ao Concurso
Público: reserva de cargos e empregos públicos, administração pública direta
e indireta - Goiânia: Ed. da UCG, 2006.
NOWILL, D. G. E Eu Venci Assim Mesmo. São Paulo: Editora Totalidade, 1996.
292 p.
REEVE, C. Superar o Impossível. Porto Alegre: Editora Alegro, 2003. 183 p.
