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International Congress of Critical Applied Linguistics

Brasília, Brasil – 19-21 Outubro 2015

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O TEXTO DE DIVULGAÇÃO CIENTÍFICA NAS AULAS DE LÍNGUA

PORTUGUESA DO ENSINO FUNDAMENTAL II

Bruna Vasconcelos de SANTANA

Secretaria de Educação da Bahia (SEC)

[email protected]

Laureci Ferreira da SILVA

Universidade Federal da Bahia (UFBA)

Marilene Miranda SACRAMENTO

Secretaria de Educação da Bahia (SEC)

RESUMO

Este texto tem por objetivo relatar a experiência em sala de aula da professora Bruna Vasconcelos

de Santana em 2014, com alunos da Educação Integral em um Colégio Estadual localizado em

Salvador-BA. O trabalho foi desenvolvido com alunos oriundos de bairros periféricos, pertencentes

a classes sociais desfavorecidas e falantes da variedade desprestigiada da nossa língua. Para tanto,

foi elaborado um projeto didático intitulado Letramento Científico, tendo como eixo temático a

Pluralidade Cultural objetivando formar alunos leitores de diversos gêneros textuais que circulam

socialmente. Foram levantadas bases teóricas que subsidiassem tanto a prática educativa da

professora quanto a discussão apresentada neste texto. No que tange à prática pedagógica, utilizou-

se procedimentos coerentes com a realidade, partindo de uma diversificada gama de gêneros

textuais que no decorrer das atividades possibilitaram a criação de estratégias de leitura que tinham

como foco principal ampliar a competência leitora dos educandos. Destacam-se os estudos de

STREET (1984), KLEIMAN (1995) e ROJO (2009) utilizados nas discussões. Como procedimento

metodológico, utilizado a etnografia na ótica de Street (2010) porque ele afirma que adotar a

perspectiva etnográfica “é ter uma abordagem mais focada para fazer, para estudar aspectos da vida

diária e práticas culturais de um grupo social, tais como suas práticas de letramento”. O resultado

final apontou que os alunos tornaram-se capazes de distinguir tema de assunto, ideia principal de

secundária; artigo de opinião de artigo de DC; identificar informações explícitas e implícitas no

texto; o uso dos pronomes como elemento coesivo, valor expressivo das formas lingüísticas e como

produto final os alunos confeccionaram um livro de tecido. Cabe esclarecer que esse trabalho faz

parte da pesquisa de doutorado de Anjos de Luz estudante do curso de Pós-graduação em Educação

da Faculdade de Educação da UFBA que está em andamento.

Palavras-Chave: Letramento; Leitura; Escrita

ABSTRACT This text aims to report the experience in the classroom the teacher Bruna de Vasconcelos Santana

in 2014, with students of Integral Education in a Public School located in Salvador, Bahia. The

study was conducted with students from outlying areas, belonging to disadvantaged social classes

and speakers of the discredited variety of our language. To that end, it developed an educational

project entitled Scientific Literacy, with the main theme Cultural Plurality aimed at educating

readers students of various genres that circulate socially. Theoretical foundations were raised that

mailto:[email protected]



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subsidize both the educational practice of the teacher as the argument presented in this text.

Regarding the pedagogical practice, we used procedures consistent with reality, from a diverse

range of genres that in the course of activities enabled the creation of reading strategies they had

focused primarily on expanding the reading competence of students. Noteworthy are the studies

STREET (1984), KLEIMAN (1995) and ROJO (2009) used in the discussions. As a

methodological procedure used ethnography in optical Street (2010) because it states that adopt the

ethnographic perspective "is to have a more focused approach to doing, to study aspects of daily

life and cultural practices of a social group, such as its practices of literacy ". The end result

showed that students become able to distinguish subject topic, main idea of secondary; DC op-ed

article; identify explicit and implicit information in the text; the use of pronouns as cohesive

element, expressive value of linguistic forms and as a final product the students crafted a fabric

book. It should be noted that this work is part of the Light Postgraduate Course student in

Education at UFBA Education School Angels doctoral research that is underway.

1. INTRODUÇÃO

Atualmente, é possível destacar alguns parâmetros para as concepções que

direcionam o olhar pedagógico, dentre os quais podemos citar o discente como sujeito em

processo, as suas praticas de letramento cotidianas constituídas na sua vida como sujeito

social e a relação desta pratica cotidiana com a escola. Soma-se a tal quadro a preocupação

o desinteresse dos discentes pelas aulas de Língua Portuguesa que por muitas vezes são

direcionadas para o ensino das regras gramaticais desassociadas as práticas de letramento

cotidianas dos estudantes.

Segundo Freire (1996), a aprendizagem se estabelece alicerçada pela relação de

troca, um aprendizado mútuo, uma vez que o discente traz sua visão de mundo

concatenada com seus conhecimentos prévios e o professor consciente do seu papel, como

mediador, deve direcionar este movimento para compartilhar e sustentar seu trabalho.

Este artigo tem a proposta de relatar uma experiência na sala de aula da professora

de Língua Portuguesa Bruna Vasconcelos de Santana junto com os bolsistas o

PIBID/LETRAS com a leitura de texto de DC em uma turma de quinta série no Colégio

Estadual Ruy Barbosa, em 2014. Com o propósito de desenvolver estratégias de ensino de

leitura considerando os contextos de uso da escrita dos sujeitos que constituíam a sala de

aula.

Diante deste panorama, surgiu um questionamento: Com qual frequência o

professor de LP utiliza e lê o texto de DC aplicados em suas aulas? Como resultado



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percebido é que o docente não conhecia os textos de DC, consequentemente não domina os

aspectos para desenvolver o trabalho.

De acordo com Street (1984) é preciso ter um olhar reflexivo sobre o nosso

tratamento, como professor/observador das nossas praticas de ensino/aprendizagem que

muitas vezes nos leva a segmentar e rotular os grupos unificando-os no conhecimento.

Para sustentar essa discussão nos apoiamos nos estudos de Street (1984) e

Kleiman (1995) que definem letramento como um conjunto de práticas de usos da escrita e

da leitura que dinamizam o seu uso nos diversos espaços da sociedade; referente à leitura

como construção de sentidos a base teórica, Kleiman (1999) e Freire (2005).

Trata-se de um procedimento metodológico de abordagem qualitativa em um

estudo de caso pautado na vivência interpretativa de um mundo real, a sala de aula.

Este artigo esta dividido em: Pressupostos teóricos, Gênero textual na perspectiva

de Marcuschi(2010) e Bakhtin (1997) e Letramento por Kleimam (1995); O relato de

experiência no CERB; Os resultados e as considerações finais que apontam que planejar e

estudar precisa fazer parte do cotidiano do professor enquanto mobilizador no processo na

sala de aula para desenvolver com propriedade estratégias para o ensino de leitura e escrita

dos discentes.

2 PRESSUPOSTOS TEÓRICOS

A discussão sobre a importância da leitura vem sendo debatida em diversos

setores para uma política de formação de leitores, o Ministério da Educação (MEC) o faz

dentro do sistema de uma república federativa, como o Brasil, em que estados, municípios

e Distrito Federal mantêm união estável, constituindo Estado Democrático de Direito, com

autonomia e soberania nos termos constitucionais (1988, Art. 18) para direcionar os

próprios caminhos políticos em todas as áreas, incluída a educação, desde que respeitada a

competência privativa da União de legislar sobre diretrizes e bases da educação nacional

(1988, Art. 22, inciso XXIV), cabendo a todos, em conjunto “proporcionar os meios de

acesso à cultura, à educação e à ciência” (1988, Art.)

Conforme dito, seguem algumas ações de políticas de leitura, nos anos 80 existia

um comprometimento assistemático e restrito a escolas com determinadas faixas de



1440

matrícula, definidas previamente a cada ano de atendimento. Em 1997 foi instituído o

Programa Nacional Biblioteca da Escola - PNBE, por meio da Portaria Ministerial nº 584.

De 1983 a 1999 os programas e projetos nessa área atenderam às bibliotecas das escolas

por faixa de matrícula. Em 2000, o PNBE privilegiou a distribuição de obras voltadas para

a formação do professor às escolas de 1ª a 4ª séries do Ensino Fundamental. No período de

2001 a 2003 foi definido um novo modelo de atendimento, denominado Programa

Nacional Biblioteca da Escola - Literatura em Minha Casa e Palavra da Gente, focado na

distribuição de coleções de literatura. Em 2005, a todas as escolas que atendem ao primeiro

segmento do Ensino Fundamental, acervos formados por obras de literatura disponíveis no

mercado, de diferentes gêneros.

Contudo a formação do professor é condição necessária para que se efetive uma

política de leitores no espaço escolar. Não se trata de um sujeito social que apenas leia,

mas de um profissional que leia com competência e autonomia, e que seja capaz não

apenas de despertar nos discentes a necessidade da leitura, mas de mostrar-lhes as sutilezas

e entrelinhas dos textos, em especial dos textos escritos. No entanto o que impera é um

sentimento de insatisfação no âmbito escolar que desmotiva tanto o sujeito aprendente

como o docente da sala de aula. O que nos leva a reflexão sobre um ponto em comum

nesta realidade, o gosto pela leitura. Segundo Kleiman (1995) a gente não gosta de fazer o

que não sabe.

3.1 GÊNEROS TEXTUAIS NA PERSPECTIVA DE MARCUSCHI E

BAKHTIN

Desde os anos 60 quando surgiram a Linguística de Texto, a Análise

Conversacional e a Análise do Discurso que analisa o gênero como um contexto específico

e importante da estrutura de comunicação na sociedade, de modo a constituir relações

significativas no âmbito social. O gênero reflete estruturas de autoridade e relações de

poder muito claras, mas também se apresentam como formas de organização social e

expressões típicas da vida cotidiana. Contudo, vale também ressaltar que os gêneros não

são categorias que identificam realidades momentâneas existe uma relação com a

comunidade e os seus propósitos comunicativos.



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O estudo dos gêneros se refere a uma categoria distintiva do discurso de

qualquer tipo, falado ou escrito, com ou sem as aspirações literárias. O

que é destacável pela sua função social, apresentando-se como uma

categoria cultural, um esquema social, uma forma de ação ou organização

social, uma estrutura textual. MARCUSCHI (2010 p147)

A necessidade faz com que o gênero se estabeleça e possa demarcar o seu valor de

forma que se identifiquem as características, o momento propício e o seu destinatário sem

a possibilidade de erro.

Para Bakhtin (1997), os gêneros e os enunciados a eles pertencentes, não podem

ser compreendidos, produzidos ou conhecidos sem referência ao contexto social histórico

da situação. O autor amplia seu conhecimento de gênero discursivo ou do discurso, pois

segundo ele colabora para as incompreensões da natureza genérica. O importante é a

concepção, o papel e o lugar a que se refere. O que corrobora para a escolha apropriada do

gênero é o ponto de partida para a comunicação.

Existem diferentes expectativas didáticas para a inclusão dos gêneros como

prioridade no ensino da língua na sala de aula, esta diversidade aproxima os discentes dos

conhecimentos com um processo interativo mais dinâmico e ainda responde melhor

quando se trata de conhecimento de mundo.

O que assegura, segundo Marcuschi (2010), que o ensino a partir do gênero

possibilita ao discente uma interação social na cultura, um novo olhar para um mesmo

problema e a sua inserção nesta responsabilidade para com a sociedade e não apenas mais

uma forma de produção textual.

Assim torna-se imprescindível a integração dos textos, o conhecimento

característico, a discussão de cada situação comunicativa que o gênero textual poderá

proporcionar para a sala de aula.

3.2 O LETRAMENTO NA PERSPECTIVA DE STREET E KLEIMAM

Street (1998) e Kleiman (1995) definem letramento como um conjunto de práticas

de usos da escrita e da leitura que dinamizam o seu uso nos diversos espaços da sociedade.

Contudo o que mais se destaca é o desafio de entender o letramento como identificações



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individuais e também estabelecer uma correlação entre o que se quer e o que podemos

encontrar.

Esta relação de interação nos traz a perspectiva de novos significados, para o

encontro com o novo, o atípico e o inesperado, Kleiman (1995) ratifica quando discute

sobre a união do interesse teórico com a busca de descrições e explicações sobre um

fenômeno que visa transformar realidades.

Ao mesmo tempo, devemos estabelecer uma relação que possibilite diminuir a

distância entre a escola e a vida, o que é um desafio a ser percorrido por muitos

educadores, quando o seu fundamento está na conscientização por parte da escola em

entender letramento como prática social, sendo este sustentado por princípios

epistemológicos e socialmente construído. Lembrando que Miras e Solé (1986) apontam

que a escola tem diversas culturas que se calam na sala de aula.

Consequentemente, para que se efetive um ensino aprendizagem verdadeiramente

comprometido com a dimensão humana, faz-se necessário estar consciente das medidas

adotadas nas práticas pedagógicas que irão refletir nesta sociedade capitalista, esta

profundamente marcada por uma cultura político-econômica excludente e alienadora.

Em contrapartida, a prática de letramento dos educadores e educandos

caracterizam uma mudança de atitude por parte desta sociedade que possibilita uma

reestruturação na formação e valorização da escola e na democratização, tanto quanto na

organização das escolas e dos sistemas de ensino. Nesse aspecto destaca-se o pensamento

de Kleimam (1995), que a gente não gosta do que não sabe fazer.

Por fim, nessa linha de pensamento estas concepções nos colocam a disposição

para refletirmos sobre o empoderamento deste saber, que possibilita o entendimento para

uma melhor contextualização da situação.

4 CONTEXTO DA EXPERIÊNCIA

4.1 A PROFESSORA

Sou Bruna Vasconcelos de Santana, professora de Língua portuguesa há 15 anos e

supervisora do PIBID/LETRAS1desde março de 2014, programa financiado pela CAPES2,

1 PIBID/LETRAS Programa institucional de Bolsa de Iniciação a Docência.



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trabalho no Colégio Estadual Ruy Barbosa - CERB há seis anos e neste período,

precisamente no ano de 2013, recebi um convite da professora de língua portuguesa

Laureci Ferreira3 para fazer parte de um grupo de estudos com outras professoras de LP.

Inicialmente passamos a aprender o passo a passo para a dinâmica da sala de aula:

leitura de textos, resumos dos mesmos, escrita comparativa de textos e por fim o

planejamento. Passado este período fomos desafiadas a levar os textos de DC para a sala de

aula, com o projeto intitulado Letramento científico na escola, neste momento, nós

professoras, já estávamos com o letramento acadêmico fazendo parte do nosso contexto.

4.2 OS ALUNOS

Os alunos do Colégio Estadual Ruy Barbosa são oriundos das comunidades:

Engenho Velho da Federação, Calabar e Federação, bairros que se localizam no centro da

cidade de Salvador-Bahia. Apresentam faixa etária de 12 aos 16 anos, são de classe média

pobre. Os discentes apresentam muitas dificuldades, quanto às estratégias de leitura:

Localizar informação explícita em texto verbal, inferir o sentido de palavra ou expressão,

identificar a finalidade de textos de gêneros diversos. Em relação ao texto: Estabelecer

relação de causa/consequência entre partes e elementos do texto, identificar repetições ou

substituições que contribuem para a continuidade de um texto e quanto a Variação

Linguística: Identificar as marcas linguísticas que evidenciam o locutor e o interlocutor de

um texto.

4.3 A ESCOLA

O CERB esta situada em Salvador-Bahia, no bairro de Nazaré, tem

aproximadamente 400 alunos da quinta até a oitava série. O colégio apresenta o Ideb de

2.8, seu nível de aprendizagem está muito abaixo do esperado, diante do baixo rendimento

nas avaliações externas (baixa representatividade) sofreu intervenção por parte da

2 CAPES Coordenação de Aperfeiçoamento de pessoal de Nível Superior. 3Professora de Língua Portuguesa do Ensino Básico e Médio.Especialista em Psicopedagogia

Escolar – UNC.-Mestra em Língua e Cultura (UFBA)-Doutoranda - PPGEDUC/UFBA.



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Secretaria de Educação do Estado da Bahia no final de 2012. Por não ter alcançado média

prevista no IDEB e para tanto precisava operacionalizar suas estratégias de ensino.

Nesse interim, a professora da Unidade de Língua Portuguesa – Laureci Ferreira

da Silva na função de articuladora do tempo integral - propôs uma nova concepção de

ensino-aprendizagem a partir da formação do professor. A proposta pautava-se no

professor entender o que se ensina como se ensina e para quem ensina. A escola trabalhava

na perspectiva do tempo integral, para o aluno cabia ficar no turno oposto ao ensino

regular. Veja a seguir,

REGULAR TURNO OPOSTO

Turmas Seriadas Multiseriadas

Planejamento Por conteúdo Voltado para instigar a pesquisa e a procura, correlacionando

com as práticas do cotidiano do aluno.

Resultados Notas (média:5,0) Produtos finais (Peça teatral, Grupo de dança, Coletânea de

textos) e sem notas.

Disciplinas

Português,

Matemática,

História,

Geografia, Inglês,

Ciências e

Educação Física.

Letramento Literário (Língua Portuguesa), Educação

Patrimonial (Geografia), Dança (Ed Física) e Teatro (Artes)

Resultado

Final

Recuperação:

70% alunos

Conselho de

Classe: 65%

alunos

Perda de ano:

60% alunos

04 coletâneas de textos com gêneros diversos

01 álbum sobre patrimônio (inacabado)

Apresentação de um grupo de Dança – Frevo

Apresentação peça teatral – alunos autores

Sem PIBID PIBID/LINGUAGENS – Interdisciplinar (Biologia -

Ciências - Português

Quadro 1– Resultados do CERB em 2013.

Fonte: Anotações da autora do texto, 2014.

Em 2014, o CERB passou de escola em Tempo Integral para escola de Educação

Integral, com a proposta do ensino integrado e articulado com todas as disciplinas na

Unidade. No entanto, devido a processos internos burocráticos, ainda não foi efetivado o

turno oposto, conforme apresentado a seguir:

Escola de Tempo Integral – 2013

(Junho – Novembro)

Escola de Educação Integral – 2014

(Março – Junho)

04 professores (todos efetivos do Estado) 11 professores –

09 efetivos do Estado



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01 Prestação de Serviço Temporário

01 Vaga Real

80 alunos 570 alunos

Turmas multiseriadas Turmas seriadas

01 Articulador durante todo ano (Laureci Ferreira

– professora de LP)

03 Articuladores já passaram em 6 meses

Problemas com verbas destinadas a alimentação Sem de verbas para alimentação

Sem refeitório Sem refeitório

Previsto para iniciar: Março/2013

Inicio real: Julho/2013

Previsto para iniciar: Março/2014

Inicio real: Julho/2014

Bolsistas do PIBID/LINGUAGENS –

interdisciplinar

Bolsistas PIBID/LETRAS

Quadro 2 – Escola de Tempo Integral x Educação Integral no CERB.

Fonte: Anotações da autora do texto, 2014.

Neste percurso, evidenciou que a discussão em torno da aprendizagem independe

da modalidade da escola. De acordo com a experiência notamos que o objetivo é ensinar

um ser social. São anos de trabalho que não está dando certo. É preciso sim ousar, tentar,

articular para que se tenha um resultado positivo. E foi exatamente isso que nós

conseguimos com o nosso projeto de letramento científico ao levar os textos de DC para as

aulas de LP.

4.3 A EXPERIÊNCIA: Os textos de DC nas aulas de Língua Portuguesa.

O nosso plano de trabalho inicial era apresentar aos alunos a nossa proposta de

trabalho para a partir daí construir um Plano de Ação junto com a turma. Esta aula teve a

presença dos bolsistas do Pibid/Letras Josimar Mota e Luziane Barbosa,

A turma da quinta série foi colocada para sentar em semicírculo e com o poema

escrito no papel metro, fizemos a leitura do poema de Pedro Bandeira “O nome da gente”

4, logo após, perguntamos aos alunos: você sabe a história do seu nome? Ou o porquê da

escolha?

Os alunos foram estimulados a escrever a história do nome deles (como foi à

escolha, o significado), a impressão que nós tínhamos era que eles sentiam muito orgulho

disso principalmente quando propus escrever e colocar em um mural.

4www.portaldoprofessor.mec.gov.br/fichaTecnicaAula.



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Neste momento iniciei uma fala sobre a importância que nosso nome carrega

junto com a gente, conta uma história ou faz uma homenagem, e o mais interessante é que

esta referencia começa antes mesmo de termos a consciência que esta é à primeira

apresentação que nos fazem a sociedade. Após essa dinâmica cada um foi lendo a história

do nome do outro e se identificando e até mesmo conhecendo o colega.

Após isso, os alunos foram informados que algumas pessoas de diferentes formas

falam da nossa vida, dos nossos problemas e também da nossa cidade. Como isso seria

possível? O aluno Uelisson respondeu – através da música, por exemplo, pró. – incentivei-

o a me dar um exemplo – Ele pensou, mas outro colega se adiantou e respondeu – que a

música do Olodum sempre falava do povo de salvador. Pedimos então que se lembrasse de

alguma música que comprovasse a fala dele. A resposta foi – Ssa Bahia5, pegando este

gancho passei para a segunda parte em que distribuímos as músicas fragmentadas de Saulo

Fernandez6 e Psirico7, poucos não reconheceram a letra e o sentido era para que eles

formassem grupos da junção da música dada. A primeira coisa que pediram foi para cantar

a música, abrimos a exceção e eles cantaram, tocaram nas mesas ritmando a música,

fizeram coral, foi muito legal. O que nos chamou a atenção foi à reclamação do professor

de Matemática por conta do barulho que os alunos da sala estavam fazendo, ao terminar o

coral, perguntamos como que estas músicas se relacionavam com o inicio da nossa aula, a

aluna Gabriela prontamente respondeu – as duas músicas falam da gente e tá na boca do

povo, como o nosso nome. Concordamos com ela e colocamos algumas perguntas no

quadro: Quais os atributos dos seres humanos que são dados as coisas ou objetos no texto?

O que significa a expressão “não fujo da raia”? A expressão “chua” chuá, chuá’. De qual

cultura o texto está falando? Iniciamos então, a partir destas perguntas uma tempestade de

respostas, dentre elas: o barulho da chuva, quem faz barulho ou bagunça é o homem e não

a chuva – respondeu Ícaro; a casa sumir, também porque casa não some, não se esconde,

não é professora? – perguntou Ícaro novamente; confirmei a pergunta dele e outras

questões foram colocadas: que fugir da raia era pra os covardes, e quem não foge é

corajoso, que “chua” era o barulho da chuva caindo e por fim a cultura que estávamos

falando, com uma simplicidade típica deste aluno Uelisson, ele respondeu: da cultura do

5www.musicas.com/olodum/ssabahia 6www.musicas.com/saulo/raizdetodobem 7www.musicas.com/psirico/firmeforte

http://www.musicas.com/saulo/raiz



1447

povo, da nossa cultura. Todas as respostas foram colocadas no quadro. E o que foi mais

interessante é que eles gostavam que colocasse o nome deles ao lado da resposta dada. E a

principal delas foi à pergunta sobre a cultura. A aula então terminou. Para mim, foi muito

satisfatória a receptividade. Para casa, pedi que pesquisassem o que era cultura, para que

déssemos continuidade à aula.

No outro encontro, iniciamos com a pergunta: De qual cultura o texto está

falando?

Alguns responderam que cultura eram os hábitos e costumes de um povo, Ícaro

foi o mais profundo, disse que a cultura de um povo é tudo que o identifica na sociedade. –

eu perguntei: mas então o que poderíamos chamar de cultura? – E veio à resposta que

nortearia meu trabalho – Professora nossa dança, nossas comidas, nossas festas. Então

lançamos no quadro outra pergunta: pra vocês o que seria PLURALIDADE CULTURAL -

PC? – alguns responderam com outra pergunta – Seriam várias culturas, misturadas? Outro

aluno disse: pluralidade vem de plural, vários então é isso. No quadro então começamos a

fazer uma montagem, com o que eles identificavam como cultura e quais os tipos de cada

uma, de onde vem e assim por diante,

As respostas em vermelho foram dadas pelos alunos. Começamos uma

discussão sobre a influência que estes hábitos e costumes modificaram a nossa vida e de

que forma ele ainda modifica. Alguns alunos demonstraram um interesse maior quando

falavam de algo que envolvia o cotidiano. Alunos que jogam capoeira, com mães que são

baianas de acarajé, outros que vieram do interior e encontraram hábitos diferentes dos seus,

tais como, pedir benção a pai e mãe, a comida é diferente, a maioria das coisas eram

plantadas, o uso de luz aqui e candeeiro no interior, assim como a fala é diferente dentre

outras. Após isso, demos inicio a construção do nosso plano de ação. Com o encerrar da

PLURALIDADE CULTURAL

DANÇA

CAPOEIRA(AFRICA)

FREVO(PERNAMBUCO)

ESPORTE FUTEBOL(INGLATERRA)

COMIDAMACARRÃO(ITALIA)

FEIJOADA(AFRICA)



1448

aula aguardamos o próximo encontro para dar continuidade. Nesta aula, foi passado um

formulário para os alunos que respondessem a algumas questões para nortear o estudo: o

que queremos aprender sobre PC, quais as etapas a seguir, o que podemos ler, e escrever, e

qual será o produto final? Alguns alunos acharam que era diferente por conta de nunca

terem feito um plano de ação. Fizemos uma explanação do que se tratava que o plano fazia

parte de uma nova estratégia para que os alunos fizessem parte do que estudaríamos e

como, expliquei do projeto de Pluralidade cultural, a finalidade da leitura dos textos de DC

da Revista ciência hoje das crianças. E o gênero textual que iríamos ler a partir daquele

momento, me deparei com uns questionamentos, o aluno me perguntou: Professora,vamos

fazer um plano do que vamos estudar, foi isso que entendi? – Sim – respondi, prontamente,

ele então retrucou – como pode se quando estamos pela manha é a professora que leva tudo

pronto, como vai ser isso? Passei a explicar então, que estávamos acostumados a

condicionar o aluno a encontrar tudo esquematizado, pronto, mas que a partir deste

momento eles seriam nossos parceiros, para complementar um trabalho que tem a

participação de todos, afinal planejar junto é melhor, e ao final eles diriam o que acharam

desta nova dinâmica de estudo. Outro aluno, Calisson fez uma pergunta que mexeu com a

turma, - Pró é tudo diferente, por quê? Não é sempre o professor que faz o plano? Parece

que a gente ta fazendo o trabalho do professor. Neste instante explicamos a necessidade

que temos de envolver todos, professor e aluno, nos planos da aula. Retornamos com uma

pergunta; de que vale o professor planejar e vocês não entenderem e acabar fazendo por

obrigação da nota, aqui não vale nota, vocês sabem. E quando propomos que façamos

juntos, eu quero que vocês queiram realmente fazer. Isto é diferente. Daí, senti que

podíamos começar, a turma estava envolvida.

Partindo para o plano de ação, eles colocaram que gostariam de estudar

coisas variadas, desde a música até aprender uma língua estrangeira. Muitos disseram que

a leitura sobre o assunto seria interessante e que gostariam de apresentar em forma de

teatro que seria o produto final. Mas também teve aluno que disse querer aprender a cultura

de outros lugares, outros países, que poderíamos fazer pesquisas e fazer um livro. Feito

isso, passamos a elencar os pontos do plano de ação e verificar o que seria mais provável

para que todos fizessem. Ao abrir o campo de discussão, fizemos o Plano de Ação em que

eles definiram o tema e as etapas bem como, o produto final. Os mais citados foram:



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Quanto ao Tema: esporte, língua, sobre a vida deles, comida e dança.

Nas Etapas: pesquisa, assistir documentários.

Na Leitura: histórico, reportagens, jornais, livros.

Para Escrever: cartilha, poesia, cartazes, frases e mensagens, história da vida.

Produto final: apresentação cartilha, livro, documentação, discussão, seminário e

peça.

Organizamos uma votação e decidimos falar sobre hábitos e costumes da nossa

língua e a partir daí faríamos um registro de histórias que misturasse a ficção e a realidade,

construída por eles.

Levamos para sala o texto de Para marcar as mudanças da vida de Arilza

Almeida8, da revista CHC, os alunos olharam a capa, fizeram suas deduções, falaram suas

impressões e foram estimulados a discutir sobre o que tinha de mais interessante, a partir

do que estavam vendo. Pedimos que tentassem relacionar a capa com a frase chamativa da

matéria. Assim como, listassem os possíveis assuntos que a matéria poderia tratar. Boa

parte imaginou que falaríamos dos índios e provavelmente da sua extinção. Alguns

acharam que falaria do índio, mas que seria o índio atual, que usa celular, facebook, e não

do índio que estava no início da descoberta do Brasil, que andava pelado e não falava o

português. A sala foi dividida em três grupos e cada grupo tinha a presença de um bolsista

do PIBID/LETRAS, que ajudou a orientação do trabalho para compreensão o texto.

Dividimos o texto em partes e o grupo deveria ler e identificar as características principais

que marcavam aquele trecho e como ele poderia identificar situações que parecem com o

dia a dia dos alunos.

Os alunos fizeram a identificação e associaram alguns hábitos com o dia a dia

deles. Fizemos um retrospecto com o início da apresentação do projeto PC e perguntamos

o que eles conseguiam relacionar com o tema. Uma aluna Ma Vitória disse que tudo o que

vivemos hoje foram heranças dos índios e dos negros, pois se éramos descendentes deles,

quem começou o Brasil deixou tudo pra gente, só que a gente faz diferente deles, eu não

sei por que, mas a gente faz diferente. Feito isso o bolsista Josimar Mota explanou um

pouco sobre a cultura indígena e sugeriu que eles buscassem na internet algo que falasse

sobre o assunto para que assim enriquecessem mais o conhecimento deles.

8 Revista de divulgação cientifica para crianças. Ano 18.Nº163.Nov2005.



1450

Passamos então para a leitura completa do texto, pedi que lessem, marcasse o que

mais chamou a atenção, circulassem palavras que não conheciam e sublinhassem o trecho

que tivesse uma comparação dos índios com outras pessoas de outra cultura. E assim o

fizeram, os bolsistas Josimar Mota, Luziane Barbosa e Débora Moreira, orientaram os

alunos nesta etapa, conforme solicitado e aos poucos os alunos foram se familiarizando

com o texto, identificando situações e comparando-as. Este momento foi muito bom na

sala de aula. Fizemos a leitura do texto, discutimos as questões que permeavam sobre o

textoa análise linguística foi feita, o que percebemos foi, eles conhecem os sentidos e a

intenção, mas não dominam o uso e não conseguem identificar, por exemplo: Função da

palavra, identificação dos conectivos, marcação de tempo no texto, substituição de palavras

uso dos pronomes, modo e tempo do verbo, tipo de gênero textual. E para finalizar o texto

uma aluna fez uma comparação com o candomblé, que é a religião do pai dela, e que elas

(as filhas de santo) ficam reclusas também, acharam parecidos, pois tem muita coisa que os

índios apresentavam e que nós fazemos também. Alguns alunos também se identificaram

como filhos de santo e acharam bem parecidos com a vida que eles levam quando estão no

terreiro de candomblé.

A partir da leitura deste texto resolvemos fazer um memorial, para que ficassem

registrado as histórias de vida deles e junto os seus sonhos. Organizamos com os bolsistas

um questionário em três fases: Vida, Saúde e Escola. Fazendo referência ao texto da revista

ciência hoje para crianças que dividia a apresentação do menino walaco em três fases. A

intenção era que eles organizassem as ideias antes de escrever o texto, e assim foi feito.

Após responder o questionário os alunos foram direcionados a juntar as informações e

formar um texto contando a sua história. O mais interessante, é que algumas informações

não estavam no questionário, mas eles faziam questão de colocar, porque lembravam os

detalhes depois. Outro fator importante foi à junção das três partes para formar uma

história.

No tocante, algo nos intrigava, estávamos no final da 3ª unidade, e os alunos que

fizeram as produções textuais, elaboraram o plano de ação, transformaram respostas soltas

em textos completos e ainda produziram textos ficcionais misturando com o real de forma

tão natural, foram reprovados em LP no turno regular, e nós sabíamos que qualquer

trabalho realizado no turno vespertino não iria corroborar com a sua média escolar. Como



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poderíamos fazer com que estas produções dos alunos surtissem algum efeito para os

outros colegas que eram também professores deles?

Por fim com o material em mãos, percebemos que poderíamos a partir destas

produções aproveitar e fazer algo maior. Tivemos (Eu – supervisora do Pibid/Letras e os

bolsistas) a oportunidade de apresentar esta aula e o resultado dela em um Seminário na

Faced – Tema: Lembrando, contado e recontando. Ao apresentar o trabalho a aluna

bolsista – Débora Moreira disse o seguinte:

“Esta oficina nos mostrou algumas possibilidades que norteiam uma boa

aula, vimos - o como, - o porquê - e o para que ensinar de uma forma que

satisfaz o aluno e o professor, nesta busca tão injusta de bons resultados.

A SEC - Secretaria de Educação da Bahia propôs as escolas de Educação

Integral um projeto denominado: Projeto de Vida do aluno, o que, na

verdade, foi uma forma coletar dados para fazer um levantamento

histórico Sócio Cultural de cada escola. Este projeto tem outras partes

que vão desde a trajetória escolar ate sonhos e perspectivas. Mas vamos

nos ater, apenas ao memorial. E por fim, os resultados da Unidade em LP.

Para podermos entender qual o entrave do aluno em aprender LP o turno

oposto. Percebemos que a maior dificuldade do aluno é contextualizar o

aprendizado da gramática com o seu uso. Os alunos conhecem as regras

gramaticais (algumas), mas não sabem fazer uso da mesma. E a

dificuldade maior dentre todos é uso da pontuação (vírgula) e o uso de

conectivos, que podem ser resolvidos no decorrer das oficinas. O que me

surpreende é que continuar insistindo em ensinar gramática

descontextualizada na sala de aula não levara o aluno a seguir adiante.

Fazemos no turno integral um trabalho diferenciado, por isso acredito que

vai dar certo.”

Após esta fase passamos a construir os textos com as amarras o uso dos

conectivos. O que na realidade não ficou muito claro e não havia tempo para fazê-lo. Por

fim os textos ficaram prontos, e esta preciosidade foi que me convenceu a idealizar o Livro

em Tecido – com suas histórias seus sonhos o seu imaginário, o que não posso esquecer foi

à adaptação que foi feita, afinal custou muito para conseguir o material e mais uma vez não

tínhamos tempo nem dinheiro para isso. A escola nos cedeu o pano, caneta de tecido, cola

em 3D e tinta de tecido – mas não tinha pincel. Pedimos muito mais, botões, linha de

crochê, tecidos, bordas, arremates, material em EVA, pois a construção pedia uma

expressividade através dos símbolos. E cada história formada por eles, tinha a sua

particularidade. Mas fizemos a adaptação, buscamos os alunos que desenhavam na sala e



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os que gostariam de escrever e adaptamos os símbolos das histórias com os desenhos. A

idéia inicial era resgatar a simbologia que a família passa para o aluno nas séries iniciais,

os pais levam para escola, faz e exercício junto, ajuda nos trabalhos, e quando chega na 5ª

o aluno se vê sozinho, passa de um ou dois professores para nove, tem que fazer tudo só e

os pais já não se disponibilizam tanto para perceber o que esta acontecendo com ele na

escola. Desta idéia, que também não se concretizou, os alunos levariam os tecidos cortados

para casa para que as mães, tias ou avós fizessem a barra. Então fizemos, eu e as bolsistas

do Pibid, em especial Caroline Aquino, os alunos passariam a escrever momentos que

marcaram a vida deles, como proposta inicial, retomamos o texto dos “Ritos de passagem”

da revista CHC- texto de Arilza Almeida, assim como também “Por que temos sotaque”,

texto de José Pereira da Silva, para que pudessem remeter a fatos do cotidiano deles, e

também ao falar da escrita optamos para trabalhar a realidade e ficção ao mesmo tempo,

para que o leitor se sentisse tentado a descobrir até que ponto é a realidade e quando

começava a ficção alguns deles. Segundo Platão (1987), muitas vezes escrever é apenas

um simulacro da realidade. E destes textos saíram: Nova era (Uma história de Zumbis -

Ficção) Estrela a menina que nunca sorriu (Realidade com nomes fictícios) Minha viagem

para China (Sonho a ser realizado) Drogas não (Realidade) Minha 1ª bicicleta (Realidade)

dentre outros.

5. CONSIDERAÇÕES FINAIS

A inserção dos textos de DC nas aulas de LP estabelece um princípio de

mudanças na concepção do aprender na escola, em um movimento único e de linguagem

singular, propiciando aos participantes ativos desta aprendizagem, que é o discente, um

olhar voltado para o Eu.

Em relação às políticas do Governo do Estado direcionadas para a leitura e escrita

percebe-se um direcionamento voltado para uma mudança a partir do Programa Nacional

Biblioteca da Escola da sua regulamentação considerando a multidimensionalidade do

sujeito aprendente, bem como, a transformação dos espaços escolares.

Por outro lado, a formação colaborativa da Professora Laureci Ferreira profissional

em educação nos mostra que muitas deficiências no que diz respeito a uma mudança de

comportamento do professor é baseada nos seus hábitos de leitura e escrita que acabam



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encontrando-se com as mesmas dificuldades encontradas pelos alunos, é um desprender-se

da sua zona de conforto e, mais ainda, uma desconstrução de postura. O fato é que

trabalhar o conhecimento do aluno é também envolver tempo, espaço, momento e

movimento.

O Programa Institucional de Bolsas de Iniciação a Docência (PIBID) é uma

importante iniciativa que tem por objetivo a elevação da qualidade das ações acadêmicas

voltadas à formação inicial de professores dos cursos de licenciatura. Em consonância, o

PIBID Letras corrobora para a experiência dos graduandos, proporcionando a estes

conhecer a realidade da Educação Básica nas Escolas públicas e a partir desta visão tentar

construir uma nova história para a formação destes estudantes. A escola é considerada um

ambiente favorável para a formação de leitores e escritores. Nesta perspectiva MENDES

(2008) afirma que, o ensino envolve dimensões múltiplas, do planejamento, seleção de

materiais, seu domínio, sua expectativa até a avaliação de todo o processo.

Outrossim, faz-se necessário uma convocação para a responsabilidade da

comunidade a participar deste processo de reconhecimento da leitura e escrita como foco

principal para o despertar da educação, e a inserção dos textos de DC fazem com que o

discente encontre novas possibilidades de compreender as situações a luz da ciência, mas

com o olhar voltado para ele, aproximando assim o senso comum do mundo científico,

para que possamos juntos entender esta nova chamada.

REFERÊNCIAS

_____. Constituição (1988). Constituição da República Federativa do Brasil. Brasília, DF,

Senado, 1998.

BAKHTIN, M. Os gêneros do discurso. In: ______. Estética da Criação Verbal. 2 ed. São Paulo:

Martins Fontes, 1997.

FREIRE, P. Pedagogia do oprimido. 6. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1996

KLEIMAM. A. (org) Os significados do letramento: Uma nova perspectiva sobre a prática social

da escrita. Campinas, SP: Mercado das Letras. 1995.

MARCUSCHI, L. A. Produção Textual, análise de gênero e compreensão; São Paulo: Parábola

Editorial. 2010

MENDES. E.O; CASTRO, M. L. (orgs.) (2008), Saberes em português: ensino e formação docente

São Paulo. Brasil. Pontes Editores.

MIRAS, M. SOLÉ, I. A evolução da aprendizagem e a evolução do processo de ensino e

aprendizagem. Porto Alegre: Artes Médicas. 1986.

STREET, B.V. Literacy in theory and practice. New York: Cambridge, 1984.

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O TEXTO DE DIVULGAÇÃO CIENTÍFICA NAS AULAS …S)/O TEXTO... · Conversacional e a Análise do Discurso que analisa o gênero como um contexto específico e importante da estrutura