O TEXTO TEATRAL: uma possibilidade no processo

de ensino e aprendizagem de língua materna

COUTO, Joelma Marques1

STESSUK, Sílvio José2

Resumo:O conteúdo apresentado a seguir constitui o artigo final correspondente ao desenvolvimento do Projeto de Intervenção Pedagógica na escola, que compõe o Programa de Desenvolvimento Edu-cacional – PDE. O Projeto de Intervenção Pedagógica foi desenvolvido na Escola Estadual Professor Lauro Gomes da Veiga Pessoa, na cidade de Londrina-PR, em turma de sétimo ano do ensino fun-damental, no primeiro semestre de 2013. A observação de alguns fatores entre os alunos da escola de execução do projeto motivaram sua implementação. Dentre esse fatores estão a falta de interesse pela leitura e pelos conteúdos escolares em geral, o pouco envolvimento nas leituras individuais ou coletivas em voz alta ou outras atividades de expressão oral, a falta de conhecimento sobre autores literários e suas obras, as dificuldades na leitura, na compreensão dos textos lidos e na produção escrita, e a necessidade de se promover a interação com o texto teatral e as artes cênicas. Portanto, o trabalho desenvolvido teve por finalidade associar teorias e práticas que resultassem na melhoria qualitativa do ensino de língua materna na escola de execução. Os estudos realizados tiveram como objeto o gênero teatral e obras de Max Nunes e Pedro Bandeira foram lidas e analisadas pelos alu-nos durante o processo de aprendizagem sobre o gênero estudado. A sequência didática foi a meto-dologia aplicada no desenvolvimento dos estudos sobre esse gênero discursivo e as atividades de-senvolvidas foram distribuídas em nove oficinas, que possibilitaram exercícios de leitura, oralidade, análise linguística e produção escrita, ações educacionais fundamentais para o melhor uso da língua materna. Palavras-chave: gênero discursivo. texto teatral. Max Nunes. Pedro Bandeira.

1. INTRODUÇÃO

O projeto de intervenção pedagógica na escola teve por objetivo trabalhar

com o gêneroteatral de forma a integrar leitura, oralidade, produção escrita e análise

linguística, ressaltando os elementos característicos do gênero, vinculados às condi-

ções de produção, no processo de construção de sentidos, capacitando o aluno para

o uso proficiente da língua em diferentes situações do cotidiano.

1 Professora Especialista sob a orientação da Professora Doutora Juscéia Aparecida da Veiga Garbelini. Leciona

a disciplina de Língua Portuguesa na Rede Pública de Ensino do Estado do Paraná. Inserida no Programa de Desenvolvimento Educacional – PDE – 2012. E-mail: elminha@seed.pr.gov.br. 2 Professor Pós-Doutorado na Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho – UNESP, sob a supervisão

da Professora Livre-Docente Sílvia Maria Azevedo, e Doutorado na Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho – UNESP, sob a orientação do Professor Doutor Igor Rossoni. Leciona as disciplinas de Literatura Brasileira e Tessituras da Modernidade na graduação da Universidade Estadual de Londrina – UEL. E-mail: silvi-ostessuk@gmail.com.

O ensino de língua materna na escola de execução do projeto, visando o do-

mínio dos conhecimentos linguísticos e discursivos por parte dos alunos, ganhou

uma nova abordagem metodológica: a sequência didática. Tal metodologia permite

ao aluno dominar com maior competência um gênero textual e, consequentemente,

utilizar uma linguagem adequada numa dada situação de comunicação.

As atividades que compõem a estrutura da sequência didática (apresentação

da situação, produção inicial, módulos e produção final) foram distribuídas em nove

oficinas, somando 32 h/a no total. Levando-se em conta o grande fascínio que o tex-

to literário exerce sobre as crianças e os adolescentes e a sua importância no de-

senvolvimento do aluno, optou-se pelo gênero teatral como objeto de estudo deste

projeto, pois, além de trazer a linguagem literária em sua composição, promove o

desenvolvimento da capacidade de compreensão dos sentidos do texto, a reflexão e

a interação social, além de ser uma atividade humanística, estética, social e que a-

proxima o aluno da linguagem literária e artística e das artes cênicas.

Os textos teatrais trabalhados nesse projeto, as esquetes “Duplo assalto” e “O

nome roubado”, de Max Nunes, e o livro O fantástico mistério de Feiurinha, de Pedro

Bandeira, despertam o interesse dos alunos por apresentarem, além da linguagem

literária, o recurso da comicidade e a possibilidade da leitura dramatizada e da en-

cenação. Aproveitando esse prazer dos alunos em trabalhar com o texto teatral,

buscou-se uma mudança da realidade de desinteresse pela leitura e pelos conteú-

dos escolares em geral, percebidos na escola de implementação. A arte teatral deve

ser contemplada pela escola como uma prática relevante por se tratar de uma ativi-

dade humanística, estética, social e artística do aluno (GRAZIOLI, 2007).

2.FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

2.1. Gêneros Discursivos

A leitura supre uma necessidade fundamental do homem, que é dar sentido

ao mundo e a si mesmo, além de contribuir para o desenvolvimento do intelecto. O

papel da escola, nesse aspecto, é criar e desenvolver métodos que façam da leitura

uma experiência agradável, satisfatória e uma porta para o conhecimento, formando

leitores críticos, conscientes de seus direitos e deveres. É com esse pensamento

que a escola encontra no texto literário um grande aliado, uma vez que atende às

necessidades humanas de ficção e fantasia, provoca emoções e sentimentos, trans-

forma e enriquece a experiência de vida.

A riqueza polissêmica da literatura é um campo de plena liberdade para o leitor, o que não ocorre em outros textos. Daí provém o próprio prazer da leitura, uma vez que ela mobiliza mais intensa e inteiramente a consciência do leitor, sem obrigá-lo a manter-se nas amarras do cotidiano. Paradoxal-mente, por apresentar um mundo esquemático e pouco determinado, a obra literária acaba por fornecer ao leitor um universo muito mais carregado de informações, porque o leva a participar ativamente da construção dessas, com isso forçando-o a reexaminar a sua própria visão da realidade concreta (BORDINI;AGUIAR, 1993, p.15).

Antonio Candido (2004) enfatizou a importância da literatura, tratando-a como algo essencial ao ser humano, como a alimentação, a moradia, a roupa, a instrução, não podendo o homem viver sem ela, pois a mesma satisfaz a sua necessidade de fabulação, representando um fator indispensável de humanização. Esse autor tam-bém tratou da relação entre a literatura e os direitos humanos, afirmando que:

[...] a literatura é uma necessidade universal que deve ser satisfeita sob pe-na de mutilar a personalidade, porque pelo fato de dar forma aos sentimen-tos e à visão do mundo ela nos organiza, nos liberta do caos e portanto nos humaniza. [...] a literatura pode ser um instrumento consciente de desmas-caramento, pelo fato de focalizar as situações de restrição dos direitos, ou de negação deles, como a miséria, a servidão, a mutilação espiritual (p.186).

Conhecer o texto teatral é estar aberto não só ao conhecimento literário mas

também ao conhecimento dos gêneros discursivos, propostos por Bakhtin, uma vez

que é entendido como forma particular de leitura que se constrói em um contexto

situacional específico.

Por representar práticas discursivas reais, tendo como cerne a linguagem, o texto teatral concretiza-se como um objeto importante do conhecimento, a fim de revelar os papéis sociais que devem ser assumidos diante das cons-truções de linguagem [...] (SANTOS, 2008, p.106).

As Diretrizes Curriculares do Paraná (2008) destacam a importância do apri-

moramento da língua materna, ou seja, dos conhecimentos linguísticos e discursivos

dos alunos, considerando que “o professor de Língua Portuguesa precisa propiciar

ao educando a prática, a discussão, a leitura de textos das diferentes esferas sociais

(jornalística, literária, publicitária, digital, etc.)”. Esses textos, chamados por Bakhtin

de enunciados, são denominados gêneros discursivos. Nesse sentido, Bakhtin de-

fende que:

O enunciado reflete as condições específicas e as finalidades de cada uma das esferas, não só por seu conteúdo (temático) e por seu estilo verbal, ou seja, para seleção operada nos recursos da língua – recursos lexicais, fra-seológicos e gramaticais, mas também, e sobretudo, por sua construção composicional. Estes três elementos (conteúdo temático, estilo e construção composicional) fundem-se indissoluvelmente no todo do enunciado e todos eles são marcados pela especificidade de uma esfera de comunicação. Qualquer enunciado considerado isoladamente é, claro, individual, mas ca-da esfera de utilização da língua elabora seus tipos relativamente estáveis de enunciados, sendo isso que denominamos gêneros do discurso (BAKH-TINapud PARANÁ, 2008, p.52).

O texto teatral, gênero discursivo escolhido como artefato cultural para este

trabalho, com seus elementos característicos próprios, conforme a especificidade do

contexto em que é produzido, constitui-se como elemento enunciativo importante no

processo de ensino/aprendizagem de língua materna, por se tratar de um material

carregado de significações, intenções e visões de mundo.

2.2. O Teatro

Para Barcelos (1975), a arte na educação vai muito além da função comuni-

cativa. Ela proporciona ao aluno o conhecimento de si mesmo, do mundo que o cer-

ca, da época em que vive e da cultura na qual está inserido.

No Brasil, os programas de ensino contemplam, ainda assim de maneira pre-

cária, a arte literária e a arte plástica, falando-se muito pouco na arte teatral e dei-

xando-se de lado o texto teatral, elemento considerado a matéria-prima no trabalho

com a arte dramática.

Segundo Magaldi (1998, p.7), “a palavra teatro abrange ao menos duas acep-

ções fundamentais: o imóvel em que se realizam espetáculos e uma arte específica,

transmitida ao público por intermédio do ator”. Sobre a origem etimológica da pala-

vra teatro, Magaldi (1998, p.7) explica que:

A etimologia grega de teatro dá ao vocábulo o sentido de miradouro, lugar de onde se vê. O edifício autônomo, de fins idênticos àquele que se chama hoje teatro, se denominava odeion, auditório. Na terminologia dos logradou-ros cênicos da Grécia, teatron correspondia à plateia, anteposta à orquestra e envolvendo-a como três lados de um trapézio ou um semicírculo. Não se dissocia da palavra teatro a ideia de visão.

O surgimento do teatro, por volta de três mil anos antes de Cristo, está rela-

cionado com manifestações artísticas presentes nas culturas de muitos povos, espa-

lhando-se muitas vezes por meio de um processo de imitação. No Egito, por exem-

plo, o teatro manifestava-se como representação religiosa para a exaltação de divin-

dades como Osíris e Ísis. Do Egito o teatro passou para a Grécia, onde prosperou

admiravelmente graças ao enorme talento dos dramaturgos gregos.

Barcelos (1975,apudGrazioli, 2007, p.21) discorre que a arte dramática “de-

senvolve uma série de hábitos e atitudes, tais como concentração, autenticidade,

relaxação, confiança, poder de crítica e de diálogo que irão influenciar no seu com-

portamento afetivo e cognitivo”.

Também os Parâmetros Curriculares e Nacionais destacam a importância da

experiência teatral na escola como atividade coletiva.

No plano coletivo, o teatro oferece, por ser uma atividade grupal, o exercício das relações de cooperação, diálogo, respeito mútuo, reflexão sobre como agir com os colegas, flexibilidade de aceitação das diferenças e aquisição de sua autonomia como resultado do poder agir e pensar sem coerção” (BRASIL, PCN apud GRAZIOLI, 2007, p.26).

2.3 O Texto Teatral

Segundo Grazioli (2007, p.200), o texto teatral

é um projeto de direção de cena construído pelo autor, no qual o dramatur-go coloca-se como o criador da obra, fornecendo tanto a elocução das per-sonagens – os diálogos – quanto as informações cênicas – as rubricas.

O texto teatral forma-se basicamente por diálogos entre as personagens, com

a diferença de que o nome da personagem aparece diante de cada fala. Não há nar-

rador e as indicações cênicas, conhecidas como rubricas ou didascálias, localizam-

se próximas das falas das personagens, às vezes entre parênteses e em letras dife-

rentes das do texto. As rubricas são fundamentais durante a leitura do texto, pois

contextualizam as falas, descrevem personagens, cenários e figurinos, indicam a

movimentação e o estado de espírito do personagem etc., facilitando a imaginação

da cena pelo leitor ou a própria encenação.

A leitura significativa do texto teatral, baseada no letramento, coloca em inter-

secção três áreas contempladas nesse gênero: a leitura, a literatura dramática e a

arte cênica. Dessa forma,

[...] o teatro pode ser inserido na escola não apenas pela via do espetáculo, mas por meio da leitura do texto teatral. Contudo, para que isso se efetive, a leitura do texto teatral tem de passar a ser a tônica das aulas de leitura e li-teratura e a estrutura do texto teatral, diferente do texto narrativo, precisa ser conhecida pelo aluno. [...] A escola deve proporcionar a introdução do aluno nesse universo e, desse modo, estabelecer uma ponte para o espetá-culo teatral. Ao propor essa ponte [...] a escola estará possibilitando o diálo-go do aluno com a realidade em que está inserido, com o que ele passará a

compreendê-la e a querer agir, conscientemente, sobre ela.(GRAZIOLI,

2007, p. 114)

De acordo com Mello (2004), deve-se pensar o teatro como gênero discursivo

e literário, com suas especificidades, podendo ser lido e/ou encenado e passível de

ser analisado linguisticamente como qualquer outro texto.

Sábato Magaldi, ao citar as palavras de Baty, refere-se ao texto teatral como

um elemento essencial à representação cênica, mas não elimina a leitura desse gê-

nero, considerando a importância da sua disponibilidade aos leitores.

O texto é a parte essencial do drama. Ele é para o drama o que o caroço é para o fruto, o centro sólido em torno do qual vêm ordenar-se os outros e-lementos. E do mesmo modo que, saboreando o fruto, o caroço fica para assegurar o crescimento de outros frutos semelhantes, o texto, quando de-saparecem os prestígios da representação, espera numa biblioteca ressus-citá-los algum dia. (BATY apud MAGALDI, 1998, p. 15).

2.4. A Sequência Didática

Segundo Schnewly e Dolz (2004, p.97) “uma sequência didática é um conjun-

to de atividades escolares organizadas, de maneira sistemática, em torno de um gê-

nero textual oral ou escrito”. A sequência didática permite ao aluno dominar com

maior competência um gênero textual e, consequentemente, utilizar uma linguagem

adequada numa dada situação de comunicação.

A estrutura da sequência didática, conforme Schneuwly e Dolz (2004), consti-

tui-se de quatro componentes: apresentação da situação, produção inicial, módulos

e produção final. A apresentação da situação é uma preparação para a produção

inicial, pois nessa etapa se descreve detalhadamente o gênero a ser trabalhado para

que o aluno o identifique e o compreenda. A produção inicial representa a primeira

tentativa de se produzir um texto do gênero a ser trabalhado nas atividades que

comporão os módulos. Essa primeira produção funciona como avaliação diagnóstica

e revela o que o aluno já sabe, já domina sobre o gênero e as especificidades que

ainda não assimilou, fornecendo dados que nortearão as atividades dos módulos e

permitirão uma avaliação formativa do processo de construção do conhecimento. Os

módulos são compostos de atividades que trabalham os problemas revelados na

produção inicial. A produção final é o momento em que o aluno revela seus progres-

sos, pondo em prática todo o conhecimento adquirido nos módulos. Por meio dela o

professor realiza uma avaliação somativa que indicará se os objetivos traçados fo-

ram atingidos e se eventuais retornos aos conhecimentos não assimilados serão

necessários.

3. DISCUSSÕES SOBRE A IMPLEMENTAÇÃO DO PROJETO E SEUS RESUL-

TADOS

Os trabalhos de Implementação do Projeto na Escola Estadual Professor Lau-

ro Gomes da Veiga Pessoa tiveram início no mês de fevereiro de 2013, durante a

Semana Pedagógica, com a apresentação do Projeto de Intervenção aos professo-

res, funcionários, equipe pedagógica e direção da escola. A apresentação se deu

com a utilização de slides na TV pendrive e houve um momento para perguntas da-

queles que quiseram saber mais detalhes sobre o projeto.

A turma escolhida para o desenvolvimento do projeto foi uma turma de sétimo

ano, do período matutino, composta por 34 alunos.

A princípio o projeto teria início com a apresentação de uma peça de teatro de

um grupo formado na escola da Guarda Mirim, mas por um problema de logística

não foi possível tal apresentação e optou-se pela apresentação, na TV pen drive, de

um esquete que faz parte do show “Notícias Populares”, da Cia. de Teatro Os Me-

lhores do Mundo. Após a exibição do esquete, a professora questionou os alunos

sobre o que era necessário para que se fizesse possível a realização daquele es-

quete. Os alunos citaram vários elementos como atores, figurinos, lugar, plateia,

mas demoraram para se lembrar da necessidade de haver um texto pré-elaborado

com os diálogos da peça. Após a constatação da importância desse elemento, que é

o texto teatral, a professora apresentou o projeto aos alunos, seus objetivos, o cro-

nograma das atividades e a interação que se concretizaria no final dos trabalhos.

Após os esclarecimentos sobre o projeto, a professora, por meio de uma con-

versa informal, verificou os conhecimentos prévios dos alunos sobre o gênero teatral

e o que se pôde constatar é que eles sabiam o que é e qual é a função de um texto

teatral, mas desconheciam sua estrutura. Nenhum aluno lembrou-se de já ter lido

um texto teatral e apenas alguns afirmaram já ter assistido a uma peça de teatro. A

professora solicitou uma pesquisa sobre o gênero (definição, características, seme-

lhanças com o texto narrativo, nomes de escritores e de textos teatrais, etc. ). As

informações garimpadas pelos alunos foram lidas para a turma e expostas em um

mural na sala de aula.

A etapa seguinte foi a leitura dramatizada do esquete “Duplo assalto”, de Max

Nunes, com a intenção de promover um primeiro contato com o texto teatral, no sen-

tido de observar atentamente suas características. A professora escolheu três alu-

nos da turma para fazerem a leitura e entregou a eles o texto para que fizessem

uma pré-leitura antes de lê-lo para os colegas. A recepção da leitura dramatizada

pela turma foi surpreendente. Eles ouviram com muita atenção e riram nos momen-

tos mais engraçados. Terminada a leitura, a professora entregou o texto aos demais

alunos e muitos pediram para também fazer a leitura dramatizada do texto. Então a

professora dividiu a turma em grupos de três alunos e cada grupo pôde apresentar

aos colegas a sua leitura dramatiza, pois queriam saber como o próximo grupo in-

terpretaria a leitura. Foi uma experiência incrível porque todos os alunos, até os mais

tímidos, participaram. Alguns alunos que, em outras aulas, sempre se recusavam a

ler em voz alta, participaram da leitura dramatizada.

O próximo passo foi solicitar aos alunos que, em casa, registrassem uma si-

tuação engraçada e/ou curiosa narrada por alguém do seu convívio e trouxessem

para a escola. Aproveitando esses relatos, os alunos fizeram a primeira produção de

um texto teatral. A professora pediu que alunos transformassem aquele relato em

um esquete. Nem todos os relatos puderam ser aproveitados e alguns alunos tive-

ram de criar uma outra situação engraçada para produzirem o texto. Essas produ-

ções foram analisadas pela professora e o que mais chamou a atenção foi a ausên-

cia do nome dos personagens antes das falas, a ausência de rubricas, a ausência

ou falha de pontuação e os erros ortográficos. As produções foram guardadas e, no

final do projeto, analisadas pelos alunos e reescritas para a correção das falhas co-

metidas.

Após a produção inicial de um texto teatral, o objetivo foi proporcionar um

contato mais intenso com o gênero. Por isso optou-se pela leitura de um livro escrito

em forma de teatro, O fantástico mistério de Feiurinha, de Pedro Bandeira. Antes do

início da leitura, foram determinados os alunos que leriam as falas de cada persona-

gem da estória. À medida que a leitura foi progredindo, o entusiasmo foi aumentan-

do, ao passo que os alunos já estavam se divertindo com as falas e situações en-

graçadas da história. O resultado foi excelente, pois eles exercitaram a capacidade

de ouvir o outro, a capacidade de ler em voz alta e ouvir sua própria leitura, a capa-

cidade de ler expressivamente e interpretar o que se está lendo e observar os ele-

mentos do texto teatral e a sua estrutura.

Em seguida, deu-se destaque para a intertextualidade presente na obra lida,

por meio de diálogo com os alunos sobre o que é e quais são os benefícios da ocor-

rência da intertextualidade para autor e leitor. Atividades escritas também foram rea-

lizadas para que os alunos percebessem como se deu a intertextualidade na obra de

Pedro Bandeira. Baseando-se no desempenho da turma nas atividades é possível

afirmar que o conteúdo foi assimilado satisfatoriamente.

O contexto de produção do texto teatral foi discutido por meio de diálogos que

resultaram na elaboração de respostas coletivas às questões colocadas pela profes-

sora sobre função social, suporte, formato, público alvo e objetivo. As respostas fo-

ram registradas no quadro e ao mesmo tempo nos cadernos dos alunos.

A Gincana Teatral proporcionou uma interação mais significativa com o texto

teatral, pois a encenação é a forma com que esse gênero realmente se concretiza. A

turma foi dividida em três equipes, cada uma composta por um número semelhante

de meninas e meninos. As provas privilegiaram a construção de cenário, a monta-

gem de figurino e a encenação propriamente dita, sempre baseadas em elementos e

trechos do livroO fantástico mistério de Feiurinha. Nessa etapa do projeto, pôde-se

perceber um empenho menor por parte dos alunos, enquanto esperava-se um êxito

bem maior. Na montagem do cenário as equipes podiam ter apresentado uma rique-

za maior de objetos e detalhes. Na montagem do figurino, alguns alunos desperdiça-

ram materiais e o tempo para a realização da prova teve de ser alterado, pois do

contrário as equipes não conseguiriam cumpri-la. Apesar desses problemas, as três

equipes conseguiram montar o figurino solicitado. Na última provaas equipes tiveram

muita dificuldade em se organizar para ensaiar a cena proposta. Mesmo sendo cur-

tas as falas das personagens, os alunos tiveram dificuldade em memorizá-las, sendo

que alguns alunos só encenaram lendo as falas impressas num papel. Talvez a pou-

ca idade dos alunos tenha sido um fator decisivo no desempenho das equipes na

gincana.

Um terceiro texto foi apresentado aos alunos para uma análisemais aprofun-

dada do gênero texto teatral, ou seja, a análise da capacidade discursiva do texto. A

mesma estratégia utilizada na leitura do esquete “Duplo assalto” foi utilizada na leitu-

ra do esquete “O nome roubado”, também do escritor Max Nunes. Alguns alunos se

dispuseram a fazer a leitura dramatizada, sendo que apenas quatro deles puderam

realizá-la. A expectativa da turma era grande para conhecer o texto e logo o sucesso

na recepção ficou evidente por meio do silêncio dos alunos para ouvir as falas e das

risadas nos momentos mais engraçados.

Nas aulas seguintes, os alunos realizaram as atividades de análise das pro-

priedades internas do texto, sempre buscando resolver as falhas cometidas na pro-

dução inicial realizada no início do desenvolvimento do projeto. Os alunos não de-

monstraram dificuldade em resolver as questões propostas como, por exemplo,

constatar que o discurso que predomina no texto teatral é o do narrar, que o texto é

composto basicamente de diálogos e rubricas(indicações dadas pelos autores aosa-

tores para a representação cênica) que têm características semelhantes ao texto

narrativo, porém sem narrador, entre outras.

As atividades de análise linguística transcorreram sem grandes dificuldades.

A atividade que mereceu destaque foi a proposta de que os alunos produzissem um

pequeno trecho de texto teatral em que os pais não concordam com a profissão que

a(o) filha(o) deseja exercer no futuro. Os alunos demonstraram ter assimilado melhor

a composição de um texto teatral, por exemplo, fazendo a indicação do nome da

personagem antes de cada fala e incluindo rubricas aos textos, o que não havia o-

corrido na produção inicial.

Posteriormente, foram realizadas as atividades de transposição do texto nar-

rativo para o texto teatral. Na primeira etapa da transposição, utilizou-se um frag-

mento do conto “Toc, toc, toc, toc”, de Arthur Azevedo. A professora leu o fragmento

com os alunos e, com a ajuda da turma, iniciou-se um trabalho coletivo de transposi-

ção, com a professora registrando no quadro o texto transformado. Ao mesmo tem-

po em que sugeriam as mudanças, os alunos registravam o texto no caderno. Na

segunda etapa, em dupla, os alunos realizaram a transposição de um fragmento do

conto “Plebiscito”,também de Arthur Azevedo. No geral, o resultado foi bastante sa-

tisfatório, pois todos os alunos fizeram a descrição da cena no início do texto, a indi-

cação do nome da personagem antes de cada fala e utilizaram rubricas no texto.

Alguns alunos, ainda influenciados pela construção do texto narrativo, utilizaram ex-

pressões como “disse o velho” ou “interrompeu o Borges”.

Para a realização da última produção, etapa que constitui uma avaliação so-

mativa dos conhecimentos adquiridos ou aprimorados, cada aluno recebeu da pro-

fessora sua primeira produção, realizada na primeira etapa da implementação do

projeto. Alguns alunos fizeram a reescrita dessas produções, outros optaram por

criar uma nova produção, mas todos buscaram aplicar os conhecimentos adquiridos

durante as oficinas que compuseram o projeto de intervenção. Após a correção das

produções finais, os alunos fizeram a reescrita para a verificação e correção de al-

gumas falhas recorrentes. Por meio da última produção verificou-se um progresso

significativo no domínio dos conhecimentos obtidos sobre o gênero texto teatral. Os

alunos que desejaram encenar suas esquetes puderam fazê-lo nas aulas que se

seguiram. Um livro composto pelos textos produzidos pela turma na etapa final do

projeto encontra-se disponível na biblioteca da escola.

4. CONSIDERAÇÕES FINAIS

O projeto de intervenção visou proporcionar ao aluno um contato mais próxi-

mo com o gênero texto teatral, buscando por meio de ações educacionais significati-

vas, criativas e prazerosas a melhoria qualitativa do ensino de língua materna.

Como base teórica foram utilizadas teorias bakhtinianas, na noção de gênero

discursivo, juntamente com as DiretrizesCurricularesdoParaná, que contemplam a

incorporação dos gêneros no ensino de Língua Portuguesa.

Pensando o caráter social da linguagem, Bakhtin e os teóricos do Círculo de

Bakhtin formularam os conceitos de dialogismo e dos gêneros discursivos, em que

observam que o enunciado reflete as condições específicas e as finalidades de cada

uma das esferas da atividade humana.

As DiretrizesCurricularesdoParaná (2008) consideram que “o professor de

Língua Portuguesa precisa propiciar ao educando a prática, a discussão, a leitura de

textos das diferentes esferas sociais (jornalística, literária, publicitária, digital, etc.).”

A escolha do gênero texto teatral como artefato cultural para o desenvolvi-

mento dos trabalhos foi bastante acertada, como também foi acertada a escolha dos

esquetes “Duplo assalto” e “O nome roubado”, de Max Nunes e,O fantástico mistério

de Feiurinha,de Pedro Bandeira. A receptividade desse gênero por parte dos alunos

foi excelente e o empréstimo de livros de teatro na biblioteca da escola aumentou, o

que tornou a experiência ainda mais agradável para eles e para a professora. A apli-

cação de sequência didática, sistematizando o desenvolvimento dos trabalhos, con-

tribuiu consideravelmente para que os alunos dominassem com maior competência

o gênero discursivo estudado e os objetivos fossem atingidos.

O gosto dos alunos pela leitura dramatizada dos textos teatrais selecionados

para o desenvolvimento das atividades ficou evidente durante toda a implementa-

ção. Além da linguagem literária, que naturalmente exerce um grande fascínio entre

os leitores em geral, o caráter cômico dos textos, devido à ocorrência de situações

inusitadas e à quebra de expectativa, tornou as leituras ainda mais agradáveis e en-

volventes. Esse entusiasmo se refletiu nas atividades de produção escrita e análise

linguística. Porém, as atividades que envolveram a encenação não obtiveram os re-

sultados esperados. Apesar de demonstrarem interesse em encenar pequenos tre-

chos de texto, muitos alunos não se empenharam em memorizar as falas, preparar e

organizar cenários e figurinos, organizar ensaios, e se mostraram bastante tímidos

durante as encenações.Por isso, mesmo após o encerramento do projeto, há a pre-

tensão de dar continuidade às atividades cênicas, para que se atinja melhores resul-

tados no que diz respeito à concentração, memória e raciocínio, imaginação, per-

cepção, emoção, cooperação, aquisição de autonomia, entre tantos outros propósi-

tos que a atividade dramática pode objetivar.

Quanto às produções escritas, houve um grande avanço no domínio do gêne-

ro discursivo estudado. A produção inicial de texto teatral revelou total desconheci-

mento da estrutura do gênero por parte dos alunos, que organizaram essa primeira

produção com características de texto narrativo. Ao final da implementação, ou seja,

ao realizarem a última produção escrita, os alunos revelaram um conhecimento de-

talhado da estrutura do gênero texto teatral ao escreverem textos dialogados, fazen-

do uso de rubricas e indicando o nome da personagem antes de cada fala.

Concluídos os trabalhos, pode-se afirmar, com muita certeza, que a formação

continuada proporcionada pela SEED, por meio do Programa de Desenvolvimento

Educacional – PDE, contribuiu para o desenvolvimento da capacidade profissional

dos docentes da escola pública paranaense, que puderam adquirir embasamento

teórico e conhecimentos metodológicos eficazes para a melhoria da prática esco-

lar.Essa iniciativa também refletiu no desempenho escolar dos alunos participantes

do projeto, pois se pôde observar nos mesmos um interesse maior pela leitura e pe-

las atividades de expressão oral, maior competência na produção escrita do gênero

estudado e na compreensão dos textos lidos e analisados.

5. REFERÊNCIAS

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