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Universidade de São Paulo Faculdade de Filosofia, Letras e Ciências Humanas

Departamento de Geografia

Proposta de representação tátil do relevo: construção e aplicação

de materiais didáticos inclusivos

Trabalho de Graduação Individual apresentado ao Departamento de Geografia da

Faculdade de Filosofia, Letras e Ciências Humanas da Universidade de São Paulo,

orientado pela Professora Doutora Regina Araujo de Almeida,

para obtenção do grau de bacharel em Geografia.

Aline Alves Bittencourt _ n° USP 4933641

Profª Drª Regina Araújo de Almeida

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ÍNDICE

APRESENTAÇÃO 3

1. INTRODUÇÃO 6

2. JUSTIFICATIVA E OBJETIVOS 10

3. FUNDAMENTOS TEÓRICOS 13

3.1. Deficiência visual, educação geográfica diferenciada e inclusão 13

3.2. A cartografia escolar e a cartografia tátil 18

3.3. Ensino de geografia e materiais didáticos 26

4. PRODUÇÃO DE MATERIAIS DIDÁTICOS INCLUSIVOS 29

5. PROPOSTA DE REPRESENTAÇÃO TÁTIL DO RELEVO 34

5.1. Construção de materiais didáticos táteis 34

5.2. Aplicação em sala de aula dos materiais propostos 42

6. DISCUSSÃO DOS RESULTADOS 47

7. CONSIDERAÇÕES FINAIS 51

8. BIBLIOGRAFIA 54

ANEXOS 58

1. Material produzido nos Programas Bolsa Trabalho (COSEAS)

e Ensinar com Pesquisa (PRG)

58

2. Mapas turísticos ilustrados 59

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APRESENTAÇÃO

A representação cartográfica é um dos principais recursos utilizados

para o entendimento do mundo que nos cerca. Certamente, foram os mapas os

responsáveis pelo meu fascínio pela ciência geográfica. Estudar e pesquisar na

área da educação de Geografia por meio da Cartografia se tornou uma forma

prazerosa de transmitir este fascínio pelos materiais cartográficos, de modo a

incentivar crianças e adolescentes, incluindo alunos com deficiência visual, a

aprenderem com a linguagem gráfica.

Durante parte de minha vida discente no Ensino Médio, fiz alguns mapas

de caráter estritamente artístico. Alguns amigos observaram que os mapas

poderiam inclusive ser lidos por cegos, pois a tinta usada apresentava textura

em relevo expressiva. Até então, eu desconhecia por absoluto a Cartografia

Tátil. Com o ingresso na Universidade, em 2003, o curso de graduação em

geografia possibilitou inúmeras experiências e conhecimentos na área de

confecção cartográfica e estudos de representação. A partir do 4º semestre do

curso, obtive o auxílio do Programa Bolsa-Trabalho da Coordenadoria de

Serviços e Assistência Social/ COSEAS da Universidade de São Paulo para

trabalhar no Laboratório de Ensino e Material Didático do Departamento de

Geografia (LEMADI). Dentro desta oportunidade, meu trabalho se desenvolveu

no projeto de Cartografia Tátil e Ensino de Geografia para Deficientes Visuais.

No 8º semestre, finalizou-se o Programa Bolsa Trabalho, passando-se a contar

com o auxílio do Projeto Ensinar com Pesquisa, um programa da Pró-Reitoria

de Graduação, que visa contribuir com a pedagogia universitária.

O levantamento de material existente sobre o tema permitiu a

organização de uma pequena biblioteca sobre Cartografia Tátil e Deficiência

Visual, composta por livros, teses, um acervo de artigos e revistas (em

português, espanhol e inglês), fotos e relatórios das atividades dos projetos

desenvolvidos no laboratório. Torna-se muito cativante a pesquisa conjunta e o

desenvolvimento coletivo do conhecimento, trazendo uma forma de pesquisa

em equipe, o que favorece muito os avanços nos conhecimentos. No

desenvolvimento dos trabalhos no LEMADI, foi priorizada, no primeiro

momento, uma organização prévia dos materiais utilizados para produção de

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representações gráficas táteis e do próprio acervo, para sua melhor

disponibilidade para consulta, pesquisas e uso.

Em seguida, a digitalização de mapas táteis, gráficos, esquemas,

ilustrações e histórias se fez necessária, segundo as discussões sobre

possibilidades de disponibilidade e divulgação, também por meio da internet¹.

O acervo das imagens digitalizadas dos materiais gráficos adaptados ao tato

segue uma organização definida por: 1- Técnica de construção, sendo alu para

alumínio, clg para colagem e cop para cópias opacas e translúcidas; 2- O tipo

de representação, sendo mp para mapas, gr para gráficos e il para ilustrações;

3- O nome do lugar que está sendo representado ou alguma referência do

projeto em que foi desenvolvido. Os álbuns, catálogos, histórias e jogos foram

em sua maioria digitalizados.

Destaca-se a importância do conjunto de pesquisas em Cartografia Tátil

no LEMADI, formado pelas pesquisadoras Waldirene R. do Carmo e Profª. Ms.

Carla C. G. R. Sena, que coordenam o projeto em parceria com a Universidad

de Tecnologica Metropolitana, no Chile, e Universidad de Cuyo, em Mendoza,

na Argentina, e apoiado pelo Instituto de Pesquisas de Geografia e História e

pela Organização dos Estados Americanos, e que desenvolvem suas

pesquisas de mestrado e doutorado, respectivamente, nesta área, acrescido

pelos trabalhos desenvolvidos pela Profª. Drª. Regina A. de Almeida.

O aprendizado e trocas constantes favoreceram a pesquisa desde o

início, sendo a produção de materiais didáticos a mais enriquecedora.

Construiu-se em equipe uma planta tátil da exposição Casa Cor, em 2005, sob

forma de consultoria técnica gratuita, mapas do centro de São Paulo, em seus

roteiros turísticos adaptados aos deficientes físicos, auditivos e visuais, em

parceria com as alunas bolsistas da USP Leste no Programa Bolsa-Trabalho

em 2006, além dos materiais construídos pela demanda dos projetos em

andamento.

_________________

¹ http://www.geografia.fflch.usp.br/inferior/laboratorios/lemadi/index.htm

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Ainda nas atividades desenvolvidas dentro da pesquisa no projeto

Ensinar com Pesquisa, foi possível a participação no Projeto Caminhos do

Futuro – Educação para o Turismo, como apoio ao doutorando Sérgio Ricardo

Fiori, também orientando da Profª. Dr.ª Regina Araújo de Almeida, fazendo a

monitoria de suas oficinas de Cartografia Ilustrada e Turística, oferecidas para

professores da rede pública. O contato com o Prof. Sérgio Fiori permitiu ainda a

experiência de colorir quatro mapas, ilustrados por ele, de regiões turísticas

dos estados do Paraná, Minas Gerais, Amazonas e Piauí, produzidos dentro do

conjunto do projeto de Educação para o Turismo.

A pesquisa sobre estratégias didáticas foi amplamente enriquecida pela

experiência em oficinas de cartografia ilustrada e turística, utilizando programas

de fácil acesso como Photoshop e CorelDraw na composição de imagens e

folders para comunicar informações importantes e servindo de apoio didático

ao professor, como as principais técnicas de produção de representações

gráficas táteis, ou sugestões de atividades didáticas em sala de aula. O caráter

lúdico de materiais informativos voltados ao turista, desde que sejam produtos

cartográficos de qualidade (com escala, indicação de norte, legenda e fonte,

por exemplo), podem ser estímulos no ensino para leitura e produção de

mapas em sala de aula. Os materiais produzidos nos programas de estágio,

incluindo o folder de divulgação do LEMADI e das principais técnicas da

Cartografia Tátil e os mapas ilustrados, coloridos pela autora, encontram-se

anexos ao trabalho.

Considera-se os estágios efetuados no ano de 2007 pela Licenciatura,

como pré-requisito da disciplina Metodologia do Ensino de Geografia I e II,

sendo o do primeiro semestre um estágio de observação de dezesseis aulas e

o segundo a regência em nove aulas, como uma experiência relevante para os

estudos sobre o processo de ensino-aprendizagem. A regência de aulas foi

feita na Escola Estadual de Ensino Médio Andronico de Melo, no bairro da Vila

Sônia em São Paulo. A experiência foi muito proveitosa, pois foi possível

utilizar técnicas de ilustração de mapas feitos na lousa, comprovando que a

visualização dos fenômenos físicos e as relações possíveis entre a localização

de fatores sócio-econômicos podem transformar as imagens gráficas e as

ilustrações em importantes estratégias didáticas para o processo de ensino-

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aprendizagem de geografia. Fez-se uso também de mapas mundi e regionais,

impressos em tecido, existentes na escola.

As oportunidades de contato com o universo escolar das instituições

públicas de ensino trouxeram uma importante contribuição na reflexão sobre o

papel do conhecimento na formação de cidadãos atuantes na transformação da

realidade, assim como contribuíram significativamente para a identificação de

um discurso, presente em várias esferas da informação, que tenta destruir a

imagem de instituições públicas, colocando-as, pejorativamente, em uma

condição de desmantelamento, com o intuito de justificar o uso da educação

como mercadoria.

1. INTRODUÇÃO

O presente trabalho resulta do trajeto profissional e acadêmico percorrido

durante a graduação, apresentando uma proposta de adaptação de materiais

didáticos, um planisfério e um globo terrestre, para a inclusão de alunos com

necessidades especiais, com o uso de porcelana fria, tinta para tecido e cola

branca. Trata-se de uma busca por soluções simples e acessíveis para o êxito

no processo de ensino-aprendizagem de todos os alunos, na disciplina de

Geografia. Entre as inúmeras atividades oriundas deste trabalho, considera-se

o contato com o acervo de materiais táteis do Laboratório de Ensino e Material

Didático a mais motivadora para a pesquisa. Com o conhecimento dos

trabalhos já realizados e em desenvolvimento no Laboratório, pode-se

conhecer e utilizar as principais técnicas para a produção e reprodução

cartográfica tátil e parte do seu processo evolutivo no Brasil, já que o trabalho

de Vasconcellos (1993) foi pioneiro no país.

As atividades constantes do laboratório na área de Cartografia Tátil, desde

o início da década de 90, incluem pesquisas no tema, efetuadas em parceria

com universidades do Chile e Argentina, realização de colóquios, simpósios e

oficinas, entre outros. Pesquisas realizadas sobre educação indígena e

educação para o turismo também são desenvolvidas por alguns pesquisadores

e colaboradores ligados ao Laboratório de Ensino e Material Didático. O

contato com este vasto leque de pesquisas possibilitou experiências em dois

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temas básicos e interligados, de relevância para a presente pesquisa:

construção de materiais didáticos inclusivos e estratégias didáticas.

A escolha do tema como objeto de pesquisa se deu pelo encanto com a

multiplicidade de soluções possíveis para o fornecimento de materiais

adequados às necessidades especiais, não apenas aos deficientes visuais,

mas a crianças, idosos e mesmo para um entendimento facilitado dos

conceitos geográficos, no geral. Além da abordagem científica das pesquisas

desenvolvidas no Laboratório e também deste trabalho, há dentro do tema uma

dimensão social, quando o objetivo é a superação de barreiras informacionais

para a construção do conhecimento.

O ensino de geografia por meio da Cartografia, ampliado e acessível a

todos, e assim respeitando os princípios da inclusão, se tornou uma busca não

apenas de realização profissional, mas de satisfação pessoal. Durante o curso

de graduação em Geografia, é notável como o conhecimento científico

possibilita o entendimento sobre aspectos críticos da realidade: como as

desigualdades são criadas, reproduzidas e mantidas, como a exclusão e o

preconceito são permitidos, para citar alguns exemplos. Optou-se, então, por

um trabalho de cunho social, estudando-se e pesquisando-se na área da

educação como uma forma de retribuir e responder, com habilidade, a

importância de se estudar em uma universidade pública.

Contextualizando historicamente o momento atual, em que as

representações gráficas permeiam todas as instâncias do cotidiano: trabalho,

vida privada e lazer, torna-se ainda mais instigante e motivador o desafio de

contribuir para a integração de pessoas com necessidades especiais, por meio

da produção cartográfica tátil, na transmissão de conceitos espaciais.

A percepção do espaço faz parte da vida cotidiana dos seres humanos e

para a compreensão das relações espaciais, assim como para o ensino de

geografia para alunos com necessidades especiais, a imagem visual requer

uma adaptação para uma linguagem gráfica que seja passível de ser percebida

pelo tato. No ensino de Geografia, os mapas, diagramas e gráficos são

indispensáveis por guardarem informações abstratas sobre o espaço, sendo

ainda mais necessários no caso do ensino para alunos com deficiência visual,

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pois o tato pode auxiliá-los na locomoção, a partir do uso de mapas adaptados,

aproximando-os à compreensão daqueles que enxergam.

Os problemas enfrentados no uso das representações gráficas para o

entendimento da disciplina geográfica permeiam tanto a vida de alunos, quanto

a de professores. O desconhecimento da linguagem gráfica, muitas vezes por

ambos os grupos, dificulta o aproveitamento destes materiais. Abreu (2006),

em um artigo escrito na Revista Brasileira de Cartografia, analisando a

formação do professor de geografia quanto aos conteúdos cartográficos, a

partir de dados coletados em universidades e escolas públicas de Pernambuco,

verificou que há um ciclo deficitário no processo de alfabetização cartográfica.

Em alguns casos, o aluno não aprende os conteúdos cartográficos, por conta

da deficiente formação do professor; em seguida, esse aluno entra em uma

universidade no curso de geografia e, novamente, os conteúdos não são

construídos. Ele se forma professor, leciona na escola e, posteriormente a uma

pós-graduação, dará aulas na universidade. Seria uma disseminação da falta

de domínio dos conhecimentos cartográficos em todos os níveis do ensino.

Desta forma, o professor de geografia, que leciona em escolas públicas

e privadas, teve, no geral, uma formação deficitária, que nem lhe propiciou o

acesso aos conhecimentos necessários ao domínio do componente curricular

que leciona, nem lhe deu a oportunidade de desenvolver sua condição de

sujeito produtor desses conhecimentos e responsável por seu avanço. De fato,

muitos professores de geografia não dominam a cartografia de forma

satisfatória, além de enfrentarem problemas em virtude da má qualidade dos

produtos cartográficos disponíveis, inclusive em livros didáticos. Não é

insignificante o número de mapas sem escala, legenda ou qualidade gráfica

para uma leitura eficiente. Eles são, em geral, subutilizados e postos apenas

como forma de localização e/ou ilustração de fenômenos.

No estudo do ensino e produção cartográficos, vários autores como

SIMIELLI (1986), SANTOS (1995) e PASSINI (1994) têm ressaltado a

importância de um processo de “alfabetização cartográfica” para melhor

eficiência na leitura e uso de representações cartográficas (mapas, gráficos,

perfis, bloco diagramas, etc.). Seria uma forma de sanar parte da deficiência

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estrutural que os alunos e professores têm na leitura e entendimento das

representações cartográficas.

No caso da educação voltada para alunos com deficiência visual, este

processo de preparação dos usuários para leitura de mapas é ainda mais

importante, pois, em geral, os alunos cegos ou com visão subnormal não

tiveram amplo acesso a materiais adaptados ao tato, de forma a serem menos

familiarizados com a leitura de representações gráficas. A adaptação das

imagens gráficas visuais para táteis é fundamental para alunos com

necessidades especiais na construção do conhecimento do espaço geográfico.

Esta construção do conhecimento pode ainda ser auxiliada por mapas,

ilustrações, atividades e jogos que facilitem a introdução de noções geográficas

e cartográficas básicas como ponto de vista, proporção, escala, localização e

orientação.

Vale ressaltar que os alunos com deficiência visual formam um grupo

bastante heterogêneo, de forma que a adaptação de materiais cartográficos

deve levar em conta diferentes estágios de visão subnormal e da cegueira,

utilizando-se, por exemplo, de cores. No geral, os padrões da produção

cartográfica direcionada à visão são alterados segundo as diferentes

necessidades na produção de cada tipo de material dirigido para necessidades

especiais.

A adaptação da informação gráfica à forma tátil exige estudos

aprofundados, como têm considerado os pesquisadores, pois apenas a

transcrição da informação não fornece resultados favoráveis devido, sobretudo,

à diferença de resolução entre o sentido da visão e do tato, dentre outras

razões. A escolha do que será representado deve ser feita segundo estudos

detalhados da melhor forma de dispor as informações nos mapas. Para a

pessoa com deficiência visual, a sobreposição de informações em uma mesma

representação dificulta, podendo até impedir, a leitura e o entendimento das

informações contidas no mapa.

A transformação da representação gráfica visual para a tátil pressupõe

uma maior simplificação e generalização da informação geográfica a ser

representada graficamente, tendo em vista o usuário com visão subnormal ou

cego (VASCONCELLOS, 1993). O contato próximo e constante com as

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técnicas utilizadas na produção de materiais cartográficos adaptados ao tato

permitiu tanto o conhecimento de parte destas técnicas como a pesquisa de

outros recursos gráficos na forma tátil.

2. JUSTIFICATIVA E OBJETIVOS

A presente pesquisa se pauta na proposta de representação do relevo

terrestre adaptada à percepção tátil, com o uso de porcelana fria, em um

planisfério, bidimensional, e em um globo terrestre, tridimensional. A adaptação

dos materiais cartográficos à percepção tátil almeja a inclusão dos alunos com

necessidades especiais na viabilização do seu processo de aprendizagem e

para sua autonomia enquanto cidadãos.

A importância do tema nos campos do ensino de geografia, e na

Educação de modo geral, se justifica pela escassez deste tipo de material

adaptado às necessidades especiais no Brasil, fato que limita de forma

significativa o ensino de geografia a crianças e adolescentes com deficiência

visual. De um modo geral, este trabalho visa auxiliar o entendimento da

cartografia a estudantes do Ensino Fundamental, servindo como um

instrumento para o professor na sala de aula.

Pretende-se ainda que este trabalho seja uma produção acessível aos

professores e educadores que lidam com necessidades especiais, por seu

baixo custo financeiro e por sua facilidade de construção. O material poderá ser

usado por crianças de diversas séries, segundo a necessidade do professor em

cada ano, na construção do conhecimento geográfico. Outra vantagem de um

material como o planisfério em uso conjunto com o globo terrestre adaptados à

forma tátil, dado o caráter motivador, é o efeito integrador do material na sala

de aula entre crianças com e sem deficiência visual, na medida em que todas

se interessariam ou seriam atraídas pelo material.

A partir de uma análise dos documentos oficiais sobre o processo de

inclusão de pessoas com deficiência visual no Ensino regular, como a

Constituição Federal de 1988, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação e os

Parâmetros Curriculares Nacionais, percebeu-se uma mudança quanto às

discussões. Primeiramente, é preciso lembrar que a educação é um dever do

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Estado e um direito de todos os cidadãos. Para a educação especial, verifica-

se que ela deve ser iniciada desde a infância, na faixa etária de zero a seis

anos, já em creches, cabendo às escolas, posteriormente, receber todos os

estudantes.

A mudança nas discussões pode ser confirmada por novas buscas feitas

para o entendimento da educação, integração e inclusão de pessoas com

deficiência visual. Já em 1945, a Fundação para o Livro do Cego no Brasil, hoje

Fundação Dorina Nowill, inicia, de forma pioneira na América Latina, o Modelo

de Educação Integracionista, ao oferecer os primeiros atendimentos

educacionais a alunos com deficiência visual, matriculados no Sistema

Educacional Estadual em São Paulo. Este modelo objetivava o atendimento às

necessidades específicas nas salas de recurso, tendo se instalado de forma

gradativa e em diferentes níveis (MENDES, 1999).

A questão da inclusão tem sido amplamente discutida por profissionais

de diversas áreas que trabalham com Educação Especial, assumindo vários

significados. A inclusão de pessoas com deficiência visual na classe comum

deve ser feita com o apoio de materiais adequados, admitindo que seja

necessário um constante acompanhamento efetivo dos profissionais, pois o

processo inclusivo leva tempo e a mudança dos serviços existentes deve ser

paulatina, acompanhando um processo de reestruturação no sistema

educacional. Por isso, torna-se fundamental a criação e divulgação de

materiais passíveis de utilização por todos os alunos, inclusive por alunos com

deficiência visual.

O ensino de cartografia no Ensino Fundamental e Médio é importante

para consolidar a percepção e a capacidade de representação espacial,

proporcionando à criança o entendimento sobre o espaço físico que habita.

A educação cartográfica ou alfabetização para a leitura de mapas deve ser

considerada tão importante quanto à alfabetização para a leitura e escrita. Esta

educação cartográfica significa preparar o aluno para ler e fazer mapas.

PASSINI (1994)

Segundo o manual de Práticas Pedagógicas, distribuído no ano de 1993

pelo Estado de São Paulo, não há diferenciação intelectual entre um deficiente

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visual e pessoas dotadas de visão, mas pode haver um déficit de seu nível

“funcional” pela restrição de experiências adequadas às suas necessidades de

amadurecimento, já que estas podem ser capazes de minimizar os prejuízos

decorrentes da baixa acuidade visual.

A adaptação satisfatória da criança deficiente visual à escola, como de

qualquer criança, torna-se assim dependente da provisão adequada de

suportes psicossociais que visem à satisfação das necessidades de segurança,

amor e aceitação. Porém, a orientação educacional é quase em sua totalidade

baseada em uma programação visual, deixando o aluno com deficiência visual

em situações desvantajosas. Por isso é necessária a utilização de recursos de

aprendizagem adaptados ao tato.

Os recursos utilizados, desde que selecionados e adequados à capacidade sensorial e

nível de desenvolvimento do educando e ao conteúdo a ser dominado, são

considerados instrumentos valiosos no processo de aprendizagem do deficiente visual,

à medida que, numa exploração detalhada, lhe permitirá estabelecer relações, analisar,

elaborar seus próprios conceitos e relatar; favorecerão, ainda, a aquisição do hábito de

busca, de pesquisa, de elaboração, habilitando-o ao esforço consciente para o

desenvolvimento de sua própria aprendizagem.

Manual de Práticas Pedagógicas (1993)

O planisfério é um tipo de representação muito utilizado nas escolas,

sendo por isso familiar aos estudantes e interessante por ser de fácil manuseio

pelo aluno com necessidades especiais. O globo terrestre permite o estudo de

diversos conceitos geográficos, auxiliado por uma maior proximidade com a

realidade quanto à forma da terra, apresentando assim, menor distorção. O

globo adaptado possibilita, ainda, a representação dos pólos com menor

distorção e a representação do eixo de inclinação terrestre, permitindo a

transmissão de diversos conceitos fundamentais ao ensino de geografia, como

os movimentos de rotação e translação, e, assim, a explicação de fenômenos

como o dia e a noite e as estações do ano. A combinação dos materiais se

mostrou a melhor forma para a compreensão dos processos de produção de

mapas, acreditando-se ser uma contribuição para o entendimento do processo

de construção do mapa, auxiliando o aluno a conhecer o sentido da

representação.

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O principal objetivo do trabalho é o desenvolvimento de materiais

didáticos adaptados ao aluno com deficiência visual e dirigidos para o ensino

de geografia. Foi escolhido o planisfério e o globo terrestre para a adaptação à

forma tátil da representação do relevo, de modo que atenda às pessoas com

necessidades especiais, no caso da deficiência visual.

Os objetivos específicos do trabalho são: a pesquisa de materiais de

baixo custo para produção de modelos cartográficos; construção de exemplos

de materiais didáticos e avaliação com alunos e professores; difusão das

formas de produção de materiais cartográficos táteis, por meio de folhetos de

divulgação e o planejamento de oficinas para professores de educação

especial.

Para que as representações gráficas táteis sejam cada vez mais acessíveis aos

deficientes visuais, faz-se necessária a constante produção e distribuição das

representações e que também sejam acessíveis aos pais e profissionais que trabalham

quotidianamente com os deficientes visuais.

(SENA, 2001)

A construção dos materiais procurou se diferenciar em alguns elementos

(tipos de legenda, uso de diferentes linhas e cores, entre outros) de forma

proposital, buscando avaliar e construir, junto aos usuários, a melhor escolha e

o melhor uso dos materiais propostos.

3. FUNDAMENTOS TEÓRICOS

Esta pesquisa se norteia por quatro temas principais: Deficiência Visual,

Educação geográfica Diferenciada e Inclusão; a Cartografia Escolar e a

Cartografia Tátil; uso de materiais didáticos no ensino de geografia. Optou-se

por deixar em um mesmo item dois dos mais importantes temas do trabalho, a

Cartografia Escolar e a Cartografia Tátil, por sua íntima relação e para um

melhor aproveitamento das propostas.

4.1. Deficiência Visual, Educação geográfica diferenciada e inclusão

Como mencionado anteriormente, os deficientes visuais formam um

grupo bastante complexo e diverso, sendo fundamental levar em conta vários

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graus e condições da deficiência, o que pode interferir ou mesmo determinar a

produção de materiais destinados a este grupo. Alguns temas que permeiam a

deficiência visual não puderam ser aqui abordados, tais como as condições

clínicas, tipos e causas da deficiência visual, condições psicológicas e sociais,

entre outros. Quanto ao aspecto legal da deficiência visual, conceitua-se em

geral como um impedimento total ou a diminuição da capacidade visual

decorrente de imperfeições no órgão ou no sistema visual. Desta forma, são

considerados deficientes visuais tanto as pessoas cegas, como pessoas com

visão subnormal.

É considerado cego o indivíduo que possui acuidade visual menor que 0,05 (3/60 ou

200/400), o que significa que este indivíduo vê a 3 metros o que um indivíduo com

visão normal vê a 60 metros, sem lentes corretivas. No caso da visão subnormal, a

definição da Organização Mundial da Saúde (OMS) se divide em: comprometimento de

seu funcionamento visual, mesmo após tratamento e/ou correção refracional com

lentes comum; acuidade visual entre 0,3 (6/18) e projeção de luz ou campo visual

inferior a 10º a partir do ponto de fixação; anormalidade no sistema visual que

incapacite de responder aos testes de acuidade visual com símbolos, mas que

responde a outros estímulos.

(SENA, 2001)

Em trabalho mais recente, Lopes (2005) define a deficiência visual como

uma variação do grau de acuidade, abrangendo desde a baixa visão até a

cegueira total.

A partir de dezembro de 2004 (BRASIL, Decreto 5.296/2004), [a deficiência visual]

passou a ser definida no Brasil como “cegueira, na qual a acuidade visual é igual ou

menor que 0,05 no melhor olho, com a menor correção óptica, a baixa visão, que

significa acuidade visual entre 0,3 e 0,05 no melhor olho, com a melhor correção óptica;

nos casos nos quais a somatória da medida do campo visual em ambos os olhos for

igual ou menor que 60º, ou a ocorrência simultânea de quaisquer condições.”

LOPES (2005)

Sena (2001) aponta que outros comprometimentos de funcionamento

visual, também incapacitantes, tais como baixa sensibilidade aos contrastes ou

a falta de adaptação ao escuro, devem ser incluídos.

A deficiência visual implica em dificuldade na mobilidade e na recepção

de informações obtidas pela visão, gerando, em alguns casos, limitações nos

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processos sociais. A superação de tais obstáculos se inicia pelo conhecimento

e vivência da própria pessoa com necessidades especiais, devendo ser

buscada também no conjunto de práticas sociais, políticas e pedagógicas, que

dê atenção às pessoas com cegueira ou visão residual para melhor adequação

de tais práticas.

Não se nega que, biologicamente, a cegueira é muito limitadora, porque ela impede a

pessoa de se locomover, explorar novos espaços e receber informações visuais.

Porém, socialmente, ela não é limitadora, porque a pessoa cega, pela palavra, pela

comunicação com o outro, apropria-se do real ao internalizar os significados

culturais. Numa ilustração singela, pode-se afirmar que, mesmo sem a percepção

visual das cores dos objetos, a pessoa cega apreende os significados sociais

atribuídos às cores, como por exemplo: o preto é luto, o vermelho é uma cor quente,

o branco representa a paz.

(CAIADO, 2003)

Vasconcellos (1993) coloca a importância da família no processo de

evolução do aprendizado do deficiente:

A não aceitação ou a superproteção do deficiente impedem ou diminuem,

consideravelmente, suas chances de usar todo o potencial da linguagem gráfica e de

desenvolver as habilidades necessárias para leitura das representações gráficas na

forma tátil. Variáveis dessa natureza podem alterar, substancialmente, os caminhos

definidos e as propostas feitas.

(VASCONCELLOS, 1993)

A autora ressalta ainda a heterogeneidade das faixas etárias entre as

pessoas com deficiência visual, assim como a experiência anterior em classes

especiais entre as variáveis que interferem no processo de aprendizagem dos

alunos com necessidades especiais. Dentre os temas discutidos no presente

trabalho, achou-se de fundamental importância a desmistificação da limitação

ou incapacidade grave como definitiva para a pessoa com deficiência visual,

pois parte significativa dos casos é passível de reabilitação e adaptação, sendo

possível conseguir que, mesmo com graves lesões, se leve uma vida

independente e com contribuições valiosas para a família e a sociedade.

No passado, as discussões sobre a educação de pessoas com

necessidades educacionais especiais se caracterizavam por uma dispersão e

pela não inclusão. Atualmente, considera-se um ganho de consistência em

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relação às políticas anteriores. A Constituição Federal de 1988, a nova Lei de

Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB 9.394/96), o Estatuto da

Criança e do Adolescente (Lei nº 8.069/90), o Plano Nacional de Educação

(PNE, Lei nº 10.172/2001) e os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs)

estabelecem que a educação é um dever constitucional do Estado, assim

como um direito de todos. A educação especial se inicia durante a educação

infantil, na faixa etária de zero a seis anos, devendo ocorrer, preferencialmente,

na rede regular de ensino.

Analisando a Lei de Diretrizes e Bases da Educação – LDB, e os

Parâmetros Curriculares Nacionais – PCNs, percebe-se a indicação da

importância do despertar do entendimento espacial dos alunos. No entanto,

verifica-se que em muitos cursos de graduação em Geografia não há

disciplinas específicas sobre o ensino de Cartografia. Este fato demonstra um

potencial conhecimento deficitário sobre métodos de ensino cartográficos, tais

como utilização de metodologias adequadas a cada faixa etária e uso de

processos lúdicos que facilitem e incentivem o desenvolvimento da percepção

espacial. Destaca-se, assim, a importância da Formação Continuada de

professores. ABREU (2006) confirma, por meio da aplicação de questionários,

tanto em cursos superiores de Geografia, quanto em escolas públicas, que os

conteúdos curriculares transmitidos aos futuros professores de Geografia são

insuficientes para a transmissão dos conteúdos exigidos pelos Parâmetros

Curriculares Nacionais.

Algumas orientações sobre o processo de entendimento do

conhecimento cartográfico sinalizam que a linguagem cartográfica deve ser

trabalhada para ler o espaço e representá-lo, sendo importante a vivência com

mapas desde as séries iniciais. Quando se fala do processo de aprendizado de

cartografia para alunos com deficiência visual, torna-se ainda mais importante

que os professores estejam preparados para formação cartográfica deste grupo

de escolares. Cegos e pessoas com baixa visão precisam saber mais sobre o

que as cerca para estarem aptas a se orientar sozinhas pelo quarto, edifício,

cidade ou país – serem aptas a acharem o caminho de sua própria

independência (EDMAN, 1992).

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Quando se pretende estudar o processo de aprendizagem, é preciso

conhecer o papel da escola e do professor, assim como as formas de gestão

da escola. Além da gestão da escola, devem ser conhecidas as políticas

públicas voltadas à educação, já que os processos de aprendizagem são

permeados por relações de poder. Sobre a esfera mais ampla destas relações

Lana de Souza Cavalcante coloca em seu estudo intitulado Geografia, Escola e

construção de conhecimento:

“A reflexão crítica sobre o papel e as possibilidades da educação escolar no processo

de formação humana implica analisar a escola como instância de reprodução e

produção sociais. Ou seja, significa entendê-la como agência não subordinada

completamente aos interesses dominantes sem cair no idealismo de tomá-la como

autônoma em relação à sociedade”.

O sentido da escola pode ser entendido como uma das agências destinadas

a propiciar a formação humana: promover a auto-reflexão e o desenvolvimento

de operações mentais necessárias à prática cotidiana consciente e crítica. É

preciso um questionamento constante sobre o quanto os estudos acadêmicos

contribuem para os alunos na compreensão do mundo e do país em que vivem.

Dentre inúmeros estudos que se fazem na Universidade, deve-se atentar à

necessidade da transmissão de um olhar crítico na atividade pedagógica,

assim como seu valor e funcionalidade.

Aceitar a educação como mercadoria implica em reproduzir e ampliar

desigualdades. A educação aos moldes do mercado é setorial, profissional e

consumista, contribuindo negativamente para a busca de soluções urgentes

para o crítico quadro socio-ambiental que se apresenta na atualidade, no Brasil

e no mundo. Preparar os alunos apenas para o mercado de trabalho significa

condicionar sua participação social a um quadro de exclusão, sem encaminhar

mudanças para conflitos causados por desigualdades sociais e para destruição

ambiental. Trata-se de uma tentativa diária de contemplar o real papel da

educação, preparando os jovens para o trabalho, para a vida social e para a

consciência de seus atos, sem degradá-los, submetê-los à opressão social e

nem contribuir para sua alienação.

3. 2. A Cartografia Escolar e a Cartografia Tátil

18

A capacidade de abstração e a conseqüente representação do espaço

remontam desde os primórdios da humanidade. A percepção espacial é algo

inerente ao ser humano, e, ao longo do desenvolvimento do processo histórico,

a humanidade procurou a criação de instrumentos que sistematizassem e

facilitassem sua organização e deslocamento no território. O mapa é um

instrumento muito antigo que sempre serviu como uma forma de comunicação

do homem, representação de seu meio e expressão artística. É uma produção

inerente às diversas culturas, em diferentes tempos históricos, que se utiliza de

cores, símbolos e uma linguagem gráfica.

Com relação à necessidade de localização no espaço, o principal objeto

de representação cartográfica pode ser compreendido entre as camadas

inferiores da atmosfera e a parte superior da superfície terrestre. É nessa

porção do globo terrestre que o ser humano vive e desenvolve suas atividades,

caracterizando o espaço como a principal categoria de análise da ciência

geográfica. A cartografia se coloca como uma das disciplinas responsáveis

pela representação desse e nesse espaço. Suas infinitas possibilidades de

representação, expressão e relação constituem um importante método do

estudo geográfico, sendo um dos principais instrumentos do geógrafo.

As bases do Sistema Cartográfico que se conhece hoje remontam da

Antigüidade Grega, sendo o ponto máximo do desenvolvimento da cartografia

da época, o século II d.C., na figura de Cláudio Ptolomeu. Apesar de existirem

algumas representações cartográficas já no século XVI, é com a Projeção de

Mercator, no século XVIII, que essas bases seriam superadas no mundo

ocidental (FIORI, 1999).

A evolução da representação cartográfica sofrera grande estagnação no

período da Idade Média na Europa (mundo ocidental), dada a influência

religiosa contrária ao desenvolvimento científico como um todo. Será com o

Renascimento que se redescobrirá a cartografia de Ptolomeu. Ainda neste

período é criada a Imprensa, que foi de grande valia para uma primeira difusão

e popularização dos mapas. As Grandes Navegações terminariam por triunfar a

volta do prestigio da Ciência Cartográfica no Ocidente.

O século XX foi um período de enorme desenvolvimento científico e

tecnológico da história. A cartografia acompanhou esse desenvolvimento,

19

tendo notória evolução quanto às técnicas de produção do material

cartográfico. Nos anos que sucederam a Segunda Guerra Mundial, viu-se o

aperfeiçoamento da fotogrametria com a tecnologia espacial (fotografias

aéreas, satélites espaciais, instrumentos computacionais, etc.) (ALMEIDA,

2007).

Apesar do aparecimento de mapas anteriores a escrituras ou anotações

matemáticas, a cartografia será considerada como disciplina apenas a partir do

século XIX, dado seu vínculo com a tradição ocidental. A análise, segundo

critérios ptolomaicos, deixou de considerar fusões culturais e seu grande valor,

em virtude da procura por similitudes aos mapas europeus, e não a rica análise

de suas diferenças. Esta discussão é enriquecedora no presente trabalho, pois

se trata de produções diferenciadas do padrão imposto, dirigidas para um

número menor de usuários, não sendo por isso menos importante, como

consideram alguns cartógrafos, em relação aos mapas de outras civilizações.

Em uma tentativa de construir uma história mais completa da

cartografia, levando-se em consideração os diferentes mapas das várias partes

do mundo, Harley ressalta a importância que este respeito pelas diferenças

assume ao permitir um entendimento muito melhor do objetivo da criação dos

mapas. Nesses, quanto mais se estuda, menos se pode ignorar suas

contribuições. Para o autor, os mapas seriam muito mais objetos de poder e

dominação do que de protesto, na medida em que são resultado de valores

culturais e conhecimentos acumulados. Numa definição mais ampla e

abrangente para cada cultura, o mapa seria uma “representação gráfica que

facilita a compreensão espacial de objetos, conceitos, condições, processos e

fatos do mundo humano” (HARLEY, 1991). Entre os fundamentos teóricos da

cartografia, encontram-se discussões sobre o papel social da produção de

mapas, como na história social da cartografia feita por Harley. Dessa forma,

todos os períodos da história da humanidade e todos os mapas construídos

pelas várias civilizações merecem a mesma consideração.

O processo de representação do espaço geográfico por meio da

produção de um material cartográfico passa, necessariamente, por etapas

como a transformação de tridimensional para bidimensional (da superfície

20

curva do globo à superfície plana do papel, no caso do mapa impresso),

redução, generalização e seleção do que será representado.

O produtor de mapas deve objetivar uma busca incessante pela melhor

simbologia para representar os mais variados fenômenos do espaço

geográfico. Deve ainda representar os elementos, buscando harmonia entre o

científico e artístico, pois a informação deve ser transmitida de forma adequada

(clara, simplificada, objetiva), utilizando-se de uma linguagem gráfica. O mapa

deve considerar as questões ligadas à estética e também adequadas à leitura

das informações nele contidas. O cuidado na produção cartográfica é

fundamental à obtenção de bons resultados na transmissão da informação

(FIORI, 1999).

O mapa pode ser considerado um instrumento para o conhecimento

espacial, pois fornece uma perspectiva simultânea de uma área e organiza o

noções do espaço, expressando relações (VASCONCELLOS, 1993). Usuários

e produtores de mapas devem, contudo, conhecer os problemas existentes no

processo de comunicação da informação cartográfica, pois não é possível

mostrar todas as informações: a realidade é complexa e dinâmica e os mapas

devem ser simples e, em maioria, são estáticos. A representação gráfica

sempre terá limitações, na medida em que comunica uma versão limitada da

realidade. Esta versão é uma abstração não apenas da realidade, mas uma

abstração de idéias sobre a realidade.

Os principais problemas passíveis de ocorrência neste processo de

representação da realidade podem ser resumidos em: distorção, imprecisão,

omissão, erro, falsificação e manipulação. Os três principais problemas são

oriundos do próprio processo de representação da realidade, podendo ser

agravados pela falta de preparo e treinamento para a utilização da linguagem

gráfica e por questões financeiras e técnicas no uso de equipamentos e

recursos humanos disponíveis. No caso de erro, falsificação e/ou omissão,

pode-se dizer que predominam questões políticas e ideológicas, e, até, a

desonestidade (VASCONCELLOS, 1993).

Para o atual momento da história da cartografia, em que as inovações

tecnológicas vêm mudando significativamente todas as etapas da produção

cartográfica, desde a coleta de informações até o design e reprodução dos

21

mapas, as discussões sobre o papel social da produção de mapas são

fundamentais. A atualidade sinaliza intensas mudanças no quadro social, físico,

cultural, político e econômico, forçando geógrafos e cartógrafos a

reconsiderarem as bases teóricas e as aplicações práticas da cartografia. O

computador e os avanços no campo do sensoriamento remoto valorizaram

substancialmente a linguagem gráfica, mudando o cotidiano das pessoas por

meio do audiovisual e da multimídia, na chamada Era da Informação. A difusão

de software como o GoogleEarth, além do uso massivo desta linguagem na

mídia impressa e digital, demonstra este fato.

o aumento do potencial da representação gráfica tem proporcionado novos processos e

produtos (no design e na reprodução), implicando em novos "produtores" de mapas e

gráficos e novos usuários. Ambos caracterizam-se pela ausência de treinamento para

trabalhar e entender a linguagem gráfica. Certamente, aqueles que constróem e

publicam as representações gráficas na imprensa ou em áreas especializadas, não têm

a formação necessária ou mesmo um conhecimento mínimo da linguagem cartográfica.

(VASCONCELLOS, 1993)

Esta observação crítica sobre o atual uso das produções cartográficas,

assim como a construção de uma história da cartografia mais completa e justa

atentam para a importância de questões éticas durante a definição do que será

representado e do conhecimento das principais etapas que compõem a

construção de um mapa, visando o êxito na transmissão da informação. A

construção de modelos tridimensionais, tais como o globo terrestre adaptado

ao tato, também merece a mesma atenção em relação ao que será

representado e quais os conceitos que se pretende transmitir.

A educação cartográfica no Brasil, no geral, é de responsabilidade dos

professores de Geografia. A habilidade de usar mapas é uma experiência para

toda vida e um recurso insubstituível para qualquer indivíduo. Assim, os

conteúdos cartográficos são apontados nas propostas curriculares brasileiras

como recursos importantes para a formação do aluno. A Cartografia, como uma

linguagem que proporciona a representação espacial dos fenômenos

geográficos, deve ser amplamente utilizada nas aulas de Geografia como uma

habilidade a ser desenvolvida ao longo de toda a formação escolar.

22

No entanto, a realidade brasileira sobre o ensino-aprendizagem da

cartografia é influenciada por inúmeros problemas que atingem todos os níveis

de Ensino. Muitos professores de Geografia enfrentam problemas no ensino

dos conteúdos cartográficos na sala de aula oriundos de sua própria formação

acadêmica e agravados por questões que atingem todo o sistema educacional.

Nos últimos anos, muitos pesquisadores têm se debruçado sobre a

formalização da educação cartográfica como conteúdo da Geografia. Mas

desde a década de 1970 já é possível encontrar trabalhos sobre as bases para

uma metodologia do mapa, com importantes contribuições para a cartografia

escolar, como em Oliveira (1978).

Os mapas sempre fizeram parte dos equipamentos pedagógicos das escolas. Do

mesmo modo como o professor em sala de aula emprega o quadro negro e o giz,

também recorre aos mapas para ilustrar as suas aulas. Tais recursos pedagógicos

geralmente são empregados de maneira empírica e para alcançar objetivos imediatos;

esse uso empírico se refere ao mapa como recursos visual, quando o mapa poderia ser

usado pelo professor de maneira racional, como forma de comunicação e expressão. Em

outras palavras, é o ensino pelo mapa e não o ensino do mapa.

OLIVEIRA (1978)

A Cartografia Escolar é portanto parte da formação educacional

geográfica, devendo unir os elementos trabalhados na geografia e na

cartografia, com os métodos de ensino-aprendizagem adequados aos diversos

níveis de ensino.

23

Fonte: Rosângela Doin de Almeida, In: Cartografia Escolar, São Paulo: Ed. Contexto, 2007.

A cartografia é imprescindível para o homem entender, organizar e

gerenciar o espaço em que vive. Compete à escola, além de ensinar a ler,

escrever, calcular e desenvolver o raciocínio, ensinar a criança a conhecer e

representar o espaço em que vive. Segundo Loch (1995), “a escola é o local

adequado para semear uma mentalidade cartográfica nacional”. A mesma

autora coloca ainda que

é necessário que a escola trabalhe a questão da representação do espaço, ensinando a

criança a percebê-lo e representá-lo, pois assim começam a compreender desde cedo

como é a organização sócio-espacial real, e depois de adultos terão menor dificuldade

em atuar ativamente organizando e dominando o seu próprio espaço, a partir de

interpretações de plantas e mapas.

LOCH (1995).

Sem dúvida, os mapas e imagens são de suma importância para a

construção da noção de espaço, na aquisição do conhecimento e na síntese da

informação geográfica. O mapa é, de modo geral, um valioso instrumento para

a comunicação das informações espaciais. Assim, torna-se necessário que

geógrafos e cartógrafos se envolvam no aumento da disponibilidade dos

produtos, melhorando a qualidade e tornando atrativo o uso de mapas. O

presente trabalho procura sinalizar o uso de representações adaptadas ao tato,

24

como uma forma de buscar materiais cartográficos adequados ao ensino de

Geografia para escolares, segundo os princípios de inclusão.

A cartografia é um processo de comunicação que parte da realidade para

construir uma representação gráfica, sendo preciso considerar as etapas de

produção e uso dos mapas. A produção cartográfica que se pretenda inclusiva,

abrangendo a heterogênea classe dos indivíduos com deficiência visual, tem

algumas especificidades quanto à sua produção e também quanto ao seu uso.

Segundo Bertin (1977), o tratamento gráfico da informação expressa no

plano o nível monossêmico das imagens, que são relações de semelhança,

ordem e proporcionalidade entre os elementos trabalhados. Estas relações são

os conceitos da representação gráfica, os significados, e as variáveis visuais

são as imagens, os significantes. Considerando que as representações gráficas

têm três dimensões, x e y, como as duas posições das dimensões do plano, e

a elevação de z, Bertin (1977) define oito variáveis visuais. São elas: as duas

do plano (x e y) e mais seis variáveis da terceira dimensão: tamanho, valor,

granulação, cor, orientação e forma, podendo ser implementadas de modo

pontual, linear ou zonal. Apesar de ser voltada ao sentido visual, a proposta de

Bertin (1977) trouxe valiosas contribuições à Cartografia Tátil, por meio do

trabalho desenvolvido por Vasconcellos (1993), que adaptou as variáveis

visuais propostas por Bertin (1977) à percepção tátil, exceto a cor que deve ser

substituída por texturas, apesar de ser recomendado seu uso para o grupo de

indivíduos com baixa visão ou visão subnormal.

O sentido da visão é o mais importante canal para a construção do

conceito de espaço e, assim, para obtenção da informação geográfica de um

modo geral, pois vê-se o mundo e suas imagens através do olho. A produção

cartográfica, fundamental na transmissão da informação geográfica, é dirigida

para percepção visual. Certamente, é o sentido mais eficiente na transmissão

de idéias, dado seu caráter abrangente e sintético.

A Cartografia Tátil transmite a informação pelo processo inverso: por

meio dos detalhes é que o todo será composto. Desta forma, a cartografia tátil

auxilia substancialmente o aluno com deficiência visual no processo de

percepção do espaço, sendo os mapas, gráficos e desenhos em relevo os

únicos recursos para o deficiente visual "ver" imagens e representações

25

gráficas do mundo real (VASCONCELLOS, 1993). No caso do usuário do

produto cartográfico ser um usuário com deficiência visual, deve-se considerar

que a apreensão da linguagem será apenas pelo tato e pela audição, de modo

que a linguagem visual deve ser adaptada para o tato e a linguagem escrita já

é eficientemente adaptada pela forma tátil universalmente utilizada, o sistema

braile, criada pelo francês Louis Braille, em 1829.

Em um vasto e completo trabalho sobre as representações gráficas

táteis, Polly Edman (1992) expõe no sexto capítulo valiosas informações sobre

mapas táteis. Entre as inúmeras considerações sobre a leitura que tangencia

este tipo de exposição gráfica, a autora propõe exercícios que colocam o

produtor de mapas táteis no lugar de seu usuário. Esta simples inversão de

papéis coloca o produtor de mapas diante do conhecimento do que é

necessário para uma boa leitura, pois a orientação e disposição dos símbolos,

o tamanho do mapa, a legibilidade de elementos fundamentais, tais como a

escala e o título, são diferentes para representações gráficas visuais e táteis.

Em se tratando de mapas adaptados à percepção do tato, é preciso

considerar que seu usuário pode interpretar o mapa de forma diversa em cada

tempo, simplesmente porque as figuras são tocadas em ordem diferente. A

experiência proposta inclui uma indução do próprio produtor do mapa, por meio

de seu produto, na condição de usuário com deficiência visual, de modo que

possa identificar congestionamentos e sobreposições de informações, símbolos

de fácil diferenciação e a melhor condição para que a informação em braile

seja claramente definida e adequadamente localizada. Os produtores de

mapas e ilustrações devem saber que os alunos com deficiência visual podem

entender todos os materiais, desde que estes sejam construídos para esse

grupo de usuários e que os mesmos tenham o conhecimento e a formação

necessários para a boa legibilidade dos produtos cartográficos.

Diversos itens permeiam a qualidade de um mapa tátil e sua eficácia na

transmissão da informação cartográfica. São considerados fundamentais:

- Conhecimento das noções de escala e proporção e ponto de vista do

mapa: é imprescindível ao entendimento das informações gráficas que o aluno

entenda o processo de redução e a relação entre o tamanho do que está sendo

26

representado e a realidade, por meio da compreensão da proporção e

entendimento da escala.

- Quantidade de informações fornecidas: a escolha de detalhes deve ser

cuidadosa para que o excesso de informações não comprometa a legibilidade

do mapa, causando confusões na leitura.

- Generalizações cartográficas: inerentes ao processo de representação,

assim como a simplificação e o exagero, são mais relevantes na Cartografia

Tátil, pois a diferença entre a resolução da visão e do tato define parâmetros

diferenciados aos da Cartografia convencional.

- Legenda e título e indicação de norte e escala: devem ser bem localizados,

adaptados à escrita braile e apresentarem um texto conciso, pois o braile

ocupa um espaço bem maior do que um título impresso. A escala deve,

preferencialmente, apresentar-se nas formas gráfica e numérica.

Estes itens são indispensáveis por condicionarem o uso da representação.

3.3. Materiais didáticos e o ensino de geografia.

Os materiais e recursos didáticos do ensino podem ser considerados

condicionantes de relações pedagógicas eficientes. Possuem a finalidade de

auxiliar na formação de conceitos básicos das áreas de conhecimento e no

cotidiano dos alunos, procurando identificar o ambiente para suprir lacunas e

necessidades presentes no processo de construção do conhecimento

(BAUMEL e CASTRO, 2003).

Dentro das discussões pedagógicas sobre o ensino de Geografia, destaca-

se a exposição de importantes questões no trabalho da Profª. Dr.ª Sônia

Castellar. Dialogando com a psicologia genética, a autora busca aprofundar a

análise sobre o processo de aprendizagem, utilizando-se do construtivismo

epistemológico para expor o conhecimento, não apenas como cópia do mundo

exterior, mas como processo de compreensão da realidade, de acordo com as

representações que as pessoas têm dos objetos e fenômenos, com seus

significados. As ações e experiências individuais são vistas em consonância

com o processo de compreensão da realidade, considerando-se também o

27

mundo interior de cada indivíduo. Segundo a autora, uma das principais

contribuições de Jean Piaget é considerar a aquisição de conhecimentos como

um processo contínuo de autoconstrução, sendo uma construção ativa por

parte do sujeito em interação com o entorno sociocultural (CASTELLAR, 2005).

A construção do conhecimento deve priorizar a potencialização das

capacidades de pensamento dos alunos, tornando-os sujeitos mentalmente

ativos. Nessa perspectiva, o trabalho docente deve incorporar o conhecimento

sobre a evolução conceitual de crianças e jovens, para que, a partir do

entendimento de seus conflitos cognitivos, consiga-se explorar interações entre

sujeito e mundo, incluindo exemplos cotidianos, e até óbvios, para a motivação

da inteligência.

É importante considerar os estágios do desenvolvimento cognitivo, mas

não é possível torná-lo um referencial fixo, pois outros elementos, como o meio

social, têm relevância na aquisição de saberes, considerando a função

adaptativa do sujeito. A importância de se conhecer o processo cognitivo, de

acordo com o pensamento de Piaget, repousa no fato de que a estrutura

cognitiva humana está organizada de forma hierárquica, quanto ao nível de

abstração, de generalização e de abrangência de idéias ou conceitos. O

professor pode influenciar o aluno em seu processo de construção do

conhecimento, sobretudo quando media o conteúdo, criando condições para a

aprendizagem.

Nessa perspectiva, a apropriação da linguagem cartográfica, como

exemplo de aplicação na educação geográfica, é exposta como um importante

instrumento para o processo de aprendizagem do aluno, pois permite relações

entre representações (abstração) e o espaço vivido. A leitura cartográfica inclui

representação simbólica e relações espaciais, na medida em que o ato de ler e

elaborar mapas exige a compreensão de símbolos e significados, exercitando

mecanismos perceptivos e cognitivos da criança.

Ainda com destaque para a apropriação da linguagem cartográfica,

dentro do contexto da educação geográfica, são consideradas fundamentais as

contribuições contidas em vários trabalhos de Simielli (1986,1991). Em

atividades desenvolvidas com a construção de maquetes, a autora coloca

importantes observações condizentes ao uso de materiais e recursos didáticos,

28

como, por exemplo, a definição de maquete enquanto um meio didático e não

um fim, para trabalhar em conjunto os vários elementos que compõem uma

realidade que se expressa como complexa. A vantagem presente na utilização

de maquetes topográficas reside na possibilidade de visualização, pelo aluno,

em modelo reduzido e simplificado, dos principais elementos do relevo vistos

em seu conjunto.

Considerando o processo de desenvolvimento cognitivo dos alunos, a

maquete, assim como outros materiais didáticos tridimensionais, consiste em

relevante auxílio na construção do conhecimento. A dificuldade de apreensão

da noção de altitude pelo uso de mapas, onde o relevo é apresentado pela

hipsometria com curvas de nível, decorre do grau de abstração exigido no uso

desse produto cartográfico, considerando que os alunos das séries iniciais do

1º grau ainda estão em desenvolvimento quanto à capacidade de perceber a

realidade e sua concretude. A construção de maquetes aparece como

alternativa a esta dificuldade, pois se trata de um processo de restituição do

“concreto”, representado pelo relevo, a partir de uma abstração, que são as

curvas de nível retiradas do mapa. As informações, que os elementos

presentes no processo de confecção de maquetes fornecem, permitem ao

professor trabalhar noções de posição, distância, direção, concentração,

quantidade, entre outras. Tal recurso possibilita explorações didáticas pela

ligação entre as formas do relevo e o uso e ocupação da terra, sendo possível

unir vários objetos do estudo geográfico (SIMIELLI, 1991).

O uso da cartografia é apenas um dos exemplos possíveis para

adequação dos conteúdos aos processos de aprendizagem. Os alunos,

enquanto sujeitos ativos no processo de construção dos conhecimentos

compõem um quadro bastante diversificado, biológica, social, econômica e

culturalmente. Trabalhar dentro dessa diversidade exige do professor de

geografia favorecer e propiciar a interação entre esses sujeitos e seus objetos

de conhecimento, e utilizar o conteúdo escolar para o confronto dos saberes.

O ensino de geografia visto sob a perspectiva do socioconstrutivismo, e

utilizando-se da diversidade presente na sala de aula, deve procurar se

confrontar com a cultura geográfica dos alunos, com a geografia de seus

29

cotidianos, para que tal encontro resulte em processos de significação e

ampliação da cultura dos escolares (CAVALCANTI, 2005).

A educação geográfica pode, potencialmente, auxiliar na formação de

cidadãos ativamente pensantes e críticos, que desenvolvam suas habilidades e

competências de um modo de pensar autônomo, em suas práticas

socioespaciais. O ensino de geografia sob os princípios de inclusão que são os

alicerces de um projeto pedagógico mais amplo, procura respeitar as

diferenças individuais, detendo-se na organização curricular, na oferta e

utilização de recursos próprios para o processo de aprendizagem dos alunos

com necessidades especiais e nas decisões sobre o uso e aplicação desses

materiais. Desta forma, torna-se possível que todos os alunos se desenvolvam

de acordo com suas capacidades, ritmos e possibilidades.

4. PRODUÇÃO DE MATERIAIS DIDÁTICOS INCLUSIVOS

Serão descritas as principais técnicas utilizadas na construção e reprodução

dos materiais gráficos táteis, baseando-se na metodologia proposta por

Vasconcellos (1993). A passagem da linguagem visual para a forma tátil exige

do cartógrafo generalizações que são necessárias mediante a diferença entre a

resolução da visão e a resolução do tato. O ensino voltado para deficientes

visuais requer, além dos conhecimentos sobre as especificidades da

deficiência, a prática em linguagens que adaptam o material didático visual em

tátil (SENA, 2001).

Dentre as principais técnicas utilizadas na produção de mapas e

representações gráficas táteis, destaca-se o alumínio e a colagem, podendo

ser utilizadas em conjunto. Os materiais produzidos com essas técnicas podem

resultar em ótimas matrizes para cópia, desde que a seleção dos materiais vise

a este fim. As principais técnicas de reprodução de representações gráficas

adaptadas ao tato são cópias em plástico realizadas na máquina Thermoform

(termo-vácuo) e as cópias impressas pelo processo de silk-screen.

30

Imagem 1: Foto da máquina para cópias por plástico Thermoform. Acervo do LEMADI, sem data.

O uso de alumínio na produção de representações adaptadas à percepção

tátil necessita de materiais específicos, como folhas de alumínio e o Kit Tactile

Graphics da American Printing House for the Blind, que inclui uma série de

ferramentas, carretilhas e folhas de borracha para a confecção das

representações adaptadas ao tato. No entanto, a maior parte destes materiais

pode ser substituída com bons resultados, como demonstra a pesquisa de

Vasconcellos (1993). As folhas de alumínio importadas, que têm um lado

branco para facilitar o desenho, podem ser substituídas pelo alumínio nacional

que não o têm, sem grandes prejuízos. No lugar das ferramentas próprias do

kit, podem-se utilizar canetas sem tinta, palitos de manicure, carretilhas de

pastel, entre outros. Seguem imagens dos materiais utilizados na produção

gráfica adaptada em alumínio, como o kit citado (suas ferramentas, placas de

textura e pinças), o rolo de folha de alumínio, as folhas de borracha dispostas

em pranchetas para permitir a demarcação em relevo, alguns exemplos de

texturas feitas em alumínio e a máquina Perkins para a produção dos títulos e

legendas em Braile.

31

Imagem 2: Montagem com 6 fotos (da esquerda para direita): Kit Tactile Graphics da American Printing House for the Blind completo; rolo de alumínio e prancheta com ferramentas do kit; duas pranchetas com ferramentas do kit; amostra de texturas utilizadas na produção gráfica tátil; máquina Perkins; detalhe das ferramentas que compõe o kit. Acervo do LEMADI, sem data.

A produção gráfica tátil em alumínio apresenta certa facilidade no manuseio

dos instrumentos, assim como grande rapidez na produção, se comparado com

a técnica de colagem. O material produzido com alumínio apresenta

durabilidade e resistência ao calor, definindo-o como uma ótima matriz para

cópia. Sua principal limitação é quanto ao uso de texturas, pois o kit apresenta

algumas placas de metal próprias para a produção de texturas, assim como

pinças para a produção de símbolos pontuais. Para aqueles que não possuem

o kit, é preciso testar técnicas que substituam o material do kit como, por

exemplo, o uso de lixas grossas colocadas sob a folha de alumínio que

apresentam textura quando batido algo emborrachado sobre a folha, como, por

exemplo, socadores de alho revestidos por pano ou E.V.A.

Imagem 3: Montagem com 5 fotos (da esquerda para direita): detalhe da colocação da placa de textura atrás da folha de alumínio; confecção de texturas com o uso de placas; confecção de ponto com o uso da pinça; detalhe da textura em listras; detalhe da textura em pontilhados. Aline A. Bittencourt, 2005.

32

O alumínio é um material muito cortante, e, por isso, ao cortar uma folha de

alumínio para produzir uma representação gráfica tátil, é preciso revestir suas

bordas com uma fita crepe, a fim de evitar acidentes para o produtor da

representação e para seus usuários. Para fazer um mapa, um gráfico, uma

ilustração, ou qualquer outra representação gráfica em alumínio, é necessário

reproduzir a figura em papel vegetal, depois, utilizando-se de um papel

carbono, passa-se o desenho invertido para o verso do alumínio. A partir daí,

podem-se usar carretilhas, canetas e muitas outras possibilidades, como os

instrumentos utilizados em consultórios odontológicos ou outros disponíveis em

lojas de artesanato e pintura para levantar contornos, resultando em diferentes

texturas e formas, sempre no verso do alumínio.

Imagem 4: Montagem com 6 fotos (da esquerda para direita): detalhe para o revestimento das bordas da folha de alumínio com fita crepe; tiragem do mapa no papel vegetal; detalhe do desenho no vegetal; demonstração do uso do papel carbono; passagem do desenho do papel vegetal com o uso do papel carbono para a folha de alumínio; confecção do mapa tátil em alumínio. Aline A. Bittencourt, 2005.

Ao se executar um desenho em relevo, devem-se acertar seus contornos no

lado direito com uma espátula especial, que pode ser substituída por um palito

de manicure, para aumentar a definição e facilitar a legibilidade tátil das

imagens.

Imagem 5: Montagem com 4 fotos (da esquerda para direita): confecção do mapa tátil em alumínio; detalhe para o uso de carretilha; detalhe para o uso de ferramenta de traço liso; processo de acabamento do mapa com o uso de espátula. Aline A. Bittencourt, 2005.

33

A técnica de confecção de representações gráficas táteis com o uso de

colagem é um excelente recurso para professores e escolas que não possuem

o conhecimento de outras técnicas e de testes possíveis para outros métodos,

ou não dispõem de muita verba. É uma técnica muito proveitosa, pois existem

inúmeras possibilidades de uso de materiais tais como lixas, papéis cartão,

cartonado, paraná e sulfite, papelão, cartolinas, fios e linhas, diversos tecidos,

buchas, cortiça, entre outros. Pode ser utilizada em conjunto com o alumínio,

atingindo bons resultados.

A partir de uma base feita com papel mais resistente e rígido, como papel

paraná ou cartão, cartolina ou papelão, a figura é traçada na própria base com

o uso do papel carbono. Utilizando cópias da figura que está sendo produzida,

pode-se recortar as partes a serem diferenciadas na produção, colando-as nos

diferentes materiais selecionados para a representação. Por exemplo, caso

esteja sendo feito um mapa da região metropolitana de São Paulo, com

destaque para a capital, utilizando-se lixa e cortiça, desenha-se na base o

mapa, cola-se e corta-se o desenho da região metropolitana em cortiça,

demarcando a localização do município de São Paulo no lado direito. Em

seguida, como o material escolhido para destacar a capital foi a lixa, que possui

um lado áspero que impede o desenho, cola-se no verso da textura (lixa)

apenas o mapa do município de São Paulo invertido, recortando-o. Na área

demarcada na cortiça, cola-se o município de São Paulo, compondo-se a

região metropolitana, com destaque para a capital.

Imagem 6: Montagem com 5 fotos (da esquerda para direita): utilização do mapa feito em papel vegetal para a confecção do mapa tátil em colagem; detalhe para o uso de cortiça; detalhe para o uso de lixa; mapa tátil em colagem finalizado, com a legenda também em braile. Waldirene R. do Carmo, 2005.

34

Quanto ao processo de reprodução de representações gráficas táteis,

existem inúmeras técnicas, principalmente no exterior, como comprova o

trabalho de Vasconcellos (1993). Dentro dos trabalhos desenvolvidos no

LEMADI, a técnica mais utilizada para reprodução de representações gráficas

táteis consiste no uso da máquina Thermoform, que produz cópias feitas em

plástico por calor e vácuo. Para reproduzir materiais feitos em alumínio, com

uso da máquina thermoform, é preciso fazer pequenos furos com uma agulha,

para evitar a formação de túneis de ar que deformem as representações

durante o processo de reprodução por vácuo e calor. Devido ao uso de calor

durante o processo de reprodução de representações gráficas adaptadas ao

tato, tanto no uso da técnica de colagem, quanto no uso da colagem em

conjunto com o alumínio, é necessário escolher materiais resistentes ao calor,

quando se visa à reprodução, evitando materiais como isopor, tintas de tecidos,

entre outros.

5. PROPOSTA DE REPRESENTAÇÃO TÁTIL DA TERRA

O presente trabalho se iniciou nos levantamentos bibliográficos sobre temas

concernentes, como Cartografia Tátil, deficiência visual e inclusão no ensino,

processo de representação do relevo e o uso de materiais e recursos didáticos

no ensino de geografia. Conjuntamente à pesquisa de trabalhos produzidos

nessas áreas, desenvolveu-se uma experiência preliminar sobre o processo de

representação do relevo terrestre, na busca do recorte mais adequado às

limitações das representações gráficas táteis. A tentativa de aplicação de

outros materiais e técnicas, passíveis de serem utilizados na Cartografia Tátil,

fez parte dos procedimentos metodológicos, sendo fundamentais para os

objetivos do presente trabalho.

5.1. Construção de materiais didáticos táteis

Os materiais didáticos inclusivos construídos nesta pesquisa são um

planisfério e um globo terrestre físicos, com a representação generalizada do

relevo, ambos adaptados à técnica da porcelana fria, com acabamento feito em

tinta para tecido e cola branca. A tinta em alto relevo foi utilizada para os

35

contornos do planisfério. A representação do relevo foi o recorte escolhido para

a presente proposta, pois a sobreposição de informações pode dificultar, ou

mesmo impedir, a boa leitura de uma representação cartográfica voltada a

alunos com deficiência visual.

As experiências adquiridas pelos trabalhos desenvolvidos do campo da

Cartografia Tátil, dentro das pesquisas do LEMADI, definiram os rumos da

proposta feita na presente pesquisa para a adaptação de materiais didáticos

inclusivos. A idéia inicial foi a de construção de um globo áudio-tátil, com a

representação das principais cadeias montanhosas do mundo, e uma

representação do centro da terra, em parceria com outros pesquisadores do

LEMADI. Quando foi pensada, em conjunto, a fabricação deste material, a

responsabilidade da autora seria a parte de adaptação tátil, testando um novo

material, a porcelana fria, também conhecida como biscuí. Este material é

composto basicamente de cola branca e farinha de trigo refinada. Foi

trabalhada a modelagem dos continentes e principais ilhas com o uso da

porcelana fria, obtendo-se as formas desejadas sobre um globo terrestre,

convencional e feito em papelão. Como o desenho deste globo terrestre era

plastificado, foi necessário remover os continentes e ilhas para raspar o

plástico, no intuito de se obter maior aderência na colagem dos continentes e

ilhas modelados.

Imagem 7: Montagem com 2 fotos (da esquerda para direita): teste em globo terrestre para adaptação à forma tátil. Carla Sena, 2005. Foto do globo com a adaptação tátil pronta. Aline A. Bittencourt, 2007.

Mantendo-se parte do desenho, foi possível colar os continentes e ilhas

modelados nos seus respectivos lugares, com uma precisão aceitável.

Posteriormente, foram modeladas as principais cadeias montanhosas, com

destaque maior para a Cadeia do Himalaia e para a Cordilheira dos Andes,

coloridas de marrom, e depois coloridos os continentes e ilhas de verde. Os

36

oceanos e mares foram coloridos de azul escuro, para minimizar as chances de

confusão para alunos com visão residual. Foi feito em tinta para tecido em alto

relevo (marca Acrilex) um pontilhado separando a parte terrestre das áreas de

mares e oceanos e o acabamento com uma camada de cola branca sobre todo

o globo, tornando o material mais confortável para o tato, pois a tinta utilizada

se apresentou “pegajosa”. O globo terrestre foi adaptado à leitura tátil com

êxito, mas infelizmente não foi possível finalizar o trabalho, pois o

desenvolvimento do recurso de áudio não foi concluído e, consequentemente,

os testes deste material não foram realizados. Futuramente, a pesquisa de

materiais áudio-táteis será retomada e finalizada pela equipe do Laboratório de

Ensino e Material Didático.

Esta experiência foi de suma importância, pois a criação de uma solução

para adaptar um material tridimensional fomentou outras idéias para o

desenvolvimento de uma nova técnica a ser utilizada nos trabalhos de

Cartografia Tátil. O intuito de se prosseguir com a adaptação de materiais

didáticos para que estes se tornem inclusivos surgiu desta atividade prática,

pois a porcelana fria e as tintas utilizadas (com e sem relevo) são materiais de

fácil acesso, encontrados em diversas papelarias, de fácil manuseio e de baixo

custo. Foi possível desenvolver técnicas para modelar com porcelana fria os

objetos de representação, sem dificuldades expressivas. A tinta em alto relevo

permite a construção de linhas pontilhadas, de várias formas, e linhas

contínuas, também com pouca ou nenhuma dificuldade na produção.

No início desta pesquisa, as hipóteses levantadas seguiam uma

comparação entre o uso de planisfério e globo terrestre, em que se julgava

uma melhor absorção e construção de noções geográficas e cartográficas pelo

uso do globo terrestre. Em outubro de 2007, o LEMADI recebeu a visita do Sr.

Fernando José Brustein, avaliador da Organização dos Estados Americanos,

para observação do trabalho desenvolvido pela equipe brasileira. O contato foi

bem recebido e as trocas foram importantes, incluindo-se também uma visita à

Escola Estadual de Ensino Fundamental Heloísa de Assunção, que se utiliza

dos materiais doados por este projeto, além de outros materiais feitos em

parceria com a equipe do LEMADI. Nesta ocasião, foi possível conhecer a

professora Tieko Hirano, responsável pela aplicação dos materiais táteis. A

37

visita à escola foi uma importante experiência, ressaltando-se as observações

e diálogos sobre o processo de ensino-aprendizagem de deficientes visuais,

assim como de suas preferências e dificuldades com materiais didáticos

adaptados. Ao comentar sobre a presente pesquisa com a professora citada,

esta relatou que os alunos costumam preferir os planisférios, por melhor

manuseio, novamente de forma contrária às expectativas. Tal dado foi

responsável pelas mudanças nos rumos desta pesquisa, mantendo-se a

construção de ambas as representações, não mais para comparar a eficiência,

e sim para se elaborar atividades para a sala de aula, utilizando-se de

planisférios e globos de modo combinado.

Desde o início das discussões sobre o uso de porcelana fria e tinta em alto

relevo, era conhecido que as representações e adaptações feitas com estes

materiais impossibilitariam a reprodução, pois as cópias feitas em thermoform

exigem materiais resistentes ao calor, como não é o caso dos materiais em

pesquisa. No entanto, o objetivo central da proposta é levar aos professores e

educadores uma contribuição para a prática de adaptação de materiais

didáticos, com materiais e técnicas bastante acessíveis. Desta forma, um

professor que leciona em algum lugar distante de um centro urbano, pode

adaptar seus materiais sem depender de nenhuma instituição que produza

materiais didáticos inclusivos.

Ao se pensar na presente proposta de adaptação de materiais didáticos

para alunos com necessidades especiais, foram necessárias algumas reflexões

sobre a representação do relevo e as questões relacionadas às escalas

horizontal e vertical, principalmente quando aplicadas à construção de modelos

e maquetes. No caso da adaptação para a forma tátil feita no globo terrestre e

no planisfério, uma maior simplificação foi imprescindível.

O processo de adaptação e modelagem do globo terrestre destacou os

continentes e apenas as maiores ilhas. As ilhas de tamanho muito reduzido

impedem a adaptação à forma tátil com o uso de porcelana fria, sendo a

generalização cartográfica, portanto, um elemento presente durante o

processo.

38

O material utilizado para a construção dos modelos está listado abaixo e,

posteriormente, será melhor explicado quanto ao seu uso. durante o processo

de adaptação do planisfério e do globo terrestre.

Relação dos materiais:

• Globo terretre;

• Papel vegetal;

• Papel carbono;

• Papel paraná;

• Contact preto fosco;

• Caneta esferográfica;

• Massa de biscuí, ou porcelana fria;

• Tinta para tecido marca Acrilex (cores foscas: azul claro, verde

veronense, verde musgo, amarelo claro, amarelo ouro, laranja,

vermelho);

• Tinta para tecido marca Acrilex (dimensional) em alto relevo, branca

fosca;

• Material para modelagem (palito de manicure, tesoura);

• Cola branca.

A massa de biscuí serviu de base para as camadas que correspondem às

curvas de nível, sendo modelada em camadas sobrepostas. Utilizou-se ainda,

uma classificação cromática para visão residual. Com a massa de biscuí, foi

modelada cada altitude correspondente à divisão escolhida entre classes,,

abaixo descritas, com relação à construção do planisfério:

0 a 500 m - cor verde veronense;

500 m a 1000 m - cor amarelo claro;

1000 m a 2000 m - cor laranja;

maior de 2000 m – cor marrom escuro.

39

Em relação ao globo terrestre, as classes foram mais generalizadas, sendo

divididas em:

0 a 600 m – cor verde musgo;

600 a 2000 m – cor amarelo ouro;

acima de 2000 m – cor marrom.

A construção do planisfério se iniciou com a escolha de uma representação

generalizada física do mapa mundi, encontrada no Atlas Ilustrado e Comentado

(1999). Ampliou-se a figura em 85% com o intuito de se obter um tamanho

possível de ser adaptado em porcelana fria. Posteriormente, o contorno foi

copiado em papel vegetal, assim como as curvas de nível a serem

representadas. Com o papel vegetal, que contem o contorno dos continentes e

ilhas, foi transposta a imagem com o uso da técnica de riscar com grafite o

verso do mapa e sua passagem para a base do mapa, do lado direito,

novamente riscando o contorno. A grafite do verso permite a passagem da

figura, sendo posteriormente feito o contorno em tinta em alto relevo, por cima

da imagem em grafite.

Imagem 8: Montagem com 4 fotos (da esquerda para direita): escolha da base cartográfica para confecção do planisfério adaptado à forma tátil, com sua ampliação; tiragem das curvas de nível; passagem do desenho pela técnica de grafite no verso; desenho básico do planisfério adaptado, com tinta. Aline A. Bittencourt, 2007.

Os contornos feitos em tinta em alto relevo facilitam a modelagem no

planisfério, pois servem de limite para o preenchimento com a massa. A

porcelana fria existe em várias cores, o que facilita a modelagem das diferentes

altitudes, de acordo com a cor correspondente a sua hipsometria, além de

facilitar o acabamento em tinta. Após o preenchimento dos contornos com a

porcelana fria de cor verde, correspondente à hipsometria de 0 a 500 metros de

altitude, utilizou-se o desenho da hipsometria seguinte, de 500 a 1000 m, para

40

desenhar as curvas de nível subsequentes, com o uso de papel carbono.

Foram reforçados com caneta esferográfica os desenhos obtidos com o vegetal

e o carbono, para facilitar a visualização na modelagem.

Imagem 9: Montagem com 4 fotos (da esquerda para direita): modelagem da primeira classe altimétrica; detalhe para a base do planisfério pronta; método para obtenção da curva de nível seguinte (uso de carbono e vegetal); detalhe para o reforço das curvas de nível. Aline A. Bittencourt, 2007.

Foram modeladas as classes hipsométricas seguintes, com o uso das cores

correspondentes. Optou-se por pintar os oceanos e mares de azul claro, para

possibilitar maior contraste com a base, feita em papel paraná, revestido com

contact preto. O acabamento foi feito com uma camada de cola branca sobre

todo o mapa, para maior conforto dos usuários no manuseio do mapa tátil e

para maior durabilidade do material. As legendas foram feitas em plástico

transparente com certa resistência para escrita braile, coladas sobre as

legendas impressas em português. O uso de uma fonte de tamanho ampliado

buscou incorporar, entre os usuários, a classe de baixa visão, ou visão

subnormal.

Imagem 10: Montagem com 3 fotos (da esquerda para direita): modelagem da segunda classe altimétrica pronta; detalhe para a confecção da terceira curva de nível; planisfério concluído. Aline A. Bittencourt, 2007.

anterior, utilizou-se apenas a representação das principais cadeias

montanhosas, sem escala, enquanto na proposta efetuada na presente

41

pesquisa, procurou-se definir as classes hipsométricas, diferenciando-se a

construção para efetuar a avaliação da representação mais adequada.

No planisfério foi possível escolher quatro classes para representar as

altitudes do planeta Terra, enquanto no globo se conseguiu apenas representar

três classes, sendo, portanto, mais generalizado. Apesar de o planisfério

apresentar uma escala com menor detalhamento, o material é plano e

horizontal, diferentemente do globo, que é esférico, fato que restringe a

representação das classes, pois o continente asiático exige uma quantidade

grande de massa, o que causaria maior peso nesta área, com visíveis

possibilidades de “tombamento no globo terrestre”. A passagem das curvas no

planisfério também é mais simples por permitir o uso das curvas copiadas no

vegetal, enquanto no globo não foi possível desenhar as curvas de nível por se

encontrar apenas globos terrestres políticos, não sendo equivalente transpor as

curvas de uma representação plana, como de um mapa, ainda que em mesma

escala. Este fato define a pouca precisão cartográfica na representação do

relevo no globo terrestre adaptado à percepção tátil, sendo precisa apenas a

localização dos territórios.

O globo terrestre utilizado para a pesquisa foi comprado em uma papelaria,

sendo produzido pela empresa GeoAtlas. O material é feito em plástico, com

um arco, também de plástico, para sinalizar a inclinação terrestre, e com uma

base em madeira. Optou-se por construir uma base sem alterar a base original

para manter a demonstração da inclinação terrestre, aproveitando-se de seu

valor didático nas explicações sobre movimentos de translação e rotação,

sazonalidade, entre outros.

Imagem 11: Montagem com 3 fotos (da esquerda para direita): globo terrestre no formato original; início da modelagem da primeira classe altimétrica; detalhe para o uso de instrumentos (no caso, uma tesoura) no auxílio da delimitação das áreas com massa. Aline A. Bittencourt, 2007.

42

O contorno prévio com a tinta dimensional, ou em alto relevo, não foi

necessário na adaptação do globo, pois o desenho impresso no material

permite uma modelagem bastante precisa. Após o preenchimento da primeira

camada de porcelana fria sobre o globo, concernente à altimetria de 0 a 600

metros, coloriu-se de verde para reforçar a cor da massa. Com o auxílio de

diversos atlas, como o Atlas Ilustrado e Comentado (1999) e o Atlas Geográfico

Escolar (2002, 2007), entre outros, foram feitos os desenhos da curva de nível

seguinte, referente à altimetria de 600 a 2000 metros, que foi modelada em

massa cor de laranja e colorida de amarelo ouro. A altimetria superior a 2000

metros foi modelada em vermelho e colorida, em seu topo, de marrom. Os

mares e oceanos foram coloridos de azul claro.

Imagem 12: Montagem com 3 fotos (da esquerda para direita): detalhe para pintura do globo terrestre; primeira cota altimétrica pronta; confecção da Segunda curva de nível. Aline A. Bittencourt, 2007. 5. 2. Aplicação em sala de aula dos materiais propostos

Durante o processo de acabamento e finalização da adaptação dos

materiais, pensou-se na construção diferenciada, entre planisfério e globo

terrestre, de alguns elementos a fim de compará-los para definir os de maior

eficácia, como o tipo de legenda (fixa no próprio material ou deslocada; com as

cotas altimétricas dispostas irregularmente ou no formato de escada), o uso de

cores e o uso de linhas pontilhadas ou contínuas e a legibilidade do braile (em

papel braile ou em plástico transparente com certa resistência). Para o uso do

globo, foi pensado um suporte que contemplasse a legenda e não o fixasse

definitivamente. Foi elaborado em uma pequena e fina tábua de madeira, com

um suporte de metal, utilizado para segurar papel, preso com uma camada de

porcelana fria, que permitiu a modelagem de uma elevação de cerca de 1 cm

43

feita para segurar a legenda. A permanência da base original propicia o seu

uso didático.

Para que fosse possível testar todos os elementos, foi necessário entrar

em contato com a professora Tieko Hirano, buscando uma avaliação preliminar

dos materiais com seus alunos com necessidades especiais. Para a avaliação,

decidiu-se utilizar também o globo terrestre que se pretende áudio-tátil, por já

conter algumas diferenciações no uso de cores e tipos de linhas.

Após a finalização dos materiais, iniciou-se a reflexão sobre a atividade

que nortearia a avaliação preliminar dos materiais com alunos com deficiência

visual. Por dispor de um globo e um planisfério adaptados à leitura tátil, com a

representação do relevo, pensou-se em trabalhar duas questões relevantes

aos estudos cartográficos: o processo de projeção do globo na representação

bidimensional do mapa e a distribuição das diferentes cotas altimétricas pelo

planeta Terra.

O processo de construção de mapas foi utilizado como explicação da relação

existente entre o globo terrestre e o planisfério, ou mapa. A partir disso, foi

possível discutir questões presentes na leitura dos mapas, tais como redução e

deformação, facilitando o entendimento das diferentes projeções possíveis no

processo cartográfico. A distribuição do relevo foi explorada apenas em sua

localização, não havendo avanços sobre os processos de formação do relevo,

geológicos e geomorfológicos.

Imagem 13: Foto dos materiais finalizados. Aline A. Bittencourt, 2007.

44

Ao pensar na aplicação da atividade durante a avaliação do material,

tornou-se necessário construir uma ilustração tátil em alumínio, que indica o

processo de produção de um mapa. Foi escolhida a imagem contida no Atlas

Ilustrado e Comentado (1999), sendo feita também uma ilustração detalhando

os gomos do globo que compõem um planisfério. Ainda como material auxiliar,

conseguiu-se um globo em miniatura, com a representação política impressa

em papel no formato de gomos, colados em uma base de plástico, para que os

alunos, apalpando o objeto, identificassem o processo presente na ilustração.

Imagem 14: Montagem com 5 fotos (da esquerda para direita): detalhe da ilustração utilizada na explicação do processo de projeção; aplicação dos materiais durante avaliação preliminar; alunos com necessidade especial se utilizando dos materiais propostos; detalhe para o uso do pequeno globo, outro material auxiliar; detalhe para a leitura tátil da ilustração proposta. Aline A. Bittencourt e Waldirene R. do Carmo, 2007.

Foi possível fazer uma avaliação preliminar dos materiais com apenas dois

estudantes com necessidades especiais, ambos com deficiência visual

adquirida. Este fato limitou significativamente a discussão dos resultados, pois

um aluno com cegueira congênita tem percepções diferenciadas daqueles que

possuem alguma lembrança de sua vida como videntes. Outra defasagem

presente na avaliação preliminar foi o fato de não ter sido possível testar os

materiais propostos com crianças em idade escolar. No entanto, a avaliação foi

bastante enriquecedora por trazer algumas contribuições importantes para a

produção de novos materiais.

A avaliação preliminar dos materiais ocorreu no dia 27 de novembro de 2007,

na Escola Estadual de Ensino Fundamental Heloísa de Assumpção, localizada

no Município de Osasco-SP, com a presença da pesquisadora Waldirene R. do

Carmo, da Professora Tieko Hirano, de um aluno com 21 anos e de uma aluna

com 30 anos. Os alunos que avaliaram os materiais didáticos propostos

freqüentam a escola três vezes por semana, estudando várias disciplinas.

Ambos alegaram ter lembranças de mapas e também de globos terrestres, pois

o aluno ficou cego aos dezesseis anos, tendo também uma deficiência auditiva

45

considerável, e a aluna está perdendo a visão gradualmente, possuindo visão

residual. Graças à presença dela, foi possível testar o uso de diferentes cores,

pensadas em seus contrastes durante a produção dos materiais.

Depois de uma breve demonstração do material utilizado nesta

avaliação, iniciou-se a atividade com o manuseio do globo. Ao tatear as

diferentes partes do globo terrestre, o aluno fez uma interessante colocação, a

saber, a de que não dimensionava a quantidade de água (oceanos) do planeta,

alegando ser no mapa o dado mais difícil de perceber.

Em seguida, passou-se ao uso do pequeno globo, com seus gomos

parcialmente fixos à base de plástico, e à utilização da ilustração em alumínio,

para demonstrar o processo de confecção do mapa e as distorções

necessárias na projeção. Para demonstrar a falta de proporcionalidade entre

dimensões correspondentes no planisfério e no globo terrestre, utilizou-se a

Antártida, comparando–se seus formatos.

Imagem 15: Montagem com 5 fotos (da esquerda para direita): aplicação dos materiais durante avaliação preliminar; detalhe para a leitura tátil do exemplo dado com o continente Antártico; aluna com necessidade especial tateando a Antártida, durante a percepção da distorção necessária no processo de produção de mapas; aluno com necessidade especial tateando o pequeno globo terrestre; aluna com necessidade especial estudando os materiais auxiliares propostos. Aline A. Bittencourt e Waldirene R. do Carmo 2007.

Após uma introdução ao processo de projeção, os alunos iniciaram um

teste efetivo sobre os materiais propostos, o planisfério e o globo terrestre

adaptados, efetuando uma avaliação preliminar sobre a representação do

relevo em ambos. Foi apontado no início do teste, pelos dois alunos, a

necessidade de se nomear as regiões, os continentes ou os principais países,

além dos oceanos, como forma de localização prévia para a definição da

distribuição do relevo.

As explicações sobre a distribuição das diferentes cotas altimétricas sobre

a superfície terrestre se basearam na diferenciação das áreas de terras

emersas em relação ao nível do mar, com a distribuição das curvas de nível,

definindo diversas formas do relevo pelas diferenças de altimetria. A legenda

46

dos materiais foi um recurso indispensável nesse processo, pois permitiu o

entendimento da relação entre a quantidade de massa, disposta em camadas

sobrepostas, e a altura dos territórios.

A avaliação preliminar foi fundamental, tanto para o apontamento de

questões relevantes dos usuários, quanto pela comprovação de bons

resultados na transmissão das informações. Os alunos mostraram uma

satisfação considerável na leitura dos materiais didáticos e de suas legendas,

aprovando os materiais escolhidos para a adaptação, como a porcelana fria e a

tinta.

Alguns elementos se mostraram importantes para a boa legibilidade dos

materiais, como a indicação do norte e as legendas impressas e feitas em

braile. O braile feito em material transparente se mostrou eficiente apenas para

alunos

com leitura fluente em braile, pois sua textura é menos expressiva do que o

braile feito em papel específico, utilizado em reglete e máquina Perkins.

Imagem 16: Montagem com 7 fotos (da esquerda para direita): aplicação do globo terrestre adaptado; detalhe para a leitura tátil da legenda do globo; aluna com necessidade especial tateando o globo, detalhe para a aluna com visão residual durante a leitura tátil da legenda do globo; leitura tátil do planisfério; detalhe para a leitura da legenda da altimetria do planisfério; detalhe para leitura tátil da indicação de norte presente no planisfério. Aline A. Bittencourt e Waldirene R. do Carmo, 2007.

6. DISCUSSÃO DOS RESULTADOS

Os resultados da presente pesquisa atestam o fato de ter sido

indispensável uma avaliação preliminar dos materiais propostos neste trabalho,

pois a atividade prática de aplicação mostrou outros caminhos, além dos que

teriam sido delineados apenas com as pesquisas teóricas. Torna-se

fundamental a realização de novas avaliações e testes por muitos outros

alunos, além de um retorno à escola onde foi realizada a primeira avaliação, a

fim de incluir os alunos com cegueira congênita nos testes e eleger materiais

47

que tiveram observações diversas entre os dois alunos que efetuaram a

avaliação preliminar.

Para que se obtenham melhores resultados, é fundamental o

aprofundamento das avaliações e a ampliação dos testes com os materiais

propostos, de forma a envolver um número elevado de alunos e professores,

de diferentes escolas. A avaliação preliminar demostrou o fato de ser

absolutamente necessária a aplicação de atividades que preparem os usuários

para o entendimento da linguagem cartográfica, introduzindo noções básicas

como proporção, lateralidade, localização e orientação, entre outras, para que

alunos compreendam informações mais complexas como escala e projeção

cartográfica.

É importante salientar que estudos no campo da Cartografia Tátil têm

demonstrado ser necessária uma introdução a noções básicas, principalmente

escala, ponto de vista, orientação, localização geográfica e linguagem gráfica.

Um programa de treinamento para a linguagem cartográfica é fundamental na

preparação do aluno com necessidades especiais para o uso do material

adaptado. Como destaca Vasconcellos (1993):

Verificou-se que este treinamento é imprescindível para que o usuário com deficiência

visual possa utilizar, com eficácia, a linguagem gráfica. Torna-se importante destacar

que esta preparação é condição, também, para o entendimento da linguagem dos mapas

pelas crianças e adultos que podem usar todos os seus sentidos sem restrições. Sabe-

se que alunos do Ensino Fundamental não conseguem retirar a maioria das informações

representadas nos mapas. Com os alunos com deficiência visual, a situação é mais

grave ainda, pois normalmente, eles não têm disponível material didático em alto relevo

para ser percebido pelo tato ou na forma adaptada à visão residual (subnormal).

Ainda que não tenha sido possível realizar atividades de preparação

para o uso das representações táteis do relevo, o processo de construção dos

mapas e uso das projeções cartográficas mostrou-se um interessante recurso

didático para explicações sobre as relações existentes entre o globo terrestre e

o planisfério. O uso de materiais auxiliares, como a ilustração deste processo e

um pequeno globo com os gomos não inteiramente colados, foi de grande valia

para o entendimento dos alunos sobre a questão. Para a compreensão da

48

distribuição do relevo na superfície terrestre houve observações fundamentais

dos usuários, como a indicação do norte e da toponímia mais importante.

Cada representação gráfica adaptada pode contribuir de forma diferente

para o processo de ensino-aprendizagem de crianças e jovens, podendo ser

instrumentos da educação especial. O planisfério é o tipo de representação

mais familiar e de fácil leitura e o globo é uma representação mais próxima da

realidade por manter a esfericidade da terra. Neste trabalho, a combinação do

globo e planisfério foi pensada no sentido de esclarecer o processo de

produção de mapas, introduzindo o conceito de projeção cartográfica.

Os usuários, mesmo depois das explicações a respeito das projeções

cartográficas, não apresentaram entendimento satisfatório sobre a escala, não

fazendo uso deste conceito durante a leitura do mapa. Os alunos com

deficiência visual apresentaram pouco interesse pelas escalas gráfica e

numérica, alegando não compreender o seu significado. A Professora Tieko

Hirano, que possui ampla experiência didática com alunos com deficiência

visual, relatou outros exemplos que demonstram a dificuldade no entendimento

do conceito de escala, o que reforça a necessidade de aplicação de atividades

preparatórias para a leitura dos mapas e globos.

Em se tratando da definição sobre o melhor uso e escolha dos materiais,

foram importantes as contribuições durante a avaliação preliminar. Na

diferenciação dos tipos de legenda, entre a legenda fixa no material (presente

no planisfério) e a deslocada (no caso do globo), entre a legenda de

representação das classes altimétricas, no formato de escada (planisfério), e

em formato irregular, (globo terrestre), os dois usuários dos materiais

apresentaram preferência pela legenda presa ao material. Quanto ao formato

da legenda, as observações foram diferenciadas, pois a aluna mostrou

preferência pela legenda utilizada no planisfério, no formato regular de escada,

enquanto o aluno alegou compreender de forma mais eficaz a legenda

irregular, por sua semelhança às ocorrências no globo. A aplicação de novos

testes possibilitará delinear melhor tais questões.

Em relação ao uso de materiais diferentes para a confecção das

legendas em braile, atestou-se a não inclusão de pessoas em processo de

alfabetização em braile no caso do uso de plástico transparente e resistente.

49

Por ter visão residual, a aluna alegou ter iniciado o aprendizado do braile há

apenas dois meses, já efetuando leituras de forma satisfatória, além de sua

freqüência escolar, assim como a do outro usuário, ser de apenas três vezes

por semana. Colocou a sua dificuldade presente na leitura do braile em plástico

transparente, em comparação à leitura efetuada do braile feito em papel,

presente nas ilustrações utilizadas de modo auxiliar. A fonte utilizada nas

legendas impressas (tamanho 19) não foi de tamanho suficiente para que a

aluna as conseguisse ler. Atestou-se, junto à sugestão da Professora Tieko

Hirano, a possibilidade de se utilizar uma fonte de tamanho superior a 28, para

a inclusão da classe de baixa visão, entre os alunos com necessidades

especiais, lembrando-se que este tipo de convenção não é universal, pois,

além do grupo de usuários com visão reduzida ser bastante heterogêneo

quanto às suas necessidades, modifica-se em cada cultura.

O uso de diferentes tipos de linha foi feito na diferenciação dos

materiais: no globo áudio-tátil utilizou-se linhas pontilhadas nas fronteiras das

terras emersas com os mares e oceanos, no globo terrestre proposto na

presente pesquisa, não foram utilizadas linhas e no planisfério foram colocadas

linhas contínuas. A aluna alegou preferir a linha pontilhada por sua maior

expressividade, enquanto o aluno se mostrou indiferente em um primeiro

momento, declarando, posteriormente, a preferência pela ausência de linhas,

evitando confusão, tanto no uso de linhas contínuas, quanto no uso de linhas

pontilhadas.

A avaliação sobre o uso de cores foi feita apenas pela aluna com visão

residual. Quando foi construído o globo áudio-tátil, as cores foram selecionadas

pensando em um contraste mais efetivo, fazendo uso do azul escuro para

oceanos e mares, verde claro para as terras emersas e marrom escuro para as

áreas montanhosas. Nessa primeira proposta, não havia preocupação com as

classes de cores utilizadas na representação do relevo, pois o material apenas

ilustra a localização das principais cadeias montanhosas. Já entre os materiais

propostos no presente trabalho, pensou-se em alterar o tipo de contraste,

buscando uma diferenciação da primeira proposta. Para a confecção do

planisfério, foram selecionadas as seguintes cores: azul claro para oceanos e

mares, verde para a classe de 0 a 200 metros de altitude, amarelo claro para a

50

classe de 200 a 500 metros, laranja para a classe de 500 a 2000 metros e

marrom escuro para a classe de altitudes acima de 2000 metros de altitude. Na

construção do globo terrestre, utilizou-se azul claro para os mares e oceanos e

uma classificação de cores para as cotas altimétricas, que parte do verde

musgo (0 a 600 metros), passando pelo amarelo ouro (600 a 2000 metros) até

o marrom (maior que 2000 metros). A aluna alegou preferir o uso das cores

presentes no planisfério e no globo terrestre, ambos com a representação do

relevo, afirmando ser mais efetiva a visualização das cores nestes materiais, do

que o é no globo ainda não concluído, feito em uma primeira proposta.

As colocações efetuadas pelos usuários do material, como importantes

contribuições presentes em uma avaliação preliminar, serão adotadas no

futuro, incluindo os materiais que se pretende confeccionar para doação à

escola onde foi realizada a avaliação. Além da oportunidade de anexar as

contribuições dadas pelos usuários, confirmando sua valorização no processo

de produção dos materiais por eles usados, pretende-se ampliar os testes aos

alunos com deficiência visual, em diferentes escolas, considerando sua

heterogênea formação enquanto grupo. Os materiais propostos na presente

pesquisa serão doados para o acervo do LEMADI, a fim de atender um maior

número de profissionais que lidam com necessidades especiais.

O ponto mais importante sugerido pelos alunos que efetuaram a

avaliação preliminar dos materiais adaptados foi a nomeação das regiões para

facilitar a localização das informações sobre a distribuição do relevo. Eles

forneceram diversas idéias de como incluir os nomes dos oceanos e mares e

os nomes dos continentes por inteiro, por haver bastante espaço, ou ainda,

nomear os principais países utilizando-se números referidos na legenda. Em

uma próxima etapa, serão confeccionados materiais de forma diversificada, a

fim de encontrar o melhor caminho para a compreensão, por parte dos

usuários, das informações geográficas contidas nos materiais adaptados.

Outra importante contribuição a ser ressaltada é a necessidade de se

construir um suporte para o globo que inclua a legenda, dando uma mobilidade

prática para o material. A Professora Tieko Hirano sugeriu, para o globo

terrestre, a indicação de norte utilizada convencionalmente nos materiais

produzidos pelo projeto em parceria com as Universidades do Chile e

51

Argentina, que consiste na colocação de pequenos retângulos de madeira, com

as dimensões de aproximadamente 3 mm de altura, 3 mm de largura e 10 mm

(1cm) de comprimento, no topo do globo terrestre. Quanto à indicação de norte

utilizada no planisfério, apesar de não haver dificuldade expressiva em seu

uso, os usuários alegaram preferir a indicação proposta pela Professora, por já

ser familiar em virtude da presença nos materiais encontrados na escola.

7. CONSIDERAÇÕES FINAIS

O trabalho desenvolvido para conclusão do curso de bacharelado em

Geografia foi muito relevante para o exercício de pesquisa. Pode-se concluir

que a graduação, como um todo, simbolizada no Trabalho de Graduação

Individual, trouxe contribuições fundamentais à formação acadêmica e

profissional da autora, e, particularmente, como cidadã, agente responsável

pelas transformações passíveis em uma atuação reflexiva e prática. O apoio da

Universidade de São Paulo, assim como dos pesquisadores do LEMADI,

incluindo a valiosa orientação dada na presente pesquisa pela Profª. Drª.

Regina A. de Almeida, foi de extrema importância para a viabilização do

trabalho.

Atestou-se o fato de ser necessário ampliar os estudos teóricos sobre as

bases da educação, visando uma melhor compreensão dos processos

cognitivos dos alunos. O aprofundamento dos fundamentos teóricos da

Cartografia também será fundamental, principalmente quanto à linguagem

gráfica. As contribuições trazidas pelo trabalho de Bertin (1977) e a adaptação

para a percepção tátil das variáveis visuais propostas por Vasconcellos (1993)

deverão ser discutidas e relacionadas aos resultados da presente pesquisa.

Pretende-se ainda, com a colaboração dos pesquisadores do LEMADI, a

construção de um modelo tridimensional das variáveis visuais, facilitando a

compreensão da linguagem gráfica tátil.

Conclui-se a presente pesquisa com resultados positivos, com relação ao

processo de construção dos conhecimentos geográficos junto aos usuários

com necessidades especiais. A avaliação preliminar dos materiais feita com

dois alunos, um com deficiência visual e outra com visão residual, ambos com

52

cegueira adquirida, mostrou-se fundamental para a conclusão do trabalho.

Certamente, serão necessários testes com um número bem maior de usuários.

A satisfação e até gratidão expressada pelos alunos, mediante a apresentação

e questionamento de suas opiniões sobre o material, demonstrou a carência de

materiais adaptados às necessidades especiais que permeiam a vida escolar.

A avaliação serviu também como estímulo para uma continuidade da pesquisa,

sempre buscando soluções para produção de materiais didáticos inclusivos.

Os deficientes visuais, enquanto cidadãos devem participar plenamente

das atividades escolares e sociais mais amplas, podendo trazer importantes

contribuições à sociedade. Os fundamentos e orientações dos princípios de

Educação Especial, no atendimento às pessoas com deficiência visual, incluem

a disponibilização de materiais e recursos adaptados e acessíveis a seus

usuários, de acordo com suas possibilidades e condições.

O uso do processo de construção de mapas como forma de introdução à

linguagem gráfica e leitura cartográfica se mostrou positivo, na medida em que

trouxe motivações quanto à construção de uma representação gráfica. O

pequeno globo, também utilizado como material auxiliar na atividade

introdutória feita na avaliação, foi bastante ilustrativo durante o processo.

Acredita-se ter com tal proposta de atividade, uma busca por resultados

positivos no processo de ensino-aprendizagem, pautando-se no princípio da

construção coletiva do conhecimento, colocando todos os alunos como sujeitos

da produção e aquisição de seus conhecimentos. Na continuidade da pesquisa,

será fundamental resgatar as atividades de introdução às noções cartográficas

básicas propostas por Vasconcellos (1993), somando-se a novas iniciativas e

pesquisas para a criação de outras atividades, a fim de se obter melhores

resultados no uso de materiais didáticos inclusivos.

As contribuições trazidas por esta pesquisa e pelos materiais propostos

irão definir algumas mudanças no processo de confecção de planisférios,

globos terrestres, ilustrações e quaisquer materiais que forem produzidos.

Entre outras contribuições, pode-se destacar o uso adequado de fontes de

tamanho ampliado para legendas impressas, que visem incluir os alunos com

visão subnormal ou residual, indicação de norte para o globo, a localização

mais precisa dos fenômenos geográficos, assim como os topônimos, ainda que

53

referidos e descritos na legenda. Pensa-se ser positivo representar a

orientação norte e sul, tanto com seta, como foi feito no planisfério, quanto com

o método proposto pela Professora Tieko Hirano. Entretanto, é preciso ampliar

as pesquisas e os testes, a fim de se definir melhores resultados.

Como forma de melhorar o entendimento da noção de escala e tornar seu

uso mais eficiente, planeja-se fazer uma seqüência de materiais, enfocando a

mesma região, utilizando diferentes escalas. Ainda como estratégia que

possibilite contribuições aos alunos para seu processo de construção do

conhecimento, produzir-se-á ilustrações e jogos educativos com os materiais

testados neste trabalho.

Tendo em vista o aprimoramento dos resultados, serão incluídas ações

dirigidas aos professores, de maneira a ampliar seu conhecimento e promover

a familiarização com o material em estudo. Em função das dificuldades

apresentadas por docentes quanto às principais técnicas utilizadas pela

Cartografia Tátil, pretende-se organizar oficinas e aulas sobre o tema, em

parceria com pesquisadores do LEMADI, contribuindo para a formação

continuada do professor.

Pretende-se, assim, permanecer com a pesquisa sobre as potencialidades

e limitações desse material, a porcelana fria, devido a sua composição simples

e fácil aquisição, além da facilidade de uso para modelagem. Vale ressaltar que

a escolha deste material para produções cartográficas táteis tem seu uso

restrito apenas para a matriz, pois não é possível reproduzi-lo. Entre as idéias

para a continuidade das pesquisas, destaca-se a construção de dois globos

terrestres adaptados à percepção tátil, um físico e um político, como forma de

tornar acessível a informação geográfica.

O contato com mapas turísticos propostos pelo Prof. Ms. Sérgio R. Fiori

fomentou idéias para adaptação de mapas ilustrados dirigidos a alunos com

necessidades especiais, testando as potencialidades no uso de cores, figuras

com tamanho ampliado e generalização das formas dos desenhos. Pensa-se

ser possível, com novas experiências, contribuir nas pesquisas em estratégias

didáticas também voltadas aos alunos com visão reduzida.

54

Para os próximos passos na construção de materiais didáticos inclusivos e

atividades de estratégias didáticas, buscar-se-á uma inclusão mais efetiva,

somando-se, para isso, os importantes resultados adquiridos com a avaliação

preliminar dos materiais propostos e ampliação dos testes. A composição muito

heterogênea do grupo de usuários que se pretende incluir, com os diversos

graus de deficiência visual, exige aprimoramentos constantes e a busca pelo

mais variado perfil de alunos com necessidades especiais, para a construção e

avaliações dos materiais inclusivos.

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