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Representaes da Aprendizagem do Portugus Lngua Segunda o caso de duas

alunas guineenses do 10 ano

Ana Lusa Oliveira* LEIP Laboratrio de Investigao em Educao em Portugus

Departamento de Didctica e Tecnologia Educativa

Universidade de Aveiro

Resumo: Este texto tem como principal objectivo demonstrar as potencialidades do estudo das

Representaes ao servio da Didctica do Portugus Lngua No Materna. Sendo a situao de

um aprendente de Lngua Segunda, de facto, particular e complexa, a anlise dos factores que

determinam o seu processo de aprendizagem torna-se incontornvel.

Partiremos da explicitao dos conceitos tericos de Conscincia (Meta)Lingustica,

Competncia de Aprendizagem e Estratgias de Aprendizagem para, de seguida, apresentarmos

o estudo de caso de duas alunas guineenses que frequentam o 10 ano de escolaridade.

Palavras-chave: Lngua Materna / Lngua Segunda; Representaes da aprendizagem;

Conscincia (meta)lingustica

Introduo

A temtica das Representaes imps-se, desde a ltima dcada do sculo XX, como

um assunto incontornvel em Didctica das Lnguas. Com efeito, partindo do princpio de que o

processo de ensino-aprendizagem se encontra centrado no aluno (agente primordial da

aprendizagem) e da constatao de que les images et les conceptions que les acteurs sociaux se

font dune langue, de ce que sont ces normes, ses caractristiques, son statut au regard dautres

langues, influencent largement les procdures quils dveloppent et mettent en ouvre pour

apprendre cette langue et en user (Dabne, 1997), facilmente conclumos que o sucesso da

aprendizagem dos alunos depende em grande parte da consciencializao, por parte de

professores e alunos, destas mesmas representaes.

As representaes so entendidas, em termos gerais, como reprsentations sociales

[que] se conoivent comme perception de la ralit pour les individus et () reprsentent des

modalits de connaissance qui sont l expression spcifique dune pense sociale pour

Herzlich (1972), propre au sens commun pour Guimelli (1994) (apud Matthey, 2000: 489)

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A questo das representaes, tal como tem sido abordada em Didctica, insere-se no

quadro terico de referncia da Psicologia Social, mais especificamente nas propostas

conceptuais de Moscovici (1961) (cf. Rangel, 1996: 213; Santiago, 1990: 136; Moore, 2001:

10). Segundo este autor, para que se possa apreender o contedo das representaes,

necessrio distinguir trs dimenses constitutivas: a atitude (exprime uma orientao geral,

positiva ou negativa, em relao ao objecto da representao); a informao (tipos de

conhecimentos do sujeito, que podem ser mais ou menos estereotipados, e que esto tambm

dependentes da idade, da insero no meio social, da profisso); e o campo de representao

(que diz respeito organizao do contedo da representao e hierarquizao dos diferentes

conhecimentos que a compem) (apud Matthey, 2000: 489-490)

Desde ento, o tema das representaes tem sido abordado por diversos autores das

cincias sociais e dos diversos campos do conhecimento, dos quais se destacam, pela sua

importncia, Labov, Bourdieu, Houbedine, Py e Ldy (cf. Cuq, 2003: 214-216).

A chamada de ateno para a importncia das representaes, imagens e atitudes, por

parte dos alunos, professores, pais e outros intervenientes na educao, nas situaes de ensino-

aprendizagem (representaes sobre a lngua e sobre o prprio processo de ensino-

aprendizagem) , entre outros autores, atribuda a Besse, Galisson e Zarate. Estes advertem que

sobretudo necessrio ter em conta determinados esteretipos que podem pr em causa a

comunicao intercultural ambicionada.

A heterogeneidade social, econmica, cultural e lingustica que caracteriza actualmente

as escolas portuguesas e que se traduz, entre outros aspectos, na existncia (sobretudo nas

nossas escolas do Ensino Bsico) de um nmero significativo de alunos para quem o Portugus

assume o estatuto de lngua no materna (Lngua Segunda)1, confere a esta problemtica uma

importncia ainda maior. De facto, tendo em conta que a proficincia, por parte dos alunos, da

lngua do pas de acolhimento determina o seu grau de sucesso das aprendizagens, bem como da

sua integrao escolar e social, e que um dos objectivos do sistema de ensino Portugus a

justa e efectiva igualdade de oportunidades (alnea 2 do art. 2 da Lei n 46/86), torna-se

impretervel analisar o modo como estes alunos se relacionam com o objecto lngua e com o

prprio processo de ensino-aprendizagem2.

1 Vrios autores tm reflectido acerca dos estatutos e funes desempenhadas pelas lnguas. Para uma distino entre as diferentes acepes de Lngua consultar, entre outros: Dabne (1984) e An (1999a, 1999b, 2003a, 2003b, 2003c). 2 As questes da integrao escolar e social dos alunos de origem estrangeira, da consequente necessidade de desenvolver/adoptar estratgias especficas ao ensino do Portugus Lngua No Materna e dos desafios que esta situao coloca ao professor de Portugus tm sido alvo de reflexes e estudos por vrios autores, dos quais destacamos os seguintes: An, 1999a, 1999b, 2003, 2003b, 2003c, 2004; Cerqueira, 2001; Costa, 2003; Costa & An, 2004; Crispim, 1999; Fisher & Correia, 1999; Gouveia & Sousa, 1999; Leite, 2002; Pinto, 1999; Ribeiro, 1999.

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Partindo de um estudo exploratrio realizado com duas alunas guineenses, no qual se

procurou colocar em evidncia as suas expectativas, percepes e representaes em relao

Lngua Portuguesa e sua aprendizagem, procuraremos, neste texto, analisar o tipo de

conscincia (meta)lingustica evidenciada por estas alunas no nativas e a pertinncia de um

estudo deste tipo no mbito da Didctica do Portugus Lngua No Materna.

1. Conscincia (Meta)Lingustica

O papel dos conhecimentos (meta)lingusticos na apropriao de Lnguas Estrangeiras/

Lnguas Segundas tem sido amplamente reconhecido por diversos autores (cf. Vernique in

Moore, 2001: 24-25). De facto, tem-se verificado, desde as dcadas de 80/90 do sculo XX, em

termos de teorias educacionais, um deslocar do enfoque para o desenvolvimento de uma

aprendizagem de tipo reflectido e intencional, traduzido, entre outros aspectos, numa

valorizao do conceito de Conscincia Lingustica. Importa, ento, antes de mais nada,

clarificar este conceito e enquadr-lo na problemtica da aquisio de lnguas segundas.

O termo Conscincia Lingustica designa, segundo Alegre (2000) e An & Alegre

(2003), em termos genricos, um fenmeno muito vasto, caracterstico dos falantes e

aprendentes de uma lngua, e consiste na capacidade que estes tm de reflectir sobre a lngua

(LM ou LE) e de verbalizar essa reflexo.

O movimento, Language Awareness, que deu origem a esta designao surgiu no Reino

Unido, no incio dos anos 80, como forma de combater a iliteracia e os maus resultados em LM

e em LE ao nvel do ensino primrio e secundrio nas escolas britnicas (cf. Hawkins, 1996;

Hawkins, 1999; James & Garrett, 1992: 3; An & Alegre, 2003; An, 2003b). A definio de

Hawkins (pioneiro na reflexo acerca desta problemtica) remete para a consciencializao

sobre Lngua Materna e Lnguas Estrangeiras, advogando a existncia de uma ligao estreita

entre aquelas.

Dado o carcter vago da definio apresentada por Hawkins, e a necessidade de

explicitar este conceito, vrias outras interpretaes foram surgindo ao longo dos anos 90.

Destacamos, pela sua pertinncia, a proposta apresentada por James & Garrett que enuncia

como parmetros fundamentais do fenmeno da Language Awareness: o afectivo, relacionado

com a sensibilizao/desenvolvimento de atitudes positivas face s lnguas; o social, que

corresponde ao uso que os falantes fazem das lnguas em sociedade (instrumento de

socializao); e o cognitivo, que se relaciona com o conhecimento e reflexo sobre as lnguas

(James & Garrett, 1991) (cf. An & Alegre, 2003; An, 2003b).

Paralelamente, Gombert apresenta, em 1990, a sua definio de competncia

metalingustica como a capacidade de pouvoir adopter une attitude reflxive sur les objects

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langagiers et leur manipulation (1990: 11). Acrescenta, por conseguinte, noo de reflexo

sobre a lngua a ideia de controlo deliberado.

Gombert subdivide a competncia em diversas componentes:

- a competncia metafonolgica, que corresponde capacidade de identificar as componentes

fonolgicas das unidades lingusticas e de as manipular deliberadamente;

- a competncia metassintctica, que reenvia para a possibilidade do sujeito raciocinar

conscientemente sobre os aspectos da lngua e controlar deliberadamente o uso das regras de

gramtica;

- a competncia metalexical, correspondente possibilidade do sujeito, por um lado, isolar a

palavra e de a identificar como sendo um elemento do lxico, e, por outro, de fazer um esforo

no sentido de tentar aceder intencionalmente ao lxico interno;

- a competncia metassemntica diz respeito no s capacidade de reconhecer os sistema da

lngua como um cdigo convencional e arbitrrio, como tambm de manipular as palavras, ou

os elementos significantes de dimenso superior palavra, sem que os significados

correspondentes sejam automaticamente afectados;

- a competncia metapragmtica diz respeito capacidade de representar, organizar e regular

os prprios usos do discurso;

- a competncia metatextual envolve operaes implicadas no controlo deliberado, tanto a nvel

da compreenso como da produo, como do arranjo dos enunciados em unidades mais

extensas. (cf. Gombert, 1990)

Na sequncia deste movimento, surgiram vrias abordagens, um pouco por toda a parte,

com particular incidncia na Europa, que deram tambm origem a outras designaes, tais como

veil aux langues, veil au langage, prise de conscience langagire, competncia

metalingustica, conscincia lingustica... (cf. An & Alegre, 2003; An, 2003b).

No entanto, tal como An constata, "estas designaes parecem corresponder a duas

perspectivas distintas segundo a focalizao do objecto-lngua: a sensibilizao e a

consciencializao. A primeira ter como objectivo a abertura ao mundo das lnguas e das

culturas, valorizando a diversidade [...] A segunda apostar no desenvolvimento da

conscincia/competncia metalingustica, pressupondo uma anlise reflexiva e comparativa, ou

melhor uma conscincia contrastiva" (James, 1995; An, 2003b) dizendo, por conseguinte,

respeito a diferentes objectivos que correspondem tambm a diferentes tipos/graus de

consciencializao.

Na verdade, estas designaes no s reenviam para o facto de existirem graus de

consciencializao (Alegre, 2000: 93) o grau de conscincia varia consoante factores como o

nvel etrio ou o grau de instruo (formal) do falante , como tambm chamam a ateno para

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uma outra distino importante relacionada com este conceito: o de conhecimento implcito e

explcito.

A discrepncia entre conhecimento implcito e explcito encontra-se intimamente ligada

s teorias de aquisio e desenvolvimento da linguagem preconizadas por Krashen (cf. Alegre,

2000: 118-119). O conhecimento implcito estaria, grosso modo, relacionado com a aquisio

(que se processa de uma forma subconsciente) e o conhecimento explcito corresponderia

aprendizagem (que se processa de uma forma consciente, nomeadamente atravs da chamada de

ateno para as regularidades do sistema lingustico) (Alegre, 2000: 118-119).

Independentemente das crticas que possam ser feitas teoria apresentada por Krashen,

o que importa aqui salientar que, tal como Faerch, Haastrup & Phillipson afirmam, existem

graus de explicitao. Em termos de conscincia, o conhecimento pode variar entre o implcito

quando o aprendente usa, mas no reflecte sobre a regra , o mais ou menos implcito

quando o aprendente capaz de reconhecer que um enunciado est ou no de acordo com a

regra , o mais ou menos explcito quando o aprendente consegue descrever a regra com as

suas prprias palavras e o explcito quando capaz de a explicitar em termos

metalingusticos. (Alegre, 2001: 122).

Isto leva-nos ento a outra distino de conceitos, retomada por Gombert (a partir de

Culioli, 1968): os conceitos epilingustico e metalingustico. Emprega-se o termo

epilingustico para designar as actividades lingusticas inconscientes, sendo que o carcter

reflexivo ou deliberado inerente actividade metalingustica no sentido restrito do termo

(Gombert, 1990: 22). Neste sentido restrito, a competncia metalingustica reenvia, como

Benveniste o afirma, para a possibilit que nous avons de nous lever au-dessus de la langue,

de nos en abstraire, de la contempler, tout en utilisant dans nos raisonnements et nos

observations (apud Gombert, 1990 : 12). Gombert acrescenta que, nesta acepo, a capacidade

metalingustica est extremamente dependente da capacidade que a linguagem tem de se

reenviar a si mesma. (idem: 12). Por outras palavras, pressupe igualmente o uso de linguagem

metalingustica.

Resumindo, assumimos aqui a definio de Alegre que considera que por conscincia

lingustica se entende a capacidade que o aprendente tem de reflectir sobre a lngua

estrangeira, de a utilizar ou de agir sobre essa lngua, tendo em conta o conhecimento sobre as

regras de funcionamento. Nesta medida, caracterizamo-la como um processo (a capacidade de

reflectir), mas tambm como o resultado desse processo, isto , a capacidade de utilizar o

conhecimento lingustico (Alegre, 2000: 104).

2. Competncia de Aprendizagem / Estratgias de Aprendizagem

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Uma anlise das representaes sobre a aprendizagem passa obviamente pela anlise

das representaes que os alunos possuem em relao s estratgias que eles prprios utilizam

ou que consideram que deveriam utilizar na aprendizagem. No fundo, impe-se um estudo sobre

as representaes dos alunos acerca da sua competncia de aprendizagem.

Torna-se premente, por conseguinte, abordar aqui, ainda que muito sucintamente, o

conceito de Competncia de Aprendizagem e a noo de Estratgia.

Por Competncia de Aprendizagem entende-se a capacidade para observar e

participar em novas experincias e incorporar o conhecimento novo nos conhecimentos

anteriores, modificando estes ltimos onde for necessrio. As capacidades para aprender uma

lngua desenvolvem-se ao longo da experincia da aprendizagem. Estas capacidades permitem

ao aprendente lidar de forma mais eficaz e independente com os desafios da aprendizagem de

uma lngua, observar as opes existentes e fazer melhor uso das oportunidades (Conselho da

Europa, 2001: 154)

Esta competncia possui vrias componentes:

1) A conscincia da lngua e da comunicao, que diz respeito sensibilizao lngua e

ao seu uso. Esta capacidade passa pela compreenso das formas de organizao e

utilizao das lnguas e tem como finalidade a aprendizagem rpida da nova lngua que

encarada no como uma ameaa ao sistema lingustico do aprendente, mas sim como

algo normal e natural.

2) A conscincia e as capacidades fonticas. Traduz-se, entre outros aspectos, na

capacidade de aprender a distinguir e produzir sons desconhecidos e esquemas

prosdicos e na capacidade de produzir e encadear sequncias de sons desconhecidos.

3) As capacidades de estudo. Estas esto relacionadas com a capacidade de fazer uso

eficaz das oportunidades de aprendizagem oferecidas pela situao de ensino

(permanecer atento informao apresentada; capacidade de utilizar todos os materiais

disponveis para uma aprendizagem autnoma; capacidade de organizar e de utilizar

materiais para uma aprendizagem autodirigida; conscincia dos seus pontos fortes e dos

seus pontos fracos enquanto aprendente; capacidade para organizar estratgias e

procedimentos prprios para atingir esses objectivos, de acordo com as suas prprias

caractersticas e os seu prprios recursos)

4) As capacidades heursticas, ou seja, a capacidade do aluno para aceitar uma experincia

nova e mobilizar as suas competncias numa situao de aprendizagem dada; a

capacidade do aprendente utilizar a lngua-alvo de modo a encontrar, a compreender e,

se necessrio, a transmitir informao nova, entre outros aspectos. (cf. Conselho da

Europa, 2001: 154-156)

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As estratgias de aprendizagem so vulgarmente definidas como os processos de que

os aprendentes se servem par adquirir uma lngua (Alegre, 2000: 129). Por outras palavras,

trata-se de todo um conjunto de procedimentos utilizados pelos alunos para facilitar a

aprendizagem de uma lngua.

De acordo com Paul Cyr, uma das propostas de categorizao das estratgias de

aprendizagens mais prticas a de OMalley et Chamot (1995). Apoiando-nos no texto de Cyr

(1998), apresentamos aqui uma sntese das trs principais categorias enunciadas por estes

autores.

As estratgias metacognitivas dizem respeito reflexo sobre o processo de

aprendizagem, compreenso das condies que o favorecem, organizao ou planificao

das actividades com o intuito de aprender, auto-avaliao e auto-correco. Incluem

estratgias de planificao, de ateno (dirigida ou selectiva), a auto-gesto, a auto-regulao, a

identificao do problema e a auto-avaliao.

As estratgias cognitivas implicam uma interaco entre o aluno e os contedos, uma

manipulao mental e fsica destes contedos e a aplicao de tcnicas especficas com a

finalidade de resolver um problema ou de executar uma tarefa de aprendizagem. Estas

estratgias, que assumem um papel fulcral no acto de aprendizagem, incluem a repetio, a

memorizao, a tomada de notas, o agrupamento, a reviso, a inferncia, a deduo, a pesquisa

documental, a traduo e comparao com a L1 ou outra lngua conhecida, a parfrase, a

elaborao e o resumo.

Quanto s estratgias scio-afectivas, estas implicam uma interaco com os outros

tendo em vista o favorecimento da aquisio da lngua alvo, bem como o controlo ou a gesto

da dimenso afectiva pessoal que acompanha a aprendizagem. Destacam-se a este nvel as

seguintes estratgias: as questes de clarificao e verificao, a cooperao e a gesto das

emoes ou a reduo da ansiedade. (cf. Cyr, 1998: 41-63)

O reconhecimento da importncia do estudo das estratgias ao servio da aprendizagem

hoje algo inquestionvel. Com efeito, o sucesso da aprendizagem est directamente ligado s

escolhas efectuadas pelo aluno a este nvel. No entanto, no devemos subestimar todo um

conjunto de factores relacionados com a personalidade (estilo de aprendizagem, a tolerncia

face ambiguidade, a extroverso e a introverso), com caractersticas biogrficas (idade, sexo,

origem tnica ou Lngua Materna), com caractersticas situacionais (grau de competncia do

aluno, abordagens pedaggicas, lngua alvo, tarefas de aprendizagem) ou ainda factores de

ordem afectiva (atitudes e motivao) e de ordem pessoal (carreira ou orientao profissional,

grau de conscincia metacognitiva e aptido) que podem influenciar essas mesmas escolhas (cf.

Cyr, 1998: -81-102)

3. Metodologia

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Com o intuito de analisarmos de que forma as representaes relativamente s lnguas,

s culturas e aos povos podem interferir na aprendizagem da Lngua Portuguesa, procedemos

realizao de entrevistas semi-estruturadas a duas alunas de origem guineense, actualmente a

frequentar o Ensino Secundrio, cujos relatos se constituram em Narrativas de Vida3. As

entrevistas foram realizadas em simultneo, a primeira teve a durao de uma hora e a segunda

a de uma hora e meia, aproximadamente. Na primeira sesso os temas relacionaram-se com o

percurso biogrfico, lingustico e escolar das alunas, bem como com as suas representaes

relativamente a diversos aspectos do pas de origem e do pas de acolhimento e com a sua

adaptao s comunidades escolar e social do pas acolhedor. A segunda sesso caracterizou-se

por uma anlise reflexiva, por parte das alunas, do processo de aprendizagem realizado em

Lngua Portuguesa (dificuldades sentidas, estratgias de aprendizagem a que recorrem para

colmatar problemas), reflexo da qual fez parte uma anlise, in loco, de textos produzidos

pelas mesmas.

A anlise que, de seguida, apresentamos baseia-se, sobretudo, nos dados recolhidos

nesta segunda sesso.

4. Populao envolvida

As alunas escolhidas so a Ktia e a Jacira, oriundas da Guin-Bissau. Ambas

frequentam o Ensino Secundrio numa escola da Regio Centro.

A Ktia tem 18 anos, frequenta o 10 ano e vive actualmente com o pai, a madrasta e os

irmos. O pai camionista e a me, que continua a viver na Guin-Bissau, bibliotecria. A

Ktia est em Portugal h 22 meses, tendo iniciado o seu percurso escolar no pas de

acolhimento com 16 anos. Frequentou, por conseguinte, o 9 ano de escolaridade com

aproveitamento. A sua Lngua Materna o Crioulo da Guin-Bissau, adoptando o Portugus o

estatuto de Lngua Segunda.

A Jacira tem 18 anos, frequenta igualmente o 10 ano (ano que marca o incio do seu

percurso escolar em Portugal) e vive com a me. O pai electricista de profisso; a me, que na

Guin-Bissau era secretria da Assembleia Nacional Popular, actualmente cozinheira. A Jacira

est neste pas h um ano. Tal como a Ktia, o Crioulo da Guin-Bissau assume, para Jacira, o

estatuto de Lngua Materna, enquanto o Portugus a sua segunda lngua.

5. Representaes do Portugus e da sua Aprendizagem Os casos de Ktia e Jacira

3 Estamos na presena de uma Narrativa de Vida sempre que um sujeito narra a outro, investigador ou no, um episdio qualquer da sua experincia (de vida), constituindo-se, por conseguinte, essa experincia em discurso narrativo. (Bertaux, 2001: 32)

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As entrevistas realizadas com estas duas alunas so um exemplo claro daquilo que

Cavali et alli advogam: le contexte conversationnel joue un rle important dans la mise en

mots des reprsentations (in Moore, 2001: 85), no caso especfico destas duas alunas,

sobretudo das representaes que possuem relativamente aprendizagem da Lngua Portuguesa.

Na verdade, nos momentos iniciais da segunda sesso, as alunas manifestam ter bastantes

dificuldades em se posicionarem enquanto aprendentes do Portugus e em enunciar as

dificuldades por elas vivenciadas no desenvolvimento de competncias a este nvel.

Este embarao encontra-se claramente explcito nas primeiras intervenes das alunas

que, confrontadas com a necessidade de autoavaliarem o seu desempenho em Portugus e de o

justificarem, no s demoram a responder, como tambm respondem de uma forma pouco

fundamentada.

K Eu acho que o meu desempenho suficiente // Porque apesar de ter ultrapassado alguns ainda tenho dificuldade em escrever muitas palavras / a perceber / s vezes quando uma pessoa / est a explicar / ou o professor ensina / eu no percebo muitas coisas / ou hm a fazer / interpretar um texto / assim / coisas desse gnero / no / tenho dificuldades

J XXX sendo positivo / mas tambm tenho dificuldade / tambm / pra interpretao do texto / do teste / tenho um pouco de dif/ alis muito dificuldade / e s vezes h algumas palavras difceis que eu no consigo perceber / tenho que ir ao dicionrio para poder saber

As alunas so incapazes, neste primeiro momento, de justificar o nvel suficiente em

que se colocam, acabando apenas por fazer algumas referncias (breves e vagas) a dificuldades

que possuem.

No entanto, ao longo da sesso, e com a ajuda da investigadora, as alunas acabam por

expressar as principiais dificuldades com que se deparam no decurso da utilizao e

aprendizagem da Lngua Portuguesa. Passamos, de seguida, a enunciar, por domnios, os

problemas identificados pelas alunas.

Representaes metalingusticas

Neste estudo relativo ao tipo de conscincia metalingustica evidenciada pelas alunas

iremos considerar a existncia de trs grandes domnios de anlise:

- as Competncias Lingusticas, nas quais se incluem as representaes das alunas sobre os

diferentes domnios da Lngua Portuguesa (I);

- as Competncias Sociolingusticas, nas quais procuraremos colocar em evidncia a forma

como as alunas usam a lngua em sociedade (II);

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- as Competncias de Aprendizagem, que dizem respeito s percepes que as alunas possuem

das estratgias utilizadas/a utilizar no processo de aprendizagem da lngua segunda (III).

I Competncias Lingusticas

Fontica/Fonologia

Quanto a este domnio, o principal problema reside na dificuldade em distinguir dois

sons da Lngua Portuguesa, os sons [r] e [R], algo que atribuem influncia da sua LM sobre o

Portugus.

K () s vezes h palavras que so um bocado difceis pra dizer / ou tipo / quando eu tou a chegar da Guin tinha dificuldade pra dizer carro porque no conseguia dizer com dois r / s conseguia dizer com um porque na minha terra assim ()

J () As palavras que falam com dois r / eles falam s com r / depende / porque no se dist distinguem as coisas / tipo carro com caro / fala-se tudo da mesma maneira

Esta dificuldade encontra-se, de resto, patente nos enunciados proferidos por Jacira que

se encontra em Portugal h apenas um ano.

J Olha / porque eu cheguei at[R]asada e j muita muita mat[R]ia / para estudar tudo / para para apanha[R] / difcil / nem elas que comea[R]am no incio de aula esto com dificuldades quanto mais eu que comecei n quase no meio do ano (entrevista 1)

Um outro aspecto mencionado apenas por Jacira relaciona-se com a dificuldade que esta

possui em conciliar o ritmo de fala extremamente rpido que atribui aos falantes da Lngua

Portuguesa com as caractersticas fonticas tpicas dos dialectos dos sujeitos.

J rpido / eu acho que rpido // porque quando a professora t a explicar / no conseguia / e at agora / no consigo compreender tudo o que ela t a explicar / porque acho que ela fala rpido / e tambm com sotaque sotaque / e assim

Ortografia

Neste domnio, as alunas destacam os seguintes problemas:

- a produo de erros ortogrficos

K Eu a escrever s vezes no sei palavras / no sei escrever uma palavra s vezes / escrevo mal

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- a acentuao (acentos grficos) e a pontuao (nomeadamente o uso de vrgulas)

J atravs de acento / pontuao tambm s vezes / porque l sabe tudo se um aluno faz as frases bem feitas se no pr virgula / o professor emenda e d o cotao / mas c no / tira valor / e que j tou habituada / no tou habituada a fazer frases com vrgulas / porque a pontuao eu costumo pr mas / fazer frases com vrgulas e essas coisas assim. / No

Neste caso, a aluna considera que o facto de cometer erros a nvel da pontuao se deve

a uma falta de exigncia de alguns professores na Guin-Bissau, que no atribuem cotao

especfica a este item na correco das produes escritas dos alunos. Quanto acentuao, no

apresenta razes para os erros cometidos.

- a incorreco no uso de letras maisculas

K E s vezes tambm eu a escrever meto letra maiscula / depois letra minscula / s vezes eu ponho ponto final / em vez de comear com a letra maiscula / comeo com a letra minscula

Morfologia

Neste domnio, salientam-se os seguintes aspectos:

- Dificuldades na identificao de classes de palavras, que se consubstancia na referncia

directa, por parte de ambas, classe de palavras dos adjectivos. Esta dificuldade tambm

atestada na anlise de textos efectuada pelas alunas. Quando solicitadas pela investigadora para

explicarem a incorreco presente na expresso actos independente (falta de concordncia do

adjectivo com o nome), ambas demonstram alguma dificuldade na identificao da classe de

palavras a que pertence independente.

E () que classe de palavras esta? / Sabem? / independentes ()? K so actos que no dependem () J No percebi () K (mediante sugesto da investigadora) se verbo / ou nome / ou adjectivo J Independente? / Se verbo / ou nome / ou adjectivo? K No nome E No nome J Eu acho que adjectivo K Adjectivo

- Problemas relacionados com a flexo de gnero

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K () feminino e masculino / tipo / quando eu cheguei / tipo / pijama / eu pensei que era a pijama / porque acabava / uma palavra // no meu hm olhar pensava que era uma palavra feminina porque era pijama / acabava com a / e eu a pijama [risos de Jacira] / depois eles comearam a gozar e disseram que no era a pijama / o pijama / mas h h muitas coisas que eu troco o sentido

Mais uma vez, a razo subjacente a este problema identificada pelas prprias alunas e

est directamente relacionado com a lngua crioula.

J Para distinguir filho de filha tem que dizer assim / minha filho fmea / quer dizer / tens que dizer / para dizer minha filha / tens que dizer minha filho fmea ou ento minha filho macho / assim que se distingue

- Um aspecto importante a salientar est relacionado com o facto das alunas afirmarem no

possuir dificuldades no que diz respeito flexo de nmero. Se, no caso de Ktia, no temos

provas em contrrio, no caso de Jacira podemos certamente afirmar que se trata de uma ausncia

de conscincia relativamente a este aspecto. De facto, ao longo das duas entrevistas so

bastantes os exemplos neste sentido, dos quais destacamos o seguinte:

J Eu falo Crioulo com meus irmes () (entrevista1) J No meio de tanta gente no / no consigo ler / a minha voz comea logo a tremer / masquando tou sozinha j consigo / ou com as pessoas com que j tou acostumada / meus irmes / a minha amiga / consigo

Sintaxe

- Um dos principais problemas focados por ambas as alunas foi o facto de terem alguma

dificuldade em interpretar interrogativas indirectas.

K Eu s vezes as perguntas no teste / chamava a minha sora para fazer uma pergunta directa / porque s vezes n sabia uma coisa mas no / a primeira vez que vou ler aquilo no conseguia interpretar / no conseguia / saber o que o que que isso / chamava a minha professora para me ajudar / pra me fazer uma pergunta directa / assim eu conseguia responder / mas assim / a no ser isso eu no

semelhana do que aconteceu frequentemente ao longo desta entrevista, o problema

enunciado pela Ktia explicado pela Jacira. So novamente referidas as prticas utilizadas na

Guin-Bissau como estando na base desta dificuldade.

J A nica disciplina que usa este tipo de coisa (perguntas indirectas) s Educao Social e Geografia / que usam essas perguntas XXX / mas de resto no

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- Um dos problemas mencionados pela Ktia, aquando da anlise do seu prprio texto, aponta

para o facto de repetir constantemente o sujeito em incio de frase.

K () e s vezes para escrever / em vez de dizer / XXX no no precisa de dizer eu / mas s vezes eu eu / tou sempre tambm a fazer isso / s vezes ()

Quando solicitada para tentar justificar este uso repetitivo do eu, Ktia fica um pouco

pensativa, mas acaba por concordar com a sugesto feita pela investigadora de que essa uma

situao recorrente no Crioulo da Guin-Bissau.

K Repetimos / acho que sim

Alguns dos problemas de que nos apercebemos ao longo das entrevistas, decorrem

directamente dos enunciados proferidos pelas alunas. Neste domnio destacamos os seguintes:

- colocao inadequada do objecto indirecto

J () por exemplo se a professora pedir-nos para fazer uma frase por exemplo a Ktia minha amiga

- escolha inadequada da preposio

J () ou muitas coisas que tm o mesmo sentido com o Portugus e h outras que no tm o mesmo sentido J () agora tive oportunidade de contar para algum

Morfossintaxe

Um dos aspectos que no foi mencionado directamente pelas alunas, mas que acabaram

por tomar conscincia ao longo da entrevista, foi o facto de possurem bastantes dificuldades

nos processos de concordncia:

- Concordncia do adjectivo com o nome;

E Porque que puseste independente e no independentes? / Porque que achas que pusestes isso assim? J Pois / eu acho que pus independente porque no trata a dizer muitas coisas e se pusesse independentes tra tratava de muitas coisas ()

14

E Ento porque que o adjectivo tem que ter ali um s () J Eu acho que t t a incluir muitas coisas / muitos actos () K Plural / no t em singular / no pode dizer hm actos ind / se tiver acto tem que dizer independente / mas como t actos tem que ser independentes E () Como que diriam isto na Guin / esta expresso? / em Crioulo () K XXXXXX (diz a expresso em Crioulo) E Como que vocs dizem crianas independentes? () J meninos independente () K menino XXXXXX (diz a expresso em Crioulo) J No Ktia K [sorri] J meninos independentes () J Independentes igual / o XXX ou singular E Vamos ver outro exemplo / Hm meninos felizes / Como que vocs dizem? K Meninos feliz / felizes / a mesma coisa J () J mininos / mininos feliz!

Este excerto da entrevista (relativa anlise de texto) demonstra a dificuldade que as

alunas possuem no s a identificar o desvio produzido, como tambm em falar acerca dele.

Subentende-se aqui uma clara incapacidade de utilizao de linguagem metalingustica, bem

como um domnio deficiente das regras de concordncia do adjectivo com o nome. Uma vez

mais, e partindo do dilogo entre os interlocutores, torna-se evidente (para as alunas) a

influncia da LM sobre a Lngua Portuguesa.

- Concordncia do verbo com o sujeito.

K Acho que fiz a mesma coisa aqui / pus seisce seiscentos XXX postios simboliza o seu ofcio / mas esto a falar de 600 / muita coisa () K Em vez de pr simbolizam pus simboliza

Ktia, no seguimento da anlise efectuada em relao falta de concordncia do

adjectivo com o nome, demonstra ser capaz de transferir os conhecimentos recentemente

adquiridos para justificar um erro produzido, o da ausncia de concordncia do verbo com o

sujeito. Verifica-se, todavia, e semelhana do exemplo anterior, uma incapacidade de produzir

um discurso metalingustico no sentido restrito do termo (tal como Gombert refere).

15

Semntico-pragmtico

Neste domnio, destacam-se as dificuldades, expressas pela Ktia, em distinguir as

regras de utilizao dos pronomes demonstrativos este e esse. Esta no consegue, no

entanto, explicar a natureza ou a razo do problema.

K () tenho imensa dificuldade pra dizer / se tenho dizer este ou esse / tenho tambm dificuldade nisso / s vezes eu no sei se pessoa tenho que dizer este / ou XXX objecto ou qualquer coisa tenho que dizer este ou esse / no sei em que medida que tenho que utilizar isso / XXX dificuldade

O problema que se coloca o da correspondncia entre as categorias de decticos

espaciais existentes nas duas lnguas. Com efeito, enquanto o Portugus tem um sistema

ternrio, o sistema dectico do Crioulo da Guin-Bissau caracteriza-se por ser binrio, o que

dificulta, como bvio, a aprendizagem da Lngua Portuguesa (cf. An, 1997: 123).

II Competncias sociolingusticas

- A forma de tratamento (tu e voc) outro aspecto importante referido pelas alunas, cujo

problema radica, segundo elas, igualmente da interferncia da LM sobre a L2, uma vez que no

Crioulo da Guin-Bissau h uma forma diferente de fazer a distino tu/voc.

K () e a falar com uma pessoa tambm j tou habituada / porque eu tou a tratar por / no trato por voc ou por tu / trato todos da mesma maneira / e h pessoas a mesmo que pensam que ou no tenho respeito pelas pessoas mais velhas / mas eu j tava habituada disso / e j tou a tentar tambm ultrapassar isso

J No / trata por voc e por tu / por exemplo / a a minha colega pode-me dizer de a b / que como tu / mas as pessoas mais velha podemos chamar me de fulano / ou ento mana fulano / e assim

- As alunas revelam possuir tambm algumas dificuldades na adequao do registo situao de

comunicao, tal como podemos verificar nos seguintes excertos em que a aluna utiliza

frequentemente o verbo meter.

K Eu a construir frase meto tudo / no ponho vrgulas / no / tenho dificuldades a fazer assim K olha / Eu quando tava a vir c / a minha me deu-me um uma coisa assim que tem verbos para poder conjugar/ porque s vezes a meter / para dizer uma frase e e meto outro verbo / em vez do que devia ter metido / meto outro ()

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No que diz respeito a esta anlise reflexiva efectuada pelas alunas, poderamos concluir

que, embora tivessem sido capazes de indicar as principais dificuldades sentidas em Lngua

Portuguesa e uma grande parte das razes que esto na origem daquelas (das quais se destaca,

obviamente, a influncia da LM sobre a L2), o seu discurso no pode ser considerado como

metalingustico, no sentido restrito do termo. Na verdade, apesar da capacidade das alunas

para reflectir sobre os fenmenos lingusticos se tenha desenvolvido ao longo da interaco com

a investigadora, no podemos falar aqui em conhecimento explcito no sentido em que

mencionmos em cima (capacidade de explicitar as regras subjacentes ao funcionamento da

lngua utilizando uma linguagem metalingustica). No s as alunas no dominam a

terminologia, como em alguns casos no conseguem explicitar o problema, manifestando

inclusivamente, em certas situaes, no estar cientes dos desvios que produzem.

Podemos, por conseguinte, afirmar que a conscincia metalingustica destas alunas se

revelou apenas na deteco dos aspectos em que sentem dificuldades, verificando-se a ausncia

de capacidade para proceder a uma verbalizao da reflexo explcita.

III Competncias de Aprendizagem

Relativamente s representaes que estas alunas possuem das estratgias, podemos

afirmar que ambas parecem ter uma noo ajustada daquilo que precisam de fazer para

ultrapassar as falhas sentidas (aquelas relativamente s quais manifestam estar conscientes).

O discurso de ambas deixa transparecer uma dupla motivao para a aprendizagem da

Lngua Portuguesa, a motivao instrumental (correspondente necessidade de sobreviver, de

arranjar um emprego) e a motivao integradora (relacionada com a vontade expressa do

sujeito se integrar num determinado grupo) de que nos falam Gardner & Lambert (apud Cyr,

1998: 94).

K Em primeiro lugar porque tamos aqui em Portugal / e temos que saber falar Portugus para conviver com as pessoas / e arranjar um dia tambm se arranjssemos um emprego / temos que saber falar Portugus para poder / Hm trabalhar / ou receber as pessoas / saber falar com as pessoas // isso / E uma lngua tambm muito bonita / que eu acho (entrevista 1) J Mes / Na Guin hm mais ou menos / mas c / quem no sabe falar Portugus no vai no vai ter emprego / tem que saber fala[R] / E na Guin tambm h ali stios que no que no pode falar Crioulo / tipo / no assembleia / l no se fala Crioulo / tem que saber falar Portugus para trabalhar l / e no outros stios j pode falar crioulo mas l / no / tipo / assembleia essas coisas / esses stios assim / no se fala no se fala C[R]ioulo / se no souber falar Portugus no p pode trabalhar nesse tipo de stios (entrevista 1)

Esta motivao manifesta traduz-se numa vontade tambm expressa de melhorar o nvel

de competncia nos mais diversos domnios da Lngua Portuguesa. Da que possamos encontrar

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nos seus relatos todo um conjunto de referncias a estratgias de aprendizagem que utilizam e s

quais reconhecem mais ou menos eficcia.

Relativamente s estratgias metacognitivas as alunas referem sobretudo a auto-gesto,

nomeadamente atravs do reconhecimento da importncia de:

- falar mais em Portugus

J e falar tambm / porque eu acho que se ns se ns temos que compreender mais Portugus temos que falar mais Portugus para entender mais // porque dantes falava mais Crioulo / mais j tou a falar mais Portugus / porque eu acho que se no falar Portugus no vou conseguir nunca / agora falo mais Portugus / XXX

- preparar a leitura / ler com frequncia

K ler hm / tipo / preparar muito bem as leituras / hm quem me ajudou nisso foi a minha professora de Portugus do ano passado / ela antes de dar mandava sempre preparar a leitura em casa / dava a pgina / XXX ler na escola / e eu preparava / e ela dizia sempre para eu preparar antes de vir ler na escola / porque toda a gente / no porque eu vim da Guin h pouco tempo / ou a minha LM no o Portugus / por isso que eu no sei ler / mas as pessoas que to aqui quando j vo para ler no conseguem ler bem porque no preparem a leitura / e a professora / eu preparava a leitura / quando chegava na escola / se ela mandasse-me ler e eu lia aquilo tudo bem / sem ficar com muito medo ou assim // e h na escola / s vezes mandava os meus colegas l / ler / e ela / e eles no conseguem ler e / dizia / tirava / dizia assim olha a Ktia que a lngua dela a materna / consegue ler bem mas no porque no por outra coisa / porque ela prepara a leitura em casa / porque se vocs preparassem a leitura em casa iam conseguir ler bem / ser dar erros / muitos

J acho que tambm atravs da preparao / porque / por exemplo / se a sora deu-me / deu-nos uma pgina para estud para preparar / eu preparo em casa / ou se no deu em casa / na escola diz para abrir pgina tal / eu aproveito para ler rpido uma ou duas vezes / para ler XXX depois

Ainda nesta categoria de estratgias, as alunas afirmam recorrer tambm a estratgias de

auto-regulao, atravs da realizao dos mesmos exerccios efectuados na aula (ou similares)

para testar conhecimentos.

K o texto que damos na aula / no livro / pegar e fazer as mesmas perguntas que j tnhamos feito / tentar hm tirar ideias principal / ou arranjar um ttulo para o texto / e caracterizar as personagens principais e ver essas coisas J a mesma coisa / Precisamos / temos de estudar uma matria que tenhamos dado / principalmente parte de texto / pra dar / pra dici tentar dividir um texto / e escolher o ttulo do texto / se estamos a fazer em casa ver tentar ver se est certo / e se no tiver corrigimos com aquilo que a professora tinha-nos dado // at conseguir

As estratgias cognitivas mencionadas pelas alunas foram as seguintes:

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- a repetio

K Eu digo mais vezes / eu tava com a minha / tipo / para dizer repolho / eu dizia lho lho assim mesmo com coiso / e a minha prima dizia / para dizer vermelho e essas coisas / prima dizia / carregava muito na ltima slaba / e chamava a minha prima / e ela repetia / e eu tambm dizia / e ela dizia no assim assim / at que eu acabei por saber dizer J Eu quando tiver sozinha no quarto porque no podia fazer aquilo na frente do meu irmo porque ele goza comigo / eu ficava no quarto sozinha e chamava a palavra baixinho baixinho pra ningum ouvir / pra ningum me ouvir dizia assim at conseguir

- memorizao

K s vezes a professora / quando fazemos um / tipo / quando / XXX qualquer coisa / e damos erros / a professora escreve l como se diz essa coisa / e eu vou lendo isso / s vezes / ou passo aquilo XXX a limpo / com frases ou palavras que a professora meteu / e XXX na minha cabea / quando vai escrever isso / tem de se pr isso / ou escreve-se assim XXX

- a pesquisa documental (consulta de dicionrios)

J () tenho que ir ao dicionrio para poder saber K Se tiver o dicionrio ao lado talvez era mais fcil / Porque hm s vezes leio um texto / no percebo XXX o significado dessa palavra / e se eu tiver dicionrio abro e vejo ()

- inferncia

K Ou ler a frase toda e ver o que significa a frase / assim XXX saber o que quer dizer uma

palavra

- traduo

J Tipo / Para fazer uma carta / eu primeiro / XXX na minha lngua que mais fcil para poder escrever / para depois ser mais fcil fazer uma carta J Ajuda numa parte e prejudica noutra / porque / tipo na parte de / como que eu posso dizer / prejudica na parte porque se ns no tivssemos aprendido a falar Crioulo no amos ter tantas dificuldades assim em Portugus / mas s vezes tambm ajuda um pouco porque / por exemplo se a professora pedir-nos para fazer uma frase por exemplo a Ktia minha amiga / Se no sei fazer isto correctamente tenho que aprender / em Crioulo /como que posso fazer dizer assim a Ktia minha amiga para depois tentar traduzir em Portugus / s vezes ajuda / s vezes prejudica / porque h h muitas palavras / ou muitas coisas que tm o mesmo sentido com o Portugus e h outras que no tm o mesmo sentido

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Por fim, no que diz respeito s estratgias scio-afectivas, as alunas destacam sobretudo

as questes de clarificao e de verificao, sendo que estas se dirigem primordialmente aos

professores e pessoas mais prximas (pais, irmos, amigos sobretudo guineenses).

K Eu s vezes as perguntas no teste / chamava a minha sora para fazer uma pergunta directa () chamava a minha professora para me ajudar / para me fazer uma pergunta directa / assim eu conseguia responder / a no ser isso eu no K Perguntar professora e escrever por cima da palavra / o que quer dizer isso K eu s vezes tambm pergunto s pessoas / s vezes pergunto s pessoas que sabem falar Crioulo e Portugus / pergunto em Crioulo como que se diz em Portugus / e elas / e assim J Quando eu estou a falar / para construir frases / por exemplo / na frente de uma pessoa / quando no souber eu pergunto / olha como se diz isto / eu no sei isto / ajuda-me / peo sempre ajuda K Eu na escola / pergunto professora pra me tirar dvidas ou XXX ou qualquer coisa assim / e em casa pergunto minha me e ao meu pai / s vezes tambm aos meus irmos / minha irm

Podemos, portanto, concluir que estas alunas consideram estar prontas a participar em

novas experincias e a incorporar novos conhecimentos com o intuito de optimizarem o seu

desempenho em Lngua Portuguesa. Consideram recorrer, para tal, s estratgias disponveis, as

quais so, regra geral, consideradas eficazes.

Concluso

O estudo que acabmos de apresentar reala, antes de mais nada, a importncia que

adquirem as representaes no mbito da Didctica do Portugus Lngua No Materna. De

facto, quando nos encontramos em presena de uma L2, como o caso destas alunas

guineenses, no podemos de forma alguma desprezar ou subestimar tudo aquilo que j existe em

termos de aquisies lingusticas, conhecimentos, experincias anteriores. Tal como Vronique

afirma, lapprenant apporte en effet la tche de appropriation des connaissances dj

construites et plus ou moins stabilises et, notamment dans le cas des langues secondes,

lensemble des connaissances lis la matrise dune ou plusiers langues acquises

pralablement (apud Castellotti et alli in Moore, 2001 : 106)

As aprendizagens efectuadas em L2 constituem, por conseguinte, sempre um

acrescentar de novas informaes, de todo um conjunto de conhecimentos (fonticos,

fonolgicos, morfolgicos, sintcticos, lexicais, semnticos, pragmticos, sociolingusticos)

que, por no serem familiares ou entrarem, por vezes, em choque com os conhecimentos

anteriormente adquiridos, constituem muitas vezes um entrave aprendizagem do Portugus.

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Estes aspectos so claramente ilustrados pelos relatos das duas alunas, nos quais do a entender

que a maior parte dos desvios que produzem em Portugus so causados pela influncia (neste

caso, negativa) da LM.

Por outro lado, as aprendizagens realizadas com o intuito de desenvolver/optimizar

competncias numa L2 implicam tambm a capacidade do aluno reajustar/readaptar ou fazer

activar as estratgias que mais eficazmente o podero levar a atingir o seu objectivo. Da que

grande parte das estratgias de aprendizagem mencionadas pelas alunas tenham sido

desenvolvidas especificamente com o objectivo de ampliar os conhecimentos/desenvolver

competncias em L2.

A premncia do estudo das representaes no mbito da Didctica do Portugus Lngua

No Materna justifica-se, consequentemente, a dois nveis:

- Por um lado, s uma anlise aprofundada dos conhecimentos, experincias, atitudes e

valores que estes alunos vo construindo o longo da sua vida e percurso escolar permite ao

professor a adequao das metodologias de ensino s situaes especficas de aprendizagem

com que se depara diariamente. Na verdade, atravs da anlise das representaes dos alunos,

no s conseguimos percepcionar as suas atitudes relativamente lngua alvo, aos seus

utilizadores e ao prprio processo de ensino-aprendizagem, como tambm nos proporcionado

o acesso directo ao tipo de conhecimentos que os alunos possuem sobre o objecto lngua (como

possvel constatar pelos dados apresentados no captulo relativo s competncias lingusticas).

- Por outro, s atravs de momentos de introspeco sobre as representaes que os

alunos possuem sobretudo da lngua, da cultura e dos hbitos do povo do pas acolhedor, e da

forma como se desenrola o seu processo de ensino-aprendizagem da L2, podero estes corrigir

esteretipos (que esto, muitas vezes, na origem de problemas de integrao social e insucesso

escolar) e fazer activar os recursos necessrios para a realizao de uma aprendizagem de

xito.

Procurmos ao longo deste texto demonstrar tambm as vantagens da abordagem da

conscincia metalingustica no processo de aquisio de uma L2. Entendida como um processo

e/ou capacidade desenvolvida pelo sujeito de reflexo sobre a lngua (materna e/ou estrangeira)

que, ultrapassando o domnio meramente lingustico (de reflexo sobre as regras de

funcionamento da (s) lnguas (s)), engloba tambm uma anlise do tipo de relao que o sujeito

estabelece com as lnguas, do uso que delas faz, da forma como se processa a sua aprendizagem,

dos factores que nela intervm, entre muitos outros aspectos, a conscincia metalingustica

apresenta-se ela prpria como um dos factores determinantes para o estabelecimento de um

processo de aprendizagem de sucesso.

21

Esta acepo ultrapassa um conceito, de alguma forma, limitador de conscincia

metalingustica, englobando uma srie de outros aspectos que so to importantes como a

capacidade de verbalizar oralmente uma reflexo lingustica acerca dos vrios domnios da

lngua.

Por fim, esperamos que, neste texto, tenha ficado igualmente clara a potencialidade da

metodologia utilizada neste estudo. Ou seja, o papel importante desempenhado pelas entrevistas

semi-dirigidas enquanto espao privilegiado para a tomada de conscincia, explicitao e co-

construo de representaes. De facto, os discursos so considerados pelos prprios

psiclogos como o principal vector das representaes (cf. Matthey, 2000: 489). Como referem

as alunas, estes dois grandes momentos de interaco permitiram-lhes, no s reflectir acerca de

assuntos sobre os quais nunca tinham pensado, como tambm, e sobretudo, exprimir todo um

conjunto de aspectos que tinham vontade de exteriorizar:

K Eu gostei muito / foi muito importante / e fez-me lembrar tambm muito / muitas coisas l da minha terra / fez-me pensar / reflectir / e [sorri] gostei

J Eu gostei muito / Fiquei com mais XXX ter oportunidade de di dizer o que tava a sentir / porque muitas coisas que eu tava a sentir no tinha oportunidade de dizer / e tive de dizer aqui / coisas que se tavam a passar na escola / com professores / colegas / agora tive oportunidade de contar para algum

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Sobre a autora:

Ana Lusa Nunes de Oliveira licenciada em ensino de Portugus e Ingls, pela Universidade de

Aveiro, e actualmente bolseira de doutoramento da Fundao para a Cincia e Tecnologia sob a

orientao cientfica da Professora Doutora Maria Helena An, na mesma universidade. Est integrada

no Laboratrio de Investigao em Educao em Portugus (LEIP), no Departamento de Didctica e

Tecnologia Educativa. De entre as suas reas de interesse cientfico destacam-se o Portugus enquanto

Lngua No Materna (Lngua Segunda, lngua de Acolhimento), a pluralidade lingustica e cultural, as

narrativas de vida e a conscincia metalingustica.