1 UNIVERSIDADE DO EXTREMO SUL CATARINENSE UNESC PROGRAMA DE
PS-GRADUAO STRICTO SENSU EM EDUCAO PPGE MESTRADO EM EDUCAO
ALAIM SOUZA NETO
FORMAO do LEITOR e CNONE LITERRIO: relaes entre as Orientaes
Curriculares e as prticas docentes
CRICIMA, NOVEMBRO DE 2008
2 ALAIM SOUZA NETO
FORMAO do LEITOR e CNONE LITERRIO: relaes entre as Orientaes
Curriculares e as prticas docentes
Dissertao apresentada ao Programa de PsGraduao em Educao da
Universidade do Extremo Sul Catarinense - UNESC, como requisito
parcial para a obteno do ttulo de Mestre em Educao, sob a orientao
da Prof. Dr. Celdon Fritzen.
CRICIMA, NOVEMBRO DE 2008
3
DEDICATRIA minha me, Sonir Souza Neto e ao meu pai, Alamir
Leonardo Neto (os dois in memoriam), que assim como milhes de
brasileiros no tiveram acesso aos bancos escolares, mas
incentivaram todos os seus filhos a uma constante busca pela formao
acadmica e humana. Dedico esta pesquisa tambm a todos aqueles que
refletem, fazem e encaram a pesquisa cientfica como um compromisso
em construo e prtica constante, necessria, do processo educacional
e do desejo de inovao e transformao da sociedade.
4 AGRADECIMENTOS
Sem o apoio, o estmulo e a colaborao recebida de diversas
pessoas, esta pesquisa acadmica dificilmente teria se realizado.
Por isso, agradeo a todos aqueles que de alguma forma me apoiaram,
torceram por mim e viabilizaram a concretizao deste sonho.
Primeiramente UNESC - Universidade do Extremo Sul Catarinense, por
oferecer comunidade criciumense um programa de mestrado em educao
reconhecido pela CAPES. Alm disso, aos funcionrios do PPGE da
UNESC, em especial secretria do PPGE, Vanessa M. Dias. Ao meu
orientador, Prof Dr. Celdon Fritzen, um especial agradecimento,
pelo ensino e sabedoria de que conhecer mais do que apenas acumular
conhecimentos, modificar, estar aberto para novas perspectivas,
nunca estar totalmente acabado, mas sim compartilhar, construir
juntos, sorrindo ou chorando, buscando significados, olhando ao
outro sempre... A voc Celdon, agradeo tambm, pela pacincia em
deixar, acolhedoramente, que eu percorresse meus prprios caminhos
nos momentos em que passei por uma srie de entreveros relacionados
sade e, principalmente, pela presso motivadora que me permitiu
percorrer com qualidade todo o trajeto necessrio de uma pesquisa
acadmica. Fica o meu agradecimento final pelo seu zelo de
orientador e rigor acadmico com os meus trabalhos. banca
examinadora, professores Dr. Celdon Fritzen, Dr. Gladir da Silva
Cabral e Dra. Tnia M. Piacentini, que contriburam
significativamente para este trabalho desde o momento da
qualificao. Aos professores do PPGE - Programa de Ps-Graduao em
Educao (mestrado), que direta ou indiretamente, contriburam para a
realizao desta dissertao, atravs das discusses em sala de aula e
das indicaes de leituras, especialmente, aos professores Celdon
Fritzen e Gladir da Silva Cabral, estes ltimos por terem me
oferecido uma reformulao em minhas concepes educacionais,
lingsticas e literrias. Aos orientadores e orientandos da linha de
pesquisa Educao, Memria e Linguagem do PPGE, um grupo da pesada e
em constante expanso, pela
5 competncia, pela dedicao e pela importncia no cenrio da produo
terica educacional contempornea do pas. s instituies escolares da
pesquisa e aos professores entrevistados durante a pesquisa de
campo, pela disponibilidade e dedicao aos depoimentos em resposta
ao questionrio que muito nos auxiliaram a fim de que pudssemos
refletir sobre nossa prtica. s instituies de ensino das quais sou
ou fui professor: Colgio Marista, Colgio Hermann Spethmann, Colgio
Energia, SESI Escola, EEB Jos do Patrocnio e EEB Joaquim Ramos, por
simplesmente permitirem que eu desenvolva em minha prtica pedaggica
as reflexes que fiz durante e depois desta pesquisa. Rosilene e
Adriana, amigas e companheiras de mestrado, pelas leituras atentas,
pelas sugestes, pelas indicaes de textos, pelo incentivo, pelas
conversas e, principalmente, pela amizade. Aos meus amigos Fbio e
Edinho, os quais, mesmo de longe, torceram por mim e me passaram
energia positiva por telefone, cartas ou e-mail, mesmo nas horas
mais difceis, pelo riso ou choro compartilhado, pela sensibilidade
em deixar que eu seguisse meu caminho e, acima de tudo, por
respeitarem a minha essncia e tornarem mais fcil meu sonho
almejado. A todos os meus familiares, que de longe ou perto ficaram
torcendo por mim: a minha irm: Sula, a minha segunda me: Conta, aos
meus sobrinhos: Rafael e Matheus e, finalmente, minha famlia, no de
sangue, mas de amor: Neli Villain e Lus Rabello, bem como seus
filhos, por tudo que fizeram e fazem por mim nessa vida. Todos vocs
so vozes que ecoaram nesta pesquisa. A todos vocs, est aqui um
sonho...
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EPGRAFE "[..] quanto mais me assumo como estou sendo e percebo
as razes de ser de porque estou sendo assim, mais me torno capaz de
mudar, de promover-me, no caso, do estado de curiosidade ingnua
para o da curiosidade epistemolgica. No possvel a assuno que o
sujeito faz de si numa certa forma de estar sendo sem a
disponibilidade para mudar. Para mudar e de cujo processo se faz
necessariamente sujeito tambm [...] a assuno se vai fazendo cada
vez mais assuno na medida em que ela engendra novas opes, por isso
mesmo que ela provoca ruptura, deciso e novos compromissos. Paulo
Freire
7 RESUMO Esta pesquisa tem como objetivo investigar as atuais
abordagens tericas e prticas sobre leitura, cnone e ensino de
literatura. Com isso, procurou-se refletir e conhecer como os
discursos das Orientaes Curriculares - Ensino Mdio (2006)
problematizam a relevncia do cnone literrio no processo de formao
do leitor. Assim, tomaram-se como construo terica os elementos que
compem a questo a ser investigada: leitor, leitura literria,
literatura e cnone, com vistas a refletir sobre a formao do leitor
e a funo pedaggica que o letramento literrio pode oferecer num
processo educativo para os indivduos. A metodologia utilizada feita
atravs de uma abordagem qualitativa, tecendo consideraes a respeito
das relaes e contradies entre uma anlise documental dos discursos
presentes nas Orientaes Curriculares para o Ensino Mdio (BRASIL,
2006) e uma pesquisa de campo que analisa as experincias relatadas
de seis professores de literatura de escolas, pblicas e
particulares, colhidas em entrevistas semi-estruturadas
videogravadas sobre a suas prticas pedaggicas. A anlise do corpus
mostrou que o trabalho docente e as concepes sobre cnone, leitura e
literatura dos professores no so realizados com base em reflexes
tericas consistentes em relao s Orientaes Curriculares.
Evidencia-se tambm que os professores no conhecem esses documentos
e por isso no sabem do que tratam. Por ltimo, observa-se que os
professores acabam no priorizando a leitura literria em sala de
aula e dando muita nfase histria da literatura, pois apresentam
fragilidades no que diz respeito funo da literatura, mediao da
leitura e, conseqentemente, formao do leitor do texto literrio.
Palavras-chave: Leitura - Ensino de Literatura - Cnone - Letramento
Literrio Orientaes Curriculares
8 ABSTRACT
This research aims to investigate the current theoretical
approaches and practices on reading, teaching and canon of
literature. With this, we have tried to reflect and learn how the
Guidelines for Curriculum - High School (2006) discuss the
importance of the literary canon in the process of formation of the
reader. Thus, taken as a theoretical construct, the elements that
compose the question to be investigated: readers, reading
literature and literature canon, have the idea to reflect over the
learner formation and the function that a literary literacy
education process can offer for individuals. The methodology used
is made through a qualitative approach, bringing up considerations
about the relationships and contradictions between a documentary
analysis of speeches present in the Curriculum Guidelines for high
school (BRASIL, 2006) and a field research that examines the
experiences of six reported teachers of literature in public and
private schools, the experiences are Semi-structured video
interviews on their teaching practices. The analysis showed that
the body of teaching and notions about canon, reading and
literature of the teachers are not made based on theoretical
reflections consistent with regard to curriculum guidelines. It is
also true that teachers do not know the documents and are therefore
not aware of the deal. Finally, it appears that teachers have not
prioritized the literary reading in the classroom and are giving
great emphasis to the history of literature, since they have
weaknesses on regards of the role of literature, in the mediation
of reading, and consequently in the training of the reader of the
literary text.
Keywords: Reading - Teaching of Literature - Canon - Literary
Literacy Curriculum Guidelines.
9 SUMRIO
INTRODUO
..........................................................................................................
10 1 CAPTULO: OS PCNs em FOCO Partindo deles
............................................ 16 1.1
Contextualizando os
PCNs..................................................................................
16 1.2 O que so os PCNs? O que afirmam da leitura da
literatura?............................. 19 2 CAPTULO CHEGANDO nas
ORIENTAES CURRICULARES A Anlise documental
..............................................................................................................
33 2.1 O que dizem os conhecimentos de literatura nas orientaes
curriculares ......... 33 2.2 O lugar do cnone literrio nas
orientaes curriculares para o ensino mdio ... 41 3 CAPTULO:
TRAJETRIAS DE PESQUISA
....................................................... 57 3.1
Justificando o tipo de pesquisa de campo
........................................................... 57 3.2
O cenrio de pesquisa de campo: as escolas
..................................................... 59 3.3
Caracterizao do corpus da pesquisa de campo: os entrevistados
Afinal, quem so eles?
.........................................................................................................
61 3.4 As entrevistas Para qu e como foram realizadas?
......................................... 64 4 CAPTULO: ANLISE DOS
RESULTADOS .......................................................
66 4.1 Procedimentos de anlise das entrevistas
.......................................................... 66 4.2 A
identificao e formao dos entrevistados
..................................................... 67 4.3 A
perspectiva de ensino de literatura e a formao do leitor na escola
.............. 73 4.4 Relaes do cnone literrio com a prtica do
professor na formao do leitor . 85 4.5 O letramento literrio nas
vozes dos professores
............................................... 92 4.6 Afinal, o
que dizem os professores das orientaes curriculares
........................ 96 5 CAPTULO: UM POSSVEL FIM: MLTIPLAS
ALTERNATIVAS ..................... 100
REFERNCIAS.......................................................................................................
107 APNDICE
..............................................................................................................
111 Apndice 1: Questionrio para professores Dissertao de Mestrado
................. 112 Apndice 2 Modelo da autorizao assinada pelos
professores .......................... 115
10 INTRODUO
Palavras de Mestre O homem constri casas porque est vivo, mas
escreve livros porque se sabe mortal. Ele vive em grupo porque
gregrio, mas l porque se sabe s. Esta leitura para ele uma
companhia que no ocupa o lugar de qualquer outra, mas nenhuma outra
companhia saberia substituir. Ela no lhe oferece qualquer explicao
definitiva sobre o seu destino, mas tece uma trama cerrada de
conivncias entre a vida e ele. nfimas e secretas conivncias que
falam da paradoxal felicidade de viver, enquanto elas mesmas deixam
claro o trgico absurdo da vida. De tal forma que nossas razes para
ler so to estranhas quanto nossas razes para viver. E a ningum dado
o poder para pedir contas dessa intimidade. Daniel Pennac, 1993
A apresentao desta pesquisa acadmica tem a inteno de visualizar
o caminho por ns percorrido, ou pelo menos daquilo que queremos
percorrer. No entanto, compreendemos essa ser a ltima parte de
nossa pesquisa, pois, na verdade, trata-se de iniciar a caminhada
pelo fim dela, olhando para trs, recuperando nossas reflexes entre
orientador e orientando que se seguiram desde o incio desse
processo. Iniciamos, ento, pela epgrafe, que demonstra ter uma
relao muito complexa sobre aquilo que queramos pesquisar, j que por
ela, vemos a leitura como um possvel encontro entre o homem e a sua
realidade social. Dessa forma, envolvidos num processo de educao
para o homem, partimos deste encontro para iniciar o desafio que
temos: a preocupao com a leitura, decorrente de nossa vivncia
educacional escolar e, ainda, da constatao de que ensinar a ler uma
proposta que consta em todos os programas de ensino, nos diversos
nveis, sendo objeto de discusso em cursos e encontros de
educadores. a partir de questes como as funes da leitura, do ensino
da literatura e da relevncia do cnone que pretendemos refletir
sobre a formao do leitor e a funo pedaggica que o letramento
literrio pode oferecer num processo educativo para os indivduos.
Sabemos, pelos PCNs - Parmetros Curriculares Nacionais (1998), que
h uma primazia da leitura como um dos objetivos gerais do ensino de
Literatura e Lngua Portuguesa, estas ltimas sempre muito imbricadas
na instituio escolar.
11 Os PCNs ainda recomendam ser preciso:[...] utilizar a
linguagem na escuta e produo de textos orais e na leitura e produo
de textos escritos de modo a atender a mltiplas demandas sociais,
responder a diferentes propsitos comunicativos e expressivos, e
considerar as diferentes condies de produo do discurso. (BRASIL,
1998, p. 23)
Tendo em vista o que se comenta sobre pesquisas realizadas pelo
rdio, televiso ou outras realizadas pelos jornais e revistas e
ainda pesquisas de acadmicos universitrios sobre os hbitos de
leitura dos brasileiros, fica evidente a baixa qualidade da leitura
das pessoas. Minimamente retratada, essa realidade o desafio com o
qual a escola deve lidar ao promover a formao dos indivduos. Nos
documentos oficiais (BRASIL, 1999), alm do conjunto de atitudes a
que o educando precisa se habilitar, est presente a preocupao com a
participao do indivduo na sociedade, de que fazem parte a cidadania
e a continuidade dos estudos. Nessa perspectiva, h a necessidade de
que o aluno tenha condies de refletir sobre as linguagens e seus
sistemas a fim de alcanar a cidadania desejada. Com essa condio,
ler, nesta pesquisa, implicar um processo de interao do leitor com
o texto, mais particularmente, o texto literrio. Nesse sentido,
consideramos que o ato de ler vai muito alm da simples decodificao
do cdigo alfabtico. Ao ver a leitura sob esse prisma, percebe-se
que ela desempenha um papel relevante na formao do indivduo, pois
dever prepar-lo para interagir com o mundo, numa postura cada vez
mais crtica. Nossa opo por problematizar as relaes entre a leitura,
a literatura, o letramento e o cnone literrio, foi feita como forma
de reconhecermos a relevncia desses termos no processo de formao do
leitor. Todos esses termos esto muito presentes em nossa trajetria
de vida pessoal e profissional, mas, tambm, queramos compreender
como eles so questionados e vivenciados numa perspectiva para alm
da dimenso escolar, visto que eles, antes de serem escolares, so
sociais. Precisamos compreender o ato de ler e letrar como
necessidades, cada vez mais concretas aos nossos educandos, para as
quais precisamos estar aptos e, assim, podermos corresponder s
novas configuraes culturais e poltico-sociais que na escola e,
conseqentemente, na sociedade, se estabelecem.
12 Para atender a um novo cenrio social, que ser explicitado em
vrios momentos desta pesquisa, formar leitores competentes e
crticos tornou-se um dos maiores desafios educacionais na
atualidade. O que temos assistido na escola a imagem de um cidado
contemporneo, e que no est intimamente ligada ao sujeito
escolarizado, capaz de manipular as leituras e, atravs dessas,
interagir com suas experincias individuais e a sociedade. Entre
tais experincias esto as habilidades e competncias necessrias a
tornar um leitor competente. Essas habilidades se encontram tambm
descritas nos Parmetros Curriculares Nacionais (1997a) e partem do
princpio de que a leitura muito mais que decifrao. Dessa forma,
conceber um leitor competente supe formar[...] algum que compreenda
e reflita sobre o que l; que possa compreender no texto a leitura
que no aparece, mas que est escrita, identificando elementos
implcitos; que pratique relaes entre o que l e o j lido; que
entenda as mltiplas significaes que pode conter um texto; que
consiga valorizar a sua leitura a partir do encontro de elementos
discursivos que permitam faz-lo. (BRASIL, 1997a, p. 36)
Entretanto, apesar das competncias do leitor se concretizarem
nos Parmetros Curriculares Nacionais, fato que, salvo algumas raras
excees, a leitura costuma ser concebida na escola apenas como uma
atividade escolarizada ,como afirma Soares (2004) e no de real
significao e relao com a vida dos indivduos sociais. A escolarizao
da leitura tem se tornado uma tarefa para ensinar a ler de forma
mecnica, linear e esttica. fato que h um grande descompasso entre o
que se espera da escola na formao do leitor crtico e competente e
sua efetiva atuao nesse processo. Pela histria da leitura, nota-se
que os homens estabelecem relaes com a leitura que se diferem ao
longo do tempo. A necessidade atual [...] fazer uso da leitura
[...] (SOARES, 2004, p. 32) para que haja de modo efetivo o
desenvolvimento de uma competncia para o pleno exerccio da
cidadania na atual sociedade. Assim, temos uma justificativa para a
realizao desta pesquisa, que se prende ao fato de que, na atual
conjuntura social em que a educao est inserida, nota-se que houve
uma rpida mudana de valores poltico-sociais e da prpria cultura.
Essas mudanas foram possibilitadas devido a uma nova configurao
social, dos meios de comunicao e da tecnologia, e de novos saberes
que a humanidade necessita.
13 Embora se tenha um reconhecimento da importncia do ato de ler
e dos avanos do conhecimento cientfico sobre aspectos relativos
leitura, as mudanas ditas anteriormente no produziram alteraes
significativas no processo do ensino da leitura. Assim, mesmo
depois da implementao dos PCNs, temos muitos estudos e pesquisas
apresentando lacunas que necessitam ser investigadas. So esses
espaos vazios que tornam o tema leitura, literatura, cnone literrio
e educao ainda relevantes em pesquisas acadmicas educacionais. Em
suma, so algumas dessas lacunas que objetivamos problematizar nesta
pesquisa. A problematizao da pesquisa ser feita luz de teorias da
educao, j que ela representa importante ferramenta para entender a
realidade. Entendida a realidade, a pesquisa torna-se agente de
mudanas, quer pela sua relao com o processo ensino-aprendizagem,
quer pelas discusses que oferece ou deixa de oferecer aos problemas
que afligem a sociedade, pois, conforme Luna (apud FAZENDA, 1997,
p. 26): A pesquisa uma atividade de investigao capaz de oferecer
(e, portanto, produzir) um conhecimento novo a respeito de uma rea
ou de um fenmeno sistematizando-o em relao ao que j se sabe dela
(e). No nos propomos nesta dissertao a produzir algo absolutamente
novo, mas a fazer, cientificamente, um diagnstico recortado,
explicitado na metodologia da pesquisa, sobre o ensino de
literatura e a relevncia do cnone literrio nesse ensino. O
diagnstico ser subordinado a uma perspectiva de ensino preocupada
com a formao do leitor literrio. Para se alcanar novos caminhos na
pesquisa, um bom incio, sem dvida, refletir e problematizar aquilo
que j foi realizado. Nessa perspectiva, um dos objetivos especficos
desta pesquisa apreender as atuais abordagens tericas sobre leitura
e o ensino de literatura, relacionando a uma anlise documental dos
discursos presentes nas Orientaes Curriculares para o Ensino Mdio
(BRASIL, 2006), juntamente com uma pesquisa de campo com
professores de literatura. Esclarecemos que a opo de anlise
documental dessas Orientaes (2006) foi pela expresso que esse
documento, aps dez anos de sua primeira verso e implementao nas
escolas brasileiras, vem apresentando nas instncias de ensino. Com
isso, procurou-se refletir sobre a problemtica deste estudo que se
constituiu em conhecer como os discursos das Orientaes Curriculares
- Ensino Mdio (2006) problematizam a relevncia do cnone literrio no
processo de formao do leitor. Nesse questionamento, buscou-se tecer
consideraes sobre as
14 prticas de formao do leitor, no ensino de literatura, a fim
de pesquisar e problematizar os discursos tericos da academia e,
posteriormente, dos professores, na sociedade contempornea. Nela,
assistimos, de um lado, o fortalecimento de uma tradio clssica de
leitura, estabelecida pelas instncias educacionais e culturais e,
de outro, o estabelecimento da leitura anrquica, termo de Petrucci
(1999), no-literria, em que no se releva o cnone como elemento de
importncia na formao do leitor. Na impossibilidade de abarcar em um
s estudo todas as produes cientficas das Orientaes Curriculares que
abordam a temtica da leitura, decidimos enfocar, nesta pesquisa, os
textos produzidos por ocasio do mdulo Conhecimentos de Literatura.
Este recorte viabiliza a anlise das questes e dos autores mais
recentes nas pesquisas sobre o tema. A idia de nos debruarmos numa
leitura crtica das Orientaes Curriculares para o Ensino Mdio
(2006), luz das teorias educacionais de ensino da
leitura/literatura, surgiu em reflexes entre orientador e
orientando e, em seguida, pela prpria leitura desses discursos
oficiais, os quais se apropriam, pelo nosso olhar, superficialmente
de determinadas categorias tericas em relao leitura e ao
letramento. Esta pesquisa, documental e de campo, tem por objetivo
geral verificar que aspectos esto sendo privilegiados em relao
leitura e ao letramento literrio na elaborao das Orientaes
Curriculares (2006) e nas prticas dos professores de literatura em
sala de aula. Delimitada a pesquisa, buscamos esclarecimentos e
dados relevantes em autores que j tratam dessas questes que
citamos, como Magda Soares, Regina Zilberman e Leyla Perrone-Moyss.
Entretanto, com o objetivo de ampliar o estudo sobre letramento,
quando necessrio, outros tericos que se relacionam rea da leitura,
literatura, cnone literrio e educao, foram chamados a contribuir na
anlise. A partir das reflexes feitas a respeito da problemtica que
envolve o ensino e as prticas de leitura e literatura, feita a
descrio dos captulos que constituem metodologicamente o objeto de
averiguao desta pesquisa. Sendo assim, tal descrio ser trabalhada
sob a seguinte estrutura: no primeiro captulo apresenta-se um pouco
da histria e contextualizao da elaborao e implantao dos PCNs no
Brasil. Em seguida, busca-se compreender o caminho pedaggico desde
a implantao dos PCNs, PCNEM, PCN+ at as Orientaes Curriculares para
o ensino mdio. No segundo captulo focaliza-se como se procede a
educao
15 literria nos dias de hoje e o lugar do cnone literrio nessa
educao, seguido por sua defesa ou contestao, advinda de mudanas
sociais, polticas e econmicas da atualidade. O terceiro captulo
versa sobre a metodologia da pesquisa de campo realizada com
professores de literatura a fim de verificar como so executadas as
prticas pedaggicas de ensino da literatura. O quarto captulo
analisa os resultados da pesquisa de campo com os professores
entrevistados. Por fim, so apresentadas as consideraes sobre as
relaes e contradies entre a anlise documental das Orientaes
Curriculares (2006) e a pesquisa de campo com professores, e qual a
relevncia desta pesquisa educao brasileira, bem como os dados
bibliogrficos.
16 1 CAPTULO: OS PCNs em FOCO Partindo deles
No ser tempo de escrever uma histria literria perspectivada a
partir das condies de produo especficas e suas transformaes? E no
seria tambm de levar em conta as condies em que a literatura lida e
divulgada uma histria literria dos leitores e editores, e no apenas
de autores e das obras? Viktor Zmegac, 1986
1.1 Contextualizando os PCNsNeste final de milnio, a sociedade
brasileira vive um momento de rpidas transformaes econmicas e
tecnolgicas, ao mesmo tempo em que os avanos na cultura e na educao
transcorrem de forma bastante lenta. Em funo de uma economia
dependente, no se desenvolveu uma cultura e um sistema educacional
que pudessem fortalecer a economia, fazendo-a caminhar para a sua
auto-suficincia (BRASIL, 1998, p.19).
A partir da leitura da epgrafe acima, extrada dos PCNs, podemos
realizar um exerccio de contextualizao desse documento na
conjuntura nacional do Brasil em relao ao cenrio poltico-econmico
mundial no final da dcada de 1990. A epgrafe permite compreender a
necessidade econmica de sintonizar a nao com o ritmo da globalizao
e de suas exigncias, como fator decisivo para a proposio dos PCNs.
Assim, veremos que reconfigurar a educao brasileira um dos
movimentos realizados para adequar o pas s polticas neoliberais que
predominam, como tambm, atender aos requisitos das agncias de
financiamento internacionais. Entende-se a poltica neoliberal,
segundo os autores Arelaro (2000) e Neves (2000), como um produto
da globalizao econmica, resultado da acumulao de capital e de sua
regulao cada vez mais independentes do Estado nacional. Para a
ideologia neoliberal existem condies primordiais, entre elas:
mercado livre; atividades econmicas no regulamentadas; moeda
estvel; reduo dos benefcios sociais; privatizao de tudo o que for
possvel; valorizao da produtividade. Nessa poltica, os conceitos de
qualidade e produtividade so as referncias sistmicas para a gesto
das indstrias e dos comrcios. Dessa forma, esses conceitos so
formadores de padres e indicadores para que as empresas
17 alcancem seus objetivos econmicos e tornem-se viveis perante
a concorrncia econmica. As referncias para empresas (indstria e
comrcio) so as mesmas que nortearam a criao e implantao dos PCNs no
cenrio educacional brasileiro. Fica assim, mais fcil compreender,
dentro dessa circunstncia, porque a educao brasileira em
determinado momento necessitava de novos referenciais. Ora, se a
economia precisava de transformaes, ser que a educao tambm? A
partir do incio dos anos 1990, a educao foi includa nas discusses
sobre as reformas polticas. Tais reformas ficavam atreladas s
exigncias econmicas dos bancos internacionais, os quais concediam
os financiamentos aos pases em desenvolvimento na exigncia de que
disponibilizassem ensino bsico a todas as pessoas sem escolarizao.
Foi assim que os bancos internacionais, a partir dos emprstimos,
comearam a funcionar como instituies reguladoras dos pases em
desenvolvimento na conduo de mudanas sociais. Dentre as exigncias
de regulao dos bancos financiadores, temos a avaliao nacional,
feita pelo MEC, que demonstrou, por exemplo, em razo do baixo
desempenho dos alunos, a frgil e incompleta formao dos professores
(FONSECA, 1995). Na inteno de encontrar uma sada rpida para a
problemtica do cenrio educacional, o Estado apresenta algumas
alternativas: investir maciamente na formao dos professores e nas
condies fsicas das escolas, alm de reorganizar os planos de
carreira e das jornadas de trabalho dos professores (FONSECA,
1995). Se essas so as condies de implantao dos PCNs, poderamos ento
afirmar que o documento seria mais uma estratgia de fazer calar as
vozes das minorias, de subjugar os excludos s foras do capital?
Seria precipitado condenar o documento por sua ligao com esse
contexto de reformas modernizadoras e vinculadas globalizao na qual
o Pas desejava se inserir. Ressoando as lutas que se apresentam na
sociedade, os PCNs tambm podem ser vistos como o lugar em que uma
renovao epistemolgica e da prtica docente, se no se concretizou,
pelo menos se tornou objeto de debates. O que desejamos salientar
que, embora tenha sido forjado na esteira de objetivos de adequao
ao mercado, no necessariamente, pelo jogo de foras que constitui a
sociedade e que ele representa, tenhamos que ver o documento de
forma negativa. A observao
18 dessas contradies de que os PCNs so o resultado pode ser
vista claramente no processo de sua constituio. Dada a necessidade
de criao dos PCNs, era preciso definir a equipe que poderia
elabor-los. Sendo assim, em 1994, um grupo de pessoas foi convocado
pelo Ministrio da Educao. Era formado por aproximadamente 60
profissionais e estudiosos da educao brasileira e mais pessoas da
Argentina, Colmbia, Chile e Espanha, as quais haviam participado de
reformas educacionais e curriculares em seus pases (ARELARO, 2000).
Foram eles que elaboraram a primeira verso dos PCNs que foi
entregue s escolas no fim de 1995. Em 1996, cria-se a Lei n 9394/96
que estabelece os novos rumos para a educao brasileira. No mesmo
ano, o Ministrio da Educao afirma que um nmero de mais ou menos 400
professores das mais diversas reas do saber e tericos da educao
receberam a verso para verificao e emisso de um parecer tcnico
(FONSECA, 1995). Num jogo de contradies sociais, inmeras foram as
manifestaes, constitudas por pesquisadores da educao e educadores,
contrrias s formas de elaborao dos PCNs. Nesse jogo, em resposta a
manifestaes da sociedade e da comunidade acadmica, o Ministrio da
Educao afirmou que a elaborao dos PCNs passou por um processo
elaborado de anlise em todo o pas. Uma discusso da qual
participaram inmeros docentes de universidades pblicas e
particulares, especialistas de secretarias de educao municipais e
estaduais, de instituies renomadas das diversas reas, alm dos
educadores. Tentando garantir que era o resultado de um amplo
debate, o prprio documento reitera essa posio: a elaborao dos PCNs
iniciou a partir das propostas curriculares dos Estados e Municpios
do Brasil, quando da anlise realizada pela Fundao Carlos Chagas
sobre os currculos oficiais (BRASIL, 1997a, p. 8). Enfim, feita a
discusso dos PCNs pelos envolvidos, tenha sido o processo
participativo ou no, democrtico ou no, o que no nosso objeto
especfico de pesquisa, o documento pedaggico oficial invade as
escolas no final de 1997. Os PCNs se apresentaram na escola de
forma muito peculiar: com excelente material de qualidade grfica,
esteticamente desenvolvido, dividido pedagogicamente em temas e
sub-temas. Alm da preocupao com a apresentao dos PCNs, o Ministrio
da Educao pensou na acessibilidade desses
19 documentos nas escolas. Foi assim que disps para cada
professor um exemplar, a fim de que ele pudesse l-lo e consult-lo.
Desse modo, como se prope esta pesquisa, cremos que podemos
encontrar nas pesquisas com professores caminhos para se pensar o
sucesso ou no do projeto de elaborao e implementao de referncias
curriculares para o pas. Nossa inteno frente ser a de obter
elementos para pensar se um projeto de elaborao e editorao to bem
planejado foi realmente concretizado na escola. Por exemplo: tendo
recebido ou no o professor os PCNs, teve ele qualquer tipo de
formao sobre os discursos tericos neles contidos? Finalizando nossa
contextualizao do documento, poderamos dizer que o Ministrio da
Educao criou mecanismos de formao para os professores que
correspondiam s exigncias da nova configurao poltico-econmica
neoliberal da dcada de 1990. Todavia, fato que, originado em
contextos de atendimento s exigncias econmicas e sociais
especficas, o documento se construiu tambm com o comprometimento de
intelectuais envolvidos na reflexo e transformao das condies
educacionais e no conformados a uma educao apenas para o mercado de
trabalho. Com os PCNs podemos ter as primeiras aproximaes com os
discursos de estudiosos e tericos que problematizam a educao
brasileira. Cabenos, ento, assumir uma atitude de anlise documental
sobre as teorias e discursos nele presentes. Em suma, o que faremos
neste trabalho refletir sobre os desdobramentos que as polticas
educacionais a partir do Estado, nesse caso os PCNs, oferecem
educao brasileira, particularmente no que diz respeito formao de
leitor literrio.
1.2 O que so os PCNs? O que afirmam da leitura da literatura?
Grosso modo, como j dito na introduo desta dissertao, nossa
justificativa de anlise dos PCNs foi compreender qual sua relevncia
e recepo no cenrio da educao brasileira, depois de passados dez
anos de sua implementao. Vimos no item anterior da pesquisa que os
Parmetros Curriculares Nacionais foram elaborados por um grupo de
especialistas da educao ligados ao Ministrio da Educao (MEC).
Entretanto, l no ressaltamos o objetivo educacional com que o
documento foi elaborado e implementado, visto que tratamos apenas
do cenrio poltico-ecnomico que demandou o surgimento dos PCNs.
A
20 exposio do objetivo educacional dos PCNs e seu debate,
seguido da abordagem da concepo de leitura literria no ensino
fundamental e por fim no ensino mdio so as trs grandes discusses
que faremos durante este item da dissertao. Iniciemos, ento, pela
primeira: o propsito dos PCNs em relao educao brasileira. Segundo o
Ministrio da Educao, visavam a tornar-se uma referncia para
elaborao dos currculos escolares, como tambm servir de subsdio para
elaborao das propostas curriculares estaduais e municipais. Os PCNs
so, portanto, uma proposta do Ministrio da Educao para a educao
escolar brasileira tornar-se eficiente, fornecendo limites e
condies de funcionamento para os currculos na escola, bem como os
mnimos contedos a serem ministrados nas disciplinas. So
referenciais para todas as escolas do pas a fim de que elas
garantam aos estudantes uma educao bsica de qualidade. Em suma, o
objetivo afianar que crianas e jovens tenham garantia de acesso aos
conhecimentos necessrios e possam integrar-se na sociedade
globalizada como cidados participativos e conscientes de suas
responsabilidades (BRASIL, 1998). Segundo os prprios PCNs, seu
objetivo principal de[...] compreender a cidadania como participao
social e poltica, assim como exerccio de direitos e deveres
polticos, civis e sociais, adotando no dia-a-dia, atitudes de
solidariedade, cooperao e repdio s injustias sociais, respeitando o
outro e exigindo para si o mesmo respeito (BRASIL, 1997a, p.
7).
Todavia, quando falamos em PCNs, antes devemos reconhecer de
quais PCNs estamos falando, pois esses se apresentam em trs grandes
grupos: os de ensino fundamental para o I e II ciclos, editados em
1997; os de ensino fundamental para o III e IV ciclos, em 1998; e
os de ensino mdio (PCNEM), em 1999. esse ltimo documento (PCNEM),
desdobrado em outro documento conhecido como Orientaes Curriculares
para o Ensino Mdio, editado em 2006, que abordaremos nesta
dissertao, juntamente com uma pesquisa de campo com professores.
Embora a anlise documental principal do problema da pesquisa seja
feita sobre as discusses tericas da ltima edio dos parmetros,
intitulado de Orientaes Curriculares (2006), fizemos tambm a
leitura dos demais livros dos PCNs. Fizemos isso porque eles
constituem o incio do processo de elaborao do
21 rol de PCNs e era fundamental compreender o pensamento
engendrado em todos os documentos. Dessa forma, a fim de situar a
problemtica desta pesquisa, abordaremos, na seqncia, a segunda e
terceira discusses, a que propusemos no incio deste item: das
relaes, contradies e convergncias da leitura literria no ensino
fundamental e por fim no ensino mdio. Foram algumas dessas,
principalmente as contradies, que levaram o Ministrio da Educao a
editar uma outra verso do documento anos mais tarde. Mas, podemos
nos questionar sobre o que pode ter acontecido no PCNEM (1999) que
mereceram novas produes como os PCN+ (2002) e as Orientaes
Curriculares (2006)? Para compreender o porqu dessa reedio pela
perspectiva do ensino de literatura, discutiremos a concepo de
leitura literria, primeiramente nos PCNs de ensino fundamental
(1997b e 1998) e, por ltimo, nos PCNEM (1999). Como sabemos, a
educao bsica no Brasil compreende desde o primeiro ciclo do ensino
fundamental at o terceiro ano do ensino mdio. Dessa maneira,
importante que se conhea e se discuta toda a concepo de leitura
literria dos PCNs para que no corramos o risco de ter uma concepo
fragmentada e equivocada do processo de letramento literrio durante
a etapa final da educao bsica do indivduo: o ensino mdio. Iniciando
a anlise pelo primeiro livro dos PCNs (1997b), deparamo-nos com a
especificidade curricular da disciplina de Lngua Portuguesa e, por
sua vez, da Literatura inseridas numa esfera maior que a linguagem.
Segundo os prprios PCNEM,[...] muitos educadores podero perguntar
onde est a literatura, a gramtica, a produo de texto escrito, as
normas. Os contedos tradicionais foram incorporados por uma
perspectiva maior, que a linguagem, entendida como um espao
dialgico, em que os locutores se comunicam (BRASIL, 1999, p.
144).
Todavia,
podemos
nos
perguntar:
mas
por
que
a
linguagem?
Considerando a velocidade, a quantidade e a baixa qualidade de
informaes que circulam no mundo contemporneo, a lei n 9.394/96
critica a fragmentao do saber e estimula a prtica de um ensino que
aproxime e integre as reas do conhecimento. Para isso, sugere um
ensino contextualizado e interdisciplinar, voltado para o
22 exerccio da cidadania, no qual o aluno seja efetivamente o
protagonista do processo de aprendizagem. Nesse contexto, a
linguagem ou as linguagens passam a ser vistas como um importante
meio tanto para a construo de significados e conhecimentos quanto
para a constituio da identidade do estudante. Alm disso, a
linguagem verbal passa a ser por excelncia a ferramenta natural da
interdisciplinaridade. De acordo com os PCNs (1998, p. 20), os
homens e as mulheres interagem pela linguagem. Podemos dizer, em
poucas palavras, que a linguagem assim se definiria como uma prtica
social que se realiza nos diversos grupos sociais. Esse
comprometimento em relao linguagem justifica-se nos PCNs por se
perceber uma preocupao adequada ao objetivo de exercitar a
cidadania, visto que esse exerccio necessita do cidado que tenha a
capacidade de utilizar a lngua de modo variado, para produzir
diferentes efeitos de sentido e adequar o texto a diferentes
situaes de interlocuo oral e escrita (BRASIL, 1998, p. 23). Junto
com a concepo de linguagem que os PCNs de Lngua Portuguesa denotam,
est presente nos discursos oficiais uma preocupao com a formao do
leitor na escola. Reconhece-se, assim, o texto escrito como unidade
bsica no ensino e da interao no processo de ensino-aprendizagem.
Entre os tipos de textos, esto tambm os textos literrios. Em
sntese, o processo epistemolgico para compreenso da linguagem faz
uso da juno da concepo de aprendizado da lngua e da literatura para
atender ao objetivo de incorporao da cidadania pelo indivduo. Na
prtica, o que acontece a presena do texto literrio no processo de
formao do leitor subalternamente a uma perspectiva maior de ensino
da linguagem. Na concepo dos parmetros,[...] interagir pela
linguagem significa realizar uma atividade discursiva: dizer alguma
coisa a algum, de uma determinada forma, num determinado contexto
histrico e em determinadas circunstncias de interlocuo (BRASIL,
1998, p. 20-21).
Pela anlise dos PCNs (1997a, 1998), vemos ainda que, pela sua
concepo de leitura, no se trata de extrair informao, decodificando
letra por letra, palavra por palavra (BRASIL, 1998, p. 69),
fazendo-nos constatar que a leitura tem sua concepo ampliada em
relao quela vista como um processo educativo que terminava na
alfabetizao, como aconteceu por muito tempo.
23 Isso porque, embora no percebamos, estamos lendo e escrevendo
at nas menores aes realizadas. Da a importncia de saber ler e
escrever a fim de que possamos participar plenamente como cidados
ativos desse sistema de escrita na sociedade, seja trabalhando,
atuando, agindo, transformando etc. Com essa conscincia,
descobrimos e alargamos nossas representaes do mundo, ou seja,
colocamos em anlise os contedos de nossas experincias a fim de
question-los e, se necessrio, transformar esses contedos. Os PCNs
compreendem a concepo de letramento como[...] um produto da
participao em prticas sociais que usam a escrita como sistema
simblico e tecnologia. So prticas discursivas que precisam da
escrita para torn-las significativas, ainda que s vezes no envolvam
atividades especficas de ler ou escrever (BRASIL, 1997b, p.
23).
De fato, a presena da escrita e da leitura se fizeram e fazem de
muitas formas, conforme a atividade, a finalidade e a situao, e
entre as esferas que se formam pelo sistema de escrita podemos nos
encaixar em qualquer uma delas ou, ainda, em todas: em nossa vida
domstica, pagando contas, cumprindo horrios, escrevendo bilhetes;
em nossa vida ntima e relacionamento pessoal, escrevendo dirios,
pensamentos, cartas; no recebimento de informaes, pela TV, rdio,
leitura; em nossa formao e instruo, como atividades escolares; em
atividades laborais e profissionais, acessando manuais, blocos,
cheques; em atividades sociais, no clube, na igreja, no sindicato
etc. Vemo-nos, assim, sem querer, obrigatoriamente inseridos num
mundo em que as atividades so quase todas mediadas pelo escrito.
Essa configurao social contempornea exige dos sujeitos que dela
participam diferentes possibilidades de leitura e de escrita. Dessa
forma, a concepo de leitura precisa ser um processo contnuo,
infinito em que o que vale o saber fazer uso do ler e escrever
(SOARES, 2004). Logo, v-se que o cidado letrado em vez do
alfabetizado, o que sabe praticar a leitura e a escrita, est sim
mais preparado a participar do mundo em que vive porque conhece e
se posiciona perante as transformaes que decorrem do aparecimento
das diferentes tecnologias, exigncias sociais e insero das
infinitas informaes culturais.
24Mas a nfase que se est dando ao conhecimento sobre as
caractersticas discursivas da linguagem que hoje sabe-se essencial
para a participao no mundo letrado no significa que a aquisio da
escrita alfabtica deixe de ser importante. A capacidade de decifrar
o escrito no s condio para a leitura independente como verdadeiro
rito de passagem um saber de grande valor social (BRASIL, 1997b, p.
34).
A concepo de letramento dos PCNs (1997) tem como referncia a
abordagem interacionista da linguagem, a qual muito presente nos
Parmetros Curriculares Nacionais de Lngua Portuguesa,
principalmente, quando no tratamento dado ao texto ao afirmar que
esse no est pronto quando escrito: o modo de ler tambm um modo de
produzir sentidos (BRASIL, 1998, p. 70). Destaca-se, assim, a funo
social do leitor na produo de outros sentidos. A juno da concepo de
letramento e abordagem interacionista da linguagem resulta na idia
de que um cidado letrado deve ser um leitor competente entendido
como aquele que[...] sabe selecionar, dentre os vrios textos que
circulam socialmente, aqueles que podem atender a suas
necessidades, conseguindo estabelecer estratgias adequadas para
abordar tais textos. O leitor competente capaz de ler as
entrelinhas, identificando, a partir do que est escrito, elementos
implcitos, estabelecendo relaes entre o texto e seus conhecimentos
prvios ou entre o texto e outros textos j lidos (BRASIL, 1998, p.
70).
Todo o trabalho de formao do leitor, a partir da concepo de
leitura dita acima, deve fornecer aos alunos do terceiro e quarto
ciclos do ensino fundamental os seguintes valores e
atitudes:interesse, iniciativa e autonomia para ler textos diversos
adequados condio atual do aluno; interesse pela leitura e escrita
como fontes de informao, aprendizagem, lazer e arte; interesse pela
literatura, considerando-a forma de expresso da cultura de um povo;
interesse por trocar impresses e informaes com outros leitores,
posicionando-se a respeito dos textos lidos, fornecendo indicaes de
leitura e considerando os novos dados recebidos; interesse por
freqentar os espaos mediadores de leitura bibliotecas, livrarias,
distribuidoras, editoras, bancas de revistas, lanamentos, exposies,
palestras, debates, depoimentos de autores , sabendo orientar-se
dentro da especificidade desses espaos e sendo capaz de localizar
um texto desejado (BRASIL, 1998, p. 64).
A funo social da leitura, assim, ter sido mais completa se o
leitor puder atuar com maior autonomia nessa sociedade, haja vista
que a leitura de diferentes tipos de textos fornece ao indivduo a
possibilidade de uma formao de cidados/leitores crticos capazes de
avaliarem o que lem.
25 Uma vez que evidenciamos a preocupao dos PCNs com a leitura,
poderamos questionar os prprios PCNs para que nos respondessem
quais os textos que precisam ser lidos e oferecidos aos alunos na
escola. So todos? Os literrios? Os no-literrios? Decerto que os
parmetros traduzem em seus discursos uma preocupao com a
especificidade da leitura literria. Encontramos nos PCNs a
valorizao do texto literrio quando afirmam que ele ultrapassa e
transgride os planos da realidade para constituir outra mediao de
sentidos entre o sujeito e o mundo, entre a imagem e o objeto,
mediao que autoriza a fico e a reinterpretao do mundo atual e dos
mundos possveis (BRASIL, 1998, p. 26). O texto literrio pode no
ensinar nada, nem se pretender a isso; mas seu consumo induz a
algumas prticas socializantes que, estimuladas, mostram-se
democrticas porque so igualitrias (LAJOLO; ZILBERMAN, 1988, p. 19).
Nesse sentido, a democracia entendida como um alargamento da oferta
de bens culturais e abertura de horizontes scio-intelectuais em que
o texto literrio pode servir de suporte e motivao. Os PCNs enunciam
queA literatura no cpia do real, nem puro exerccio de linguagem,
tampouco mera fantasia que se asilou dos sentidos do mundo e da
histria dos homens. Se tomada como uma maneira particular de compor
o conhecimento, necessrio reconhecer que sua relao com o real
indireta (BRASIL, 1997b, p. 23).
Dessa forma, vemos na literatura, ou melhor, no texto literrio,
a possibilidade de formao para o indivduo; a qual contnua,
incessante e at mesmo interminvel, ou seja, pelo texto literrio
temos uma dinmica infinita envolvida e que se movimenta conforme as
mutaes e as contradies histricas, polticas e sociais. Somos
cientes, pela leitura, de que as formas de conhecimento no se
esgotam e que a idia de que o homem possa apossar-se da totalidade
dessas formas de saber ilusria. A leitura literria, por sua vez,
como ato cultural, no se esgota na educao formal. Como modo de
conhecimento, exige uma relao constante com o leitor, da mesma
forma que a leitura do mundo. Confiamos a partir das relaes
histrico-culturais que os caminhos que levam o leitor ao
conhecimento e crtica so estabelecidos nas relaes do homem com o
seu meio cultural impregnado de
26 vises de mundo, por isso no podemos negar o valor do
conhecimento produzido a partir da leitura dos livros literrios. No
momento em que falamos da funo da leitura, enfatizamos que os PCNs
de Lngua Portuguesa, do terceiro e quarto ciclos do ensino
fundamental, tm uma preocupao com a literatura, pois contemplam no
ensino de lngua portuguesa a leitura de contos, novela, romance,
poema, texto dramtico, cano (BRASIL, 1997, 1998). Essa diversidade
textual, conforme os PCNs, no s garantir a formao de leitores, mas
sim de leitores competentes (BRASIL, 1997b, p. 55). Ainda, segundo
os PCNs a questo do ensino da literatura ou da leitura literria
particular e singularizada porque envolve[...] um exerccio de
reconhecimento das singularidades e das propriedades compositivas
que matizam um tipo particular de escrita. Com isso, possvel
afastar uma srie de equvocos que costumam estar presentes na escola
em relao aos textos literrios, ou seja, trat-los como expedientes
para servir ao ensino das boas maneiras, dos deveres do cidado, dos
tpicos gramaticais, das receitas desgastadas do prazer do texto,
etc. Postos de forma descontextualizada, tais procedimentos pouco
ou nada contribuem para a formao de leitores capazes de reconhecer
as sutilezas, as particularidades, os sentidos, a extenso e a
profundidade das construes literrias (BRASIL, 1997b, p. 37-38).
A citao acima se centra na problematizao da relao entre a
leitura literria e a sua escolarizao, ou seja, uma tenso
estabelecida entre um discurso pedaggico e um discurso literrio. De
fato, essa reflexo nos leva s relaes e contradies entre a
literatura e sua escolarizao, mas no nossa inteno primordial
problematiz-la aqui. Por sua vez, tal tenso acaba fornecendo
elementos primordiais para compreender os distanciamentos entre a
elaborao de um documento, ou seja, a teoria e a aplicao desse mesmo
documento na escola, ou melhor, a prtica. Poderamos dizer que a
tenso entre esses discursos se traduz no dia-a-dia, nas
dificuldades que o professor tem para trabalhar os textos literrios
na escola. Discutir essa questo sempre um projeto de muita ousadia
e polmica, pois demanda discutir o ensino de literatura e sua funo
social na escola. Contudo, faremos isso em um outro momento nesta
dissertao. Por enquanto, atemo-nos a compreender que nesses
parmetros curriculares a lngua e a literatura interagem para,
juntas na escolarizao do gnero textual, fornecer aos leitores, alm
do
27 contato com uma das manifestaes da arte, o reconhecimento das
questes do diaa-dia, das atitudes do outro e de si prprio,
situando-se sempre na histria. Querendo finalizar a questo que
problematiza a presena da leitura literria nos PCNs do terceiro e
quarto ciclos (1998), resumimos que a questo centra-se numa
preocupao do Ministrio da Educao com a formao de leitores nesses
citados nveis escolares. Segundo os prprios PCNs (1998) nessa fase
que muitos dos alunos desistem de ler por no conseguirem atender s
demandas de leitura colocadas pela escola (p. 71). Acrescentam que
cabe escola organizarse em torno de um projeto educativo
comprometido com a intermediao da passagem do leitor de textos
facilitados (infantis ou infanto-juvenis) para o leitor de textos
de complexidade real (p. 71). E a quais textos estaria o Ministrio
da Educao referindo-se quando fala em textos de maior complexidade?
Podemos afirmar que so os literrios? So esses que podem conduzir os
leitores to valorizada real complexidade? So questionamentos como
esses que permeiam todo tempo nossa pesquisa, j que nossa questo
central na dissertao a relevncia do cnone literrio no processo de
formao do leitor. Finalizada a discusso que aborda a concepo de
leitura literria no ensino fundamental (terceiro e quarto ciclos),
o que se pode afirmar dessa discusso no ensino mdio contemplada nos
PCNEM (1999)? So as mesmas intenes que se revelam tanto na elaborao
dos PCNs do ensino fundamental como do ensino mdio em relao ao
ensino da leitura literria? Ou seja, o ensino de literatura no nvel
mdio tambm abarcado pela perspectiva de ensino da linguagem como no
nvel fundamental? em torno dessa discusso que nos debruamos a
seguir. Comecemos por afirmar que os PCNEM (1999) na rea de
Linguagens, cdigos e suas tecnologias tiveram sua recepo pelas
escolas de forma bem menos impactante em relao entrega dos PCNs do
ensino fundamental (1997b, 1998), visto j estar a escola preparada
a receber o documento. Uma das razes dessa baixa repercusso,
segundo crticos e tericos dos PCNs, foi a extenso do documento, j
que concebe um novo ensino de lngua e literatura, mas sem
desenvolvimento terico que permitisse aos professores repensarem
suas prticas pedaggicas (BRASIL, 2002).
28 Localizando o ensino de Lngua Portuguesa, o documento
apresenta uma concepo enunciativo-discursiva da linguagem, com
citaes de Mikhail Bakhtin. Entretanto, ao expor a funo das
linguagens, os PCNEM afirmam que:Utilizar-se das linguagens como
meio de expresso, informao e comunicao em situaes intersubjetivas,
que exijam graus de distanciamento e reflexo sobre os contextos e
estatutos de interlocutores; saber colocar-se como protagonista no
processo de produo/recepo (BRASIL, 1999, p.135).
Alm das diferentes concepes que se estabeleceram para a funo da
linguagem como sendo um meio de expresso, informao e comunicao,
diferentes em relao ao que se estabelecia no cenrio educacional
anterior a essa poca (1997, 1998, 1999) e resultado de reflexes do
pensamento pedaggico de Bakhtin, como poderiam os professores
conhecer o pensamento desse terico da gneros do discurso, to
recente nas discusses da poca? Ser que o contexto em que se inserem
os professores de Lngua Portuguesa foi levado em conta? difcil
imaginar que em apenas quatorze pginas referentes aos conhecimentos
de lngua portuguesa pudessem existir subsdios suficientes ao
professor a fim de que ele pudesse refletir sobre suas metodologias
de ensino de lngua e literatura. O jogo de foras que se mostra em
resposta ao exposto acima foi comum a uma boa parte dos professores
e tericos da educao em todo o pas. Primeiro, pela insuficincia
terica que explicasse o que se desejava; segundo, porque criticava
o ensino de gramtica e literatura at ento; terceiro, e a mais
importante nesta pesquisa, por considerar o ensino de literatura
como uma entre as muitas linguagens, sem qualquer especificidade.
As citaes relativas literatura foram duas:[...] A confuso entre a
norma e gramaticalidade o grande problema da gramtica ensinada pela
escola. O que deveria ser um exerccio para o falar/escrever/ler
melhor se transforma em uma camisa-de-fora incompreensvel. Os
estudos literrios seguem no mesmo caminho. A histria da literatura
costuma ser o foco da compreenso do texto; uma histria que nem
sempre corresponde ao texto que lhe serve de exemplo. O conceito de
texto literrio discutvel. Machado de Assis literatura, Paulo Coelho
no. Por qu? As explicaes no fazem sentido para o aluno (BRASIL,
1999, p. 137). Os contedos tradicionais de ensino da lngua, ou
seja, nomenclatura gramatical e histria da literatura, so
deslocados para um segundo plano. O estudo da gramtica passa a ser
uma estratgia para compreenso/
29interpretao/produo de textos e a literatura integra-se rea de
leitura (BRASIL, 1999, p. 139).
fato que os PCNEM (1999) abordam questes importantssimas, porm
no as desenvolvem. Segundo os PCNEM, ser que Paulo Coelho to
importante como Machado de Assis? E a histria da literatura seria
um contedo tradicional? Baseado em qu? E mais, o que poderia se
dizer sobre a restrio do ensino de literatura leitura? Em que
consistiria, ento, esse novo ensino de literatura? So muitos os
questionamentos que ficam sem respostas. O documento infere, tambm,
que o professor deve promover leituras de textos literrios, sem
dizer sob quais critrios de seleo. No quadro da pgina 145,
encontramos duas habilidades relacionadas literatura:Analisar os
recursos expressivos da linguagem verbal, relacionando textos,
contextos, mediante a natureza, funo, organizao, estrutura, de
acordo com as condies de produo, recepo (inteno, poca, local,
interlocutores participantes da criao e propagao de idias e
escolhas, tecnologias disponveis). Recuperar, pelo estudo do texto
literrio, as formas institudas de construo do imaginrio coletivo, o
patrimnio representativo da cultura e as classificaes preservadas e
divulgadas, no eixo temporal e espacial. (BRASIL, 1999, p.
145).
A primeira habilidade coerente com uma perspectiva de enunciao
da linguagem, entretanto aborda textos em geral, literrios e
no-literrios. J, a segunda habilidade pode levar o professor a
questionar se o modo pelo qual vem ensinando literatura atinge ou
no o que se espera. Mas, quais os subsdios que o documento oferece
para que se faa isso de maneira eficaz? Nenhum ou quase nenhum,
poderamos dizer. Quanto citao que afirma recuperar as classificaes
preservadas e divulgadas, o que poderia ser? Classificar
autor/obra? Se for isso, o que ento consistiria a novidade de
ensino da literatura? Se no for, o qu e como fazer, ento? O que se
constata a falta de clareza em relao ao ensino de literatura, mais
a pouca relevncia do ensino desse saber na escola. Inmeras foram as
crticas de escritores brasileiros e da prpria academia em relao
pouca importncia para a literatura na escola. Tudo, ainda, somado
falta de uma explicao clara em relao ao ensino dessa literatura.
Entre as muitas manifestaes de indignao, citamos a de duas
professoras da USP, Neide
30 Rezende e Maria Helena Nery Garcez, que se manifestam no
Jornal da USP em relao aos PCNEM (1999):[...] no ensino mdio, os
PCNs no so parmetros de nada. So genricos e tocam de forma muito
ruim no ensino de literatura. As escolas se renem, tentam entender
o que no possvel entender. A professoras dizem que est em jogo um
novo modelo de literatura, que antes se prendia muito a pocas e
autores, sem que o aluno entrasse em contato direto com os textos.
Esse um modelo fragmentado do sculo 19, que poderia ser mais
apropriadamente considerado ensino da histria da literatura. [...]
camos no extremo oposto de negligenciar e dar pouca nfase aos
estudos literrios que fazem, assumir posies analticas, crticas,
amadurecer, em suma (Jornal da USP, 2000, p. 12).
O que as professoras afirmam em relao aos estudos literrios tem
uma relevncia no s no contexto histrico de ensino da literatura e
sua relevncia no currculo escolar, mas tambm para esta pesquisa,
visto abordar e problematizar uma preocupao com a importncia do
cnone literrio num processo de formao do leitor durante o perodo
escolar. A repercusso foi to intensa a respeito dessa lacuna nos
estudos da linguagem, que suscitou a publicao de um novo documento
pelo MEC, chamado de complementar aos parmetros do ensino mdio:
PCN+ (2002). A elaborao do novo documento teve a coordenao de
Carlos Emlio Faraco, contudo, mesmo tendo sido feitas inmeras
correes, por assim dizer, em relao s discusses que foram feitas
anteriormente nos PCNEM (1999), o documento parece ter negado ainda
a especificidade da literatura no ensino de lngua portuguesa. Em
relao ao ensino de literatura, especificamente, tem-se: nos PCNEM
(1999), o ensino de histria da literatura deveria ocupar um papel
secundrio, enfatizando-se a formao de leitores de literatura;
entretanto, nos PCN+ o enfoque era outro. Citamos trs passagens do
texto dos PCN+, para evidenciar a contradio que se estabelece no
ensino de literatura entre os documentos de 1999 e 2002 que, de um
lado, excluem a histria da literatura e, de outro, destacam uma
relevncia para essa histria. Dessa forma, pode-se compreender como
foi evidente a questo de termos uma grande impreciso terica no
ensino de literatura. Nos PCN+ (2002), tem-se que
31Entender as manifestaes do imaginrio coletivo e sua expresso
na forma de linguagens compreender seu processo de construo, no
qual intervm no s o trabalho individual, mas uma emergncia social
historicamente datada. O estudo dos estilos de poca, por exemplo,
em interface com os estilos individuais, adquire sentido nessa
perspectiva: a de que o homem busca respostas inclusive estticas a
perguntas latentes ou explcitas nos conflitos sociais e pessoais em
que est imerso (BRASIL, 2002, p. 52). A lngua, bem cultural e
patrimnio coletivo, reflete a viso de mundo dos seus falantes e
possibilita que as trocas sociais sejam significadas e
ressignificadas: No domnio desse conceito est, por exemplo, o
estudo da histria da literatura,a compreenso do dinamismo da lngua,
a questo do respeito s diferenas lingsticas, entre outros (IDEM, p.
66). A formao do aluno deve propiciar-lhe a compreenso dos produtos
culturais integrados a seu(s) contexto(s) compreenso que se constri
tanto pela retrospectiva histrica quanto pela presena desses
produtos na contemporaneidade (IDEM, p. 69).
O que vimos nas citaes supra uma importncia dada histria da
literatura no currculo escolar, embora o documento aborde a idia de
desenvolver essa histria da literatura sem que haja a
obrigatoriedade de abordar minuciosamente todas (2002) as escolas
literrias e seus respectivos autores. Admite, ainda, trabalhar com
as obras clssicas da literatura brasileira, em contradio ao que foi
dito em 1999, quando questionava e confundia o professor de
literatura ao lanar questes sem respostas. Como exemplo,
temos:[...] A histria da literatura costuma ser o foco da
compreenso do texto; uma histria que nem sempre corresponde ao
texto que lhe serve de exemplo, O conceito de texto literrio
discutvel. Machado de Assis literatura, Paulo Coelho no. Por qu? As
explicaes no fazem sentido para o aluno (BRASIL, 1999, p. 137).
Tanto os PCNEM (1999) quanto os PCN+ (2002) no fornecem
respostas, ou mesmo reflexes mais profundas a respeito dessa questo
que faz incluir um autor e no incluir o outro. O que falta em ambos
os documentos uma discusso da relevncia do cnone no ensino de
literatura. Os professores de literatura, na escola, esto diante de
uma falta de reflexes tericas que poderiam ter sido feitas, as
quais justificassem uma seleo ou no do cnone literrio durante as
aulas de literatura. louvvel a preocupao do MEC, quando oportuniza
a criao de um novo documento (2002) para dar conta de uma
problemtica que se estabelece na escola em relao ao ensino de
literatura. Contudo, evidente que os PCN+ (2002) no conseguiram
resolver a falta de clareza e discusso terica que os PCNEM
32 (1999) apresentaram, quando reduziram ao ensino maior da
linguagem a especificidade da literatura. Enfim, o que se verifica
nesse contraponto dos documentos oficiais a existncia de discusses
antagnicas envolvendo o ensino de histria da literatura. Nessa
extenso problemtica da literatura, os documentos tambm no deixam
claro aos professores sua posio acerca da seleo do cnone literrio.
O primeiro documento (PCNEM) faz uma crtica falta de discusso em
torno do cnone, mas no prope o estudo das obras consagradas; o
segundo (PCN+) prope a leitura de obras clssicas, mas no discute e
problematiza o porqu da leitura dessas obras e autores. Por
conseqncia a toda preocupao em torno da recepo dos PCNEM e PCN+ por
parte dos professores que em 2004 o MEC props uma nova discusso: o
interesse em elaborar uma nova proposta de ensino para o ensino
mdio. Assim, surgiu uma discusso atualizada tambm sobre o ensino de
literatura, visto que no novo documento, agora chamado de Orientaes
Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio, se incluiria tambm, na
parte referente s linguagens, a questo especfica tratada como
Conhecimentos de Literatura. dessa discusso que trataremos no
prximo item da dissertao.
33 2 CAPTULO CHEGANDO nas ORIENTAES CURRICULARES A Anlise
documental[...] a escola deve fazer com que voc conhea bem ou mal
um certo nmero de clssicos dentre os quais (ou em relao aos quais)
voc poder depois reconhecer os seus clssicos. A escola obrigada a
dar-lhe instrumentos para efetuar uma opo: mas as escolhas que
contam so aquelas que ocorrem fora e depois de cada escola talo
Calvino, 1994.
2.1 O que dizem os conhecimentos de literatura nas orientaes
curriculares
Vimos no item anterior desta dissertao, quando tivemos acesso
leitura dos Parmetros Curriculares Nacionais do Ensino Mdio (PCNEM,
1999), a incorporao do ensino de literatura pela disciplina de
lngua portuguesa numa perspectiva abrangente de ensino da
linguagem. Esse discurso de incorporao da literatura pela
linguagem, gerou tantas conseqncias tericas e pedaggicas, na
academia e na escola, como j dito, que, alm de suscitar um novo
documento que satisfizesse por ora, essa problemtica, iniciou a
discusso pedaggica no prprio documento oficial do ensino mdio, na
parte que concerne aos Conhecimentos de Literatura das Orientaes
Curriculares (2006). Os documentos oficiais afirmam que[...] os PCN
do ensino mdio, ao incorporarem no estudo da linguagem os contedos
da Literatura, passaram ao largo dos debates que o ensino de tal
disciplina vem suscitando, alm de negar a ela a autonomia e a
especificidade que lhe so devidas (BRASIL, 2006, p. 49).
Ora, pela prpria citao das Orientaes Curriculares para o Ensino
Mdio (2006), vemos que o documento oficial est preocupado em
produzir um olhar diferenciado e, porque no dizer especial, sobre a
importncia da arte literria, ou seja, da literatura, como uma das
grandes modalidades da escrita a que o homem pode ter acesso. E
mais, ainda resgatar a autonomia e especificidade que lhe so
devidas (BRASIL, 2006, p. 49). Assim, emergiram, no contexto
educacional brasileiro, novas diretrizes para o ensino de
literatura no nvel mdio. Tais diretrizes desdobraram-se a partir
dos PCNEM (1999). Selecionamos elas a partir dos discursos contidos
no primeiro
34 volume dos documentos oficiais quando da referncia aos
Conhecimentos de Literatura, possibilitando-nos que elas
(Orientaes) nos ofeream a reflexo do problema que se estabelece em
nossa pesquisa: a relevncia do cnone literrio no processo de formao
do leitor. Assim, temos trinta e duas pginas de discusses tericas
produzidas por pesquisadores da rea da leitura e da literatura que
merecem nossas reflexes e consideraes. Justificamos, novamente, que
a escolha especfica das Orientaes Curriculares (2006) como opo
metodolgica de anlise foi feita por entender que, prestes a se
comemorar dez (10) anos da primeira edio dos PCNEM (1999), pensamos
ser conveniente para esta pesquisa: compreender como finalizou,
oficialmente, o movimento de elaborao da concepo de ensino de
literatura dos PCNEM (1999) at as Orientaes Curriculares (2006). Em
suma, nosso objeto de pesquisa (relevncia do cnone) ser analisado a
partir de dois desdobramentos. O primeiro deles ser a anlise
documental das Orientaes Curriculares (2006) e o segundo uma
pesquisa de campo com professores de Literatura. Neste item da
dissertao, faremos exatamente a anlise do primeiro deles. Quanto s
Orientaes Curriculares (2006), primeiramente, afirmamos que nossa
inteno problematizar a articulao dos discursos pedaggicos oficiais
em torno de trs questes fundamentais a nossa problemtica. So elas:
o ensino de literatura, o processo de formao do leitor e, por fim,
o processo de letramento literrio. Salientamos que todas as
discusses pedaggicas que se encontram nas Orientaes Curriculares
(2006) esto direta ou indiretamente relacionadas a esta pesquisa.
Contudo, as que abordam a importncia da literatura enquanto
disciplina escolar e a formao do leitor em si so as que extraem
maior significao para nossa problemtica. Alm das consideraes j
feitas acima, lembramos que as trs questes anteriormente citadas
tambm sero abordadas quando da anlise de dados da pesquisa de campo
com professores, o que faremos no prximo captulo. Desse modo,
iniciamos nossa problematizao pela primeira das trs questes
propostas neste item: a questo em torno do ensino de literatura.
Objetivamos, assim, pensar qual o lugar da Literatura, aqui
compreendida como uma disciplina que pertence ao currculo escolar
do ensino mdio, tal como proposto pelas Orientaes Curriculares
(2006). Problematizar o lugar da Literatura nesses
35 documentos oficiais representa compreender o papel da
disciplina na escola, ou seja, sua funo social no processo
formativo dos indivduos. Para compreendermos o lugar que a
Literatura pode ocupar na escola enquanto disciplina curricular,
precisamos antes, recorrer configurao histrica que privilegia o
ensino de Literatura como uma das disciplinas escolares de formao.
Conforme Aguiar e Silva (1988, p. 37), o termo latino litteratura
um conceito a partir do vocbulo grego grammatik, que deriva do
radical littera letra, relacionado arte de escrever e ler,
gramtica, instruo, erudio. Da concepo grega de literatura saltamos
diretamente segunda metade do sculo XVIII, poca em que a literatura
tornou-se concebvel na escola. Assim, diferentemente da poca dos
gregos, nesse sculo citado a literatura assume sua especificidade,
mas no mbito escolar. Nessa mesma poca cresce a circulao do texto
literrio, com o aumento de leitores movidos pela ascenso econmica,
poltica e cultural dos burgueses, possibilitada pelo advento da
indstria e das modernas tcnicas de impresso. Esse o cenrio
econmico-social em que a disciplina Literatura emerge no contexto
educacional (ZILBERMAN, 1988). O ensino de literatura do sculo
XVIII centrou-se em duas funes para a escola: aprender a lngua e
aprender a histria da nao, estabelecendo limites cronolgicos dos
autores, obras e escolas literrias. Essas funes da literatura no
sculo XVIII, como afirma Zilberman (1990), j so os primeiros
indcios de uma posterior crise no ensino do texto literrio, hoje
tido como desdobramento da falta de leitura dos alunos e da m
formao de educadores da literatura. Nessa crise estabelecida nos
dias de hoje,[...] os alunos no aprendem o contedo das disciplinas
de que a literatura faz parte, pois, ao final do processo de
escolarizao, desconhecem a gramtica, no escrevem corretamente,
ignoram a tradio literria, so incapazes de entender as formulaes
mais simples de um texto escrito, mesmo o meramente informativo.
(ZILBERMAN, 1990, p.16)
Estabelecida essa crise no ensino de literatura, como proposto
por Zilberman (1990), de que forma as Orientaes Curriculares (2006)
se colocam em relao a essa questo? Tais Orientaes abordam esse
problema afirmando que faz-se necessrio e urgente o letramento
literrio: empreender esforos no sentido
36 de dotar o educando da capacidade de se apropriar da
literatura, tendo dela a experincia literria (2006, p. 55). Da
mesma forma, Frederico e Osakabe (2004) apontaram, em um documento
que critica a elaborao dos PCNEM (1999) e PCN+ (2002), a ausncia da
especificidade da literatura enquanto disciplina, fator que
negligencia o problema pelo qual passa o seu ensino atualmente.
Abordaram os autores, ainda, o papel da literatura na
contemporaneidade, o qual tem se desviado de sua funo. Em outras
palavras, os autores afirmaram que, em triste consonncia com esse
cenrio, a literatura no tem proporcionado o contato ou conhecimento
da arte na escola, apesar de ser uma das ltimas armas que esta
ainda tem para oferecer ao indivduo a fruio ou experincia dela
(Idem, 2004). A partir dessa discusso anterior, problematizada por
Frederico e Osakabe (2004), queremos evidenciar a complementao que
se encontra nas Orientaes Curriculares (2006) a esse respeito.
Nessas orientaes pedaggicas encontramos uma relao importante que
pode justificar a presena e a garantia do ensino de literatura na
escola: ela a ltima trincheira de possibilidade de acesso arte que
a escola pode oferecer, sobretudo, de humanizao do homem
coisificado (BRASIL, 2006, p. 53). Corroboram tambm os autores
Fusari e Ferraz (2001), sobre essa funo fundamental para disciplina
de Literatura, afirmando a arte como movimento na dialtica da relao
homem-mundo (p. 23). Compreender a funo da arte no contexto escolar
muito importante, poisA disciplina Arte compe o currculo
compartilhado com as demais disciplinas num projeto de envolvimento
individual e coletivo. O professor de Arte, junto com os demais
docentes e atravs de um trabalho formativo e informativo, tem a
possibilidade de contribuir para a preparao de indivduos que
percebam melhor o mundo em que vivem, saibam compreend-lo e nele
possam atuar (IDEM, 2001, p. 24).
Essa forma de pensar a educao escolar em Arte pode tornar-se
democrtica e acessvel a todos, na escola ou no, quando feita pela
Literatura. Assim, v-se que a funo da Literatura garantir o seu
acesso a um tipo especial de texto (linguagem) que em sua
especificidade artstica pode ser fornecido a qualquer indivduo.
Segundo as Orientaes Curriculares (2006), essa especificidade tem
como uma de suas marcas a transgresso, que garante ao participante
do jogo da leitura literria o exerccio da liberdade] (2006, p. 49).
Ainda
37 segundo os documentos oficiais, apoiados nas palavras de
Frederico e Osakabe (2004),Nisso reside sua funo maior no quadro do
ensino mdio: pensada (a literatura) dessa forma, ela pode ser um
grande agenciador do amadurecimento sensvel do aluno,
proporcionando-lhe um convvio com um domnio cuja principal
caracterstica o exerccio da liberdade (FREDERICO; OSAKABE, 2004, p.
10).
Como vimos, tal discusso, que envolve a experincia com a arte e,
por sua vez, a literatura, segundo os documentos oficiais
(Orientaes), uma justificativa fundamental para garantir a
permanncia da disciplina Literatura no currculo do nvel mdio na
escola. Assim, pensa-se o ensino de Literatura como um lugar para a
formao humana e artstica do indivduo. Alm disso, no s pelas funes
que apresentamos para justificar a literatura enquanto expresso ou
linguagem da arte, mas tambm pela condio que se estabelece nas
Orientaes Curriculares (2006) em atendimento a uma lei nacional
para educao brasileira, justificando-se a presena da disciplina no
ensino mdio. Na lei, tem-se que um dos objetivos a serem alcanados
pelo ensino mdio o [...] aprimoramento do educando como pessoa
humana, incluindo a formao tica e o desenvolvimento da autonomia
intelectual e do pensamento crtico (BRASIL, 1996 apud BRASIL, 2006,
p. 53). Sendo assim, quer seja para o exerccio da liberdade, da
transgresso, ou para simplesmente cumprir o Inciso III em relao aos
objetivos propostos pela referida Lei acima (9.394/96), o ensino de
Literatura j tem uma enorme responsabilidade e funo diante do
processo de formao dos indivduos. Dessa forma, a Literatura j teria
sua razo de estar e permanecer no currculo escolar do ensino mdio.
Imediatamente problematizao da primeira questo deste item da
dissertao, faremos na seqncia um caminho semelhante para segunda
questo: a formao do leitor. Para tanto, utilizamo-nos tambm dos
mesmos recursos metodolgicos utilizados na primeira (questo). Nessa
que se estabelece a respeito da formao do leitor, as Orientaes
Curriculares (2006) se pronunciam, afirmando queConfigurada como
bem simblico de que se deve apropriar, a Literatura como contedo
curricular ganha contornos distintos conforme o nvel de
escolaridade dos leitores em formao. As diferenas decorrem de vrios
fatores ligados no somente produo literria e circulao de livros
que
38orientam os modos de apropriao dos leitores, mas tambm
identidade do segmento da escolaridade construda historicamente e
seus objetivos de formao (BRASIL, 2006, p. 61).
Essa discusso que distingue a literatura para os diferentes
nveis escolares, fundamental e mdio, torna-se de extrema importncia
para esta pesquisa porque nossa problemtica est diretamente
relacionada relevncia do cnone literrio durante a formao do leitor.
Entretanto, o cnone far parte da discusso posterior do prximo item
da dissertao. Por enquanto, problematizaremos a formao do leitor em
si no ensino mdio. Podemos dizer, pelas pesquisas sobre a leitura e
a literatura (ZILBERMAN, 1990), que o ensino desta tem muitos
objetivos e um deles contribuir no processo de formao do leitor.
Por meio da experincia com a leitura literria, o indivduo passa a
conhecer-se melhor e ao outro, com maiores possibilidades de
transformar o mundo em que vive. Em outras palavras, para Zilberman
o exerccio da leitura do texto literrio em sala de aula pode
preencher esses objetivos (1990, p. 20). Se o texto literrio pode
oferecer condies para formao do aluno enquanto leitor, cabe-nos
compreender a quais condies esto sujeitos os indivduos durante a
sua formao leitora no ensino mdio. Compreendidas as condies,
problematizamos o ensino de literatura, visto ser esse uma
importante dimenso da formao do leitor. Conforme os autores
Frederico e Osakabe (2004), h uma ausncia da arte literria na
escola e isso uma conseqncia da tentativa de atenuar o impacto da
distncia entre as manifestaes literrias consagradas e as condies de
recepo do aluno (Idem, p. 62). Isso acaba resultando na reduo da
experincia literria, e levando a escola (professores e alunos) a
tomarem as seguintes medidas: limitao seleo de autores e obras;
fragmentao dos textos literrios; apresentao da literatura restrita
aos livros didticos; nfase particular de alguns gneros; estudo
cronolgico, seqencial e sistematizado da histria da literatura;
estudo de literatura sem a leitura da obra literria (EVANGELISTA et
al, 2006).
39 No diferente, as Orientaes Curriculares (2006) acrescentam
que h:a) substituio da literatura difcil por uma literatura
considerada mais digervel; b) simplificao da aprendizagem literria
a um conjunto de informaes externas s obras e aos textos; c)
substituio dos textos originais por simulacros, tais como parfrases
ou resumos (BRASIL, 2004, p. 62-63 apud BRASIL, 2006, p. 64).
Segundo os autores Frederico e Osakabe (2004), esses
desdobramentos durante a formao do leitor so resultantes da ampliao
da oferta de vagas na escola e, assim, o ensino mdio encontra-se
diante de uma nova realidade: alunos originrios das mais diversas
classes sociais, com diferentes experincias culturais e lingsticas,
diferentemente do pblico de alunos suposto pelos antigos programas
escolares (BRASIL, 2004, p. 61). Ainda sobre esses desdobramentos,
as Orientaes Curriculares (2006) afirmam que todos os deslocamentos
em relao ao objetivo da disciplina literatura, a leitura, s podero
ser resgatados se forem repensadas as questes de formao do leitor
no ensino mdio. Segundo os documentos oficiais, os objetivos que
visam leitura se perdem no pragmatismo formulado pelos manuais
didticos que tm por fim apenas cumprir o papel de referncia
curricular na prtica dos professores.Percebe-se que a Literatura
assim focalizada o que se verifica sobretudo em grande parte dos
manuais didticos do ensino mdio prescinde da experincia plena de
leitura do texto literrio pelo leitor. No lugar dessa experincia
esttica, ocorre a fragmentao de trechos de obras ou poemas
isolados, considerados exemplares de determinados estilos, prtica
que se revela um dos mais graves problemas ainda hoje recorrentes
(BRASIL, 2006, p. 63).
Ainda sobre isso, afirmam os documentos oficiais que esse quadro
catico s mudar se tais manuais forem elaborados visando formao do
leitor da literatura rumo sua autonomia (2006, p. 64). Se a
autonomia for privilegiada no ensino de Literatura, os manuais
didticos sero negados pelos leitores que necessitaro em sua formao
a integral leitura de livros. Nesse espao de contradies e impasses
em que se encontra o processo de formao do leitor insere-se tambm o
ensino de Literatura. Os educadores podem ento, estar se
questionando: qual leitor formar na escola? Por certo, estariam
pensando no lugar-comum dessa resposta: formar um leitor crtico.
Esse tem sido constantemente perseguido durante as prticas docentes
em
40 resposta s teorias da linguagem e objetivos propostos por
documentos oficiais nas ltimas dcadas, entre eles os PCNEM (1999).
As Orientaes Curriculares afirmam, para essa discusso, o
seguinte:Formar para o gosto literrio, conhecer a tradio literria
local e oferecer instrumentos para uma penetrao mais aguda nas
obras [...] decerto supem percorrer o arco que vai do leitor vtima
ao leitor crtico. Tais objetivos so, portanto, inteiramente
pertinentes e inquestionveis, mas questionados devem ser os mtodos
que tm sido utilizados para esses fins (BRASIL, 2006, p. 69). O
desafio ser levar o jovem leitura de obras diferentes [...] sejam
obras da tradio literria, sejam obras recentes, que tenham sido
legitimadas como obras de reconhecido valor esttico, capazes de
propiciar uma fruio mais apurada, mediante a qual ter acesso a uma
outra forma de conhecimento de si e do mundo (BRASIL, 2006, p.
70).
Parece, portanto, necessrio motivar os alunos leitura de livros
que atendam s suas necessidades imediatas e no s para satisfao da
escola, para poderem, assim, reconhecer-se como leitores ou que
vejam nessas atividades o prazer ou mesmo a razo de ler. O objetivo
ser compartilhar impresses de leituras entre alunos e professores.
Dessa forma, os alunos leriam no porque a escola pede, como
obrigao, mas sim porque se estar motivado a fazer algo movido pelos
seus desejos e necessidades. Nesse processo, o aluno perceber a
repetio, a limitao e os valores das obras que l (BRASIL, 2006).
Ento, esse caminho evolutivo da formao do leitor, de uma obra para
outra, poder conduzi-lo ao letramento literrio. Essa a nossa
terceira questo neste item da dissertao. Essa questo foi deixada
por ltimo, pois compreende aspectos e relaes j considerados durante
a problematizao das questes anteriores: ensino de Literatura e
formao do leitor. Alcanados os seus objetivos, torna-se mais fcil
compreender o letramento literrio a que o leitor ser conduzido. Mas
o que vem a ser o letramento literrio? O termo tem sua origem numa
corrente lingstica, mas j teve sua concepo ampliada e debatida no
campo das teorias e correntes educacionais. Para melhor compreenso
do surgimento e dinmica de evoluo desse conceito, pode-se recorrer
a Soares (2004). Em poucas palavras, pode-se compreender letramento
como estado ou condio de quem no apenas sabe ler e escrever, mas
cultiva e exerce as prticas sociais que usam a escrita (SOARES,
2004, p. 47).
41 Ou seja, podemos compreender o letramento literrio como um
processo de algum que no simplesmente l (decodifica) um texto
literrio, mas dele se apropria com significao, fruio e experincia
literria. A respeito disso, as Orientaes Curriculares apresentam
como experincia literria[...] o contato efetivo com o texto. S
assim ser possvel experimentar a sensao de estranhamento que a
elaborao peculiar do texto literrio, pelo uso incomum da linguagem
consegue produzir no leitor, o qual, estimulado, contribui com sua
prpria viso de mundo para a fruio esttica (BRASIL, 2006, p.
55).
Isso seria permitido somente quando do encontro do leitor com a
obra num jogo e troca de significados e experincias. Zilberman
(2003), numa de suas pesquisas, afirma que esse tipo de leitura (da
literatura) tem-se tornado cada vez mais rarefeita no mbito escolar
(p. 258). Segundo a autora, esse tipo de leitura tem desaparecido
em meio a tantos outros tipos de textos, resumos e fragmentos,
menos ou mais pragmticos. Dessa maneira, cabe escola, segundo as
Orientaes Curriculares (2006), desenvolver o letramento literrio
empreendendo esforos no sentido de dotar o educando da capacidade
de se apropriar da literatura, tendo dela a experincia literria
(BRASIL, 2006, p. 55). Diante da perspectiva de letramento literrio
que a escola pode adotar, importante ser discutir quais obras
literrias facultaro a possibilidade de fornecer ao aluno/leitor um
processo contnuo de experincias estticas que enriqueam seus
horizontes culturais e sociais. Que obras seriam essas?
Proporcionam o estranhamento, o prazer esttico? Como seriam
selecionadas? A partir de que elas se constituem como padro para a
formao de um leitor de literatura? So critrios mutveis, histricos?
So tais questes que nos colocaro diante de um novo debate no prximo
item da dissertao.
2.2 O lugar do cnone literrio nas orientaes curriculares para o
ensino mdio
No item anterior desta pesquisa, problematiza-se o ensino de
Literatura, a formao do leitor e, por fim, o processo de letramento
literrio durante o perodo de
42 escolarizao do ensino mdio. Tais relaes foram feitas luz do
discurso pedaggico oficial do ensino mdio na atualidade, ou seja,
as Orientaes Curriculares (2006). A esse documento contrapomos
discusses de pesquisadores da leitura e da literatura sobre as
questes citadas anteriormente. Dito em outras palavras,
problematizamos o processo de formao do leitor durante o ensino da
disciplina de Literatura no nvel mdio a fim de conduzir o aluno a
um letramento literrio. Contudo, nossa proposio naquele item da
pesquisa no abordou a relao que se estabelece entre o cnone
literrio e o ensino de Literatura. Nossa proposta de compreenso da
relao entre o cnone literrio e o ensino de literatura iniciada pela
crtica histrica do conceito de cnone; em seguida, pela breve
leitura da sua relao com as humanidades; posteriormente, uma
contextualizao da nova ordem ou desordem poltico-social que
problematiza o ensino de Literatura, a tradio do cnone e a prpria
formao do professor. Esse novo cenrio configura um espao de
questionamentos e dvidas. Desse modo, por ltimo, apresentaremos os
desdobramentos para aceitao ou mesmo contestao do cnone, nos dias
de hoje, pela cultura contempornea. Para que seja possvel
estabelecer com mais clareza as articulaes dessa aceitao ou
contestao, analisaremos cada uma delas, buscando estabelecer
convergncias, contradies e impasses. Nesse amplo debate,
contrapomos diferentes teorias na inteno de extrair relevncia para
o ensino de Literatura objetivando a formao do leitor e o
letramento literrio, ou seja, queremos problematizar os mtodos que
levam os professores a aceitar ou contestar o cnone na formao do
leitor. Como j dito, o cnone literrio o centro de nossa discusso
neste item da pesquisa. Desse modo, iniciamos pelo conceito de
cnone literrio e seus caminhos durante a histria da humanidade. Os
trs pargrafos seguintes so compilaes extradas do dicionrio
eletrnico de literatura organizado por Carlos Ceia (2008) e que nos
fornecem elementos importantes para pensar a questo do cnone. O
termo cnone tem sua origem na Grcia antiga com a palavra kanon, um
tipo de vara que funcionava como instrumento de verificao de medida
e em seguida tem sua mudana para algo que designa padro, modelo ou,
ainda, norma. O sculo IV o primeiro sculo que especifica a utilizao
do termo cnone, pois se trata da lista de Livros Sagrados que a
Igreja determina como sendo os alicerces da
43 f e da verdade da palavra de Deus, primeiramente, pelos
judeus com a Torah e em seguida pelos cristos. Para entrada nessas
listas, todo texto antes deveria ser canonizado pela Igreja. Assim,
formou-se o cnone bblico, que se estende na histria do homem
universalizando a idia de cannico. Estabelece-se como cnone, ento,
de forma especfica pela teologia e no restrita literatura, a lista
de textos e/ou autores tidos como lei por uma determinada
comunidade porque produz e reproduz os valores ditos universais.
Pelos sculos que se seguiram desde o Renascimento, o termo e o
conceito de cnone foram aplicadas literatura, muitas vezes
traduzidos como clssicos ou obras-primas. Assim, a escola
incorporou o termo clssicos para literatura. A palavra derivada de
classis, que, em latim, significa classe de escola. A autora Lajolo
(1982) afirma que os clssicos eram chamados de clssicos por serem
julgados adequados leitura de estudantes, teis na consecuo dos
objetivos escolares (p. 21). O cnone literrio est sujeito entrada
ou sada de autores e obras, mas num contexto institucional, e assim
a escola tambm segue os padres estabelecidos por uma elite
intelectual, j que ela no est descolada da sociedade, ao mesmo
tempo que entre outras instituies formativas, e se apresenta como
privilegiada na moldagem do cnone literrio. Dada essa condio, o
ensino de literatura na escola no privilegia qualquer literatura,
mas aquela que tenha valor esttico historicamente reconhecido num
consenso institucional. A escola, como detm a distribuio do
conhecer, tem a funo social de ensinar como ler e escrever
(letrar), bem como o que ler e escrever (cnone). Assim, ela
torna-se uma importante determinadora das obras literrias que sero
conhecidas e tambm, por incluir as obras no currculo de ensino de
literatura, acaba perpetuando e preservando o valor esttico de
algumas das obras e autores literrios. Isso no passa despercebido
pelas Orientaes:Portanto, quando se coloca a questo das escolhas e
das preferncias dos jovens leitores na escola, no se pode omitir a
influncia de instncias legitimadas e autorizadas, que contando com
seus leitores consultores para assuntos da adolescncia e da
infncia, j definiram o que deve ser bom para jovens e crianas, em
sintonia com resultados de concursos, avaliaes de especialistas,
divulgao na imprensa, entre outros setores que se integram ao
movimento do circuito da leitura na sociedade (BRASIL, 2006, p.
62).
44 O cnone literrio , assim, uma relao (corpus) de obras e
autores social e institucionalmente considerados universais e
verdadeiros, transmitindo os valores humanos primordiais aos seres
humanos e caractersticas estticas ideais de um texto, por isso
dignos de repasse de gerao a gerao. Na mesma esteira de conceituao,
Petrucci (1999) afirma que o cnone um elenco de obras ou de autores
propostos como norma, como modelo (p. 207). Acrescenta, ainda, que
para diferentes culturas escritas existem diferentes cnones, com
validade em vrios mbitos (religioso, literrio, etc.), e na nossa
tradio literria ocidental temos um cnone amplo que atende s
necessidades da indstria editorial, mas, sobretudo, rgido na
transmisso de valores ideolgicos, culturais e polticos do Ocidente.
Finalizada a parte relativa ao conceito de cnone, na seqncia
apresentamos em poucas palavras sua relao com as humanidades.
Dizemos relao, pois entre as humanidades e a literatura est o meio
de acesso de um a outro: o cnone. De forma sucinta, o termo
humanidades deve ser compreendido como[...] uma relao intrnseca com
a tradio cultural e seu poder formativo. Por esse termo queremos
nos referir percepo que j se localizava na Antigidade clssica de
que a arte, quando executada superiormente, tem a capacidade de
humanizar, de retirar nossa natureza de um estado de caos para a
ordem do mundo e, assim fazendo, civilizando-nos e a este (FRITZEN,
2007, p. 1).
No mesmo campo semntico da afirmao de Fritzen, as Orientaes
Curriculares (2006, p. 53) tratam das humanidades atribuindo a ela
duas importantes funes: a primeira como um tipo de saber
(conhecimento) que no pode ser medido nem objetivado; a segunda,
como meio, sobretudo, de humanizao do homem coisificado: esses so
alguns dos papis reservados s artes, de cuja apropriao todos tm
direito (BRASIL, 2006, p. 53). No diferente do
