OS ARTEFATOS CULTURAIS NO PLANEJAMENTO DOCENTE: reflexões e

proposições

Camila Alves de Melo1 (UFRGS) e Lia Gonçalves Gurgel2 (UFRGS)

1 INTRODUÇÃO

O presente estudo se configura como um desdobramento de análises sobre as

práticas docentes protagonizadas pelas autoras, a época em que se encontravam como

alunas da sétima etapa do curso de Pedagogia da Universidade Federal do Rio Grande

do Sul, em 2013/1. Tem como objetivos: (1) analisar as contribuições da inserção de

artefatos culturais nos projetos didático-pedagógicos, com a finalidade de inventariar

algumas possibilidades de usos e funções desses materiais em sala de aula; (2)

problematizar de que forma esses artefatos podem auxiliar na compreensão dos usos

sociais da leitura e da escrita, no (re)conhecimento de diferentes gêneros textuais e na

identificação, por meio de múltiplas estratégias pedagógicas, das diversas

manifestações culturais que as práticas de letramento podem assumir.

Para isso, voltamos aos documentos produzidos durante o estágio docente,

visando inventariar os momentos em que foram utilizados artefatos culturais em nossos

planejamentos e levantar as possíveis contribuições de seus usos realizados em dois

contextos escolares diferentes.

A primeira prática a ser apresentada foi realizada em uma escola bilíngue de

surdos, onde a Língua Brasileira de Sinais - Libras é a língua de instrução, e a língua

portuguesa se apresenta na sua forma escrita. A instituição localiza-se em Porto

Alegre/RS e é organizada por ciclos. A turma em que foi feita a prática docente é um

terceiro ano do primeiro ciclo, composta por três alunos surdos (duas meninas e um

menino), com idades de oito, nove e treze anos. São filhos de pais ouvintes e chegaram

à escola com a linguagem constituída pelo convívio com ouvintes. Estavam, portanto,

1 Graduada em Pedagogia pela UFRGS e Mestranda em Educação pelo PPGEDU/UFRGS, sob

orientação da Profa. Dra. Clarice Salete Traversini, na linha de pesquisa Estudos Culturais em Educação. Contato: camilaalvesm@hotmail.com 2 Graduada em Pedagogia pela UFRGS e Mestranda em Educação pelo PPGEDU/UFRGS, sob

orientação da Profa. Dra. Lodernir Karnopp, na linha de pesquisa Estudos Culturais em Educação. Contato: liagg92@yahoo.com.br

em processo de alfabetização nas duas línguas. Tinham dificuldades em relatar fatos

cotidianos, contar histórias, bem como fazer uso das expressões faciais próprias da

sinalização. A literatura foi a forma escolhida para desenvolver e aprimorar estes

aspectos com os alunos, pois poderia apresentar histórias com início, meio e fim, dentro

de uma organização clara no tempo e no espaço. Além disso, a partir dela, puderam ser

utilizados recursos visuais, para que ficassem expostos os significados dos sinais

contextualizados. Ao longo do trabalho, quando nos referirmos a essa prática docente,

será utilizada a expressão “prática um”.

A segunda prática ocorreu em uma escola pública de Porto Alegre/RS, com

vinte e um alunos de uma turma de 2º ano do Ensino Fundamental. Em contraponto a

prática anterior, nesse contexto todos eram ouvintes. A partir da observação que

precedeu o estágio, foi feito um projeto didático-pedagógico semestral que teve como

tema central a convivência, pois as situações observadas indicavam que este era um

quesito a qualificar nas relações humanas daquela sala de aula. Dentro do projeto

ainda foram previstas atividades com diferentes gêneros textuais, a fim de difundir e

aprofundar as práticas de letramento. Inclusive, a pluralidade de textos utilizada pôde

auxiliar nas reflexões que contemplaram o tema central do projeto proposto. Quando

nos referirmos a essa prática docente, será utilizada a expressão “prática dois”.

Mesmo com alunos em realidades distintas, ambas as práticas tem em comum

a utilização de múltiplos artefatos culturais, em gêneros textuais diversos, para fins

pedagógicos específicos que contemplassem as necessidades das turmas em questão.

Após o período de prática, refletimos sobre as vantagens da utilização desses materiais

para os fins propostos e, com isso, trazemos alguns relatos sobre a experiência, que

podem servir também como ideias para o planejamento de outros docentes.

Esse trabalho toma como base os estudos de Soares (2009), Hall (1997),

Karnopp (2005) e Silveira (2001). A partir do estudo dos materiais construídos pelas

docentes durante o estágio, foi possível elencar as seguintes categorias de análise, dos

artefatos culturais servindo: (1) às intencionalidades do professor, (2) à leitura de

imagens, (3) à autoria de professores e alunos.

2 APORTES TEÓRICOS

Este trabalho está filiado ao campo dos Estudos Culturais, por entender a

cultura como campo de luta em torno da significação social (SILVA, 1999, p. 133-134).

Um dos pontos principais constitutivo dos Estudos Culturais em Educação é a questão

da identidade, pois, segundo Costa; Silveira e Sommer (2003, p 56): “[...] emerge com

mais força nos trabalhos que discutem a heterogeneidade e hibridação de algumas

delas, como as de gênero, de índio, de surdo (não mais visto como um “sujeito

deficiente”, mas com uma identidade mergulhada em cultura própria)”. Além dos

Estudos Culturais em Educação, este trabalho está ancorado aos Estudos Surdos,

entendidos a partir da perspectiva surda, conforme Skliar:

Os Estudos Surdos em Educação podem ser pensados como um território de investigação educacional e de proposições políticas que, através de um conjunto de concepções linguísticas, culturais, comunitárias e de identidades, definem uma particular aproximação – e não uma apropriação – com o conhecimento e com os discursos sobre a surdez e o mundo dos surdos (2005, p. 29).

Importante mencionar que a concepção de surdez que orientou a prática

pedagógica, na escola de surdos, foi a visão socioantropológica, que entende os surdos

como sujeitos pertencentes a um grupo cultural e linguístico minoritário. Assim, esse

estudo propõe “[...] olhar a surdez de outro lugar que não o da deficiência, mas o da

diferença cultural.” (LOPES, 2007, p.9). Cabe ressaltar que a Língua Brasileira de

Sinais foi oficializada pela Lei Federal 10.436, de 24 de abril de 2002.

O segundo conceito a ser explicitado é o de prática cultural, para isso fazemos

uso das palavras de Hall ao compreender que:

[…] cada instituição ou atividade social gera e requer seu próprio universo distinto de significados e práticas — sua própria cultura. Assim sendo, cada vez mais, o termo está sendo aplicado às práticas e instituições, que manifestamente não são parte da ― esfera cultural, no sentido tradicional da palavra. De acordo com este enfoque, todas as práticas sociais, na medida em que sejam relevantes para o significado ou requeiram significado para funcionarem, têm uma dimensão ― cultural. (1997, p.13)

Entendendo a prática pedagógica como uma prática cultural, não podemos

deixar de considerá-la como parte da cultura. Assim, como afirmam Moreira e Candau

(2003, p. 160): “[...] as relações entre escola e cultura não podem ser concebidas como

entre dois pólos independentes, mas sim como universos entrelaçados, como uma teia

tecida no cotidiano e com fios e nós profundamente articulados”. A partir desses

aspectos, apresentamos o conceito norteador deste estudo. Por artefatos culturais,

aliamo-nos a autora Strobel (2008, p.35), ao afirmar que: “[...] o conceito ‘artefatos’ não

se refere apenas a materialismos culturais, mas àquilo que na cultura constitui

produções do sujeito que tem seu próprio modo de ser, ver, entender e transformar o

mundo.”.

Outro conceito importante a ser explicitado é o conceito de bilinguismo que trata

a Língua Brasileira de Sinais como primeira língua e a língua portuguesa na modalidade

escrita como segunda língua. Sobre isso, Karnopp argumenta:

Ser surdo e usuário da língua de sinais é enfrentar também uma situação bilíngue, pois o surdo está exposto a língua portuguesa tanto na modalidade oral quanto escrita. Assim, utilizar tanto a língua de sinais quanto a língua portuguesa na escola e possibilitar o estudo dessa língua pode significar o acesso a expressão, a compreensão e explicação de como as pessoas (tanto surdas quanto ouvintes) se comportam quando pretendem comunicar-se de forma mais eficaz e obter êxito nas interação e nas intervenções que empreendem. (2004, p. 106)

O próximo conceito a ser desenvolvido é “letramento”, tradução da palavra de

origem inglesa “literacy” e definido por Soares (2009, p. 39) como “Resultado da ação

de ensinar e aprender as práticas sociais de leitura e escrita; O estado ou condição que

adquire um grupo social ou um indivíduo como consequência de ter-se apropriado da

escrita e de suas práticas sociais.”. Essa afirmação reforça a ideia de que o sujeito

torna-se letrado quando está imerso e se envolve em práticas sociais de leitura e

escrita. Ou seja, o envolvimento ocorre com o uso de um “conjunto de práticas de

comunicação social relacionadas ao uso de materiais escritos, e que envolvem ações

de natureza não só física, mental, linguístico-discursivas como também social e político-

ideológica.” (SIGNORINI, 2001, p. 8-9). O conceito de letramento conduziu, portanto, a

prática pedagógica das docentes.

Considerou-se a necessidade de o aluno ter contato com um ambiente em que

a leitura é valorizada, onde estivesse em evidência a importância da apresentação de

diferentes suportes textuais e a exploração destes materiais de forma rica e produtiva.

Para isso, foram apresentados, semanalmente, ao longo de treze semanas de estágio,

diferentes gêneros textuais, entre eles: literatura infanto-juvenil, receitas, cartas,

músicas, notícias, encartes de supermercado, entre outros. O uso desses materiais foi

fundamental para o desencadeamento das ideias propostas aos alunos. Ainda é

necessário esclarecer que a literatura (uma das bases das práticas descritas) não será

reduzida, neste estudo, a uma estratégia pedagógica, mas valorizada como potente

proposta de trabalho escolar.

Por fim, apresentamos o conceito de currículo, pois consideramos ele parte

determinante da prática pedagógica. Partilhamos do exposto por Silveira:

Uma concepção que não o vê simplesmente como listagem de conteúdos, ou mesmo como um conjunto de conhecimentos escolarizados e reconceitualizados de uma determinada forma, mas o entende como um conjunto de práticas culturais - e, por outro lado, como produtor\gerenciador de representações. (2001, p. 105)

Ainda, cabe salientar que “Sendo construído culturalmente, o currículo reflete o

resultado de um embate de forças e seus saberes e práticas investem na produção de

tipos particulares de sujeitos e identidades sociais.” (COSTA; SILVEIRA; SOMMER,

2003, p. 58). O currículo articula-se, portanto, as relações de poder e a constituição dos

sujeitos, no que implica a necessidade de pensá-lo de forma que nele sejam

contempladas também as práticas culturais, o bilinguismo (garantindo o acesso ao

ensino em Libras), as práticas de letramento e o acesso aos diferentes gêneros

textuais.

3 AS CONTRIBUIÇÕES DOS ARTEFATOS CULTURAIS

As análises aqui apresentadas estão divididas em três eixos de contribuição

dos artefatos culturais (1) às intencionalidades do professor, (2) à leitura de imagens,

(3) à autoria dos alunos e (4) das professoras.

3.1 AS INTENCIONALIDADES DO PROFESSOR

Dentro dessa categoria de análise propomos pensar que os artefatos culturais

servem as intencionalidades do professor. Nas práticas aqui expressas eles serviram

como instrumento através do qual foram propostas reflexões e intervenções em

problemáticas próprias das salas de aula. Também serviram a intencionalidade de

estimular o prazer pela prática escolar da leitura. Os artefatos culturais servem, então,

como pretexto, como instrumentos de intervenção no contexto escolar.

Jares indica que “Os textos literários são um excelente recurso para trabalhar o

tema da convivência em geral e do conflito em particular.” (2002, p. 193). Além disso, o

autor ainda aponta que há “[...] a vantagem de juntar dois saberes e objetivos

genuinamente escolares, como o desenvolvimento da leitura e a aprendizagem dos

valores básicos de convivência.” (JARES, 2002, p. 193). Dentro do projeto sobre

convivência, referente à prática dois, houve o trabalho com livros de literatura infanto-

juvenil que tratavam sobre a complexidade das relações humanas.

Destacamos o trabalho como o livro “Tudo bem ser diferente” (PARR, 2002), a

partir da leitura e inspirados no livro, foi proposta a construção de um cartaz onde

descrevíamos algumas diferenças, tal como a escrita feita no livro, por exemplo: “tudo

bem ser baixinho”. Sobre essa atividade houve o seguinte registro no diário de classe:

Achei significativo que alguns alunos retrataram suas próprias diferenças no cartaz: “tudo bem ser demorado”, “tudo bem ser gordinha”, “tudo bem ser alta”, “tudo bem ter um dente quebrado” etc. Mostrou que o trabalho sobre o respeito às diferenças não se refere somente quanto às diferenças que enxergamos nos outros, mas as diferenças que enxergamos em nós mesmos, para procurarmos nos aceitar da forma que somos.

(Diário de Classe – Reflexão Semanal – 12ª semana)

Nesse contexto, o artefato cultural serviu como instrumento para intervenção e

reflexão de uma problemática de sala de aula. Por isso, serviram as intencionalidades

da professora, sejam elas em um plano de aprendizagens cognitivas, como a leitura, ou

em um plano emocional, da convivência, trabalhando, assim, essas duas dimensões

humanas.

Com relação à prática número um, trazemos o exemplo do trabalho realizado a

partir do livro “O menino que aprendeu a ver” da autora Ruth Rocha (1998). No livro o

menino João passa a observar o seu entorno e descobrir que em todos os lugares há

algo escrito do qual ele ainda não compreende. O livro se propõe, então, a contar a

história do processo de aprendizagem da leitura do personagem. Ao se considerar a

importância da leitura em diversos contextos sociais proporcionou-se aos alunos um

passeio onde foi analisado os diversos escritos fora do ambiente escolar tornando-se

notável a importância da leitura e da escrita no cotidiano.

A leitura de livros literários não ocorreu somente para intervir em problemáticas,

mas sim também para valorizar o ato de ler, contribuindo para a formação do leitor e

para a instrumentalização da prática de leitura e, consequentemente, de escrita. De

acordo com Giordani (2012, p. 141): “As crianças adquirem o domínio da língua escrita

somente se se encontram em um ‘entorno de leitura’, assim como somente adquirem o

domínio da língua primeira se se encontram em um entorno linguístico.”. Por isso, se

coloca a importância de promover um ambiente de valorização da leitura, pois gera

implicações também no desenvolvimento da escrita e nas práticas de letramento. Para

corroborar com a argumentação de um “ambiente leitor”, trazemos as palavras de

Marchesi (2006, p. 51): “É preciso que os alunos se deparem com textos significativos

[...] que percebam que ler é a tarefa primordial da escola. A leitura deve ser uma

atividade cuidada e valorizada por todos [...]”.

Esse pensamento da formação de leitores e da criação do gosto pela leitura se

tornarem também responsabilidade da escola é exposto por Silveira:

Delega-se, então, a esta função maior de formadora de leitores, pelo estabelecimento do hábito de leitura (ou do gosto), cuja obtenção se dará pelo acesso à grande quantidade de livros, pela escolha de livros adequados (condizentes com os interesses presumidos e faixas etárias dos leitores, e elaborados numa dimensão denomidada “emancipatória”, “não-pedagógica”), pelo estabelecimento de estratégias de ensino convenientes. (SILVEIRA, 2001, p. 109)

Acerca das conexões entre práticas de letramento e artefatos culturais,

apontamos para o uso de diferentes gêneros textuais (aqui entendidos também como

artefatos) nas práticas citadas, tais como: cartas, receitas e notícias. Procurávamos

trabalhar junto aos alunos a estrutura de cada gênero, seus elementos, para que são

usados, bem como valorizar o suporte onde eram encontrados, no caso das receitas e

notícias, em jornais e encartes de supermercado. Houve também o incentivo para que

produzissem textos em diferentes gêneros, trabalhando a escrita e a autoria de

artefatos, aspecto que será abordado a seguir. Portanto, cabe salientar que a leitura, na

vida cotidiana, não se restringe a literatura, é necessário que se ensine a ler, escrever e

compreender também outros gêneros, favorecendo assim as práticas de letramento.

Corroborando com essa ideia, Bagno e Rangel argumentam sobre o letramento ser

responsabilidade da escola, que deve “[...] criar condições para que o indivíduo ou o

grupo possa exercer a leitura e a escrita de maneira a se inserir do modo mais pleno e

participativo na sociedade tipicamente letrada que é a nossa.” (2005, p. 69).

3.2 A LEITURA DE IMAGENS

Os artefatos culturais, compreendidos em seu sentido amplo, também

contemplam as imagens, dentre elas as fotografias e as ilustrações. Para os alunos em

período de alfabetização, a leitura de imagens se coloca como um instrumento a favor

da construção de narrativas, servindo como guia para a construção do enredo,

estimulando o movimento de criação. Esse estímulo é necessário, especialmente no

período de alfabetização, em que os alunos, muitas vezes, apresentam dificuldades em

partir de propostas de “texto livre”, sem a delimitação de uma temática ou assunto.

Também, a partir da leitura das imagens presentes em livros de literatura infanto-juvenil,

os alunos podem recontar as narrativas, relembrando através das imagens os pontos

da história recém lida pela professora, favorecendo também que eles se organizem

dentro da estrutura sequencial proposta pelo texto.

A narração de uma história, seja ela oral ou escrita, não se baseia apenas no

seu texto, mas, também, na análise das imagens que o livro apresenta, auxiliando o

aluno a dar sentido à história que está sendo contada. Contemplam-se, assim, as

percepções visuais, como afirma Strobel (2008, p. 39) “através das expressões faciais e

corporais, das atitudes dos seres vivos e dos objetos em diversas circunstâncias”.

Na primeira prática pedagógica, realizada com alunos surdos, duas situações

se sobressaem: (1) descrição dos personagens do livro dando sentido ao papel do

personagem a partir das suas características e expressões faciais. Por exemplo, no

caso da vovó, o uso permanente dos óculos, o cabelo branco; ou a professora, com os

óculos e à frente de um quadro negro. (2) análise e contextualização das expressões

faciais que os personagens utilizam para expressar seus sentimentos. Por exemplo, na

contação da fábula “O leão e o ratinho” do autor Jean de La Fontaine, a aluna ao

observar a expressão facial do personagem sinaliza “o rato está implorando e

chorando”3 (ver imagem a direita). Com isso, podemos perceber que a aluna consegue

indicar quem está chorando e, com o apoio

da ilustração, transmite a compreensão do

significado e os acontecimentos da história.

A partir disso, é possível observar que “a

criança não lê apenas a palavra num livro,

mas lhe atribui sentido também

considerando as ilustrações, a formatação

gráfica, bem como o contexto social em que

a leitura se dá”. (LEBEDEFF, 2004, p. 136).

Figura 1 – Imagem da fábula “O leão e o ratinho”, onde o ratinho implora que o leão não o coma.

Fonte: http://pt.slideshare.net/elianehistoriarte/o-leo-e-o-ratinho-16046295

Na prática dois, foram utilizadas as imagens presentes nos livros “A bruxinha

atrapalhada” (FURNARI, 2003) e “O amigo da bruxinha” (FURANI, 1993) para construir

propostas de produção escrita e interpretação do texto imagético. Como nos exemplos4:

Figura 2 - Folhas produzidas pela professora da prática dois.

A partir dos materiais elaborados pela professora, os alunos puderam produzir

textos narrativos, bem como fazer a interpretação do texto imagético. Sendo assim, as

3 A frase do aluno foi sinalizada em Libras e foi realizada a tradução para o português. 4 Os dados de identificação foram suprimidos por sigilo ético.

imagens, também entendidas como artefatos culturais, serviram como instrumento

através dos quais os alunos puderam refletir sobre questões referentes à prática da

leitura e ao exercício da escrita. Portanto, a imagem é entendida como texto, capaz de

ser lido, estruturado e interpretado.

3.3 A AUTORIA: ALUNOS COMO PROTAGONISTAS

O trabalho com artefatos marcou um sentimento de autoria e pertença nos

alunos, pois além de proporcionarmos que eles conheçam os artefatos, também

propusemos que eles se colocassem como produtores, autores de artefatos culturais.

Na prática número um, durante o período de observação, foi possível perceber

que os alunos não sabiam responder aspectos sobre a sua individualidade e

característica própria, configurando-se como ainda em processo de construção da sua

própria identidade. Ao observar isto, confeccionou-se junto com os alunos o livro

intitulado “Livro do (nome do aluno)”. Semanalmente, era realizado uma atividade

referente a cada aluno em folhas avulsas. Este livro era composto por atividades

sobre o aluno, suas características, sua família, sua escola e sua turma. E, ao final, do

período de estágio o livro foi entregue a cada aluno.

Figura 3 - Uma das atividades do “Livro do aluno” era o registro das mãos com tinta

Portanto, o objetivo foi levar o aluno a perceber-se como indivíduo, a situar-se

nos diversos ambientes, a aprender a diferenciar seus gostos e opiniões. Além de,

progressivamente, compreender e respeitar a existência do outro. Além disso,

considerou-se que, ao sinalizar tantos livros e histórias, conhecer diferentes

personagens, diferentes vidas em livros, nada mais prazeroso para o aluno ver a sua

própria vida narrada em um livro.

Na prática dois, os alunos exerceram sua

autoria ao protagonizar a escrita de um diário, que

pertencia a toda turma, onde cada dia um aluno o

levava para fazer a escrita em casa. O diário era um

caderno que ficava guardado dentro de um urso,

nomeado pelos alunos como “Baby” (foto à direita). A

primeira proposta era que os alunos escrevessem o

que fizeram com o Baby em suas casas, como foi a

visita. Após todos terem escrito, a segunda proposta

foi que ensinassem o Baby a fazer alguma coisa e

relatassem no diário. Já a terceira pedia que

escrevessem uma despedida, já que o ano estava

acabando.

Figura 4 - "Baby" o diário da turma

Para que essa escrita no diário fosse possível e organizada, foi necessário

trabalhar com os alunos aspectos que dizem respeito à estrutura desse gênero: a

importância de inserir a data, de descrever os fatos (em uma ordem coerente e

sequencial) e de assinar a escrita para que se saiba quem escreveu (pois era um diário

coletivo). Embora sempre houvesse uma proposta de escrita para os alunos, conforme

relatado anteriormente, eles tinham liberdade para a criação: inseriam fotos, desenhos

e outros relatos além daqueles solicitados. A adição desses elementos é própria do

gênero “diário”, objetivando guardar elementos de recordação do momento vivido para

a posteridade. Jolibert (1994, p.16) afirma que “[...] é preciso que, em cada criança, o

escrever não seja sinônimo de trabalho enfadonho, bloqueio e fracasso, mas que

evoque, em vez disso, projetos realizados graças à escrita [...]”. Portanto, os alunos se

colocaram como autores desse artefato, a partir de estratégias pedagógicas de

incentivo a escrita. O diário só teve continuidade e adesão por ser uma atividade de

escrita significativa para os alunos.

3.4 A AUTORIA: PROFESSORES COMO PROTAGONISTAS

Nessa última categoria de análise das contribuições dos artefatos culturais aos

planejamentos dos professores, queremos ressaltar o aspecto da autoria docente. Isso

porque, ao optarmos por trabalhar com um livro, imagem ou notícia, por exemplo, ao

invés de utilizar livros didáticos ou atividades prontas, colocou-se a necessidade de

criarmos propostas de ensino através dos artefatos, contribuindo para o exercício da

autoria. Portanto, a construção de propostas, a partir de artefatos, oportuniza também o

protagonismo do professor, que se coloca como autor de sua prática docente.

As atividades de escrita, relacionadas à prática número um, eram realizadas

pela docente contextualizadas com o suporte textual apresentado na semana. Dessa

forma, as atividades tinham por objetivo desenvolver não apenas os sinais em Libras,

mas também o português na modalidade escrita. Assim como no exemplo demonstrado

abaixo, todas as semanas, a atividade intitulada “banco de palavras” era realizada com

os alunos possibilitando aos alunos a relação da Libras com o português. Em vista da

quantidade reduzida de materiais em Libras, fez-se necessário a confecção de todas as

sistematizações.

Aliamo-nos a Piccoli e Camini (2013), para frisar a importância destas

atividades de sistematização para o ensino e apropriação da língua:

É através de atividades de sistematização que o aluno terá oportunidades de se aproximar sucessivamente do objeto de conhecimento em questão e, então, dele se apropriar. Sendo o sistema de escrita alfabética tal objeto e considerando-se as várias propriedades que a criança precisa reconstruir, enfatizamos que o aspecto linguístico a ser considerado na sistematização deve ser o mesmo focalizado na proposta de reflexão metalinguística (PICCOLI; CAMINI, 2013, p. 42).

Na prática dois, um exemplo do exercício da autoria se deu na própria

construção das folhas de atividades, algumas aqui expostas anteriormente. O primeiro

movimento era o de reflexão sobre quais conteúdos necessitavam ser abordados, o

segundo era o da escolha do artefato, seja ele livro de literatura infanto-juvenil, música,

parlenda, história em quadrinhos etc., já o último movimento era o planejamento da

atividade.

Sobre as atividades planejadas com sistematização em folha, as marcas da

autoria docente apareceram em alguns quesitos: sempre que utilizava materiais que

estavam dentro de um suporte (por exemplo: imagens de um livro), fazia a menção a

obra em uma caixa de texto, colocando um resumo do livro e alguns aspectos da

biografia do autor, bem como sua foto. Ressaltamos, assim, a necessidade de não

deslocar o texto do seu suporte. Também colocamos em relevância que as atividades

sempre tinham um contexto, que era o próprio artefato. Ao fazer o trabalho com

parlendas, foi necessário incluir na folha uma caixa de texto que explicasse o que eram

as parlendas. Da mesma forma, ao trabalhar com músicas, era necessário novamente a

caixa de texto para descrever seu autor, o álbum e o contexto em que foi escrita.

A autoria docente se encontra também nessa produção das folhas de

sistematização, pois, a partir de determinado artefato, a professora se colocava como

elaboradora dos exercícios pedagógicos que contemplassem os conteúdos a serem

ensinados. O que move a autoria também é fazer dos materiais elaborados adaptados

as “aspirações docentes” e ao contexto e necessidades da sua turma. Isso não significa

que não haja consulta a livros didáticos ou materiais elaborados por outros professores,

mas que esses serviram como propulsores de ideias para posterior criação. Nesse

exercício criativo houve a busca por marcar nossa identidade pedagógica, nossa

autoria, ao longo das práticas realizadas.

4 CONSIDERAÇÕES FINAIS

Consideramos que, a partir de diferentes estratégias didático-pedagógicas,

fazendo uso dos artefatos culturais como proposta de ensino escolar, proporcionamos

aos alunos a aprendizagem dos elementos estruturais, bem como as características e

intenções de diferentes gêneros textuais.

É notável, a partir da análise das duas práticas pedagógicas, a possibilidade de

trabalho com diversos artefatos culturais em espaços escolares diferentes (surdos e

ouvintes). Assim, como afirma Larrosa (1996, p. 462), “o sentido de quem somos

depende das histórias que contamos, as que nós contamos e, em particular, daquelas

construções narrativas em que cada um de nós é autor, narrador, personagem

principal”. Esta possibilidade se dá, pois os alunos estão envolvidos com a cultura e

com os artefatos que delas emergem estando, portanto, constituídas na e pela cultura.

Também, consideramos necessário o investimento em práticas de leitura dentro

do contexto da sala de aula, desenvolvido em diversas formas e explorando as

múltiplas potencialidades que os suportes textuais proporcionam. Sendo estes: a

compreensão dos usos sociais da leitura e da escrita, a inserção do aluno em contexto

cultural, aquisição da língua.

Com isso, levantamos a discussão e a necessidade de currículos que

contemplem as práticas de leitura, pensamos a partir das práticas mencionadas acima

que a interdisciplinaridade e o uso de diversos artefatos culturais, para além do livro

didático, contribuiu significativamente no processo de aprendizagem dos alunos surdos

e ouvintes.

Consideramos que os artefatos culturais foram centrais nas práticas citadas,

proporcionando às professoras elementos pelos quais fosse possível estruturar e

mediar as atividades previamente planejadas. Para os alunos, serviram como meio de

difusão de práticas de letramento, de auxílio na aquisição da língua oral e escrita, de

estímulo à formação do leitor e de reconhecimento/valorização de diferentes

manifestações culturais.

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