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OS AVANÇOS E OS DESAFIOS DA FORMAÇÃO CONTINUADA NO
PROGRAMA DE DESENVOLVIMENTO EDUCACIONAL DO ESTADO DO
PARANÁ, NA DISCIPLINA DE GEOGRAFIA
Maria Luiza Pereira1
Rosana Figueiredo Salvi2
Resumo
Este estudo vem apresentar, por meio de pesquisas bibliográficas e experimentos práticos, novas perspectivas quanto às possibilidades de formação docente continuada, propiciadas pelo Programa de Desenvolvimento Educacional – PDE, implantado pela Secretaria de Educação do Estado do Paraná, destacando a capacitação em serviço e a capacitação em ambientes virtuais, norteadas pelos princípios que regem a formação do profissional crítico-reflexivo, como modalidades promissoras dos atuais paradigmas de formação docente contínua. Este trabalho apresenta ainda estudos sobre as potencialidades da Informática Educativa e da Ludicidade como recursos didático-pedagógicos alternativos, tanto para a capacitação de professores como para o processo de ensino e aprendizagem da disciplina de Geografia.
Palavras-chave: Capacitação docente continuada. Capacitação em serviço. Capacitação em ambientes virtuais. Prática reflexiva. Metodologias alternativas de ensino.
Abstract:
This study will provide, through bibliographic searches and practical experiments, new perspectives on the possibilities of continued teacher training, offered by the Program for Educational Development - EDP, implemented by the Education Department of the State of Paraná, highlighting the in-service training and capacity building in virtual environments, guided by the principles governing the formation of the professional critic-reflective, as the current paradigms promising ways of continuing teacher education. This work also presents studies on the potential of Information Technology Education and Entertaiment teaching-learning resources as alternatives, both for the training of teachers and for the process of teaching and learning the discipline of geography.
Key-words: Continued teacher training. In-service training. Training in virtual environments; Reflective practice. Alternative methods of education.
1 Professora da rede pública do Estado do Paraná, da disciplina de Geografia, integrante do PDE/2007.2 Professora Doutora dos cursos de graduação, especialização e mestrado do Departamento de Geociências, da Universidade Estadual de Londrina, orientadora da Professora PDE e co-autora do presente artigo.
1
Introdução
O presente trabalho resultou da implementação do Programa de
Desenvolvimento Educacional (PDE), instituído pela Secretaria de Estado da
Educação do Paraná (SEED), em cooperação com a Secretaria de Estado da
Ciência, Tecnologia e Ensino Superior.
O PDE surgiu como uma política educacional inovadora de Formação
Continuada das professoras e professores da rede pública estadual. Conforme
descrito em documento apresentado pela SEED:
Esse novo modelo de Formação Continuada visa proporcionar ao professor PDE3 o retorno às atividades acadêmicas de sua área de formação inicial. Este será realizado de forma presencial, nas Universidades Públicas do Estado do Paraná, e, de forma semi-presencial, em permanente contato do professor PDE com os demais professores da rede pública estadual de ensino, apoiados com os suportes tecnológicos necessários ao desenvolvimento da atividade colaborativa [...]”. (PARANÁ, 2007).
O PDE se destina aos professores do Quadro Próprio do Magistério
(QPM), que se encontram no Nível II, Classe 11 da Tabela de Vencimentos do
Plano de Carreira dos Educadores da Rede Pública do Estado do Paraná. Para
ingressar no programa, o professor deve submeter-se a processo seletivo,
realizando uma prova escrita, para concorrer a uma das mil e duzentas vagas que
são ofertadas anualmente, desde o ano de 2007. O programa prevê avanços na
carreira e tempo livre para os estudos, os quais são realizados em parceira com as
Instituições Públicas de Ensino Superior do Paraná.
Cada ciclo do Programa tem uma duração de dois anos. Para atender
as especificidades do formato de formação continuada proposto, é concedido ao
professor PDE 100% de afastamento remunerado de sua carga horária efetiva no
primeiro ano e 25% no segundo ano do Programa.
Dentre as atividades que constituem funções específicas do Professor
PDE destacam-se as seguintes:
Elaborar e executar um Plano de Trabalho, sob a coordenação de um
professor orientador da IES que atende a sua região geográfica, onde
conste um programa de estudos presenciais e semi-presenciais e uma
proposta de intervenção na escola, norteada pelo objeto de estudo definido
3 Professor PDE é o professor selecionado para participar do Programa.
2
no Plano de Trabalho, o qual deve basear-se em problemáticas suscitadas
na realidade escolar.
Cursar disciplinas obrigatórias, ofertadas pelas IES, organizadas e
ministradas pelo(a) professor(a) orientador(a), cumprindo carga horária
presencial no total de 320 horas.
Implementar, no colégio em que trabalha, o seu plano de intervenção na
realidade escolar.
Organizar e tutorar um curso virtual, em consonância com o objeto de
estudo estabelecido em seu Plano de Trabalho. Por meio deste curso o
professor PDE socializa os conhecimentos apreendidos, desde o início do
Programa, para os demais professores da rede pública estadual,
considerando as suas áreas curriculares específicas de atuação.
Elaborar e entregar à SEED, como trabalho de conclusão do PDE, um
Artigo Científico, de acordo com o objeto de estudo estabelecido em seu
Plano de Trabalho.
Em síntese, o PDE estabelece o diálogo entre os professores da
Educação Superior e os da Educação Básica, por intermédio de atividades teórico-
práticas orientadas, tendo como pretensão a produção de conhecimento e
mudanças qualitativas na prática escolar da escola pública paranaense.
Depois desses breves esclarecimentos preliminares, cabe elucidar que o
presente Artigo é fruto das pesquisas e dos trabalhos realizados por sua autora,
professora da disciplina de Geografia, a qual fez parte da primeira turma de
professores da rede pública do Estado do Paraná a ingressar no Programa de
Desenvolvimento Educacional, no início do ano letivo de 2007.
Sob a orientação da Professora Doutora Rosana Figueiredo Salvi,
docente da Universidade Estadual de Londrina, e em parceria com outros cinco
Professores PDE integrantes de seu Grupo de Estudos, a Professora PDE
elaborou e executou o seu Plano de Trabalho, partindo de estudos e reflexões que
tiveram por base os seguintes questionamentos:
- Quais ações empreender para tornar os professores PDE, da disciplina
de Geografia, juntamente com os professores do GTR (Grupo de Trabalho em
Rede), numa comunidade reflexiva de suas práticas educacionais?
3
- O uso do computador e da ludicidade, como alternativas metodológicas,
podem proporcionar um ensino de Geografia significativo e prazeroso para o
educando?
Assim, o Plano de Trabalho teve seu objeto de estudo orientado por dois
eixos, a saber:
- a formação continuada em serviço, na qual se destaca a importância da
pesquisa e da reflexão sobre a prática docente;
- a perspectiva de uma aprendizagem significativa, com ênfase na
informática educativa e na ludicidade, relacionada aos conteúdos curriculares de
Geografia.
A partir desses eixos orientadores foram realizadas extensivas pesquisas
bibliográficas, as quais nortearam a implementação de uma intervenção na prática
escolar e a organização e orientação de um curso virtual ofertado ao Grupo de
Trabalho em Rede.
No intuito de analisar os resultados e de fazer um levantamento das
contribuições para o desenvolvimento profissional proporcionadas pela formação
continuada de professores da rede pública de ensino do Estado do Paraná,
decorrente do PDE e do GTR, elaborou-se o presente artigo, estabelecendo-se
como categorias de análise: a formação docente continuada do professor crítico-
reflexivo; uma proposta prática de intervenção na realidade escolar, por intermédio
da formação continuada em serviço, utilizando o computador e a ludicidade como
recursos didático-pedagógicos; e a formação continuada em ambientes virtuais.
1 Formação Docente Continuada
A idéia de formação está relacionada à de aprendizagem. Aprender
significa “segurar, prender, assimilar mentalmente, entender, compreender”
(ANASTASIOU, 2003) através de um movimento de participação efetiva daquele que
aprende. A formação busca garantir a aprendizagem para que, compreendendo as
diferentes dimensões de seu trabalho, o professor possa reinterpretá-las e
reconstruí-las, pressupõe, assim, aprendizagem voltada à ação.
A primeira etapa de formação dos professores é a inicial, nos cursos de
nível médio ou superior. Este é o momento em que se deflagram a competência
profissional e todas as capacidades a ela ligadas, constituindo a capacidade de
4
teorização/explicação da realidade educacional e de intervenção nela, pela via da
concepção, do planejamento e da elaboração de propostas.
As possibilidades e dificuldades da formação inicial, somadas às
complexidades da prática e ao avanço constante de conhecimentos, sinalizam para
o fato de que esta modalidade não pode ser tomada como momento primeiro e
último do desenvolvimento profissional. Neste quadro, situa-se a formação
continuada enquanto
[…] busca de novos caminhos de desenvolvimento, deixando de ser reciclagem, como preconizava o modelo clássico, para tratar de problemas educacionais por meio de um trabalho de reflexidade crítica sobre as práticas pedagógicas e de uma permanente (re)construção da identidade docente.(MIZUKAMI, 2002, p. 28).
Na atualidade, a inserção de teorias educacionais críticas na realidade
brasileira oferece novas perspectivas para a pesquisa na área de formação docente
continuada, bem como variados referenciais teórico-metodológicos. Seguindo estas
perspectivas, os projetos de formação continuada, atualmente em vigor, apontam a
importância da experiência reflexiva do professor.
Para formar o “tecido” teórico deste artigo, no sentido de compreender o
professor como profissional reflexivo e pesquisador de sua prática, discutiremos esta
temática à luz de teóricos nacionais como: Pimenta (2005), Freire (1996), Monteiro
(2005) e internacionais como Zeichner (1993), Giroux (1986, 1996 e 1997) e Schön
(1992), que, entre outros, têm se destacado através de pesquisas e estudos acerca
desta temática.
Com base nesse referencial teórico, pretende-se desenvolver análises
no sentido de possibilitar a compreensão de que a formação docente é construída
historicamente antes e durante o percurso profissional do professor, e que é também
construída no social. Partindo deste princípio, pode-se dizer que esta formação
depende essencialmente, tanto das teorias, quanto das práticas desenvolvidas no
cotidiano escolar, sendo, portanto, necessário compreender esta interação como
condição sine qua non para a construção dos saberes.
A preocupação com a relação entre teoria educacional e prática docente
vem ocupando, nas últimas décadas, as discussões na educação. A partir das
contribuições dos teóricos citados anteriormente, esta relação será analisada, numa
perspectiva de organicidade como condição necessária à construção dos
conhecimentos inerentes aos saberes docentes.
5
No século XVIII, como nos informa Monteiro (2005), Kant escreve um
pequeno opúsculo intitulado “Entorno ao tópico: talvez isso seja correto na teoria,
mas não serve para a prática”, publicado em 1793. Nesta obra, Kant analisa a
posição do senso comum que julga ser evidente a separação entre elaborações
teóricas e seus resultados práticos, contra argumentando que, a teoria que não
responde às demandas da prática requer ser revista.
Com o objetivo de refletir sobre esta dicotomia entre teoria e prática,
historicamente estabelecida pela visão do racionalismo idealista, Pimenta (2005)
assinala que a atividade docente é práxis. E como tal, envolve o conhecimento do
objeto, o estabelecimento de finalidades e a intervenção no objeto para que a
realidade seja transformada, enquanto realidade social, explicitando o conceito de
práxis a partir da contribuição de Adolfo Sánchez Vásquez, concebendo-a como uma
prática que se faz pela a atividade humana de transformação da natureza e da
sociedade, consolidando-se, assim, em uma práxis, em uma atitude humana diante
do mundo, da sociedade e do próprio homem.
Pimenta (2005) conclui seu ponto de vista afirmando que “a atividade
teórica por si só não leva à transformação da realidade; não se objetiva e não se
materializa, não sendo, pois práxis. Por outro lado a prática também não fala por si
mesma, ou seja, teoria e prática são indissociáveis como práxis”.
Neste sentido, Freire (1996) complementa este pensamento, elegendo
uma categoria fundamental para a efetiva realização da práxis ou de uma nova
práxis. Segundo este autor, a reflexão crítica sobre a prática se torna uma exigência
da relação teoria-prática, sem a qual, a teoria pode tornar-se “blábláblá” e a prática
“ativismo”. Giroux (1996), ao analisar obras de Paulo Freire, compartilha da idéia
deste, quando afirma que a teoria não dita a prática; em vez disso, ela serve para
manter a prática ao nosso alcance de forma a mediar e compreender de maneira
crítica o tipo de práxis necessária em um ambiente específico, em um momento
particular.
Preciosa é a contribuição de Medeiros e Cabral (2006) ao concluírem
que o desenvolvimento de uma consciência crítica sobre a relação necessária entre
teoria e prática, seria o diferencial que conduziria dialeticamente tal relação rumo a
uma nova práxis. Portanto, o exercício da docência, enquanto ação transformadora
que se renova tanto na teoria quanto na prática, requer necessariamente o
desenvolvimento dessa consciência crítica. As autoras citadas no início deste
6
parágrafo manifestam seu entendimento sobre a concretização da práxis
fundamentada na formação continuada, asseverando que:
O exercício da ação docente requer preparo. Preparo que não se esgota nos cursos de formação, mas, para o qual há uma contribuição específica enquanto formação teórica (em que a unidade teoria e prática é fundamental) para a práxis transformadora. Portanto, analisando a formação docente, a partir de um contexto de práxis, na perspectiva da construção de novos conhecimentos, que não se limitam ao momento da formação inicial, mas principalmente, estende-se por todo percurso profissional do professor, podemos assim dizer, que a tríade: formador, formando e conhecimento se faz mediante uma relação dialética, sendo esta, uma característica necessária à realização da práxis. (MEDEIROS E CABRAL, 2006).
Neste sentido, Freire (1996, p.25) nos coloca que: “[...] ensinar não é só
transferir conhecimentos”, a nosso ver, o ato de ensinar descontextualizado da
práxis não transforma, assim, concordamos com este autor quando diz: “Quem
ensina aprende ao ensinar e quem aprende ensina ao aprender”.
Anteriormente, falamos da práxis necessária ao fazer docente, sendo
esta práxis intencionalmente desenvolvida para a transformação da natureza e do
homem. No entanto, esta práxis requer do docente um posicionamento crítico da
realidade e do contexto nela inserido. Giroux (1997) traz para o seio dessa
discussão a necessidade de termos o professor como um intelectual, crítico e
transformador. Segundo este teórico, tendo estas características o professor
reconhece-se como sujeito capaz de promover mudanças, pois, além de manifestar-
se contra as injustiças econômicas, políticas e sociais dentro e fora da escola,
também trabalha para criar condições que dêem aos estudantes a oportunidade de
tornarem-se cidadãos também críticos e transformadores.
Retomando então à problemática da necessidade de formação
continuada que é apropriada pelo professor mediante as práticas pedagógicas
reflexivas e investigativas, buscamos a fundamentação teórica em Schön (1992).
Um dos primeiros estudos publicados na perspectiva de compreender o
professor como um profissional reflexivo foi produzido por Donald Schön (1992),
autor cuja principal contribuição foi a de ter atribuído um novo estatuto à dimensão
prática do trabalho docente, em contraposição ao modelo de aplicação técnica que
reduzia as práticas pedagógicas a um espaço de acomodação dos conhecimentos
oriundos da ciência aplicada. Schön divide a formação reflexiva, basicamente, em
duas categorias: “reflexão-na-ação” e “reflexão-sobre-ação”. A primeira representa o
fazer, baseado no conhecimento científico, intuitivo e artístico, que favorece a
7
criação do professor. A segunda representa o compreender, quando o professor
reconstrói sua prática a partir da observação, análise e explicitação da sua própria
ação. Pode-se dizer que a reflexão-na-ação representa o fazer e a reflexão-sobre-
ação representa o compreender. São dois processos de pensamentos distintos que
não acontecem ao mesmo tempo, mas ambos se completam na qualidade reflexiva
do professor.
A importância que o conceito do professor reflexivo em Schön tem
trazido para o desenvolvimento de uma nova concepção de professor é reconhecida
entre os pesquisadores, no entanto, por sua limitação e reducionismos, o mesmo
não dá conta do sentido amplo que uma prática reflexiva deveria ter. Consideramos
que uma prática reflexiva competente conduz o professor a uma orientação reflexiva
e a uma ação coletiva que tem o objetivo de alterar não só as interações na sala de
aula e na escola, mas também os contextos sociais mais amplos.
Keneth Zeichner (1993) ressalta a importância de preparar professores
para que assumam uma atitude reflexiva em relação ao seu ensino e às condições
sociais que o influenciam reconhecendo nessa tendência de formação reflexiva uma
estratégia para melhorar a formação de professores, uma vez que pode aumentar
sua capacidade de enfrentar a complexidade, as incertezas e as injustiças na escola
e na sociedade. Portanto, partindo do ponto de vista das possibilidades, ser apenas
reflexivo não basta, o professor precisa passar a ser um profissional
intelectualmente crítico e reflexivo. Corroborando com estes princípios, Giroux
(1997) assegura que não se pode conceber o papel do ensino apenas reduzido ao
simples treino de habilidades práticas, mas, que, em vez disso, envolve a educação
de uma classe de intelectuais vitais para o desenvolvimento de uma sociedade livre.
Então, a categoria de intelectual torna-se uma maneira de unir a
finalidade da educação de professores, escolarização pública e treinamento
profissional aos próprios princípios necessários para o desenvolvimento de uma
ordem social e democrática.
Assim, a formação continuada deverá ter como paradigma uma prática
inovadora em contínuo desenvolvimento, exigindo do profissional uma atualização
constante não somente em eventos e cursos, mas nas reflexões permanentes e
autônomas sobre a sua prática pedagógica. Nessa linha de análise, a formação
continuada apresenta-se como sendo uma condição imprescindível para o
desenvolvimento das capacidades, aptidões e saberes adquiridos durante a
formação inicial, mas também representa um espaço de construção e reconstrução
8
de novos conhecimentos e práticas pedagógicas, implicando em alterações na
organização, nos conteúdos, nas estratégias, recursos, refletindo-se positivamente
nas relações sociais estabelecidas entre equipes pedagógicas, docentes e alunos.
1.1. Formação Continuada em Serviço
Segundo a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), nº.
9394/96, em seu Título VI, Art. 61, “a formação de profissionais da educação [...] terá
como fundamentos: I) a associação entre teorias e práticas, inclusive mediante a
capacitação em serviço” (BRASIL, 1996).
Formação docente em serviço corresponde às práticas formativas que
ocorrem justapostas às experiências do ofício e no próprio local de trabalho.
Altenfelder (2004, p.151) aponta que “a formação continuada de
professores deve se concentrar no trabalho docente e nas relações que se
estabelecem na escola, o que resgata o próprio espaço escolar como lócus
importante de formação continuada”. Ressalta, ainda, que “o trabalho coletivo é
fundamental para que os educadores possam vencer os enormes desafios impostos
pela realidade educacional brasileira”. (ALTENFELDER, 2004, p.152).
Pensar a escola como espaço de formação continuada de professores,
significa, em primeira instância, compreender a mesma e o professor situados em
um contexto historicamente construído, onde a escola e os professores estão
presentes, ora como ativos, determinantes, transformadores, ora como passivos,
determinados e conservadores. “Como também existe a preocupação de
correlacionar o espaço escolar com o contexto mais amplo da cultura do país e do
mundo” (FUSARI, 2000). São, então, identificadas outras modalidades pertinentes à
formação continuada de professores, como as oficinas, os projetos, os grupos de
estudos, os cursos à distância, inclusive os virtuais, que podem ser feitos
coletivamente nos laboratórios de informática da escola, entre outras formas de
capacitação, as quais têm inerentes a mobilização e iniciativa dos professores a
partir dos seus contextos de trabalho.
Desta forma, “a escola, será o espaço onde o professor poderá efetivar a
sua formação técnica, humana, político-social e multidimensional” (CANDAU apud
MIZUKAMI, 2002), entendendo, também, que a formação é na verdade
autoformação, uma vez que os professores reelaboram os saberes iniciais em
9
confronto com suas experiências práticas, cotidianamente vivenciadas nos contextos
escolares. É nesse confronto e num processo coletivo de troca de experiências e
práticas que o professor vai constituindo seus saberes como praticum, ou seja,
aquele que constantemente reflete na e sobre a prática. Por isso, é importante
constituir na escola um espaço de trabalho e de formação, o que implica gestão
democrática e práticas curriculares participativas, propiciando a constituição de
redes de formação contínua.
Atendendo ao disposto na LDB, a Secretaria de Estado de Educação do
Paraná, nos últimos anos, tem implantado a formação continuada em serviço, com o
objetivo de instituir uma dinâmica permanente de reflexão, discussão e construção
do conhecimento, sustentada em premissas que colocam em relevo a escola como
lugar de crescimento profissional permanente e o professor como um sujeito
reflexivo, que constrói o conhecimento na interação com os outros, através do
estudo da prática de seu trabalho e da teoria que a fundamenta, evidenciando,
assim, a necessária superação da dicotomia teoria e prática na formação continuada
dos professores da educação básica. Essa formação continuada em serviço tem se
efetivado, na rede pública estadual, por intermédio de grupos de estudos, de
capacitações dirigidas pela Secretaria de Estado da Educação do Paraná – SEED -
durante as Semanas Pedagógicas, no início de cada semestre letivo, quando os
professores se reúnem em suas escolas, sob a coordenação de técnicos
pedagogos, e, a partir da leitura e da análise de textos propostos pela SEED,
debatem sobre temas como gestão democrática, escola inclusiva, currículo escolar,
novas tecnologias, como subsídios para elaboração do Projeto Político-Pedagógico
de cada escola e das Diretrizes Curriculares da Educação para o Estado do Paraná.
No ano de 2007, a SEED implantou, como já vimos na introdução deste
artigo, o Programa de Desenvolvimento Educacional, o qual, entre os seus eixos de
atuação, estabelece também a formação continuada em serviço, por meio da
implementação do Plano de Trabalho do Professor PDE nas escolas e dos Grupos
de Trabalho em Rede (GTRs), que serão melhor explicitados posteriormente.
Por sua vez, o profissional docente necessita estar consciente de que sua
formação deve ser permanente e integrada no seu dia-a-dia; deve reconhecer a
necessidade de continuidade da construção do saber no processo de atuação
profissional e assumir seu papel como agente que reflete sobre as ações que
realiza em sua rotina escolar, estabelecendo, assim, o seu local de trabalho como
espaço privilegiado para a sua formação contínua.
10
2 O Uso do Computador e da Ludicidade Como Recursos Didático-
Pedagógicos: Uma Proposta Prática de Formação Continuada em Serviço
Em consonância com os objetivos do Plano de Trabalho elaborado para
o desenvolvimento do PDE, propusemos-nos a implantar um plano de intervenção
na realidade escolar, ancorado na formação continuada em serviço, com ênfase na
formação do professor reflexivo e nas metodologias alternativas que foram alvo de
nossas pesquisas e estudos – a informática educativa e a ludicidade aplicadas ao
ensino da Geografia. Por que a escolha recaiu sobre a informática educativa e a
ludicidade como alternativas metodológicas para o ensino da Geografia e como
molas propulsoras do experimento de capacitação docente em serviço que nos
propusemos a realizar?
Porque, por um lado, as tecnologias de informação e comunicação (TICs),
indubitavelmente, vêm modificando as relações do homem com o mundo, visto que
em cada segmento social encontramos a presença de instrumentos tecnológicos.
Por conseguinte, torna-se imperativo que a escola não fique excluída desta
realidade, devendo apropriar-se dos avanços tecnológicos e incorporá-los à prática
educativa.
Existem inúmeros recursos tecnológicos que podem facilitar o processo de
ensino e aprendizagem de todas as disciplinas da matriz curricular, inclusive da
Geografia. O computador, o principal produto das tecnologias de informação e
comunicação (TICs), ganha destaque e importância neste quesito. Rico em recursos
audiovisuais, possibilita o entrecruzamento de imagens, sons e textos. Dentre os
recursos computacionais que podem auxiliar o processo de ensino e aprendizagem
destacam-se os aplicativos de programas para produção de textos, planilhas,
gráficos e apresentações de trabalhos (Word, Excel e PowerPoint). Também se
sobressaem os jogos educativos e a Internet com uma gama imensa de
possibilidades (pesquisas, correio eletrônico, chats, teleconferências e hipertextos).
Como reflexo desta realidade, todos os docentes que pretendam tornar sua ação
inovadora, carecem contemplar em suas práticas metodológicas a
instrumentalização desses recursos hoje disponíveis.
Por outro lado, a partir da realidade vivida no Núcleo Regional de
Educação de Ivaiporã, infere-se que muitos professores se mostram insatisfeitos
11
com o trabalho que vêm desenvolvendo, principalmente em relação a sua prática
pedagógica. Isto se reflete no tipo de atividades propostas em sala de aula, dando à
disciplina de Geografia um tratamento do tipo livresco, dogmático e superficial.
Assim, considera-se um desafio investigar e adotar estratégias de ensino que
contribuam para tornar o ensino dessa disciplina mais significativo e prazeroso, tanto
para o educando como para o educador. Em resposta a esta busca, a ludicidade
surge como valoroso recurso pedagógico, pois, quer seja na forma de jogo ou não,
ela associa-se com algo alegre e prazeroso, que possibilita ao aprendiz desenvolver
o auto-conhecimento, o respeito por si mesmo e pelo outro, a flexibilidade, a vivência
integrada entre colegas e professores, motivando-o a aprender.
A esse respeito Miranda (2001, p. 20) escreve:
Prazer e alegria não se dissociam jamais. O brincar é, incontestavelmente, uma fonte inesgotável desses dois elementos. O jogo, o brinquedo e a brincadeira sempre estiveram presentes na vida do homem, dos mais remotos tempos até os dias de hoje, nas suas mais variadas manifestações.
As atividades lúdicas ativam o pensamento e a memória, além de
possibilitar a expansão das emoções, sensações de prazer e a criatividade.
Portanto, a ludicidade pode ser vista como um processo que possibilita a
aprendizagem.
Entretanto, mister se faz ressaltar que não basta a escola adquirir
recursos tecnológicos e propor a utilização de metodologias de ensino mais
atrativas. É preciso ter professores aptos a atuar e recriar ambientes de
aprendizagem. Isto significa formar professores críticos, reflexivos, autônomos e
criativos para buscar novas possibilidades, novas compreensões, visando
contribuir para o processo de melhoria do sistema de ensino da Geografia.
Assim, a temática da intervenção na escola, conforme estabelecido no
objeto de estudo do Plano de Trabalho, enfocou a utilização de metodologias
alternativas, com destaque para a ludicidade e a informática educativa aplicadas
ao ensino da Geografia, visando proporcionar aulas mais instigantes, criativas e
fecundas, inspiradas nos princípios que norteiam a prática do professor reflexivo e
pesquisador e, vale ainda ratificar, que a implementação teve como suporte a
aplicação de um experimento de capacitação continuada em serviço.
A implementação da proposta ocorreu durante os meses de maio e junho
de 2008, no Colégio Estadual Barbosa Ferraz - Ensino Médio e Profissionalizante,
12
localizado no município de Ivaiporã / PR. Participaram do curso quatro professores
do citado colégio e cinqüenta professores de outros colégios vinculados ao Núcleo
Regional de Educação (NRE) de Ivaiporã, sendo todos eles docentes da disciplina
de Geografia.
Cumpre-nos assinalar que todas as escolas da rede pública do Estado do
Paraná foram equipadas pela Secretaria de Educação do Estado, a partir do ano de
2007, com laboratórios de informática, onde os computadores são conectados em
rede à Internet, por fibras ópticas, e que todas as salas de aula contam com um
aparelho de televisão multímida, com entrada para pen-drive. Para propiciar a
utilização destes equipamentos, cada professor do Estado recebeu da SEED um
pen-drive, possibilitando, assim, ao docente o preparo de suas aulas no laboratório
de informática e o repasse para seus alunos por meio deste acessório tecnológico.
Ressaltamos ainda que a implementação da intervenção na escola
somente foi possível graças à forma de organização das horas-atividades, que
correspondem a 20% da carga horária total do professor. Seguindo orientação da
SEED, os horários de aula em cada escola são organizados de forma que possibilite
a concentração das horas-atividades de cada disciplina em um determinado dia da
semana, para todas as escolas do Estado. Em virtude disso, as horas-atividades de
Geografia, em quase todos os estabelecimentos de ensino estaduais, concentram-
se na quarta-feira. Portanto, para implementação da proposta, os encontros de
capacitação em serviço ocorreram às quartas-feiras, durante seis semanas,
totalizando uma carga horária de 24 horas.
A capacitação em serviço efetivou-se por meio do uso de aplicativos e
programas computacionais, como o PowerPoint, para produção de ppt4 e pps5, com
textos, imagens e sons; da Internet para a realização de pesquisas e de jogos
educativos computacionais, com a mediação da professora PDE, que, juntamente
com o grupo de docentes participantes da capacitação, elegeram as questões
socioambientais como tema para o desenvolvimento dos trabalhos. As ações
desenvolvidas estão descritas na seqüência.
Primeiramente, foi apresentado o plano de trabalho da professora PDE à
direção e equipe pedagógica do estabelecimento de ensino e disponibilizadas várias
4 PPT - Forma utilizada para salvar apresentações produzidas por meio do programa PowerPoint, que possibilita a apresentação no PowerPoint, mesmo depois de pronta, para editá-la, alterar textos, inserir mais desenhos ou fotos, etc.5 PPS - Forma utilizada para salvar apresentações produzidas por meio do programa PowerPoint, que possibilita somente abrir o arquivo como apresentação, em tela cheia.
13
cópias para divulgação entre os professores de Geografia que se dispuseram a
colaborar com a implementação da proposta. O diretor, devido à quantidade de
atribuições que possui na escola, passou imediatamente a tarefa de
acompanhamento dos trabalhos para os pedagogos, que se mostraram interessados
principalmente pela parte prática dos trabalhos. A partir do parecer positivo da
direção do colégio e com o apoio do Centro Regional de Tecnologias Educacionais
(CRTE) do NRE de Ivaiporã, as inscrições para a capacitação em serviço foram
estendidas aos professores de Geografia de outros colégios da região.
Realizou-se, então, o primeiro encontro com os professores inscritos no
curso para expor a fundamentação teórica e a proposta de implementação. Todos
prestaram muita atenção e expressaram suas expectativas em relação às atividades
práticas do curso, porém poucos se interessaram em conhecer o Plano de
Implementação, mormente no que diz respeito à fundamentação teórica,
evidenciando, assim, certa rejeição aos estudos teóricos e uma necessidade
premente de propostas práticas de metodologias de ensino.
O passo seguinte, por parte da Professora PDE, foi a observação do
laboratório de informática da escola, visando a ambientação para posteriormente
realizar as oficinas juntamente com os professores.
Os dois encontros seguintes foram dedicados, primeiramente, ao contato
inicial dos docentes com o laboratório de informática, onde receberam as primeiras
noções sobre a forma de operar o sistema linux – software livre implantado nos
computadores dos laboratórios de informática das escolas estaduais do Paraná - e
sobre o uso da Internet para pesquisas de textos e imagens. Ainda tentou-se
retomar a leitura da fundamentação teórica do trabalho a ser desenvolvido, porém
sem êxito, pois os professores queriam saber como o trabalho se efetivaria na
prática e como seria sua repercussão na sala de aula. Por conseguinte, a professora
PDE optou por expor, em linhas gerais, a fundamentação teórica de seu Plano de
Trabalho, fazendo uma breve análise sobre o papel do professor, enquanto
profissional reflexivo e pesquisador de sua prática, e sobre a relevância da inclusão
tecnológica na escola.
Num segundo momento, os cursistas receberam informações sobre o
programa Broffice Impress do linux, que é similiar ao programa PowerPoint do
Windows. Após aprenderem a criar slides, os docentes foram orientados para que
praticassem a elaboração de apresentações de aulas utilizando o Broffice Impress,
aproveitando para isso os textos e imagens que já haviam pesquisado na Internet.
14
Aprenderam ainda a exportar os slides para o formato jpg e a salvá-los em pen-
drive, uma vez que este é o formato aceito para apresentação de slides nas TVs
multimídia, com o objetivo de utilizá-los nas salas de aulas. Para o desenvolvimento
dessa fase do trabalho foram estabelecidos previamente alguns passos a serem
seguidos:
pesquisar no “google” o site do professor Wilton Oliveira, onde se
encontram disponíveis atividades variadas de Geografia;
escolher no link PowerPoint do site
http://www.wiltonoliveira.com/?page=sitesrecomendados os conteúdos
relacionados à questão socioambiental que necessitavam para
trabalhar em sala de aula;
baixar e salvar a aula escolhida, já elaborada no PowerPoint;
acompanhar as instruções da Professora PDE para exportar o ppt para
o formato Broffice Impress, e fazer as adaptações e mudanças que
julgassem necessárias para melhor adequar os slides à suas aulas;
salvar a aula preparada em pen-drive;
expor a aula na TV multimídia.
Apesar dos passos terem sido apresentados previamente aos
professores, não foi possível segui-los, pois quem já possuía algum conhecimento
em informática navegava por outros sites, complicando o desenvolvimento da
oficina. Só houve consenso no momento de exportar o ppt para o Broffice Impress.
Alguns professores, notadamente os que têm muito tempo de serviço,
reclamavam por terem que utilizar as tecnologias da informática educativa e não
saberem utilizá-las, culpando o governo por não ter oportunizado oficinas para
orientá-los para esse trabalho. Porém, a maioria se mostrou interessada e
entusiasmada por poder utilizar a informática educativa como nova metodologia para
desenvolver seus conteúdos com os alunos.
A empolgação contagiou a todos quando o resultado dos trabalhos foram
apresentados na TV multimídia. Todos queriam ver os trabalhos que fizeram e, ao
final, ter acesso e compartilhar o material que cada componente da oficina havia
desenvolvido.
O quarto encontro foi dedicado ao conhecimento do Portal dia-a-dia
educação, localizado no sítio http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br, organizado pela
SEED/PR. Os professores puderam realizar pesquisas em seus Ambientes
Pedagógicos Colaborativos (APCs), onde encontram-se conteúdos e aulas
15
produzidas por professores da rede estadual pública do Paraná, vídeos de aulas já
gravados no formato reconhecido pelas TVs multimídia, dentre vários outros
recursos. Aprenderam a fazer downloads dos vídeos e a salvá-los em pen-drive para
exibi-los em sala de aula.
Após o uso dos recursos pedagógicos desenvolvidos no laboratório de
informática e aplicados em sala de aula, alguns professores deram depoimentos a
respeito das atitudes dos educandos perante o uso de outras metodologias para
ministrar suas aulas, ressaltando que puderam observar mudança de
comportamento dos mesmos, bem como maior interesse pelos conteúdos
trabalhados. Comentaram também que as aulas produzidas em ppt, com recursos
do Broffice Impress ou do PowerPoint são excelentes recursos de apoio para o
professor, mas que os vídeos de curta duração fazem mais sucesso entre os alunos.
Os dois últimos encontros de capacitação em serviço foram destinados à
pesquisa, ao estudo e à aplicação da ludicidade como recurso didático-pedagógico.
A Professora PDE iniciou seu trabalho expondo, em linhas gerais, a importância e as
possibilidades de utilização de atividades lúdicas para tornar as aulas mais
instigantes, significativas e prazerosas. Para as atividades práticas utilizou-se o
laboratório de informática da escola e uma lista de sites, previamente pesquisados,
que disponibilizam jogos educativos computacionais. Os professores participantes
da capacitação acessaram os sites, brincaram com os jogos disponíveis, os quais
envolviam conhecimentos geográficos, e foram incentivados a pesquisar na Internet
outros jogos educativos que pudessem utilizar.
De forma geral, os professores empolgaram-se com a possibilidade de
levar seus alunos ao laboratório de informática para trabalhar com os jogos
educativos computacionais, como forma de enriquecer suas aulas, tornando-as mais
significativas e estimulantes para o aluno, que terá a oportunidade de, por meio da
ludicidade, aprender e fixar conteúdos geográficos. Ao final do encontro de
capacitação, os professores deram depoimentos dizendo-se muito interessados em
aplicar essa metodologia de ensino em suas aulas.
Consideramos importante ressaltar que a capacitação continuada em
serviço, cujo enfoque primordial foi a formação do professor reflexivo e pesquisador,
por intermédio da informática educativa e da ludicidade, foi de grande relevância no
contexto escolar, uma vez que vivemos numa era em que o uso das tecnologias se
faz tão presente no cotidiano da sociedade, exigindo do professor, cada vez mais, o
desenvolvimento da capacidade de investigar e de propor atividades diferenciadas
16
que maximizem o interesse do aluno por suas aulas, bem como o exercício
constante de reflexão e análise de sua práxis, visando o aperfeiçoamento de suas
práticas pedagógicas.
3 Uma Proposta Prática de Formação Continuada em Ambientes Virtuais
Enormes mudanças no campo da comunicação humana ocorreram no
século XX e neste início do século XXI. A figura que se destaca nessas mudanças
é, sem dúvida, a comunicação possibilitada por computadores conectados em
rede. Uma das mais significativas conseqüências desse fato é a generalizada
aplicação desses novos meios de comunicação a todos os espaços da nossa vida
e o crescimento das redes de informática, incluindo a Internet, que é, talvez, o seu
mais conhecido paradigma.
Com a repercussão destes recursos no meio educacional, novas
formas de ensinar e de aprender devem ser reavaliadas já que o professor,
elemento fundamental no processo de ensino e aprendizagem, necessitará de uma
constante formação continuada que contribua com a qualidade de sua ação
pedagógica, a qual deve propiciar o uso de ferramentas tecnológicas em situações
que favoreçam a descoberta e a construção de conhecimento, a partir de distintas
atividades propostas no cotidiano escolar para a disciplina de Geografia.
Na esteira de possibilidades vislumbradas pela Internet, abre-se o
caminho para a Educação à Distância por intermédio dos ambientes virtuais de
aprendizagem, pois o aprendizado via Internet viabiliza oportunidades para que os
professores se capacitem e ensinem melhor, ao permitir que utilizem uma série de
ferramentas, tanto técnicas como pedagógicas, para o ensino, ao invés do velho
padrão de apresentação de um-para-muitos. Uma segunda característica é o
ensino via Internet permitir a oferta de cursos a mais docentes que as capacitações
presenciais, permitindo uma maximização da aprendizagem pelo aumento tanto da
quantidade como da qualidade dessa oferta.
Um outro dado importante nos cursos de capacitação virtual é a
descentralização na figura do “orientador da aprendizagem” (professor/tutor) e uma
releitura na imagem do professor cursista, induzida pela relação dialógica, em que
orientadores e orientandos são, ambos, “aprendentes”. Outros aspectos
relevantes da aprendizagem em ambientes virtuais são: a flexibilidade na questão
17
espaço/tempo; a interatividade possibilitada pelo “estar junto virtual”; a inserção e a
vinculação em comunidades de aprendizagem; o acesso a materiais e demais
fontes de recursos disponíveis na Internet.
Mais uma vez aqui ganha relevância o Programa de Desenvolvimento
Educacional implantado pela Secretaria de Educação do Estado do Paraná, o qual
prevê também, como já exposto, a interlocução com os professores da rede que
ainda não ingressaram no Programa. Esta articulação consolida a participação de
todos os professores da rede pública estadual e ocorre por meio de um curso de
capacitação docente, via Internet, sob a supervisão do Professor PDE, o qual tem
a função de organizar o curso consonante com as Diretrizes Curriculares da Rede
Pública da Educação Básica do Estado do Paraná para sua disciplina de atuação,
neste caso específico, a Geografia, e em conformidade com o objeto de estudo
estabelecido em seu Plano de Trabalho, exercendo a tutoria do curso proposto.
Cada Professor PDE deve ministrar o curso virtual para um grupo de docentes,
denominado de Grupo de Trabalho em Rede (GTR), os quais escolhem o curso
que pretendem realizar e se inscrevem por intermédio do site www.pde.pr.gov.br,
criado pela SEED com a finalidade específica de coordenar as atividades do
Programa de Desenvolvimento Educacional.
O curso de capacitação virtual visa democratizar e compartilhar os
estudos e os conhecimentos adquiridos pelo professor PDE nos seminários e
cursos ofertados pela SEED, bem como nos cursos ofertados pela IES específicos
para a disciplina de Geografia, por meio de uma ação mediadora e articulada com
os demais professores, conceituando-se essa inter-relação como Formação
Continuada em Rede. Segundo a versão preliminar do documento do Programa
de Desenvolvimento Educacional – PDE: Proposta Político-Pedagógica (PARANÁ,
2006), “no âmbito do PDE, compreende-se como Rede o movimento permanente e
sistemático de aperfeiçoamento dos professores da rede de ensino estadual,
instituindo-se, assim, uma dinâmica permanente de reflexão, discussão e
construção do conhecimento”, tendo em vista a formação contínua dos
profissionais da educação, pela intervenção de cada novo grupo de professores
que ingressam anualmente no Programa.
Cumpre destacar que no caso específico dessa capacitação virtual a
proposta de Educação a Distância – EaD – toma o conceito de Aprendizagem
Colaborativa por Computadores (Computer Supported Collaborative Learning –
CSCL), por meio de um Sistema de administração de atividades educacionais
18
destinado à criação de comunidades on-line, em ambientes virtuais voltados para
aprendizagem, denominado de Moodle (Modular Object Oriented Distance
Learning). Trata-se de um Sistema aberto (Open Source Software), o que significa
que se pode instalar, usar, modificar e mesmo distribuir o programa (nos termos da
GNU – General Public Licence). A EaD tem utilizado amplamente este Sistema, e a
SEED, em parceria com a Companhia de Informática do Paraná – CELEPAR,
adaptou-o ao formato necessário para a realização da capacitação continuada para
os GTRs.
Prestados estes esclarecimentos sobre a aprendizagem em ambientes
virtuais e sobre a proposta da Secretaria de Educação do Estado do Paraná,
passamos para a descrição do curso por nós organizado e ofertado a um Grupo de
Trabalho em Rede (GTR), composto por vinte e dois professores de Geografia, da
rede pública estadual, residentes em diversos municípios do Paraná.
Nosso curso denominou-se Metodologias Alternativas para o Ensino
da Geografia – Ludicidade e Informática Educativa no Ensino da Geografia:
Conceitos e Práticas e realizou-se no período de outubro/2007 a junho/2008, com
uma carga horária de 60 horas, distribuídas em seis módulos.
Dentro da Plataforma Moodle, cada módulo foi organizado em
diferentes links, denominados de “recursos”, para obtenção de informações,
estabelecimento de comunicação e realização das atividades propostas. A
transmissão de mensagens entre a Professora PDE tutora e os cursistas do GTR
ocorreu em tempo diferido, por meio de fóruns de discussão e debates, diário de
atividades, e-mails, mensagens registradas em link específico dentro da Plataforma
Moodle e Biblioteca do Professor, onde textos para leitura e análise eram
disponibilizados ao cursistas, tanto na forma de anexos como na forma de links
direcionados a outros sites da Internet.
Seguindo o objeto de estudo estabelecido no Plano de Trabalho da
Professora PDE, o curso teve como eixos a formação do Professor Reflexivo, a
Ludicidade e a Informática Educativa como alternativas metodológicas para o
ensino da Geografia, além da inserção de assuntos pertinentes à educação
paranaense, propostos pela Coordenação do PDE, como A Escola e a Política
Educacional do Paraná, Projeto Político-Pedagógico, Inclusão Escolar, os quais
foram debatidos, a partir de leitura e análise de textos, no recurso denominado de
Fórum de Debates.
19
O primeiro módulo destinou-se somente à apresentação dos cursistas,
contando com a participação de 15 dentre os professores inscritos, tendo como
objetivo o conhecimento do perfil dos participantes. A não apresentação dos
demais cursistas inscritos evidenciou, já de início, a dificuldade dos professores em
utilizar os recursos tecnológicos.
No segundo módulo foram disponibilizados dois textos na Biblioteca do
Professor para leitura e posterior análise no recurso Fórum de Discussão, onde
todos os participantes têm acesso às respostas dos cursistas, e no recurso Diário,
em que, além do cursista, apenas o tutor tem acesso e realiza o feedback das
atividades realizadas por cada um dos cursistas . Os textos tratavam sobre as
atuais exigências do mundo do trabalho e a necessidade de inclusão dos meios
tecnológicos na educação e sobre as teorias pedagógicas vigentes. Também
constou deste módulo o recurso Fórum de Debates, onde foi proposta uma
reflexão sobre as políticas educacionais já vivenciadas pelos professores nas
escolas onde atuam. Neste módulo, o número de participantes caiu para 14,
ratificando a resistência de alguns professores em relação à leitura e ao estudo de
teorias.
O módulo três baseou-se na análise, por meio do Fórum de Discussão,
do Plano de Trabalho do Professor PDE, o qual foi anexado à Biblioteca do
Professor. Como atividade do recurso Diário, foi apresentado um texto sobre a
ludicidade e disponibilizada uma ficha técnica que deveria ser completada com a
elaboração de um plano de aula contemplando o uso de atividades lúdicas. Os
planos de aula apresentados causaram surpresa pela sua qualidade e
versatilidade; por esta razão, foram organizados em uma pasta e disponibilizados
na Biblioteca do Professor, promovendo o intercâmbio das experiências lúdicas
entre todos os cursistas. Responderam as atividades deste módulo 12 cursistas, os
quais mantiveram sua participação até o último módulo.
No quarto módulo, deu-se início ao estudo de textos sobre a formação
contextualizada do professor reflexivo, utilizando-se o recurso Fórum de Discussão
para registro das análises e reflexões dos cursistas sobre o tema. No recurso
Diário, foi solicitada a narrativa de experiências práticas que cada cursista vivencia
em seu cotidiano escolar em relação à informática educativa; questionou-se sobre
os laboratórios de informática das escolas, se estavam funcionando devidamente;
se os professores utilizavam os recursos tecnológicos para preparar suas aulas e
se os alunos tinham acesso ao laboratório. Alguns professores responderam que
20
os laboratórios estavam em pleno funcionamento e que já haviam recebido
capacitação na própria escola, fornecida pelos Centros Regionais de Tecnologia da
Educação, que funcionam em cada Núcleo Regional da Educação, vinculado a
SEED. A maioria, porém, relatou que encontravam entraves diversos para o uso do
laboratório de informática: escolas em que os equipamentos foram recebidos, mas
ainda não estavam instalados; falta de assistência técnica; falta de cursos de
capacitação para lidar com os equipamentos recebidos do Estado; dificuldades
para operar o sistema linux, entre outros.
O módulo cinco destinou-se à continuidade de estudos sobre a
formação do professor reflexivo de suas práticas, apoiando-se na aplicação e na
análise reflexiva de uma aula com o uso de recursos computacionais, nas escolas
em que o laboratório de informática estivesse em funcionamento, e na aplicação de
atividades lúdicas onde não fosse possível o uso do computador. Para tanto,
propôs-se a leitura de um texto sobre o papel da informática educativa e suas
possibilidades. No recurso Fórum de Discussão, os professores escreveram suas
reflexões sobre o texto lido e no recurso Diário descreveram a aplicação de uma
aula com recursos computacionais e/ou lúdicos, apresentando sua análise sobre o
andamento da aula e seus resultados e apontando possíveis mudanças para
correção dos pontos falhos detectados, vivenciando, assim, o papel do profissional
reflexivo de suas práticas. Neste módulo, no Fórum de Debates, realizou-se, ainda,
uma reflexão sobre como ocorre a construção do Projeto Político-Pedagógico nas
escolas onde atuam os participantes do GTR.
Para encerrar as atividades do curso, no último módulo foi
disponibilizado um texto sobre a Aprendizagem Significativa e a importância do uso
de metodologias diferenciadas para o ensino da Geografia, o qual foi analisado
pelos cursistas por meio do Fórum de Discussão. No recurso Diário, foi anexada
uma ficha para avaliação do processo de desenvolvimento do curso virtual, em que
foram feitos, de forma objetiva, os seguintes questionamentos:
• Facilidade/dificuldades encontradas ao acessar a Plataforma Moodle.
• Adequação do período destinado à realização de cada um dos módulos.
• Nível de entendimento quanto às instruções apresentadas nos módulos.
• Nível de dificuldade para realização das atividades propostas.
21
• Relevância das atividades e dos textos propostos para a experiência
profissional do professor-cursista.
• Viabilidade dos cursos pela Internet como meio para a formação docente
continuada.
• Comentário/depoimento pessoal sobre o curso.
Na seqüência, encontram-se descritos alguns comentários registrados
nas fichas de avaliação pelos participantes do GTR. Por questão de respeito ao
posicionamento dos cursistas e de resguardo às suas identidades, optamos por
identificá-los tão somente pelas iniciais de seus nomes.
“Esta foi a minha primeira experiência de um curso via internet. Espero realizar outros com a mesma qualidade que este teve, onde a organização, a pontualidade e bom relacionamento estiveram presentes em todos os momentos. Digo isso porque nem todos os professores tiveram a mesma sorte. O incentivo e a motivação da tutora foram essenciais. Os e-mails recebidos, as propostas de atividades, os fóruns de debates, os diários, textos, slides e os exemplos de atividades práticas, muito contribuíram para o enriquecimento deste Grupo de Trabalho em Rede (GTR). Cursos via internet são interessantes, pois aliam as novas tecnologias com as práticas pedagógicas, indispensáveis atualmente. Podemos melhor administrar o tempo, realizando as atividades em casa, na escola ou em outro local em que a internet esteja disponível”. (E.F.L.)
“Ótimo o curso! Valeu pela troca de experiências entre o grupo e a professora. Porém, algumas das solicitações propostas durante o curso não tiveram os objetivos atingidos, devido às instalações das TVs e dos computadores, em boa parte das escolas, ainda não estarem realizadas. O curso me proporcionou novos horizontes de abordagem dos conteúdos de nossa disciplina”. (E.L.C.)
“O curso possibilitou aprimorar meus conhecimentos e ampliá-los em relação à minha disciplina, bem como proporcionou uma rica troca de experiências. As atividades realizadas pelos cursistas foram úteis em minha prática, pois pude usá-las e enriquecer ainda mais minhas aulas. Assim, o curso foi muito bom e possibilitou aos cursistas um ótimo aprendizado e aprimoramento”. (V.I.)
“O curso só não foi melhor devido a dificuldade em usar o laboratório de informática com os alunos, pois os laboratórios foram entregues faz pouco tempo e os alunos ainda não estão usando, mas eu achei muito importante e interessante este curso, principalmente pela troca de idéias com outros professores”. (E.M.G.O.)
“Ao me inscrever no curso, tinha expectativas em relação ao mesmo, pois seria meu primeiro curso on-line, dentro de minha área de conhecimento e, confesso, não me decepcionei. Achei o curso bastante enriquecedor e aprendi muito com ele. Pude, através das informações nele colhidas, melhorar as minhas aulas e os alunos puderam perceber isso. Estou procurando utilizar a TV Pen-drive com os conhecimentos e as idéias que surgiram durante o curso. Tenho certeza que vou melhorar ainda mais, estou me esforçando para isso. Espero, sinceramente, que tenhamos mais cursos desses, que se mostram importantes na formação e qualificação do professor. Embora dando aula, ainda me sinto uma aluna, pois tenho necessidade de continuar estudando para honrar cada dia mais minha profissão e a confiança que nela depositam os que acreditam na educação como forma de libertação humana.” (M.T.M.)
22
“Os cursos oferecidos pela internet favorecem muito quanto à questão de aprendizagem e enriquecimento de nosso conhecimento e também nos dão a oportunidade de estar em contato com parceiros de profissão e novas formas de ter outras experiências e poder trocá-las com mais pessoas. Além disso, também favorecem quanto ao tempo e a possibilidade de realizar mais cursos, pois muitas vezes o tempo não é suficiente para estarmos nos deslocando para outros locais para fazê-los. Assim, se torna mais fácil, pois sempre que se tem um tempinho disponível podemos fazê-los em casa e com mais calma, sem muitas vezes deixarmos nossa família para tal finalidade. Adorei fazer o curso, e sempre que tiver possibilidade para fazer novo curso procurarei participar”. (V.P.)
“Ao iniciar esse curso eu tive dificuldades, talvez porque não tenho muita habilidade com computação. O período para apresentação dos trabalhos foi suficiente e as explicações, para quem tem alguma prática, foram claras. As atividades propostas não foram difíceis e trouxeram muita contribuição para a minha prática pedagógica. Essa opção de formação foi muito interessante e viável. Minha avaliação é: um curso bom, que veio oportunizar ao professores mais uma maneira de se atualizar, com a facilidade de poder adequar o curso ao seu tempo disponível”. (G.A.M.)
“Às vezes, quando envio as respostas para as minhas tutoras (tenho duas), as mesmas não são salvas e enviadas com sucesso e acabam perdendo-se. É preciso refazer tudo novamente, gastando-se muito tempo com isso. Parece que a página da SEED está congestionada ou com problemas técnicos. Portanto, acaba desanimando quem está fazendo o curso”. (M.L.C.)
Como se pode depreender a partir dos depoimentos transcritos, de
maneira geral os cursistas expressaram satisfação com o curso, considerando as
atividades muito enriquecedoras para sua prática profissional. Consideraram o
tempo adequado para realização dos módulos e aprovaram a forma de capacitação
virtual, alegando que puderam adequar o curso às suas possibilidades de tempo e
espaço e apostando nela como forma de capacitação bastante adequada para o
futuro, tendo em vista a troca de experiência entre os docentes, proporcionada pelo
“estar junto virtual”, e a necessidade de inserção de novas tecnologias na educação.
Os pontos negativos destacados foram, em primeiro lugar, a dificuldade de acesso à
Plataforma Moodle, relatando que em diversas ocasiões foi impossível acessá-la,
evidenciando a necessidade de aumentar a sua capacidade e velocidade de acesso.
Em segundo lugar, os professores apontaram a dificuldade de lidar com o
computador por falta de assessoria e de conhecimentos técnicos, corroborando a
necessidade de investimento na capacitação tecnológica dos docentes.
4 Conclusão
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No decorrer do desenvolvimento das atividades do Programa de
Desenvolvimento Educacional, perpassando pela intervenção na realidade escolar,
por intermédio da experiência prática de formação continuada em serviço, e pela
aplicação da capacitação em ambiente virtual ofertada ao Grupo de Trabalho em
Rede, constatamos avanços indubitáveis proporcionados pelos modelos de
capacitação continuada adotados pela Secretaria de Educação do Estado do
Paraná, porém identificamos também que ainda restam desafios, principalmente no
que tange à superação da dicotomia entre teoria e prática, pois como verificamos,
tanto na capacitação presencial como na virtual, há um descompasso entre os
estudos teóricos e a prática pedagógica vivenciada pelos docentes, evidenciando-
se, até mesmo, certo grau de resistência por parte de um número considerável de
professores em dedicar-se ao conhecimento das teorias pedagógicas vigentes, que,
pressupõe-se, deveriam alicerçar suas práticas pedagógicas.
Acreditamos, portanto, que ainda são necessários estudos e pesquisas
que tragam novas luzes a essa questão e que possibilitem uma melhor
compreensão das relações entre teoria e prática nos processos de formação
docente continuada.
Quanto às formas de formação continuada testadas – capacitação em
serviço e capacitação em ambiente virtual -, concluímos que ambas apresentaram
resultados satisfatórios e se complementaram, pois, ao confrontá-las com a
modalidade de capacitação que vivenciamos na interlocução entre a Educação
Básica e o Ensino Superior, proporcionada pelas atividades do PDE, concluímos que
o ideal é que a formação continuada ocorra num processo articulado fora e dentro
da escola. Neste sentido, constatamos, de um lado, o grande potencial educacional
da Internet ao possibilitar a constituição de verdadeiras “comunidades de
aprendizagem virtual”, e de outro lado, percebemos que devemos insistir na
formação continuada do professor no espaço escolar, pois esta nos parece ser a
forma mais adequada para propiciar a união da teoria e da prática, do fazer e do
pensar, bem como para a promoção do trabalho coletivo, onde a construção do
processo educativo pode tornar-se permanente e dinâmico. Por tais razões
acreditamos ser imprescindível que se invista mais na formação continuada por vias
virtuais e na produção de espaços de trabalho e formação nas escolas, que
propiciem, de fato, a constituição de redes de formação contínua.
Por derradeiro, cumpre-nos dizer que as metodologias alternativas para o
ensino da Geografia, que foram alvos de pesquisa da Professora PDE – a
24
informática educativa e a ludicidade –, e que foram colocadas em prática nos cursos
de capacitação em serviço e virtual, despontaram como recursos didático-
pedagógicos riquíssimos, os quais, se bem utilizados pelos docentes, poderão
produzir avanços significativos no processo de ensino e aprendizagem, não somente
da Geografia, mas de todas as disciplinas da Educação Básica. Cabe, no entanto,
ressaltar que para bem utilizar estas e outras metodologias inovadoras, é necessário
que os professores tenham uma formação mínima sobre o conhecimento teórico a
elas relacionado, pois práticas inovadoras exigem do profissional educador uma
atualização constante, não somente em eventos e cursos, mas nas reflexões
permanentes e autônomas sobre a sua prática pedagógica, pois estamos convictos
de que somente o educador crítico-reflexivo-investigador de seu fazer pedagógico
será capaz de desenvolver a práxis necessária às transformações almejadas para a
educação e, por conseguinte, para a sociedade.
25
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