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UNIVERSIDADE LUTERANA DO BRASIL CURSO DE EDUCAÇÃO FÍSICA ENSAIO Os Benefícios dos Jogos Cooperativos na Educação Física Escolar Autor: Sheila Machado. Orientadora: Marinês Ramos. RESUMO Este ensaio tem como objetivo refletir sobre os benefício dos Jogos Cooperativos na Educação Física Escolar

OS BENEFICIOS DOS JOGOS COOPERATIVOS NA EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR

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UNIVERSIDADE LUTERANA DO BRASIL

CURSO DE EDUCAÇÃO FÍSICA

ENSAIO

Os Benefícios dos Jogos Cooperativos na Educação Física Escolar

Autor: Sheila Machado.

Orientadora: Marinês Ramos.

RESUMO

Este ensaio tem como objetivo refletir sobre os benefício dos Jogos Cooperativos na Educação Física Escolar

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INTRODUÇÃO

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REFERENCIAL TEÓRICO

Jogos Cooperativos: principais referências.    

 Ao falarmos sobre Jogos Cooperativos, Terry Orlick torna-se a principal referência em estudos e trabalhos sobre esse tema (BROTTO,2002).

Para esse pesquisador , os Jogos Cooperativos não são manifestações culturais recentes, nem tampouco uma invenção moderna. A essência dos Jogos Cooperativos “começou há milhares de anos, quando membros das comunidades tribais, se uniam para celebrar a vida” (Orlick, apud Brotto, 2002, p.47). São jogos baseados em atividades com mais oportunidades de diversão que procuram evitar as violações físicas e psicológicas.

Orlick (1989) apud Brotto (2002) faz uma arqueologia para mostrar como os jogos perpetuados por determinadas sociedades refletem e repassam valores éticos, culturais e morais. Apresenta os Jogos Cooperativos como atividade física essencialmente baseada na cooperação, na aceitação, no envolvimento e na diversão, tendo como propósito mudar as características de exclusão, seletividade, agressividade e exacerbação da competitividade dos jogos ocidentais.”O objetivo primordial dos jogos cooperativos é criar oportunidades para o aprendizado cooperativo e a interação cooperativa prazerosa (Orlick, 1989, p.123).

Partindo do trabalho de Terry Orlick, surgem novos trabalhos sobre Jogos Cooperativos que permitem identificar muitas possibilidades para a abordagem dos mesmos no contexto escolar.   

Uma delas é a perspectiva política trazida por Brown (1995), que encontra uma forte relação do jogo cooperativo ou competitivo com as questões políticas das classes socialmente desfavorecidas. Para ele, "uma de nossas tarefas é educar para não aceitar passivamente a injustiça [...] como educadores temos que transmitir outros valores. Podemos oferecer a alternativa da solidariedade e do senso crítico diante do egoísmo e da resignação" (p. 31). Com essa perspectiva os Jogos Cooperativos ganham uma visão e um papel transformador, aproximando-se das abordagens crítico-emancipadoras da Educação Física Escolar. Destaca a importância dos Jogos Cooperativos porque libertam da competição, pois o interesse se volta para a participação, eliminando a pressão de ganhar ou perder produzida pela competição; libertam da eliminação, pois procura incluir e integrar todos, evitar a eliminação dos mais fracos, mais lentos, menos habilidosos etc.; libertam para criar, pois criar significa construir, exigindo colaboração; permitindo a flexibilização das regras e mudando a rigidez das mesmas facilita-se a participação e a criação; libertam da agressão física, pois buscam evitar condutas de agressão, implícita ou explícita, em alguns jogos.

Oliveras (1998) apresenta os Jogos Cooperativos destacando as mesmas caracteristicas que Brown (1995), porém tenta estabelecer uma relação desses jogos com a natureza. Ao relacionar os Jogos Cooperativos com a natureza, abre espaço para integrá-los com a temática do meio

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ambiente e da ecologia em projetos que venham a ser desenvolvidos na escola.

Carlson (1999) vê nos Jogos Cooperativos um caminho para melhorar a saúde. Ao participar de jogos, as crianças se beneficiam física e psicologicamente das atividades, contribuindo para preservar sua saúde. Nesse sentido, os Jogos Cooperativos são introduzidos como uma forma de intervenção, sob uma abordagem multifatorial e holística, que envolve diversos aspectos relacionados com a saúde individual, tais como: as emoções, a aprendizagem, o relacionamento pessoal; a auto-estima, a necessidade de conhecimento e as condutas comportamentais. Essa nova abordagem, relacionando Jogos Cooperativos e saúde, vai ao encontro da perspectiva multifatorial da promoção da saúde defendida por Farinatti e Ferreira (2006) para a Educação Física Escolar.

Calado (2001) está incluindo os Jogos Cooperativos em uma nova concepção, a "Educação Física para a Paz", que surge de uma inter-relação das características específicas da área com os princípios filosóficos de um projeto maior chamado "Educação para a Paz". Callado propõe "potencializar a prática de jogos cooperativos" (Callado, 2001, p.3), pois considera que a cooperação se aprende cooperando. Eis um grande desafio, não só para a EF escolar, mas para a Educação como um todo.

Salvador e Trotte (2001) elegeram os Jogos Cooperativos como atividade para proporcionar aos alunos a oportunidade de vivenciarem e experimentarem a possibilidade de algumas mudanças comportamentais em relação ao contexto e à realidade em que viviam. Encontraram nos Jogos Cooperativos uma forma de discutir, nas aulas de Educação Física as formas de relações de poder reproduzidas nas regras, na convivência e no jogar.

Procurando fazer uma interface dos Jogos Cooperativos com a Pedagogia do Esporte, Brotto (2002) propõe uma mudança para tornar o esporte menos competitivo e excludente, ou seja, "caracterizando-os como um exercício de convivência fundamental para o desenvolvimento pessoal e para a transformação." (p. 3). Descreve também as características de uma "Ética Cooperativa: con-tato, respeito mútuo, confiança, liberdade, re-creação, diálogo, paz-ciência, entusiasmo e continuidade" (p. 40). A proposição do autor é fazer dos Jogos Cooperativos uma pedagogia para o esporte e para a vida. Com essa forma de abordar o esporte, encontra-se a possibilidade de trabalhar um conteúdo de forte apelo de alunos e professores, porém diminuindo a exacerbação do mito da competição. Em nosso entendimento, essa concepção estimula uma boa polêmica e um grande desafio para novos estudos: como desenvolver a cooperação entre duas equipes ou dois adversários, se somos obrigados a admitir, como Lovisolo (2001) que a competição é inseparável do esporte?    

 Existem aqueles que defendem a cooperação intra-time (Devide, 2003), porém quando assistimos a uma partida de vôlei ou futebol não observamos as equipes criando estratégias para cooperarem com a vitória dos seus

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adversários. Por outro lado, Korsakas e De Rose Jr. (2002) ressaltam a necessidade de refletirmos os atributos filosóficos e pedagógicos do esporte enquanto patrimônio cultural da humanidade e pratica educativa, uma vez que o mesmo está susceptível às transformações históricas e sociais. Vemos com isso que a resposta a essa questão não será simples e envolverá discussões éticas, filosóficas, políticas e pedagógicas que extrapolam as delimitações desse artigo.

JOGOS COOPERATIVOS: A POSSIBILIDADE DA INCLUSÃO

Para a maioria das pessoas os jogos são atividades que tem por característica o ato de brincar, puro e isoladamente. O dicionário classifica jogo como brinquedo, divertimento, passatempo (Aurélio, 1986, p. 990).

Como educadores sabemos que o jogo implica em muitas outras funções no desenvolvimento da criança. Aspectos culturais, sociais, políticos, cognitivos e motores entre outros, são explorados e experimentados pelas crianças durante a realização deste tipo de atividade que é, na maioria das vezes, um momento de descontração e alegria para elas.

(...) o jogo é mais do que um fenômeno fisiológico ou um reflexo psicológico. Ultrapassa os limites da atividade puramente física ou biológica. É uma função significante, isto é, encerra um determinado sentido. (Huizinga, 1996, p. 03)

Intrínseco aos jogos estão os jogos em grupo, que representam mais do que apenas atividades lúdico esportivas, eles são classificados como aqueles em que as crianças jogam juntas de acordo com uma regra pré estabelecida que especifique: (1) algum clímax preestabelecido (ou uma série deles) a ser alcançado e (2) o que cada jogador deveria tentar fazer em papéis que são interdependentes, opostos e cooperativos (Kamii e Devries, 1991, p. 04). Seguindo esta linha, Kamii e Devries caracterizam um bom jogo em grupo sob a visão de seus processos educacionais como sendo interessante e desafiador para as crianças, que os alunos possam se autoavaliar quanto ao seu desempenho e que todos os jogadores possam participar ativamente do início ao fim do jogo (1991, p. 5). Especificando ainda mais nossos estudos chegamos aos Jogos Cooperativos. Estes jogos possuem valores educacionais semelhantes aos jogos em grupo mas possuem algumas peculiaridades. Sendo assim, essas peculiaridades serão analisadas e discutidas, tentando sempre realizar uma comparação com os jogos competitivos para entendermos melhor seus processos.

O que são Jogos Cooperativos

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Os jogos cooperativos são atividades alternativas ao mundo competitivo, em que seus objetivos possuem um caráter de solidariedade e não de exclusão. As metas e os resultados são estimulados através de desafios, e os mesmos devem ser alcançados de maneira coletiva, oportunizando a satisfação de todos(BROTTO,2000).

A situação cooperativa é aquela em que os objetivos do indivíduo são de tal ordem que, para que o objetivo de um deles seja alcançado, todos os demais integrantes, deverão igualmente alcançar seus respectivos objetivos (Deutsch, apud Brotto, 2000, p. 38). O quadro abaixo realiza uma boa comparação das situações desenvolvidas nas atividades cooperativas e nas competitivas.

Situação Cooperativa Situação Competitiva

Percebem que o atingimento dos seus objetivos, é em parte consequência da ação dos outros membros.

Percebem que o atingimento de seus objetivos, é incompatível com a obtenção dos objetivos dos demais.

São mais sensíveis as solicitações dos outros.

São menos sensíveis as solicitações dos outros.

Ajudam-se mutuamente com frequência.

Ajudam-se mutuamente com menor freqüência.

Há maior homogeneidade na quantidade de contribuições e participações.

Há menor homogeneidade na quantidade de contribuições e participações.

A produtividade em termos qualitativos é maior.

A produtividade em termos qualitativos é menor.

A especialização de atividades é maior.

A especialização de atividades é menor.

(Brotto, 2000, p. 45)

Analisando o quadro acima fica evidente que o envolvimento através do jogo cooperativo é muito mais explícito do que nas atividades competitivas. Este envolvimento não se apresenta apenas nos alunos com melhor desenvolvimento motor, mas sim em todo grupo participante. A conquista dos desafios através de ações coletivas desenvolve nos alunos o sentimento de pertencer a um grupo; a valorização da ação de cada indivíduo em prol de um resultado coletivo valoriza e encoraja os alunos; a relação de ajudar-se com maior freqüência coloca os alunos diante das diferenças e ensina-os a lidar com as mesmas.

A relação entre aspectos trabalhados nos jogos em grupo e os padrões de percepção/ação desenvolvidos são apresentados na tabela abaixo através da análise de atividades cooperativas e competitivas:

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Cooperação CompetiçãoVisão de jogo Possível para todos. Parece possível só para

um.Objetivo Ganhar ... juntos Ganhar ... do outroO outro Parceiro, amigo Adversário,inimigoRelação Interdependência,

parceriaDependência, rivalidade

Ação Jogar...com Jogar...contraClima de jogo Ativação, atenção Tensão, stressResultado Sucesso compartilhado Ilusão de vitória

individualConsequência Vontade de continuar

jogando...Acabar logo com o jogo

Motivação Amor MedoSentimentos Alegria,comunhão Raiva,solidãoSímbolo Ponte Obstáculo

(Brotto,2000,p.54)

Diante disto é possível observar algumas características específicas desenvolvidas por estas atividades. Por enfatizar os resultados através de desafios, ao invés de comparações, os alunos tem a oportunidade de vivenciar o jogo com maior prazer e satisfação. Como exemplo disto podemos citar itens como o objetivo de ganhar ... juntos; a relação de parceiro, amigo com o outro; a ação de jogar ... com alguém; o sucesso compartilhado com resultado; a vontade de continuar jogando entre outros.

A intercomunicação de idéias, a coordenação de esforços, a amizade e o orgulho de por pertencer ao grupo,que são fundamentais para a harmonia e eficácia, parece desaparecer quando os seus membros se vêm em situação de competir para a obtenção de objetivos mutuamente exclusivos.

Ademais, há uma indicação que a competição produza maior insegurança pessoal (expectativa de hostilidade por parte de outros), do que a cooperação. (Deutsch, apud Brotto, 2000, p. 46)

A soma de todos esses fatores não excludentes e cooperativos determina um resultado fundamental para nós educadores: a possibilidade de desenvolvimento é muito mais elevado para todas as crianças que participam das atividades, já que para cada um o jogo é um caminho de co-

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evolução.(Orlick, apud Brotto, p.65)

Mas afinal, o que pretendemos trabalhar com este tipo de jogos?

Através dos Jogos Cooperativos pretendemos trabalhar o aspecto da corporeidade no seu real significado, ou seja, propiciando aos alunos oportunidade de vivenciarem os mais diversos gestos, expressões e movimentos. Ensejar a possibilidade de se relacionar com seus colegas e consigo mesmo através do corpo. Ensinar e aprender diversas culturas corporais, sem a necessidade da padronização e/ou classificação de movimentos. Desejamos que os alunos sejam capazes de realizar as atividades propostas a sua maneira, e que possam aprender novas alternativas através da maneira de seus colegas.

Dentro desta perspectiva devemos incentivar as mais diversas vivências sem classificá-las como certas ou erradas, mas tendo a preocupação com a sua originalidade, que os movimentos sejam autênticos, criativos. Como relata Santin, não pretendemos destruir a imagem do homem, pelo contrário, queremos torná-la mais expressiva, original; simplesmente devolver ao homem a sua originalidade primordial (1996, p. 93). Essa originalidade é desenvolvida através da história de vida, das vivências experimentadas, de sua cultura corporal.

É importante ressaltar que cada ser humano apresenta individualidades específicas. Para Vago estas particularidades devem ser consideradas pelo professor de Educação Física como uma diversificação cultural presente em sua aula. O professor deve trabalhar seus alunos de maneira que as diferenças não representem empecilhos para uma convivência harmoniosa do grupo, muito pelo contrário, essas diferenças representam as riquezas culturais, um verdadeiro patrimônio lúdico da humanidade (1995, p. 69) nas aulas de Educação Física, e devem ser aproveitadas na forma de organização do ensino.

A presença de turmas heterogêneas em nossas aulas deve ser valorizada, essas turmas são uma grande oportunidade de propiciar aos alunos a prática de inúmeras manifestações. Manifestações estas que representam a essência de nossa profissão e podem ser classificadas como cultura física (Betti, apud Vago, 1995, p. 69), cultura corporal (Coletivo de Autores, apud Vago, 1995, p. 69).

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O que almejamos é que as aulas de Educação Física representem momentos marcantes na vida de nossos alunos. Que através da alegria do lúdico seja possível oportunizar a possibilidade de vivenciarem os mais diversos padrões de movimento e interagirem consigo mesmos e com o grupo. Devemos ensinar nossos alunos a gostarem de seu próprio corpo e o de seus colegas, expressando-se de maneira natural e autêntica, eliminando qualquer tipo de inibição, classificação ou discriminação. Devemos apresentar as diferenças existentes em nossos corpos (tanto entre os alunos como entre professor e aluno, pai e filho, etc) e que através delas poderemos aprender e crescer juntos

. O professor tem papel importantíssimo no sucesso de seus alunos. Sua relação com os alunos, sua metodologia e sua postura propiciarão condições para o desenvolvimento máximo de sua turma.

Segundo Piaget existem dois princípios básicos de ensino que o professor deve analisar no momento da elaboração de suas aulas: que os jogos sejam modificados a fim de se ajustarem à maneira como a criança pensa, e que a autoridade do adulto seja reduzida tanto quanto possível (apud Kamii e Devries, 1991, p. 287).

As relações que o professor estabelece com seus alunos refletem e caracterizam o comportamento de sua turma. É importantíssimo que o professor reduza o seu poder tanto quanto possível, mas não esquecendo nunca de sua função de organizador e condutor do grupo. Os jogos em grupo são excelentes oportunidades de discussão e interação entre os alunos, a tomada de decisões deve ser feita por parte dos mesmos. O encorajamento dessas iniciativas estimula a autonomia intelectual e social da criança (Kamii e Devries, 1991, p. 291).

A participação do professor como jogador é uma das melhores maneiras de encorajar seus alunos. Como participante e igualmente “submisso” as regras do jogo, o professor pode intervir como um jogador. Sendo assim, ele torna-se um participante no mesmo nível de seus alunos, suas idéias e sugestões devem ser discutidas e aceitas ou não pelo grupo, o que ocasiona reflexão e interação entre as crianças. Não importa o tipo de jogo que o professor sugere, mas sim as atitudes tomadas pelo mesmo, ou seja, que reduza o poder do adulto,dê tempo às crianças, encoraje a cooperação entre elas e ajude-as a chegar a suas próprias decisões (Kamii e Devries, 1991, p. 292).

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A metodologia que o professor deve aplicar em uma aula com jogos cooperativos deve conter algumas características específicas para se alcançar os objetivos destes jogos. A linha de ensino que mais se aplica a este tipo de jogos é a Construtivista, pois valoriza as experiências de seus alunos, a sua cultura (...) O aluno constrói o seu conhecimento a partir da interação com o meio, resolvendo problemas (Darido, 1998, p. 61), e mais trata-se de um aprendizado que não é medido e calculado pelo resultado, mas pela execução do que se faz ou do que se sabe (Santin, 1992, p. 24).

Na análise de Darido (1998) o jogo tem papel importantíssimo na metodologia construtivista e é considerado o principal modo de ensinar. Portanto o mesmo deve ser introduzido de maneira clara e breve para assim os alunos interpretarem e utilizarem as regras durante a sua realização. A descoberta de objetivos intrínsecos e ocultos são características dos jogos cooperativos.

Por último devemos refletir sobre a postura do professor frente as atividades cooperativas. Este é um aspecto importante para o sucesso deste tipo de jogos. O professor deve se auto-avaliar frente a maneira com que conduz sua aula.

Nosso poder adulto é tão natural e nossas concepções empiristas sobre aprendizagem são tão inconscientes e fortes que freqüentemente fazemos coisas autoritariamente, apesar de nossas melhores intenções. (Kamii e Devries, 1991, p. 293)

Aspectos como formas de motivação, construção dos valores, atitudes, valorização de resultados, entre outros fatores determinarão a compreensão por parte dos alunos dos verdadeiros objetivos dos jogos cooperativos. Se o professor elaborar uma aula com características cooperativas mas incentivar seus alunos através de aspectos competitivos, os mesmos não terão condições de assimilar aspectos como solidariedade, criatividade, alegria, entre outros fatores que correspondem aos princípios destas atividades, ou seja, (...) jogamos de acordo com a visão que temos do jogo e que dependendo dessa percepção escolhemos um estilo ou outro para jogar (Brotto, 2000, p. 61).

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Educação Física Escolar

O histórico da Educação Física revela uma trajetória de

heteronomia subordinada a interesses externos ao estabelecimento escolar

e que variam com as mudanças sociais. Dado o fato de existir um

significativo conjunto de referências bibliográficas abordando esse processo

histórico, não o retomaremos. Isso não significa que ignoramos o passado e

suas determinações, pois aprendemos e compreendemos a Educação

Física atual através dele e é a partir dele que visualizamos possíveis

caminhos a serem percorridos por esse componente curricular.   

Parecia improvável, três décadas atrás, abordar este componente

curricular a partir de concepções culturais, pois a hegemonia das ciências

biológicas nas explicações do corpo, da atividade física e do esporte

parecia inquebrantável. Atualmente, essa tarefa parece estar sendo dividida

com conhecimentos provindos de áreas como a antropologia social, a

sociologia, a história, a ciência política, entre outras. Assim, podemos

afirmar que a Educação Física trabalha com conteúdos culturais; porém, a

grande dificuldade parece residir, agora, em como desdobrar tal feito

efetivamente no âmbito das intervenções pedagógicas.    

Corpo e movimento continuam sendo conceitos centrais para a

Educação Física, porém, hoje torna-se possível discutir o corpo como uma

construção cultural e o movimento como expressão da complexidade

humana. Conforme Daolio (1994), cada sociedade se expressa

diferentemente por meio de corpos diferentes. Todo homem, mesmo

inconsciente desse processo, é portador de especificidades culturais no seu

corpo. Tornar-se humano é tornar-se individual, individualidade esta que se

concretiza no e por meio do corpo, que é, segundo Rodrigues (apud Daolio,

1994), “o mais natural, o mais concreto, o primeiro e o mais normal

patrimônio que o homem possui” (p. 36).    

Sensível a esta nova leitura é que os Parâmetros Curriculares

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Nacionais reconheceram como situada no âmbito da Cultura Corporal os

inúmeros conhecimentos e representações1 que passaram a constituir-se

em potencial conteúdo a ser tematizado pelo agora componente curricular

Educação Física (PCNs, 2001). Algumas dessas produções da cultura

corporal foram efetivamente incorporadas pela Educação Física em seus

conteúdos, tais como o jogo, o esporte, as atividades expressivas, as

ginásticas, entre outros, tendo em comum a representação corporal, com

características lúdicas, de diversas culturas humanas.  

   A escola é uma instituição de fundamental importância na

sociedade atual, exercendo a função essencial de transmitir parte do

patrimônio cultural de uma geração para outra. Segundo a concepção de

Sacristán e Gómez (2000), por seus conteúdos, suas formas e seus

sistemas de organização, a escola proporciona aos alunos, paulatina e

progressivamente, a apropriação de idéias, conhecimentos, concepções,

disposições e modos de conduta que a sociedade adulta requer.    

Nesse processo complexo, a escola acaba se tornando um espaço

que recebe muitas críticas, quanto à sua organização de forma geral,

passando pelos seus projetos, até as práticas pedagógicas desenvolvidas

nas salas de aula (Souza Júnior, 1999).    

Apesar dessa situação constante de críticas e questionamentos, o

objetivo da escola, como um todo, continua sendo o de educar. Essa função

educativa está ligada

[...] na tensão dialética entre reprodução e mudança, oferecendo

uma contribuição complicada, mas específica: utilizar o conhecimento,

também social e historicamente construído e condicionado, como

ferramenta de análise para compreender, para além das aparências

superficiais do status quo real – assumido como natural pela ideologia

dominante – , o verdadeiro sentido das influências de socialização e os

mecanismos explícitos ou disfarçados que se utilizam para sua

interiorização pelas novas gerações. Deste modo, explicitando o sentido

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das influências que o indivíduo recebe na escola e na sociedade, pode

oferecer àquela, espaços adequados de relativa autonomia para a

construção sempre complexa e condicionada do indivíduo adulto (Sacristán;

Gómez, 2000, p. 22).   

Sendo a escola um espaço para tratar do conhecimento produzido

pelo homem e com a Educação Física inserida nesse contexto, que papel

ela deve desenvolver no ambiente escolar? Ela possui o caráter de

treinamento esportivo ou é uma área que trata da apropriação de

conhecimentos acerca da cultura corporal de movimento?   

  Atualmente se concebe a existência de algumas abordagens para a

Educação Física escolar no Brasil que resultam da articulação de diferentes

teorias psicológicas, sociológicas e concepções filosóficas. Todas essas

correntes têm ampliado os campos de ação e reflexão para a área e

aproximado-a das ciências humanas e, embora contenham enfoques

científicos diferenciados entre si, com pontos muitas vezes divergentes, têm

em comum a busca de uma Educação Física que articule as múltiplas

dimensões do ser humano.   

  Tani (apud Bracht, 1999, p. 66) reclama do fato de que “sempre se

privilegiou o entendimento da Educação Física enquanto profissão

negligenciando-a enquanto disciplina acadêmica, sugerindo algum tipo de

antagonismo”. Já Bracht entende [...] que não há antagonismo, mas,

reconhecer a Educação Física, primeiro enquanto prática pedagógica é

fundamental para o reconhecimento do tipo de conhecimento, de saber o

necessário para orientá-la e para o reconhecimento do tipo de relação

possível/desejável entre a Educação Física e o “saber científico” ou as

disciplinas científicas (1999, p. 66).    

No entanto, a partir do início da década de 80, segundo Bracht

(1999),[...] caracteriza-se no Brasil um movimento de “repedagogização” da

teorização em Educação Física, fundamentada em diálogo com as Ciências

Humanas e Sociais, efetuado por intermédio do discurso pedagógico; o

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entendimento de Educação Física é remetido a uma prática pedagógica. A

partir de então a expressão “Educação Física” passa a ter pelo menos dois

entendimentos: (i) é uma área de conhecimento (científico); (ii) é uma

prática pedagógica (para alguns, restrita à instituição escolar).    

Além disso, conforme os PCNs (2001), deve-se levar em conta que

a Educação Física possui pelo menos um século e meio de história no

mundo ocidental moderno, com tradição no saber-fazer; porém, tem

buscado a formulação de um recorte epistemológico próprio.    

O componente curricular da Educação Física, para Bracht (1999),

contempla múltiplos conhecimentos produzidos e usufruídos pela sociedade

a respeito do corpo e do movimento, cabendo a ela ser uma prática de

intervenção que tematiza as manifestações da nossa cultura corporal de

movimento com uma intenção pedagógica, buscando fundamentar-se em

conhecimentos científicos, oferecidos pelas abordagens dos diferentes

componentes curriculares.    

Na tentativa de reformulação dos objetivos da Educação Física,

Betti (1998) propõe que uma de suas tarefas é preparar o aluno para ser um

praticante lúcido e ativo, que consiga incorporar o esporte, o jogo, a dança e

as ginásticas em sua vida e tirar o melhor proveito possível deles. Isso

implica também compreender a organização institucional da cultura corporal

em nossa sociedade; é preciso prepará-lo para ser um consumidor do

esporte espetáculo, desenvolvendo uma visão crítica do sistema esportivo

profissional e dos instrumentos conceituais e perceptivos para uma

apreciação estética e técnica do esporte e, ao mesmo tempo, estar

preparado para analisar criticamente as informações que recebe dos meios

de comunicação sobre a cultura corporal de movimento.   

  Pode-se dizer, ainda para Betti (1998), que a Educação Física

também propicia aos alunos, como os outros componentes, certo tipo de

conhecimento. Porém não é um conhecimento que se possa incorporar

dissociado de uma vivência concreta. Alerta ainda que ela não pode se

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transformar em um discurso sobre a cultura corporal de movimento, sob

pena de perder a riqueza de sua especificidade, ela deve se constituir como

uma ação pedagógica com aquela cultura. Essa ação pedagógica a que se

propõe a Educação Física será sempre uma vivência impregnada da

corporeidade do sentir e do relacionar-se. A dimensão cognitiva será feita

sempre sob esse substrato corporal. O professor de Educação Física deve

auxiliar o aluno a compreender seu sentir e seu relacionar-se na esfera da

cultura corporal de movimento (Betti, 1998, p. 13).    

Já, segundo o Coletivo de Autores (1992), a Educação Física é uma

prática pedagógica que, no âmbito escolar, tematiza formas de atividades

expressivas corporais, como jogo, esporte, dança e ginástica, as quais

configuram uma área do conhecimento que podemos chamar de cultura

corporal.    

É fundamental, para essa perspectiva da prática pedagógica da

Educação Física, segundo o Coletivo de Autores (1992), o desenvolvimento

da noção de historicidade da cultura corporal. É preciso que o aluno

entenda que o homem não nasceu pulando, saltando, arremessando,

balançando, jogando, etc. Todas essas atividades corporais foram

construídas em determinadas épocas históricas, como respostas a

determinados estímulos, desafios ou necessidades humanas.    

A Educação Física escolar não possui a intenção de fazer os alunos

aprenderem a repetir gestos estereotipados, com o objetivo de apenas

automatizá-los e reproduzi-los, restringindo os alunos ao simples exercício

de certas habilidades e destrezas, mas sim de proporcionar a apropriação

do processo de construção de conhecimentos relativos ao corpo e ao

movimento, construindo uma possibilidade autônoma de utilização de seu

potencial gestual, capacitando o sujeito a refletir sobre suas possibilidades

corporais e, com autonomia, exercê-las de maneira social e culturalmente

significativa e adequada (PCN´s, 2001).    

Por isso, na escola, a Educação Física “recorta” a cultura corporal

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de movimento, com a intenção de proporcionar aos alunos a sua

apropriação crítica, relacionando organicamente o “saber movimentar-se”

ao “saber sobre” esse movimentar-se, constituindo o que Betti (1994)

denominou saber orgânico. O papel da Educação Física é fazer a mediação

simbólica desse saber orgânico para a consciência, levando o sujeito à

autonomia crítica no âmbito da cultura corporal de movimento, sendo

definida como “uma disciplina que tem por finalidade propiciar aos alunos a

apropriação crítica da cultura corporal de movimento” (Betti, 2003, p. 56).

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