Versão On-line ISBN 978-85-8015-076-6Cadernos PDE

OS DESAFIOS DA ESCOLA PÚBLICA PARANAENSENA PERSPECTIVA DO PROFESSOR PDE

Artigos

JOGOS COOPERATIVOS Alternativa para o ensino inclusivo e significativo

Cleonice Ceresoli1 Inácio Brandl Neto2

RESUMO

Este artigo é resultado do projeto de Intervenção Pedagógica do Programa de Desenvolvimento Educacional do Paraná, realizado na cidade de Nova Prata do Iguaçu-PR, no Colégio Estadual José de Alencar, tendo como tema de estudo os Jogos Cooperativos. O objetivo foi investigar a opinião, o entendimento e a percepção dos alunos do 1º ano do Ensino Médio sobre brincadeiras e jogos competitivos e cooperativos que foram ministrados durante o primeiro semestre de 2014. A pesquisa foi descritiva e o instrumento utilizado foi um questionário contendo 10 questões que foram respondidas ao final dos trabalhos da unidade didática. Responderam o questionário 56 estudantes. Os resultados demonstram que os estudantes compreenderam e gostaram da maneira cooperativa de realizar as atividades. Recomendamos que as atividades cooperativas devam fazer parte das aulas de Educação Física, pois colaboram no ensino/aprendizagem compreendendo os sentidos e significados das práticas corporais e também o seu papel perante a sociedade.

Palavras-Chave: Educação Física. Ensino Médio. Jogos e Brincadeiras Cooperativas.

1 INTRODUÇÃO

Enquanto docente da área de Educação Física, percebeu-se a necessidade de

criar e recriar conceitos de movimentos que vão além do gesto motor, ampliando

possibilidades de manifestações da Cultura Corporal, para que os alunos compreendam

os sentidos e significados das práticas corporais e também o seu papel na sociedade.

“Compreender a Educação Física sob um contexto mais amplo significa entender

que ela é composta por interações que se estabelecem nas relações sociais, políticas,

econômicas e culturais do povo” (PARANÁ, 2008, p.53).

1 Professora de Educação Física da rede pública de ensino do Estado do Paraná, integrante do Programa de

Desenvolvimento Educacional – PDE. Especialização em Educação Física Escolar. Graduação em Educação Física

pela FACEPAL. Atua no Colégio Estadual José de Alencar. 2 Professor doutor do Curso de Educação Física da UNIOESTE. Orientador do PDE.

Os alunos chegam ao Ensino Médio com noção limitada de Cultura Corporal,

influenciados por parâmetros competitivos que muitas vezes leva a violência,

ocasionando a exclusão do adolescente da aula, impedindo-o de conhecer e explorar

suas potencialidades. Pergunta-se: existem alternativas que permitam a participação de

todos os alunos nas aulas de Educação Física de forma significativa e reflexiva,

respeitando a individualidade e a diversidade?

Muitos docentes preferem iniciar as ações cooperativas no sexto ano do Ensino

Fundamental, devido aos estudantes estar estreando nos estabelecimentos de ensino,

no caso, públicos, e desde o início podem receber esse tipo de orientação. Refletindo

sobre essa situação e conhecendo muitos dos discentes que frequentam o colégio

sujeito à pesquisa, decidiu-se realizar o desafio de orientar e ministrar atividades que

envolvem a ideia da cooperação para discentes do Ensino Médio. O objetivo deste

artigo foi investigar a opinião, o entendimento e a percepção dos alunos do 1º ano do

Ensino Médio sobre brincadeiras e jogos competitivos e cooperativos que foram

ministrados durante o primeiro semestre de 2014.

Para esse ideal se concretizar no primeiro ano do Ensino Médio, foi usado o

conteúdo estruturante “Jogos e Brincadeiras”. Pois, além de não ter diretrizes fixas,

permite que alunos mostrem seu conhecimento prévio, participando ativamente de

decisões na construção, criação, recriação de ações e regras favorecendo a inclusão

de todos, com sentido e significado, permitindo opiniões e reflexões, respeitando as

individualidades e estabelecendo relações e vínculos entre os fenômenos sociais e

culturais, através de ações cooperativas.

Então, ao construir e reconstruir ações junto aos alunos do 1° ano do Ensino

Médio do Colégio Estadual José de Alencar, permitiu-se que todos participassem das

aulas de Educação Física de forma efetiva, com respeito e cooperação. Usufruindo das

possibilidades e exercendo sua corporeidade, vivenciando potencialidades e limites do

corpo nas diferentes atividades, estimulando o processo de ensino/aprendizagem

participativo, reflexivo e criativo. Fazendo com que os discentes durante as aulas de

Educação Física superassem saberes, reconhecendo as relações entre corpo, atividade

física, saúde e lazer.

2. REVISÃO DE LITERATURA

O Ser Humano para sobreviver precisa se relacionar e interagir com o meio,

criando a cultura. Esta ação ocorre pela junção de experiências e conhecimentos

produzidos e transmitidos através dos tempos, por meio da educação formal e informal.

Daolio (1995, p.39) afirma que “o homem, por meio do seu corpo, vai assimilando e se

apropriando de valores, normas e costumes sociais, num processo de

‘inCORPOração’”.

Isso não acontece apenas, pelas transformações da cultura em si, mas em

consequência de vivências corporais de interação, assimilação e resistência, ou seja,

ao mesmo tempo em que somos consequência das influências culturais, somos

também produtores de Cultura.

A Cultura Corporal enquanto foco da Educação Física, deve ser analisada como

construtora de relações do sujeito como o seu corpo. Para compreender essa evolução,

é preciso entender a sua transformação no decorrer dos tempos.

2.1 Um pouco de história da Educação Física no Brasil

Durante muito tempo, a Educação Física ocorreu num cenário bastante

conservador. O período entre os séculos XVI a XVIII tratou apenas de organizar a

educação para os nativos, com orientação jesuítica, e o domínio na educação era

absoluto, mas longe de ser suficiente. Embora não existisse aula de Educação Física,

as atividades físicas aconteciam de forma natural, não com a consciência dos

benefícios para a saúde, mas por sobrevivência. Realizavam-se todas as atividades

com muita habilidade e espírito de cooperação. Tinham consciência que na luta pela

existência era preciso ser forte para garantir a sobrevivência.

A Contra Reforma pouco fez pela educação brasileira, apenas as abastadas

recebiam orientações através das Aulas Régias, com severas normas de condutas para

professores e alunos. Os conteúdos trabalhados na época preocuparam-se com as

gramáticas. Os relatos sobre a Educação Física são apenas de que era usada como

treinamento de soldados.

O século XIX foi caracterizado por intensos debates e a Educação Física –

Ginástica - passou a ser vista como uma forma de regeneração da raça e preparação

para o trabalho. A ginástica era associada às ideias burguesas de progresso,

desenvolvimento e caráter higiênico, educativo de princípios militaristas. Nos currículos

escolares tinham como objetivo desenvolver corpos saudáveis, sinônimo de mais

produção, ou seja, mais trabalho e mais lucro (PARANÁ, 2008).

No entanto houve contrariedade por parte dos pais em ver os filhos envolvidos

em atividades sem caráter intelectual. Em relação aos meninos a tolerância era um

pouco maior, já que a ginástica estava associada às ideias de instituições militares,

porém, muitos pais proibiram a participação das filhas.

No início do século XX a Educação Física como disciplina se tornou obrigatória,

influenciada pelo movimento da Escola-Nova, valorizando o desenvolvimento integral

do ser humano. O que se ensinava nesse período era baseado nos métodos ginásticos

europeus – o sueco, o alemão, e o francês -, que se firmaram em conceitos de cultura,

política e ciência. Visava fortalecer e melhorar as capacidades produtivas do

trabalhador e desenvolver o ‘‘espírito de cooperação’’, ou uma forma de pacificá-lo,

ocupando seu tempo evitando conflitos e desordens.

No final da década de 1930 e início da década de 1940, o esporte passou a ser

um dos conteúdos mais trabalhados na Educação Física Escolar, e quem não se

destacava era excluído das aulas. Essa nova concepção correspondia ao treinamento

esportivo de alunos como atletas e professores treinadores. Visto que desempenho,

recordes e competitividade eram importantes. Os professores de Educação Física

reproduziam os códigos esportivos nas aulas, sem se preocupar com a reflexão crítica

desse conhecimento (BRACHT, 1992).

Durante o período da ditadura militar no Brasil, na essência de um regime

autoritário, a Educação Física confunde-se com a formação moral. Mas, prevalece à

antítese dessa vertente, o esporte foi usado como coroação de um mundo de

competição, liberdade, vitória e glória, carregada de simbologia de um mundo de

lutadores e vencedores em que fica claro o propósito de manter a população

desinformada sobre política. Nos currículos o enfoque pedagógico estava centrado na

competição e na performance dos alunos (PARANÁ, 2008).

A partir de 1980 o esporte recebe críticas das correntes pedagógicas. O enfoque

passou a ser o desenvolvimento psicomotor, construindo atitudes de autonomia,

socialização e cooperação. Neste período a Educação Física passa por uma profunda

crise de identidade. O que alavancou o surgimento de diversas propostas no intuito de

sistematizar o conhecimento para a Educação Física, tirando da escola a função de

promover o esporte de rendimento.

Na década de 90, a Educação Física passa a ser vista como meio de acesso a

saúde, formando novas visões e discussões, representando mudanças nos paradigmas

teóricos, com a incorporação de discursos pedagógicos, filosóficos e sociais.

Configurou-se a tomada de consciência dos educando sobre seus próprios corpos, não

apenas no sentido biológico, mas em relação ao meio social em que vivem (PARANÁ,

2008).

Atualmente a Educação Física ainda vem buscando sua identidade, embora

esteja relacionada ao conceito de Cultura Corporal de Movimento. Propõe conteúdos,

metodologias e estratégias adequadas aos diferentes níveis de ensino, destacando as

diferentes concepções de avaliação, analisando suas implicações e apresentando

sugestões de como estudar e mudar a visão como um todo.

Assim, procurou estreitar as relações entre teoria e prática e inovar

pedagogicamente, não selecionar os mais habilidosos, ser uma matéria tão quão

importante quanto às outras, garantir o respeito aos professores que não são

reconhecidos, a fim de “contribuir com ideal mais amplo de formação de um ser humano

crítico e reflexivo, reconhecendo-se como sujeito, que é produto, mas também agente

histórico, político, social e cultural” (PARANÁ, 2008, p.49).

Uma das vertentes atuais que se coadunam com a Cultura Corporal de

Movimento ou com nova visão para a Educação Física está pautada na ideia da

Cooperação, introduzida nos conteúdos “Jogos e Brincadeiras” como “Jogos

Cooperativos”, todavia, o pensamento cooperativo deve transcorrer por todas as ações

realizadas nas aulas, na escola e fora dela, contagiando a sociedade.

2.2 Valores e atitudes

Por mais que a Educação Física seja uma expressão que surge no século XVIII,

em obras de filósofos preocupados com a formação e educação integral – corpo, mente

e espírito – como desenvolvimento pleno da personalidade somado à educação

intelectual e moral do século XX, demonstra ainda hoje uma visão fragmentada, voltada

para um mundo de aparências e competições.

Nesse contexto a tradição educacional brasileira tem posto a Educação Física

como uma atividade complementar e com objetivos na maioria das vezes determinados

por treinamento pré-militar, eugenia, nacionalismo, preparação de atletas. Concepção

que demonstra sinais de esgotamento, reforçada com as Olimpíadas, onde a mídia

disputa audiência gerando mudanças nas regras com o objetivo de transformá-lo em

espetáculo, favorecendo a comercialização.

Neste sentido, Orlick (1989, p. 92) afirma que

os jogos do povo se tornaram mais importante que o próprio povo. Nesse ponto, a competição começa a causar um impacto destrutivo, e os jogos tornaram-se auto-aniquiladores, em vez de auto-aprimoradores. Nos esportes, assim como nas outras áreas da vida, se a vitória se torna muito importante, as pessoas farão qualquer coisa para alcançá-la. Síndrome da produção é superenfatizada quando as pessoas se tornam interior ou exteriormente destrutivas na busca da vitória, ou com medo da derrota.

Desta forma o esporte, as ginásticas, as danças, as lutas, os jogos e

brincadeiras, são cada vez mais usados como produtos de consumo, com acesso e

divulgação ao público através de jornais, revistas, videogames, noticiários e

documentários em rádio e televisão que difundem ideias sobre a cultura corporal de

movimento, embora nem sempre com o rigor técnico-científico confiável.

Conforme Orlick (1989, p. 12), ‘‘a corrupção e as distorções dos valores

humanos existem em todos os níveis, em todos os domínios - na política, na lei, nos

negócios e nos esportes. A ética competitiva de vencer tornou-se tão intensa que está

ameaçando destruir nossa sociedade’’. É o sistema ou estrutura social que determina

valores, atitudes, ou seja, se os membros da sociedade irão cooperar ou competir.

Criaram-se consumidores do esporte espetáculo e clientes de academias de

ginástica, de escolinhas de esporte e centros esportivos público e privado que oferece

programas de prática corporais. As produções em geral, dirigidas ao público,

principalmente para os adolescentes, contribuem para o pervertido senso de valores.

Pessoas são levadas a achar que não são eficientes para participar, que é mais seguro

que outros joguem por ela, tornando se consumidores do lazer passivo, fortalecendo

ainda mais o consumismo.

O estilo de vida gerado pelas condições socioeconômicas relacionadas à

urbanização descontrolada, consumismo, desemprego, informatização e automatização

do trabalho, deterioração dos espaços públicos de lazer, violência, poluição, leva um

grande número de pessoas ao sedentarismo, à alimentação inadequada, ao estresse e

depressão. O crescente número de horas diante da televisão, por todos principalmente

pelas crianças e adolescentes, vem diminuindo a atividade motora, o que leva ao

abandono da cultura de jogos e brincadeiras infantis e favorecendo a substituição do

praticar pela do assistir (PARANÁ, 2006).

Orlick (1989) comenta sobre as consequências do consumismo:

A publicidade nos ensina que só nos tornaremos valorizados pelos outros se possuirmos bens materiais. Ela nos ensina que todos os nossos problemas podem ser resolvidos ou aliviados com a compra de algum produto. A felicidade é retratada como alguma coisa que se adquire por intermédio de uma compra, e a violência é frequentemente o gancho usado nos comerciais para prender as pessoas na frente do aparelho. A televisão raramente concentra seu foco em produtos ou eventos que realmente contribuam para a saúde e a felicidade. (ORLICK, 1989, p. 65)

Essa situação gera conflito e os alunos não veem mais significado na Educação

Física, pois se desinteressam e forçam situações de dispensa, valorizando as práticas

corporais fora da escola ou deixando a prática em virtude do uso das tecnologias. O

fenômeno é mais agravante no Ensino Médio.

Nesse contexto, os objetivos da Educação Física Escolar precisam ser

repensados, com transformações na prática pedagógica, assumindo a responsabilidade

de formar pessoas capazes de posicionar-se criticamente diante das novas formas de

Cultura Corporal do movimento, do esporte espetáculo, das atividades em academias e

clubes e outras práticas alternativas.

Sendo assim, é tarefa da Educação Física preparar o aluno para ser um

participante consciente e ativo, que incorpore o jogo e os demais componentes da

cultura corporal em sua vida, tirando o maior proveito possível, transformando-se em

um consumidor do esporte espetáculo, que compreende e aprecia a estética e técnica

dos esportes possuindo uma visão crítica do sistema, que envolve as políticas históricas

e sociais (violência, doping, interesses políticos e econômicos), presentes no meio

esportivo (BETTI, 2005).

A Educação Física ao induzir o aluno a uma reflexão o leva à autonomia. Não

apenas no discurso teórico, mas constitui uma ação pedagógica onde o imo do

processo cognitivo acontece, propondo vivências, do sentir e do relacionar-se,

observando a atividade adequada e a intensidade de forma eficaz. É preciso ter claro

que a Educação Física, tem a função de formar cidadão que produz, reproduz e

transforma a Cultura Corporal do Movimento.

A partir do momento que o aluno sabe avaliar as informações que recebe, ele

descobre motivos e sentidos nas práticas corporais desenvolvendo atitudes positivas,

comportamento adequado, conhecendo, compreendendo e analisando dados científicos

e filosóficos, conduzindo sua vontade, sua emoção pelo prazer de praticar atividade

física, identificando as práticas que promovem saúde e bem estar. Além disso, é capaz

de avaliar a qualidade e condições dos programas que a sociedade oferece, em

instituições públicas e privadas e compreender porque cada grupo social se interessa

por determinado tipo de atividade.

O Ensino Médio ao apropriar-se do uso da cultura por meio desses métodos leva

o aluno a identificar o que é significativo, desenvolvendo o pensamento lógico e

abstrato e a capacidade de análise crítica, que permite formação de um ser capaz de

tirar proveito das práticas, de maneira consciente.

Esta aquisição do conjunto de conhecimentos deverá ocorrer na vivência de

atividades corporais com objetivos vinculados ao lazer, saúde, bem estar e atividades

de cooperação. Formando assim um cidadão consciente, que reflete, age e transforma

o meio em que vive, buscando por uma sociedade mais justa e humana, cooperando

para o bem comum. Essa integração possibilita que o uso da cultura corporal seja plena

– afetiva, social, cognitiva e motora (BETTI, 2005).

2.3 Jogos e brincadeiras

Os jogos existem desde a pré-história e esteve presente nas várias partes do

mundo fazendo parte de brincadeiras e rituais. As transformações ocorridas ao longo do

tempo num processo de criação e readaptação, leva em conta as influências políticas e

socioeconômicas, resultando em uma produção humana coletiva, com significados

importantes para a convivência em sociedade.

O jogo é algo impossível de separar da função cultural, do complexo

'jogo-festa-ritual'. Ele varia de acordo com as relações históricas e culturais em cada

sociedade mantendo o fator lúdico e espontâneo, conforme são apontadas por Huizinga

(1980):

O jogo é uma atividade voluntária, praticada nas horas de ócio, podendo a

qualquer momento adiar ou suspende-lo. Não é algo forçado e obrigatório. O

fato de ser livre, o torna sinônimo de liberdade.

No jogo tem possibilidades de êxito ou fracasso, o resultado é incerto.

Praticado dentro de limites próprios de espaço e tempo.

O jogo cria vínculos com quem esta partilhando algo, sociabiliza.

O jogo é um elemento básico para mudanças da consciência, facilitando o

desenvolvimento. Um recurso metodológico capaz de propiciar aprendizagem

espontânea e natural. Levando os alunos a participarem da construção das regras em

grupo, estabelecendo limites e liberdades, num exercício de democracia.

Então, os jogos passaram a fazer parte das aulas de Educação Física e integrar

o Currículo Escolar não mais como diversão, mas aceito como elemento que auxilia no

desenvolvimento cultural e intelectual dos alunos, desenvolvendo qualidades como

autoestima, criatividade, comunicação, confiança e respeito.

O professor como mediador, pode discutir e propor modificações nas atividades

e dessa forma estimular novas aprendizagens, garantindo o papel da Educação Física,

a qual tem, entre outras, a finalidade de intervir na reflexão do aluno, realizando uma

crítica aos modelos dominantes (PARANÁ, 2008).

Soler (2006) expõe as funções do jogo na formação do humano que são:

Explorar o mundo de quem joga e as próprias normas, regras, atitudes.

Reforçar a convivência, a liberdade no jogo, permite relações saudáveis,

modifica e aprimora relacionamento interpessoal. Daí a importância de criar

jogos para o encontro e não para o confronto;

Equilibrar corpo e alma, devido ao seu caráter natural atua como circuito

autorregulável, de tensões e relaxamentos;

Produz normas, valores e atitudes, entendo que o jogo permite a cada um

fazer a escolha;

Fantasiar, transformar sempre dentro de um clima de prazer e divertimento;

Induz experimentações, permite aprender através de erros e acertos e

sempre pode se recomeçar um jogo novo;

Tornar a pessoa mais livre há infinitas escolhas, permitindo quem joga

estruturar-se e desestruturar-se frente às dificuldades.

No jogo, os alunos respeitam seus combinados, aprendem a se mover entre

liberdade e limites próprios e os estabelecidos pelo grupo. Busca alternativa que

permitam a participação de todos. Comporta regras, mas, deixam o espaço livre com

autonomia para ser adaptadas, conforme os interesses dos participantes de forma a

ampliar as possibilidades das ações humanas de percepção e a interpretação da

realidade (PARANÁ, 2008).

2.4 Jogos cooperativos

Jogos Cooperativos são atividades em grupo onde todos participam sem

exclusão, com objetivo de despertar e promover a consciência, fazendo com que a

pessoa aprenda a se colocar no lugar do outro, priorizando o mérito coletivo.

Para Brotto (2001, p. 27) cooperação é “um processo onde os objetivos são

comuns, as ações são compartilhadas e os resultados são benéficos para todos”. A

socialização ocorre através da educação conforme a cultura de um povo ou sociedade,

então, pode-se conduzir para a cooperação ou para a competição.

Segundo Orlick (1989), os jogos cooperativos surgiram, a milhares de anos

quando membros da comunidade tribais se reuniam para celebrar a vida. Ao analisar

essas culturas, percebeu que onde existiam atitudes cooperativas não aconteciam

atitudes violentas. Nas sociedades com excesso de competição, prevalecia a violência

interpessoal, a agressividade, a crueldade, (entre eles e fora da tribo), e a atmosfera

era de hostilidade, tensão e ênfase na propriedade privada. Então, constatou que

quando as pessoas são orientadas positivamente buscam o bem-estar do outro.

Para Brotto (2001), os Jogos Cooperativos surgiram da preocupação com a

excessiva valorização que a sociedade moderna atribui à competição. Fato que na

sociedade de cultura ocidental, a competição e o individualismo são considerados como

normal em praticamente todos os setores, onde também existe a ideia de hierarquia

(um é mais importante que outro). Ao contrário de ser uma característica única e

inerente à espécie humana, a competição e a cooperação, são valores e atitudes

construídas pela educação formal e informal.

Para Soler (2006, p. 116), “Jogos Cooperativos são propostas que buscam

diminuir a agressividade nos jogos e na própria vida, promovendo em quem joga

atitudes positivas, tai como: cooperação, solidariedade, amizade e comunicação”.

Dessa forma, ganhar e perder são apenas referências para que o jogo continue.

Para Orlick (1989), Brotto (2001) e Soler (2006), os princípios dos Jogos

Cooperativos estão na: Participação, Inclusão, Diversão, Objetivos Comuns e

Cooperação. Promovem atitudes humanizadas propiciando o bem-estar pessoal e do

grupo ao qual pertence. Portanto, cooperar é ajudar a outra pessoa, e existe prazer em

ajudar e saber que o outro atingiu o objetivo. Assim, ao utilizarmos atividades e jogos

com caráter cooperativo todos os envolvidos podem melhorar as habilidades motoras e

as relações de convivência, mudar valores pautados em vertentes de integração e

cooperação abstraindo a agressividade da competição.

Segundo Orlick (1989, p.182), os grandes problemas como a “violência, a

destrutividade, a guerra, a pobreza, a poluição, o crime, a corrupção, a exploração, e

até mesmo as greves e a inflação desenfreada podem ser solucionados por uma nova

ética – uma ética cooperativa”.

Pensando nisso, os professores devem utilizar os Jogos e Brincadeiras para

auxiliar os alunos a reformular valores, mudando o foco das aulas de Educação Física

para que todos participem sem discriminação, onde cada um, de acordo com suas

possibilidades, possa desempenhar o seu papel.

Brotto (1997), no quadro abaixo, compara o cooperar e o competir.

Quadro 1: comparação entre situação cooperativa e competitiva

JOGOS COOPERATIVOS JOGOS COMPETITIVOS

Visão de que “tem pra todos” Visão de que “só tem pra um”

Objetivos comuns Objetivos exclusivos

Ganhar juntos Ganhar sozinho

Jogar com Jogar contra

Confiança mútua Desconfiança / suspeita

Todos fazem parte Todos à parte

Descontração / atenção Preocupação / tensão

Solidariedade Rivalidade

Diversão para todos Diversão às custas de alguns

A vitória é compartilhada A vitória é uma ilusão

Vontade de continuar jogando Pressa pra acabar com o jogo

Fonte: Brotto (1997)

Então, a formação do cidadão implica em valores éticos, inclusão,

solidariedade, justiça, aceitação do diferente e de transformação social e pessoal.

Debate que precisa estar no contexto Escolar, em todos os seus níveis de ensino.

3 METODOLOGIA

3.1 Tipo de pesquisa

A pesquisa foi descritiva e as informações foram coletadas com os alunos do 1º

ano do Ensino Médio do Colégio Estadual José de Alencar da cidade de Nova Prata do

Iguaçu-Pr. Ruiz (2002, p. 51), afirma que a pesquisa deve estabelecer “técnicas de

registro para sua posterior análise que deverão ser claras para que o informante possa

responder com precisão, sem ambiguidade”.

Andrade (2001, p. 124) explica pesquisa descritiva como o “conjunto de

procedimentos utilizados, onde os fatos serão observados, analisados, classificados e

interpretados sem que haja interferência do pesquisador”.

Conforme Gil (1991), muitos os estudos podem ser classificados como

descritivos, mas uma de suas características mais significativas está na utilização de

técnicas padronizadas de coleta de dados, como o questionário. Para Gil (1991, p. 46),

“as pesquisas descritivas tem como objetivo primordial a descrição das características

de determinada população ou fenômeno, ou então, o estabelecimento de relações entre

variáveis”.

3.2 Sujeitos da pesquisa

O estudo ocorreu no Colégio Estadual José de Alencar- Ensino Médio, na cidade

de Nova Prata do Iguaçu, PR. Fizeram parte da pesquisa estudantes do 1º ano, turmas

A e B do período matutino, totalizando cinquenta e seis estudantes.

3.3 Instrumento de coleta de dados

O instrumento utilizado foi um questionário. Para Gil (1991, p.91), o questionário

“consiste basicamente em traduzir os objetivos específicos da pesquisa em itens bem

redigidos”. Segundo ele, não existem normas rígidas a respeito da elaboração do

questionário. Thomas, Nelson e Silverman (2007) explicam que algumas informações

podem ser obtidas apenas com questionário, “então é imperativo que este seja

planejado e preparado cuidadosamente para assegurar os resultados mais válidos”

(p.235).

Após terem participado das aulas de intervenção pedagógica, cinquenta e seis

estudantes das turmas do 1º ano A e B responderam o questionário. Ele foi elaborado

junto com o professor orientador e se baseou em outros questionários já testados.

Mesmo assim, mais dois professores doutores em Educação Física da UNIOESTE

atuaram como revisores do questionário. Sua finalidade foi obter dados referentes à

visão dos estudantes com relação aos jogos competitivos e cooperativos realizados nas

aulas de Educação Física. Como se tratava de 1° ano do Ensino Médio, o questionário

com 10 questões foi elaborado de forma que os estudantes pudessem fazer

comentários. Constam nele uma questão aberta, oito fechadas e uma fechada com

comentário.

As questões se encontram no transcorrer da apresentação e discussão dos

resultados.

3.4 Procedimentos

O Projeto de Intervenção Pedagógica realizou-se a partir de fevereiro de 2014.

Durante a semana pedagógica ele foi apresentado para direção do Colégio, equipe

pedagógica e demais professores do estabelecimento de ensino. Foi bem aceito por

todos. No mesmo mês houve a apresentação para os alunos envolvidos e a seguir

iniciou-se a intervenção pedagógica, com atividades propostas de acordo com o

conteúdo planejado na unidade didática. No início assistiram ao filme A gangue está em

campo. Durante as aulas foi promovido com os alunos debates e pesquisas sobre o

assunto. As atividades se encontram na Unidade Didática e, ao final delas, os

estudantes responderam o questionário.

3.5 Procedimentos de análise

A análise das respostas das questões fechadas foi realizada a partir dos dados

numéricos (frequência absoluta) e percentuais (frequência relativa). As respostas das

questões abertas e fechadas com comentário sofreram reduções e aparecem em forma

de unidades significativas. Conforme André (2001), os dados devem ser analisados e

interpretados através da redução em unidades significativas. As respostas foram

analisadas considerando os pensamentos dos autores expostos na revisão de

literatura.

Foram elaborados quadros demonstrativos para melhor visualização, análise e

entendimento dos resultados.

APRESENTAÇÃO E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS

A primeira questão foi descritiva e os estudantes responderam o que eles

entendem por cooperação. Todos utilizaram a expressão ajudar os outros, isto é,

pode-se considerar que 100% compreenderam que é ajudar o outro para atingir

objetivos em comum. O que confirma Orlick (1989), quando diz que cooperar é ajudar

outra pessoa, que existe o prazer em ajudar e saber que os outros atingiram o objetivo.

Destacam-se algumas frases escritas pelos estudantes nas suas respostas:

- “É o ato dos indivíduos se ajudarem, trabalho em equipe, união de grupo, como

um mesmo objetivo”;

- “Ajudar o outro, ser solidário, ser amigável, ter companheirismo. É assim que a

sociedade deve ser”;

- “É ajudar não importando quem, classe social, cor, raça, ou religião”;

- “É quando as pessoas se ajudam e com isso se divertem, aprendem e todos

vencem”;

- “Ajudar e entender a dificuldade do outro e não pensar só em si mesmo”;

- “É um método das pessoas se unirem e se ajudarem colaborando sem

discriminação, sem confronto, onde todos vencem”.

Com essas respostas, comparadas com o que vários autores como Orlick (1989),

Brotto (2001) e Soler (2006) escrevem sobre o que compreendem sobre cooperação,

pode-se dizer que os estudantes entenderam o que é ajudar/cooperar.

As questões 2, 3 e 4 foram agrupadas em somente um quadro, pois é

interessante visualizar e comparar as respostas assinaladas pelos estudantes, já que

as alternativas são as mesmas, mas para situações diferentes. No quadro 1 as

questões se encontram na parte superior do quadro. São elas: Nas aulas com

atividades competitivas, quais atitudes e comportamentos ocorreram? Nas aulas com

atividades cooperativas, quais atitudes e comportamentos ocorreram? Quais as atitudes

e comportamentos que as aulas devem desenvolver?

No quadro as alternativas estão na coluna à esquerda. As respostas das

questões estão colocadas nas colunas seguintes em dados numéricos e em

percentuais.

De forma geral, percebe-se que a preferência por situações cooperativas após as

aulas ficaram evidentes, como mostram as sinalizações dos alunos nessas

comparações. Nas respostas sobre quais devem ser desenvolvidas nas aulas, pode-se

dizer que todas as alternativas voltadas à cooperação foram indicadas por todos os

estudantes.

Quadro 1: Opinião dos alunos sobre as aulas

Questões

Alternativas

Nas aulas com atividades

competitivas, quais atitudes e comportamentos

ocorreram?

Nas aulas com atividades

cooperativas, quais atitudes e

comportamentos ocorreram?

Quais as atitudes e

comportamentos que as aulas

devem desenvolver?

Frequência (fi) (%)

Frequência (fi) (%)

Frequência (fi) (%)

Participação 18 32,14% 56 100% 56 100%

Agressividade 30 53.57% 0 0% 0 0%

Inclusão 08 14.28% 45 80.35% 45 80.35%

Brigas 40 71.42% 0 0% 0 0%

Trapaças 32 57.14% 0 0% 0 0%

Individualismo 32 57.14% 0 0% 0 0%

Respeito 20 35.71% 50 89.28% 56 100%

Discriminação 19 33.92% 0 0% 0 0%

Eliminação 28 50% 0 0% 01 1.78%

Integração 05 8.92% 30 53.57% 45 80.35%

Confronto 32 57.14% 0 0% 0 0%

Solidariedade 04 7.14% 32 57.14% 54 96.42%

Cooperação 19 33.92% 56 100% 54 96.42%

Exclusão 20 35.71% 0 0% 01 1.78%

Violência 32 57.14% 0 0% 0 0%

União 14 25% 54 96.42% 54 96.42%

Divertimento 20 35.71% 45 80.35% 54 96.42%

Descontração 10 17.85% 30 53.57% 45 80.35%

De acordo com os autores Orlick (1989), Brotto (1997) e Soler (2006), os Jogos

Cooperativos servem para promover atitudes humanizadas procurando propiciar o

bem-estar pessoal e do grupo. Os princípios estão na participação, na inclusão, na

realização de objetivos comuns, na diversão e na cooperação. E a opinião dos alunos

vem de encontro com esses autores, pois nas vivências que tiveram em relação a

competição assinalaram atitudes basicamente relativas a ela, como brigas, violência,

trapaças, individualismo, confronto e agressividade, e nas cooperativas as inerentes ao

que estas situações promovem, como participação, cooperação, união, respeito,

inclusão e divertimento. A atmosfera para que a aprendizagem ocorra satisfatoriamente

deve ser de alegria e respeito. Maturana e Rezepka (2000) chamam essas situações

como aspectos de formação. Se o ambiente da aula/turma não for propício, o processo

de ensino/aprendizagem provavelmente será falho. Os aspectos de formação estão

ficando sob a responsabilidade da escola. Estes autores recomendam que no início das

atividades do ano letivo os docentes discutam, com a participação dos alunos, as

“regras de convivência” ou os “combinados” (para as crianças), que seriam

comportamentos e ações de respeito aos seres humanos, no caso professor e aluno, e

ao ambiente na aula e fora dela.

Além disso, devem-se discutir noções de valores como os existentes na inclusão

e exclusão, cooperação e competição. Se não resolver os problemas do grupo, isto é,

os aspectos de formação, dificilmente conseguiremos desenvolver os aspectos de

capacitação, representados pelos conhecimentos e procedimentos (MATURANA e

REZEPKA apud BRANDL NETO, 2012).

No quadro 2 encontram-se os sentimentos dos estudantes em relação aos jogos

cooperativos, quando participaram destas atividades. Os alunos podiam assinalar

quantas alternativas quisessem.

Quadro 2: Sentimentos dos estudantes sobre jogos cooperativos

Alternativas

Frequência (fi) (%)

Felicidade 45 80.35%

Vontade de jogar 40 71.42%

Tristeza 01 1.78%

Preguiça 07 12.50%

Cooperou com os colegas 40 71.42%

Foi excluído 0 0%

Não gostou dos jogos cooperativos 0 0%

Gostou de jogar cooperativamente 45 80.35%

Você foi cobrado para ganhar o jogo 05 8.92%

Participou de todos os jogos cooperativos 56 94.64%

Participou o tempo todo do jogo 45 80.35%

Respeitou a dificuldade dos colegas 38 67.85%

Mudou o jeito de ver o jogo 46 82.14%

Você se sentiu motivado para participar dos jogos 45 80.35%

Observa-se neste quadro que os resultados reafirmam o que acontece quando

realizamos atividades de forma cooperativa. Conforme Orlick (1989), Brotto (2001),

Soler (2006) e Correia (2006), quando os participantes incorporam sentimentos e ações

inerentes às situações de ajuda, atendem aos princípios dos Jogos Cooperativos que

são: participação, inclusão, realização de objetivos comuns, diversão e cooperação. E,

como Maturana e Rezepka (2000) já explicitaram anteriormente, os alunos

provavelmente estarão mais receptivos às aprendizagens.

A sexta questão foi referente ao que os estudantes achavam mais importante em

relação às atividades ou jogos realizados: o que é mais importante para você: jogar e

vencer ou jogar e se divertir, ou ainda as duas alternativas. A resposta está no quadro 3

a seguir.

Quadro 3: O que os estudantes consideram importante nas aulas

Alternativas Frequência (fi) (%)

Jogar e vencer 04 7,14%

Jogar e se divertir 30 53.57%

Preferem as duas maneiras de jogar

22 39.28%

Os alunos avaliam que jogar e se divertir é o melhor para as aulas. Mas, eles

também tiveram que justificar, e as unidades significativas estão na sequência. Mesmo

os que responderam que preferem as duas maneiras justificaram:

- “Na escola quero me divertir com os amigos, aprender, mas em campeonatos gosto

ganhar”;

- “Jogar e se divertir é bom, mas ganhar melhora a autoestima”;

- “Jogar e se divertir em primeiro lugar, porque nem sempre ganhamos, e quando não

jogamos para vencer a vida se torna mais leve”;

- “Jogar e se divertir é bom, porém quando competimos temos mais motivos para

continuar jogando”.

Orlick (1989), Brotto (2001) e Soler (2006) confirmam que o divertimento, durante

os jogos cooperativos, é uma condição de destaque. O divertimento aparece com

ênfase também em outros estudos como os de Brandl Neto e Waldow (2010) e Brandl

Neto e Grahl (2011), em que estudantes de sexto e quinto anos o destacaram.

Os quadros que estão na sequência, basicamente reafirmam os resultados já

encontrados em prol das atividades e jogos cooperativos.

No quadro 4 as questões são relativas as respostas dos estudantes para as

perguntas sete e oito. No quadro elas se encontram na parte superior, agrupadas com a

intenção de facilitar a visualização/comparação e o entendimento dos leitores. Mostra a

opinião dos alunos sobre relacionamentos e atitudes que ocorreram durante as aulas,

promovida pelas atividades cooperativas. Uma foi sobre a melhora relacionada a paz e

harmonia e outra sobre mudanças ou não no respeito, amizade e colaboração.

Quadro 4: Opinião sobre relacionamentos e atitudes

Questões

Alternativas

Houve melhora em

relação às atitudes de

paz, harmonia e

entendimento?

Perceberam mudanças de

relacionamentos em

relação ao respeito

amizade e colaboração?

Frequência

(fi) (%)

Frequência

(fi) (%)

Sim 56 100% 56 100%

Não 0 0% 0 0%

A opinião dos alunos se aproxima com a afirmação de Orlick (1989) e Correia

(2006), quando estes explicam que onde existem atitudes cooperativas, normalmente

as atitudes violentas diminuem ou desaparecem, e as de paz, amizade, ajuda e respeito

preponderam. Isso pode ser visto claramente, pois todos os alunos responderam que

houve melhora nas atitudes e mudanças nos relacionamentos relacionados a

cooperação.

O quadro 5 se refere às respostas das questões nove e dez. A nona solicitava se

o estudante recebeu ajuda em algum momento durante as aulas, e a décima se o/a

aluno/a ajudou algum colega durante as atividades das aulas.

Quadro 5: Opinião do aluno sobre se recebeu ajuda e ajudou nas atividades

Questões

Alternativas

Recebeu ajuda em algum

momento durante as

aulas?

Ajudou seus colegas em

algum momento durante as

atividades?

Frequência

(fi) (%)

Frequência

(fi) (%)

Sim 51 91.07% 53 94.4%

Não 05 8.92% 03 5.35%

Para Brotto (2001, p. 27), esses são fundamentos dos ideais cooperativos,

porque para ele cooperação é “um processo onde os objetivos são comuns, as ações

são compartilhadas e os resultados são benéficos para todos”. Quase todos os

estudantes responderam que ajudaram (51) e receberam ajuda (53).

A expectativa é que os discentes incorporem esses valores e atitudes, utilizem e

ajudem a transmiti-los pelos caminhos que percorrerem em suas vidas, divulgando a

ideia da cooperação como um modo de sobrevivência das pessoas e do planeta.

Estas respostas demonstram que vale a pena discutir as ideias competitivas e

cooperativas nas aulas de Educação Física e que alunos do Ensino Médio aprendem a

ter consciência das situações maiores que estão acontecendo ao nosso redor, notando

que existem alternativas e soluções para a competição desenfreada que está aos

poucos destruindo o mundo e as pessoas, fomentada pela ideologia capitalista.

Pode-se dizer que a intervenção (unidade didática) baseada nos ideais cooperativos

obteve os resultados esperados, atendendo aos objetivos propostos.

4. CONSIDERAÇÕES FINAIS

Inicialmente a proposta das aulas com atividades cooperativas foi questionada

pelos alunos. Pois, estavam habituados com atividades de competição envolvidos em

situações de exclusões. As turmas não gostavam de aulas em sala, pois, os conteúdos

estudados nos anos anteriores se resumiam em estudar histórico, regras e fundamentos

de esportes, tornando as aulas sem sentido.

Observou se durante o filme que muitos ficavam agitados com as situações e

atitude dos jovens envolvidos com a violência e valores negativos. Percebeu-se que

alunos se identificaram com os personagens em várias cenas, principalmente, se

comovendo e torcendo juntos, quando os personagens se tornam atletas vencendo não

apenas no jogo, mas na vida.

Pode-se afirmar que esta proposta pedagógica, provocou mudança de

relacionamento e de atitude entre os alunos, isto é, chegando ao objetivo pretendido de

entendimento e de percepção sobre Jogos Cooperativos como alternativa para o ensino

inclusivo e significativo, comprovando que atividades cooperativas podem apresentar

mudanças de atitudes com significados positivos. Todos os discentes de alguma forma

participaram das atividades e 92,85% opinaram que nas aulas jogar aprender e se

divertir são mais importantes que de apenas vencer, além de não serem excluídos das

atividades.

Percebe-se que os adolescentes são influenciados pelo meio em que vive, nas

várias formas de se ver o mundo. Portanto, temos que mostrar opções com orientações

construtivas, oferecer atividades inovadoras que estimulam o envolvam os alunos no

processo educacional, com experiências novas, para se redescobrirem, perceberem e

superarem certos determinismos, buscando a autonomia, entendendo, relacionando,

interagindo na escola e na sociedade como agentes transformadores.

Precisamos fazer a diferença, formando pessoas competentes, éticas, criativas,

inovadoras e confiáveis. Só reencontraremos a educação com qualidade quando

trilharmos caminhos integrados entre tecnologia, ciência, trabalho e a cultura em todas

as suas dimensões na busca da formação integral. Inserir atividades que incentivam a

“ação-reflexão-ação”... e mostrando novas possibilidades significativas para que os

alunos não frequentem as aulas porque são obrigados, mas porque sintam que vale a

pena.

REFERÊNCIAS

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