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OS DESAFIOS DA ESCOLA PÚBLICA PARANAENSENA PERSPECTIVA DO
PROFESSOR PDE
Artigos
Versão Online ISBN 978-85-8015-080-3Cadernos PDE
I
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A VALORIZAÇÃO DO SENTIDO HISTÓRICO PARA O ALUNO:
um trabalho com metodologias de reflexão crítica
Ariomar Ferreira1
Marlene Rosa Cainelli2
RESUMO: A realização de estudos para o desenvolvimento de
metodologias de ensino na área de
História tem sido uma constante entre equipes de docentes, que
buscam maneiras diferentes ou
formas diversas para atrair a atenção do jovem na sala de aula.
O desenvolvimento do pensamento
reflexivo e crítico do professor proporcionariam ao docente
desenvolvimento pessoal e profissional.
Em consequência aproximaria o aluno do fazer historiográfico
através de metodologias bem
elaboradas e empregadas. No caso de gerações multitarefa,
despertar a curiosidade e valorizar o
conhecimento já adquirido é uma opção, relembrando a importância
do indivíduo como sujeito e
agente histórico que, através de suas ações, tanto individuais,
quanto coletivas, faz diferença dentro
do contexto social em que está inserido. É importante cativar o
público alvo chamando a atenção para
a importância da disciplina como formadora do cidadão.
Entre os motivos que levaram ao desenvolvimento desse trabalho
está a necessidade de
oferecimento de oportunidades para potencializar a construção
dos conhecimentos através da
utilização de múltiplas linguagens e referências (orais,
textuais e visuais). É a partir da
preocupação com a relação entre métodos de ensino e de
aprendizagem histórica que se desenvol-
veu este trabalho, que se apresenta na forma de leituras
formativas e informativas, trocas de
experiências com debates e relatos sobre as opiniões dos
professores sobre as metodologias
utilizadas para o ensino de História, bem como na elaboração de
sínteses escritas sobre os assuntos
apresentados nos textos, vídeos, imagens, entre outros.
Palavras-chave: Metodologias; professor; aluno; PDE.
1 Professor PDE do C E Polivalente de Apucarana - EF M P, Cargo
PNI2, nível 75, estatutário - QPM, graduado em História pela
UEL/Universidade Estadual De Londrina (2000), com especialização em
Administração Supervisão e Orientação Educacional pela
UNIVALE/Faculdades Integradas Do Vale Do Ivaí (2003)e
Especialização em Educação a Distância/Formação de Tutores pela
Faculdade São Braz(2013). 2 Professora associada da Universidade
Estadual de Londrina. Graduação em Licenciatura em
História pela Universidade Estadual de Londrina (1987), mestrado
em História pela Universidade Federal do Paraná (1994) e doutorado
em História Social pela Universidade Federal do Paraná (2003).
Pós-doutorado em Educação na Universidade Federal do Paraná((2009)
e Pós doutorado em Educação Histórica pela Universidade do Minho em
Portugal (2013). Professora do Programa de Mestrado em Educação e
do mestrado em História. Coordenadora do Grupo de Pesquisa História
e ensino de História. Coordenadora do PIBID/História da
Universidade Estadual de Londrina 2014/2015.Coordenadora do PDE/
História/UEL 2014/2015.
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INTRODUÇÃO:
O presente artigo tem como objetivo apresentar a sistematização
das
atividades desenvolvidas no âmbito do Programa de
Desenvolvimento Educacional
(PDE), da Secretaria de Estado da Educação do Paraná (SEED/PR),
durante os
anos de 2014 e 2015, vinculado ao Departamento de História da
Universidade
Estadual de Londrina (UEL), tendo como suporte os resultados da
oficina de
implementação realizada em 2015, com professores inscritos
integrantes do Quadro
Próprio do Magistério do Estado do Paraná, sendo em sua maioria
atuantes no C E
Polivalente - EF M P, localizado na região norte do Estado do
Paraná, bem como de
pesquisa bibliográfica, além dos resultados obtidos na
participação dos cursistas
inscritos no GTR – Grupo de Trabalho em Rede – programa de
formação continuada
na modalidade EaD, uma atividade obrigatória do PDE.
O tema escolhido para os estudos foi o uso de metodologias para
o ensino de
História, como forma de proporcionar aos alunos maior interesse
pela disciplina e
consequentemente uma valorização do sentido histórico, e assim
desenvolver nos
educandos um senso crítico e bem fundamentado.
Este estudo motivou-se pela constatação da falta de interesse
dos alunos
pela disciplina, bem como pelo desgaste de algumas metodologias
empregadas de
forma mecânica por professores da disciplina de História.
O objetivo foi trazer para a discussão esses problemas, apontar
alternativas
para melhorar as práticas metodológicas já existentes e divulgar
novos
encaminhamentos e estudos sobre as metodologias que tem
apresentado resultados
satisfatórios na busca da formação do cidadão crítico.
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DESENVOLVIMENTO
Ensinar História consiste em fazer com que o aluno sinta-se como
sujeito
ativo do processo histórico, parte importante na sociedade que
pode e deve expor
suas observações e é claro responsabilizar-se por elas, sempre
tendo a noção que
ele é um elemento de mudança dentro da sociedade, portanto
participante da
História. De acordo com Schmidt e Cainelli (2004, p.51) “ensinar
História pressupõe
um trabalho constante e sistemático com as experiências do aluno
no sentido de
resgatá-las, tanto individual como coletivamente, articulando-as
com o conteúdo
trabalhado em sala de aula”. Dessa forma, com a valorização da
realidade do aluno,
o trabalho do professor tende a ser mais significativo na medida
em que começa a
despertar o interesse do educando.
Os grandes nomes, reconhecidos e lembrados por grande parte
das
pessoas, estudados no passado e no presente, são participantes e
atuantes no
processo de formar o conhecimento histórico, porém muita gente
anônima também
participou e participa dessa tarefa. Tendo isso em vista, é
importante que o ensino
da disciplina deixe claro para o aluno, a ideia de que todas as
pessoas fazem a
História, ou seja, ele também constrói e faz parte do grande e
complexo sistema que
origina o objeto de estudo histórico. De acordo com Schmidt e
Cainelli (2004, p.125):
[...] um dos objetivos do ensino da História consiste em fazer o
aluno ver-se como partícipe do processo histórico, Tal compreensão,
de um lado, deve levá-lo a entender que sua História individual
resulta de um movimento processual e, de outro, a compreender que
também ele faz a História.
Sob o ponto de vista metodológico e pensando na formação crítica
do aluno,
convém destacar que a metodologia expositivo-participativa está
prevalecendo à
metodologia simplesmente expositiva e, sob essa ótica, o aluno
passa a exercer um
papel mais representativo na sala de aula e no processo de
produção do
conhecimento. Essa mudança busca colaborar para a tarefa de
formar um cidadão
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crítico capaz de formar opiniões, ou ainda um ser social
causador de mudanças,
conforme expõe Schimdt (1998, p.57).
A sala de aula não é apenas um espaço onde se transmite
informações, mas onde uma relação de interlocutores constroem
sentidos. Trata-se de um espetáculo impregnado de tensões em que se
torna inseparável o significado da relação teoria e pratica ensino
e pesquisa. Na sala de aula se evidencia, de forma mais explícita,
os dilaceramentos da profissão de professor e os embates da relação
pedagógica.
Trazer o aluno para o centro da discussão, mostrando que os
feitos
históricos e culturais da humanidade são frutos do trabalho
coletivo, apresentar uma
concepção de História e selecionar conteúdos coerentes com a
mesma, são atitudes
fundamentais do professor para o ensino da disciplina de
História. A forma de
abordagem de como ensinar e como o aluno vai aprender tem sido
uma
preocupação de pesquisa na área de História. Segundo Baldin
(1989, p.72),
para que ocorra o processo de ensino-aprendizagem, é verdade,
não se pode desconsiderar a importância do domínio do conteúdo da
Ciência. Mas, apresentar o mero domínio do conteúdo em sala de aula
não significa executar uma atuação pedagógica consciente, porque,
ao julgar-se sabedor do conteúdo, o professor poderá não se
preocupar com a forma de transmiti-lo. Logo, não se preocupará
também com o que poderá ocorrer com a cabeça do aluno. Neste
processo, a relação metodológica entre a forma de transmissão do
conteúdo e a forma de recepção deste conteúdo passará a ser
ignorada. O emprego de uma metodologia pedagógica de trabalho, no
entanto, não deve ser feito de maneira indefinida, mas deverá
considerar uma completa relação entre professor e aluno, a Ciência
em estudo, os meios, e as formas de transmissão.
Isabel Barca, pesquisadora da área de educação histórica,
publicou em
2000, o trabalho “O pensamento histórico dos jovens – ideias dos
adolescentes
acerca da provisoriedade da explicação histórica”. Através desta
e de outras
pesquisas, buscou identificar como os jovens entendiam a
existência de diferentes
explicações para um mesmo acontecimento histórico. Neste artigo
especificamente,
a autora a partir das respostas dos alunos a uma questão em que
se utilizaram
quatro textos diferentes, acompanhados de um conjunto de fontes
primárias e
secundárias, a autora analisou as ideias destes sobre o caráter
provisório da
explicação histórica.
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Foram classificadas as ideias dos jovens em cinco níveis
conceituais que
mostram as diversas formas de raciocínio possíveis quando os
jovens são expostos
às narrativas diferentes e incentivados a pensar sobre a
natureza dessa variedade.
A partir da análise qualitativa dos dados, Barca (2001, p.
29-43) propõe um modelo
de ideias dos alunos sobre a provisoriedade da explicação
histórica.
Barca (2001, p.39) sugere, a partir dos dados desse estudo, que
os
estudantes precisam desde muito cedo trabalhar com narrativas
que apresentem
várias perspectivas históricas. Para a pesquisadora, a relação
histórica entre fatos
pode ser enriquecida ao se trabalhar com mais de uma perspectiva
histórica, pois:
A História dá respostas provisórias porque pode haver pontos de
vista diferentes, utilizando as mesmas fontes, e porque vamos
descobrindo novas relações com o passado, novas perspectivas. Esta
é uma característica fascinante da produção histórica, que devemos
passar aos alunos sem cair no relativismo de considerar que todas
as respostas sobre o passado têm a mesma validade. Um programa
desta natureza pode ser implementado através de questões
problematizadoras adequadas. Tarefas em torno de materiais
históricos concretos, que veiculem de algum modo a diversidade da
História e que possibilitem a reflexão sobre os seus critérios de
legitimação, contribuem para estimular o raciocínio dos jovens
(BARCA 2001, p.39).
Outros estudos de Isabel Barca são dirigidos para a investigação
do ensino
de História na Educação Básica, defendendo a importância de um
trabalho que
estabeleça ligações entre o ontem e o hoje e faça dos alunos
sujeitos históricos.
Segundo a historiadora, ensinar História de modo linear faz com
que os estudantes
lembrem somente os marcos cronológicos e com isso, se tornem
incapazes de
relacionar tempos distintos e compreender em profundidade o
mundo em que
vivemos. Para a pesquisadora, o ideal é que o educador trabalhe
em sala com
recortes temáticos, sem jamais negligenciar a temporalidade, e
se essas duas
questões não forem levadas em conta, o aluno pode ter uma
compreensão limitada
da disciplina e da história propriamente dita, formulando ideias
vagas e genéricas, o
que contribui para o não entendimento das causas e consequências
dos fenômenos
estudados.
Entre as propostas apresentadas e pesquisadas pela historiadora
Isabel
Barca, devemos destacar a chamada aula-oficina, que rompe de
forma rica com os
moldes passivos e tradicionais de ensino. Tal modelo privilegia
a construção de uma
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aula incialmente organizada por um tema e um conjunto de
objetivos a serem
atingidos com o debate em sala de aula.
O „plano‟, qualquer que seja o formato que assuma, numa
perspectiva de construtivismo social representa um projeto que
procura antecipar as vertentes hoje requeridas numa aula, em termos
de instrumentalizações a focalizar, conteúdos temáticos a
operacionalizar em questões problematizadoras e consequentes
experiências de aprendizagem, sem esquecer a avaliação contínua, e
por vezes formal, das tarefas. Assim, é desejável atender às
seguintes vertentes: Levantar e trabalhar de forma diferenciada as
ideias iniciais que os alunos manifestam tacitamente, tendo em
atenção que estas ideias prévias podem ser mais vagas ou mais
precisas, mais alternativas à ciência ou mais consistentes com
esta. Propor questões orientadoras problematizadoras, que
constituam um desafio cognitivo adequado aos alunos em presença e
não apenas um simples percorrer de conteúdos sem significado para
os jovens. Desenhar tarefas adequadas ao desenvolvimento das
instrumentalizações em foco, que ultrapassem uma interpretação
linear das fontes ou a compreensão simplista de uma qualquer versão
histórica sobre o passado. Integrar as tarefas em situações
diversificadas, não esquecendo a potencialidade de os alunos
trabalharem em pares ou individualmente, oralmente e por escrito.
Avaliar qualitativamente, em termos de progressão da aprendizagem,
o nível conceitual dos alunos, em vários momentos da(s) aula(s)
(BARCA 2001, p. 135).
Feitas essas primeiras definições, a proposta de aula-oficina
prossegue com
a organização de questões onde o professor, por meio das
respostas oferecidas,
detecta as noções e ideias que seus alunos possuem sobre o tema.
Mediante a
análise das informações coletadas, o professor então detecta
quais seriam os
recursos e fontes documentais mais eficientes para dialogar com
as ideias
apresentadas pelos alunos.
Por meio de tal ação, o professor incentiva ou articula a
investigação do
passado por meio das demandas apresentadas pelos seus alunos.
Sem dúvida,
notamos aqui que a aula-oficina visa claramente romper com as
situações em que o
ensino de história se mostra distante do aluno ou radicalmente
centrado na figura do
professor.
Cumprida a investigação do tema por meio dos documentos
selecionados, o
professor ainda pode finalizar a experiência de compreensão do
passado realizando
um novo levantamento de questões. Nessa última etapa, o
professor questiona os
alunos sobre como a aula oferecida na oficina reorientou suas
noções anteriores
sobre o tema investigado. De tal forma, tanto professores como
alunos conseguem
perceber o ganho histórico-cognitivo oferecido pela
aula-oficina.
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A partir da questão problematizada e do levantamento
bibliográfico realizado,
foi organizada uma forma de abordagem da temática a ser feita
com os professores
durante a implementação do projeto. Foi pensada também, nesse
momento, a forma
de discussão a ser proposta para os professores participantes do
Grupo de Trabalho
em Rede (GTR).
Desta forma, o material didático, na forma de Caderno Temático,
foi
elaborado abordando alguns pontos questionadores: práticas
metodológicas mais
empregadas por professores de História na atualidade; algumas
iniciativas
realizadas relacionadas à formação de professores e ainda
questionamentos sobre
as metodologias tradicionais e recentes. Esse material foi
utilizado como base na
implementação do projeto no C E Polivalente de Apucarana - EF M
P e no segundo
e terceiro módulo do GTR3.
No colégio da implementação, após apresentar o projeto à direção
e à equipe
pedagógica, foi utilizado um momento na reunião com membros do
conselho escolar
(04 de abril de 2014) para apresentação das propostas, as quais
foram aprovadas e
consideradas de grande utilidade. Em momento de reunião com
professores do
colégio, a proposta também foi bem aceita, visto que todos
concordaram com a
existência do problema apresentado no projeto, bem como, com a
forma como seria
feita a discussão sobre as maneiras de solucionar e/ou amenizar
o problema .
No GTR foi possível um aprofundamento nas discussões de cunho
teórico
fundamentadas no Projeto de Intervenção Pedagógica e no Caderno
Temático.
Dados da implementação do projeto também foram analisados nesse
momento, com
ampla participação de professores de várias regiões do Estado,
que colaboraram
partilhando realidades de seus estabelecimentos de atuação,
possibilitando assim o
conhecimento por parte de muitos professores de realidades muito
diferentes do seu
cotidiano.
3 O Grupo de Trabalho em Rede (GTR) constitui uma das atividades
do Programa de Desenvolvimento
Educacional (PDE) e se caracteriza pela interação a distância
entre o professor PDE e os demais professores da rede pública
estadual de ensino.
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Através de leituras individuais e em grupo, encontros
presenciais com
acompanhamento de materiais diversificados como vídeos,
reportagens impressas e
eletrônicas e muitas trocas de experiências, foram sendo
produzidas as conclusões
sobre a proposta do projeto, alteradas algumas ações e
realizadas outras que foram
consideradas pertinentes durante os trabalhos. A forma de
conduzir os trabalhos
baseou-se em algumas regras como leitura prévia dos textos pelos
participantes,
apresentação dos conhecimentos que cada participante já tinha
sobre o tema
abordado, leituras em grupo e sistematizações orais e
escritas.
No colégio tivemos a anuência e apoio da direção e equipe
pedagógica para a
implementação do projeto durante o mês de setembro de 2015, o
que colaborou
para um maior aproveitamento das ações, visto que por duas vezes
na semana os
professores se encontraram podendo fazer de maneira intensa as
reflexões, sem
intervalos longos entre os encaminhamentos como leituras e
produção de sínteses
para reflexão em grupo.
Como preparação para os encontros presenciais entre os
professores foram
organizadas: apresentações expositivas sobre os textos
integrantes do Caderno
Temático; seleção de materiais complementares aos textos, como
vídeos,
reportagens e trechos de filmes; análise de questionário
exploratório respondido por
professores convidados a participar da implementação.
O questionário visava conhecer, estudar, analisar e debater as
diferentes
metodologias utilizadas pelos professores no ensino de História,
detalhes sobre sua
formação acadêmica e atuação como docente, A análise dessa
prática serviu como
recurso para melhor planejar as formas de discussão das
temáticas.
Alguns destaques a respeito do questionário exploratório:
Existe a preocupação dos docentes com a formação e progressão na
carreira, pois a pós-graduação aparece como prática de todos os
envolvidos no curso;
O tema, gestão escolar é de interesse dos professores;
O tempo médio de atuação como professor da disciplina é de 10
anos;
Não existe uma preferência por segmento (Fundamental ou
Médio);
A atuação exclusiva como professor dos envolvidos no curso,
apresentou o índice de 75%;
Sobre o ensino tradicional, existe uma forte tendência entre os
professores, para que ele seja sempre aprimorado, com
atualidades.
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Para isso estão sendo utilizados os conhecimentos prévios dos
alunos, bem como o seu cotidiano.
A causa da dispersão e passividade dos alunos durante as aulas
foi relacionada à falta de base nas séries iniciais, à quantidade
pequena de encontros semanais, número elevado de alunos por turma e
às tecnologias, que ora estão exageradas, ora não estão
acessíveis.
Existe uma preocupação em cumprir a série de conteúdos
propostos.
Os participantes avaliam suas metodologias como eficientes,
ressaltando, é claro, os problemas do item anterior;
O uso de imagens e fontes históricas diversas deve ser
estimulado.
No primeiro encontro, durante a exposição das ações a serem
desenvolvidas,
e do contexto sobre o qual elas foram pensadas, bem como dos
resultados
apresentados sobre o questionário exploratório, os professores
foram interagindo e
contribuindo com sugestões de temas e ações que deixaram os
trabalhos mais
interessantes e significativos para todos os envolvidos.
A primeira temática apresentada e discutida foi sobre as
pesquisas que vem
sendo realizadas sobre o ensino e aprendizagem da História. O
tema foi bem aceito
pelos participantes, visto que essa discussão geralmente não é
acompanhada pelos
docentes no seu dia a dia, provavelmente por falta de tempo.
Como introdução para essa temática e também a título de
conhecimento de
algumas das ideias da orientadora desse trabalho de PDE, foi
apresentada a
entrevista realizada com a Professora Marlene Rosa Cainelli pela
TV Paulo Freire no
Programa Nós da Educação4.
As três situações de investigação apresentadas no texto Desafios
Teóricos e
Epistemológicos na Pesquisa em Educação Histórica, de Marlene
Cainelli e Maria
Auxiliador Schmidt, foram debatidas durante os encontros e bem
sintetizadas pelos
professores participantes em seus relatos escritos.
Sobre a primeira situação apresentada, foram aprovadas as
iniciativas
realizadas por professores e alunos de licenciatura de História
da Universidade
Estadual de Londrina, que utilizam como referenciais o grupo de
pesquisa História e
Ensino de História certificado no conselho Nacional de
Desenvolvimento Científico e
4 O programa pertencente à categoria Formação Continuada traz a
troca de experiências entre
profissionais da educação quanto à questão metodológica e
utilização dos materiais didáticos, bem como acesso às mais
recentes discussões educacionais.
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Tecnológico (CNPq) e a Educação Histórica e do Mestrado em
Educação com a
linha de pesquisa Perspectivas Filosóficas, Históricas e
Políticas da educação no
núcleo de investigação:- História, Cultura, Escola e Ensino. São
importantes as
práticas de ensino e investigação em aulas da disciplina, pois
elas refletem a
realidade do ensino no Brasil. Através dessas pesquisas, que
ficam disponíveis para
consulta, é possível refletir e aprender com as mais diversas
realidades encontradas
pelos pesquisadores.
Um dos professores participantes do curso, professor 1
relatou:5
“Gostaria que um aluno da graduação estivesse presente
durante
minhas aulas não como estagiário e sim como investigador. Seria
uma
experiência nova e desafiadora, porém não sei como seria meu
comportamento, ou seja, se eu seria natural ou sentiria algum
incômodo. Sei
lá?...”
Sobre a análise das ideias históricas de alunos e professores e
suas relações
com as ideias históricas em currículos e manuais didáticos o
professor 2 comentou:
“Os manuais didáticos e currículos com certeza deveriam refletir
as
ideias de um grande número de alunos e professores. Dessa forma
seriam
mais úteis...”.
A questão das perspectivas teórico-metodológicas empíricas foi
considerada
muito importante. Estudos em sala de aula foram destacados como
algo simples e
de grande utilidade. Os participantes da implementação
destacaram também a
importância desses estudos estarem sendo realizados em nossa
região, por
pessoas relativamente próximas e, portanto de fácil acesso, caso
haja o interesse
em aprofundar-se nos resultados dessas pesquisas.
Ainda merece destaque, sobre essas primeiras discussões, o que
foi
registrado pela professora 3:
“Meu trabalho com alunos das séries iniciais já tem
aproximadamente
25 anos e sempre foi pautado em investigações prévias sobre os
mais
diversos assuntos, mas nunca pensei que isso pudesse ser tema de
estudos
em países europeus e que tivesse o nome de formação de
consciência
histórica. Estou me sentindo atualizada.”
5 Os relatos serão identificados por professor 1, 2 e 3.
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Ainda sobre esse assunto, com base nas participações dos
professores
participantes do GTR, foi levado para a implementação do projeto
a seguinte
conclusão: organizar as aulas com exposições e explicações que
façam sentido aos
alunos, que possibilitem o entendimento que todos nós somos
sujeitos históricos do
nosso tempo, é uma tarefa árdua cujo objetivo é mostrar que a
história é feita por
todos os homens, e que essa história será analisada por
diferentes classes sociais
no futuro, cada uma com seus valores e questionamentos.
A segunda temática foi sobre o uso do livro didático de História
e Geografia
nas escolas brasileiras. A autora do texto, Selva Guimaraes
Fonseca, focaliza
alternativas metodológicas para o uso do livro texto em sala de
aula.
Após a leitura do texto componente do Caderno Temático,
foram
apresentadas várias considerações pelos professores
participantes, que relataram
suas experiências positivas e negativas sobre o uso do livro
didático.
O professor 1 disse:
“Considero-me um professor tradicional, o uso do livro didático
auxilia o
trabalho, visto que é um material de acesso fácil para o aluno.
Quando os
pequenos não estão com o livro não consigo realizar bem o meu
trabalho.”
Comentou-se sobre a política de distribuição dos livros no
Brasil, sendo que
nesse aspecto as discussões se estenderam e foram bem
proveitosas, visto que
alguns professores puderam colaborar de forma mais intensa, pois
vivenciaram
algumas práticas realizadas nas décadas de 1980 e 1990.
O professor 2 lembrou:
“Os livros eram extremamente tendenciosos, a conjuntura política
da
época nos obrigava a fazer algumas coisas que não gostávamos e
alguns
faziam porque não entendiam direito o que estava acontecendo na
política.”
Houve o consenso a respeito da importância dos livros didáticos
no que diz
respeito à utilização dos textos, que colaboram como principal
fonte e ferramenta
para o ensino e a aprendizagem nas áreas de humanas, no caso,
História e
Geografia. A aprendizagem de fato necessita da leitura de
textos, documentos,
mapas e ilustrações para que seja criado um ambiente de “viagem”
no tempo e no
espaço. Importante, então pensar na relevância das temáticas
escolhidas, e na
forma como elas são apresentadas.
Foram discutidas as várias alternativas apresentadas para o uso
do livro
didático, bem como suas limitações e especificidades, sendo que
para a conclusão
desse encaminhamento foram utilizados três vídeos com
posicionamentos a respeito
da metodologia em questão: o primeiro, com as considerações de
um estudante, o
segundo produzido por uma editora de livros didáticos e o
terceiro com discurso feito
por um professor universitário.
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Conclui-se sobre esse ponto, com os relatos dos professores
participantes,
que a formação do cidadão crítico depende da diversificação de
fontes, portanto o
uso do material fornecido pelo Estado, no caso o livro didático,
deve estar sempre
sob análise do docente, com estudo sobre as inovações possíveis
no seu uso e
certamente na complementação do mesmo durante as práticas
metodológicas.
A professora 3 destacou:
“Carrego sempre meu material complementar: data show, caixa
de
som, revistas, e outras coisas. Acho que só o livro deixa as
aulas cansativas
para os alunos e para o professor também.”
Para a continuidade das reflexões sobre as maneiras eficazes de
atrair a
atenção do jovem na sala de aula, passamos a estudar o terceiro
texto do Caderno
Temático, O Uso de Metodologias Diferenciadas em Sala de Aula:
uma experiência
no ensino superior. Nesta etapa houve o envolvimento de todos os
participantes de
forma bastante interessante, pois fizemos uma avaliação que
consistia em
apresentar um trabalho realizado (plano de aula), que segundo
sua análise teria
dado resultado satisfatório, devendo o professor defender essa
metodologia e
apresentar suas vantagens.
O texto foi adequado para essa avaliação na medida em que
apresenta várias
formas de apresentar o conteúdo, visando dar ao aluno elementos
para reflexão e
elaboração do pensamento crítico.
Durante a leitura do material, onde cada professor foi
responsável por
apresentar as considerações da autora, Mayza Bergamo, sobre uma
determinada
metodologia, alguns participantes foram recordando suas ações e
partilhando
oralmente algumas experiências. Houve relatos sobre algumas
práticas que não
estavam sendo usadas por serem equivocadamente consideradas
desatualizadas.
Relato do professor 1 sobre o uso de objetos:
“A proposta de utilizar objetos durante a aula de História é
bem
produtiva para os alunos, pois eles encaram a aula como mais
atrativa e
interessante. E os professores sentem-se mais confiantes
utilizando o objeto
como ponto de partida para sua aula.”
Relato do professor 2 sobre o tema atividades interessantes e
criativas:
“Entrevistas podem ser realizadas pelo aluno e socializadas. O
próprio
entrevistado pode comparecer na sala de aula. Esta metodologia
permite que
os alunos entendam que as pessoas comuns, ou seja, seus
familiares, seus
professores, seus vizinhos, enfim as pessoas mais velhas de sua
comunidade
fazem parte da História.”
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Um dos temas centrais do texto, a formação acadêmica, foi
enfatizado pela
professora 3 que destacou nas considerações finais do texto
estudado o trecho que
alerta para a necessidade de adequação das metodologias
empregadas pelos
professores universitários como forma de incentivar os futuros
docentes, que
buscam referências para realizarem seus estágios e futuramente
desempenharem a
função nas redes de ensino.
Disse ela:
“O uso eficiente e diferenciado das metodologias deve começar
na
graduação, para que o futuro professor já saia da universidade
sabendo que o
bom uso de um recurso faz grande diferença na hora de tratar com
os
alunos.”
Entre os pontos apresentados no texto de Mayza Bergamo, alguns
foram
evidenciados por todos os participantes, e as discussões se
estenderam por mais
tempo e com maior intensidade:
a) A necessidade de criatividade e força de vontade dos
docentes. Todos concordaram com essa ideia, sendo ressaltado que
vários fatores influenciam para que esse item apareça com maior ou
menor intensidade.
b) O olhar atento à dinâmica do ambiente e a identificação dos
interesses do aluno para determinado conteúdo ou tema. Comentou-se
sobre a grande quantidade de turmas que a maioria dos docentes tem,
e assim sendo essa prática muitas vezes não ocorre ou ocorre com
equívocos.
c) O bom humor e entusiasmo do professor como forma de manter os
alunos atentos. Formas de se manter o bom humor foram elencadas
pelos participantes e muitas sugestões esbarraram em problemas como
salários, vida familiar entre outros. Mas todos concordaram que,
quando se está bem humorado as atividades tendem a ser mais
proveitosas para todas as partes envolvidas.
d) Uso e não abuso do data show. Destacou-se que nenhuma prática
e/ou recurso deve ter seu uso contínuo, pois traz prejuízos ao
aprendizado e ao próprio professor.
As metodologias apresentadas pelos participantes nos planos de
aula,
propostos como avaliação para este texto foram:
I. Cinema II. Aula expositiva sob a perspectiva do diálogo
III. Revistas especializadas IV. História em quadrinhos V.
Objetos, argila e terra
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Todos apresentaram suas práticas por escrito e defenderam a
metodologia
empregada, citando suas vantagens e também apresentando algumas
dificuldades
de ordem estrutural que encontraram durante a execução do
trabalho.
Para a próxima etapa, onde seriam realizadas as reflexões sobre
o último
texto do caderno temático, O Ensino De História Na
Contemporaneidade:
Metodologias E Linguagens de Claudio Luiz Orço, Gabriele Juli
Gandolfi e Vivian
Tuzzi, foi pedido que cada participante elegesse um ponto a ser
discutido que
influenciasse o trabalho do professor externamente, ou seja, que
não estivesse
relacionado diretamente com as metodologias, para que dessa
forma fossem
abertas discussões mais amplas, que dessem suporte para o
entendimento dos
problemas que atingem os alunos e também os professores, fora
dos muros da
escola. As colaborações foram analisadas por todos os
participantes durante os
encontros finais e proporcionaram uma visão nova sobre a
necessidade de se
investir nas metodologias como forma de proporcionar aos
educandos a visão crítica
que queremos para eles.
Antes de iniciarmos, portanto, os assuntos referentes ao texto
foram expostas
as dificuldades mais relevantes apresentadas pelos participantes
da implementação.
A falta de apoio familiar foi a dificuldade mais comentada,
seguida pela
dificuldade financeira das famílias. Também com certo destaque,
tivemos os
problemas decorrentes da forma como se apresenta o ensino
fundamental I na sua
organização pública, que segundo alguns participantes (atuantes
nesse segmento),
não vêm apresentando resultados satisfatórios. Apoiando-se nessa
última
dificuldade, foi citada a falta de investimento dos governos
para a educação,
problema esse que também influenciou os comentários sobre
salários dos docentes.
Com mais essas questões para refletir sobre nossas ações,
partimos para a
compreensão das ideias expostas no material do Caderno Temático.
O quarto texto
apresenta inicialmente as mudanças na concepção de história e
com elas as
necessidades de adaptações metodológicas que já fazem parte do
dia a dia dos
professores participantes e de todos os outros também, mas que
devido a várias
situações, muitas vezes não são colocadas em prática e uma
metodologia acaba
superando as outras e sendo usada com muito mais frequência.
A segunda parte do texto aborda o assunto livro didático, e como
já havíamos
elaborado uma síntese sobre o tema em texto anterior, apenas
relembramos alguns
pontos, consultando algumas bibliografias e destacando o caráter
alienante que o
livro didático pode ter.
Foi lembrado pelos professores que o objetivo final das diversas
metodologias
apresentadas no texto será alcançado com mais eficiência se for
valorizada a ideia
de que e preciso tentar compreender as noções que os alunos
constroem sobre a
história. O interesse como afirma Barca (2011) é entender como
se forma as ideias
históricas dos alunos, para se for o caso (e geralmente é) mudar
algo nesse
-
aspecto, e para promover um conteúdo histórico estruturante que
valorize a
formação da consciência histórica e não apenas a reprodução.
Como na proposta de Isabel Barca (2011), as ideias são coletadas
através da
construção de narrativas pelos alunos, foi comentado durante os
encontros que uma
atitude necessária para que os professores consigam que os
alunos valorizem o
sentido histórico é o incentivo à escrita, com produções de
relatos sobre os
conhecimentos já adquiridos por eles durante suas experiências
escolares,
familiares ou outras, bem como o desenvolvimento de um
pensamento crítico sobre
o que lhes é ensinado formalmente nas escolas.
Nesse momento da implementação, como todos já estavam bem
cientes da
proposta, as práticas apresentadas no texto foram discutidas de
forma bem
proveitosa sendo que cada um apresentou suas considerações,
analisando suas
realidades e expondo de forma clara e objetiva os benefícios e
dificuldades
encontradas em cada metodologia elencada.
A interdisciplinaridade também fez parte das considerações dos
participantes,
que viram nessa prática uma grande aliada para o bom desempenho
das
metodologias. As fontes iconográficas, as músicas, o cinema, os
quadrinhos e
tirinhas foram metodologias presentes no texto e debatidas
nesses encontros finais.
A elas somaram-se algumas trazidas para reflexão como o quadro e
o giz, a aula-
invertida e o Role Playing Game, ou simplesmente RPG, como é
mais conhecido. Os
debates se estenderam com depoimentos de experiências e
argumentação sobre os
prós e contras de cada metodologia apresentada.
Por fim, como o texto apresenta, foi discutida a ideia de que
todo esse
planejamento não é somente do professor, mas da escola, do
gestor e da
comunidade escolar e sendo assim a forma como a sociedade se
compromete
efetivamente com a educação e com o próprio ensino-aprendizagem
dentro da
escola também deve ser objeto de estudo e fator relevante para o
bom
desenvolvimento das ações pedagógicas.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Contextualizar os acontecimentos do passado, fazendo ligações
com o
presente, demonstra o quanto o estudo e a pesquisa histórica são
valorosos e
necessários. Ao longo desse trabalho discutiu-se sobre o
professor como aquele que
serve como ponte entre o estudante e o conhecimento, fazendo com
que seu aluno
-
aprenda a “pensar” e questione por si mesmo passando a ser o
cidadão crítico que
buscamos formar.
Assim sendo, ao ler o objetivo geral do projeto: analisar os
conceitos e
metodologias que os professores da disciplina de História estão
abordando nas
aulas para formar um cidadão crítico a partir do desenvolvimento
de uma postura
mais ativa e participativa dos professores, concluímos que o
trabalho possibilitou
uma reflexão cuidadosa das metodologias que aplicamos no dia a
dia e dessa
forma, trouxe para cada envolvido no estudo, um momento para
analisar se
realmente suas ações estão contribuindo para o surgimento do
cidadão crítico que
queremos. A ação e participação envolvem, portanto, não apenas o
aluno, mas
também o professor que é responsável por despertar no educando o
interesse pela
disciplina.
Com os relatos compartilhados durante os trabalhos foi possível
alcançar os
objetivos específicos propostos no projeto, visto que todos
fizeram as exposições de
suas práticas, analisando suas eficácias e problemas. A
identificação das
expectativas dos alunos sobre as melhores metodologias, ocorreu
na medida em
que os professores foram detalhando suas ações e expondo quais
aquelas que mais
efeitos produtivos apresentam, sendo estas consideradas então
como as preferidas,
por apresentarem eficácia no aprendizado.
Os textos e os vídeos analisados, bem como os relatos orais dos
participantes
contribuíram sobremaneira para que fosse alcançado o objetivo
que versa sobre a
apresentação de sugestões para a revisão das práticas
metodológicas. A aula
oficina, proposta nos trabalhos de Isabel Barca (2011) serviram
de base para que
outras metodologias fossem complementadas e despertaram nos
participantes o
interesse por autores que desenvolvem trabalhos na área de
metodologia em
História.
Os trabalhos foram, portanto o início de um ciclo de
conhecimento que
possibilitou o despertar para a necessidade de aprimoramento das
práticas, através
de acompanhamento dos estudos teóricos e também das práticas
realizadas por
outros professores.
Importante ressaltar que vários problemas surgem nessa busca por
melhoras
na forma de ensinar. Falta de tempo para melhor planejar as
ações, visto que a
grande quantidade de turmas e de colégios nem sempre facilita
essa ação, ausência
-
de comprometimento dos envolvidos, pouca participação dos pais,
falta de estrutura
e também uma maior clareza sobre o papel social da escola.
A partir dessas constatações, temos claro que várias outras
possibilidades se
abrem para estudo. Uma atenção especial para pontos como a
relação professor –
aluno, aluno - aluno, o apoio dos pais, da escola, também são
fundamentais para
uma mudança de paradigmas com a utilização de metodologias
eficientes no ensino
de história, que apresentem significado e que sejam prazerosas
para o aluno,
contribuindo para a percepção de quais são as suas funções na
sociedade.
REFERÊNCIAS
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Florianópolis: Ed. Da UFSC, 1989.
BARCA, Isabel. Aula Oficina: do Projeto à Avaliação. In. Para
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história. In Ensinar História. São Paulo: Scipione, 2004.
-
SCHMIDT, Maria Auxiliadora & CAINELLI, Marlene. Ensinar
História. São Paulo:
Scipione, 2004.
________________________.Saber escolar e conhecimento histórico?
In: História &
Ensino: Revista do Laboratório do Ensino de História/ UEL.
Londrina, Ed. UEL, 2005,
p. 35 – 49.
