Versão On-line ISBN 978-85-8015-076-6Cadernos PDE

OS DESAFIOS DA ESCOLA PÚBLICA PARANAENSENA PERSPECTIVA DO PROFESSOR PDE

Artigos

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1 Professora de Língua Portuguesa e Língua Inglesa do Colégio Estadual João Turin – S.S da Amoreira – Licenciatura em Letras Anglo Portuguesa e especialização em Língua Portuguesa pela Faculdade de Filosofia Ciências e Letras de Cornélio Procópio - Paraná 2 Professora do Departamento de Letras da UENP – Universidade estadual do Norte do Paraná - mestrado em Letras, pela Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho, UNESP, Brasil.

Uma expectativa de formação do leitor por meio de textos

provenientes da Prova Brasil.

Autora: Maria Lúcia da Costa1. Orientadora: Profa. Dda. Maria Aparecida de Fátima Miguel2.

Resumo.

Apoiou-se como tema a leitura e a formação de leitores, tendo em vista os textos da

Prova Brasil com o objetivo de trabalhar com os descritores da Prova para maior compreensão,

análise e interpretação dos gêneros textuais e suas inferências, reconhecer o que está por trás das

linhas dos textos, saber de mundo e de outras leituras, distinguir os fatos apresentados, colocando

opinião, distinguir diferenças para tornar-se um leitor crítico, descobrir o que é um fato, um

acontecimento, diante da visão do escritor, extrapolar o texto e reconhecer o que está subentendido.

A metodologia aplicada será com as atividades planejadas, organizadas e dirigidas pelo professor,

como leitura de textos, pesquisa dirigida, atividades em sala de aula e extraclasse.

Palavras-chave.

Prova Brasil. Descritores. Compreensão. Análise. Interpretação.

INTRODUÇÃO

Uma vez que a Leitura é um dos eixos do ensino de Língua Portuguesa, esta

proposta de trabalho visa despertar no aluno, o interesse pelas aulas e o estudo de

algumas questões cruciais, que vem modificando o ensino da Língua. Considerar-se-

á os aspectos sociais e históricos em que o educando está inserido, a importância

da leitura e o envolvimento do sujeito com as práticas discursivas e a Prova Brasil, a

qual foi implantada para avaliar a aprendizagem de leitura no 5º. ano e no 9º. ano do

ensino fundamental das escolas públicas do Brasil. Dentro destas perspectivas a

leitura deverá levar o aluno à inclusão junto ao meio em que vive, a melhoria na

vida escolar, bem como a compreensão crítica do mundo. O educador Paulo Freire

(2000, p. 11), coloca: “a leitura do mundo precede a leitura da palavra”. Portanto a

leitura é o princípio para o educando conseguir alargar os seus horizontes, não só

no que se refere à disciplina de Língua Portuguesa, mas também nas diversas áreas

em que o aluno precisar vivenciá-la, além desenvolver habilidades que o leve a usar

a linguagem como forma de exercer sua cidadania.

Tratando de investigar as perspectivas conceituais teóricas da Prova Brasil,

aplicada nos anos finais do ensino fundamental, com o objetivo de formar leitor no

ensino público, o trabalho tem como elemento de estudo, enfocar os procedimentos

de leitura que constam na Prova Brasil, pois a leitura é um direito e saber ler para

um educando é primordial. Um grande repertório de textos, gêneros, tamanhos,

complexidade e temas diferentes que, se lidos e entendidos, atestam o domínio da

competência leitora. Isto é o que é feito pela Prova Brasil para definir a escala de

medida deste domínio, embora este grande repertório de textos não exista

fisicamente. O importante é entender que os textos que são lidos pelos estudantes

que realizam a Prova Brasil, foram analisados previamente e, quando o aluno acerta

ou erra cada item, sabemos em que nível de leitura se encontra. Como objeto de

investigação a Matriz de referência de Língua Portuguesa de 2011, abordando os

aspectos teóricos: recorrência de informações implícitas; inferências; pista textual;

relação textual, considerando os conceitos necessários para seu crescimento e

desenvolvimento dentro dos parâmetros pretendidos pelo sistema escolar brasileiro

para a formação e o desenvolvimento do aluno como leitor, apresentando os

aspectos conceituais básicos de leitura nos textos e os tópicos ou temas com os

descritores que indicam as habilidades de Língua Portuguesa da Prova Brasil.

O Colégio no qual o projeto foi desenvolvido, os alunos necessitam de um

atendimento quanto à leitura e outras fontes de informação, além do livro didático.

Espera-se que a leitura possa ajudá-los na melhoria de compreensão,

análise e interpretação de textos.

De acordo com as Diretrizes Curriculares de Língua Portuguesa da

Educação Básica (DCEs), o professor precisa trabalhar diferentes textos, propiciar

discussões e praticar a leitura de textos escritos e orais com o aluno.

O professor de Língua Portuguesa precisa, então propiciar ao educando a prática, a discussão, a leitura de textos da diferentes esferas sociais (jornalística, literária, publicitária, digital, etc). Sob o exposto, defende-se que as práticas discursivas, além dos textos escritos e falados, a integração

da linguagem verbal com outras linguagens (multiletramentos): ( CURITIBA, 2008, p. 50 ).

Ainda as DCEs objetivam a leitura como aliada dos diferentes textos nas

diversas esferas sociais, assegurando que o leitor precisa considerar as linguagens

não-verbais.

Ler é familiarizar-se com diferentes textos produzidos em diversas esferas sociais: jornalísticas, artística, judiciária, científica, didático-pedagógica, cotidiana, midiática, literária, publicitária, etc. No processo de leitura, também é preciso considerar as linguagens não-verbais. A leitura de imagens, como: fotos, cartazes, propagandas, imagens digitais e virtuais, figuras que povoam com intensidade crescente nosso universo cotidiano, deve contemplar os multiletramentos mencionados nestas Diretrizes. (CURITIBA, 2008, p. 71)

Consequentemente, no que diz as DCEs (Curitiba, 2008. P.57) “Praticar a

leitura em diferentes contextos requer que se compreendam as esferas discursivas

em que os textos são produzidos e circulam, bem como se reconheçam as intenções

e os interlocutores do discurso”, a leitura como um processo de interações sociais ou

dialógicas que acontecem entre leitor/texto/autor e nessa dimensão dialógica,

discursiva, é que a leitura deve ser experienciada. Na visão de Bakhtin (1992, p.

354), “mesmo enunciados separados um do outro no tempo e no espaço e que nada

sabem um do outro, se confrontados no plano de sentido, revelarão relações

dialógicas”.

DESENVOLVIMENTO

Um pequeno histórico da Dimensão Histórica do Ensino da Língua

Portuguesa.

Dimensão Histórica do Ensino da Língua Portuguesa

De acordo com as Diretrizes Curriculares da Educação de Língua

Portuguesa, (SEED, 2008), o aluno tem capacidade para usar a língua, aprender a

fazer uso da palavra.

Voltando ao século XVI e retomando ao atual, houve mudanças significativas

no ensino da Língua Portuguesa. Uma delas é que a escola tem que ensinar a ler e

escrever com competência.

Antes a Língua Portuguesa era limitada a gramática latina e retórica e o latim

era a primeira prática pedagógica.

Mais tarde, em 1758, a Língua Portuguesa tornou-se o idioma oficial do

Brasil e com a Reforma Pombalina, as escolas passam a ensinar Letras, Filosofia e

Teologia para os sacerdotes e em 1808 nasce o ensino superior no Brasil.

No século XIX, a Língua Portuguesa entra no Currículo escolar privilegiando

o latim e o ensino era na Gramática, Retórica e Poética. Em 1871, nesse período o

latim começou a ser desvalorizado da língua nacional e no ano de 1922, começa a

valorizar o falar do brasileiro.

A partir de 1960, expande o ensino primário público. Nessa perspectiva a

Língua Portuguesa passa a ser ensinada na memorização, hábitos e reforço.

Com a Lei 5692/71, o ensino se baseia na qualificação para o trabalho e a

língua pauta na comunicação, na capacidade linguística do falante e segundo

Suassure a língua como objeto de estudo e a Língua Portuguesa passa a chamar

Português e começam a ser debatidos: a Sociolinguística, a Análise do Discurso, a

Semântica e a Linguística Textual, resultando as aulas de gramática no ensino.

Como inovação, o trabalho com o texto e a leitura era um ato mecânico com

exercícios estruturais, técnica de redação e treinamento de habilidades de leitura. A

literatura no segundo grau restringe nas abordagens estruturalistas/historiográficas

do texto literário, a poesia adotava o modelo francês e a literatura era compreendida

no contexto da época e a leitura literária levava a pessoa à reflexão e à

compreensão de si mesmo e do mundo. Mais tarde uma metodologia centrava numa

análise literária simplificada, com questionários sobre os elementos narrativos.

Com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (BRASÍLIA, 1996),

Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, no artigo 10º., esclarece que “a educação

abrange os processos formativos que se desenvolvem na vida familiar, na

convivência humana, no trabalho, nas instituições de ensino e pesquisa, nos

movimentos sociais e organizações da sociedade civil e nas manifestações

culturais”. E no artigo 32º., o documento coloca que “a formação básica do cidadão

deve ser mediante o desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como

meios básicos o pleno domínio da leitura, da escrita e do cálculo”, “a compreensão

do ambiente natural e social, do sistema político, da tecnologia, das artes e dos

valores em que se fundamenta a sociedade”, “o desenvolvimento da capacidade de

aprendizagem, tendo em vista a aquisição de conhecimentos e habilidades e a

formação de atitudes e valores”, “o fortalecimento dos vínculos de família, dos laços

de solidariedade humana e de tolerância recíproca em que se assenta a vida social”.

Com o fim do regime militar, aumenta os cursos de pós-graduação com

formação de professores e pesquisadores, propiciando pesquisas com mediação da

prática social e segundo Saviani, “A prática social, põe-se, portanto, como ponto de

partida e ponto de chegada da prática educativa”. (SAVIANI, 2007, p.420).

Essa pedagogia revela os estudos linguísticos no texto/contexto e na

interação social das práticas discursivas devem-se as primeiras obras do Círculo de

Bakhtin e avanços dos estudos em torno da natureza sociológica da linguagem com

as teorias de Bakhtin sofre críticas a reflexão linguística de caráter formal-

sistemático; “a língua constitui um processo de evolução ininterrupto, que se realiza

através da interação verbal social dos locutores” (BAKTHIN/VOLOCHINOV, 1999, p.

127).

No Paraná, discussões a respeito do ensino de Língua Portuguesa, incluindo

artigos de linguistas com pesquisas e estudos sobre o ensino. E João Wanderley

Geraldi, em seu artigo, defende uma abordagem com as unidades básicas de ensino

de Português: leitura, produção textual e análise linguística tendo o texto como

elemento inicial. E essas teorias influenciam os programas de reestruturação do

ensino de segundo grau e do currículo (1988/1990). Com isso, o currículo de Língua

Portuguesa norteia os professores enfocando o trabalho na leitura e na produção.

Nessas discussões os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs), de 1990,

fundamenta a disciplina de Língua Portuguesa na concepção interacionista, para

uma reflexão quanto ao uso da linguagem oral e escrita e na literatura coloca que a

escola deve praticar o texto literário em especial na elaboração linguística e das

suas significações.

No caminho histórico da disciplina de Língua Portuguesa na Educação

básica brasileira, a dificuldade com a leitura compreensiva e produção de textos,

apresentadas por avaliações e pesquisas, as Diretrizes Curriculares estaduais de

Língua Portuguesa envolve professores na construção de alternativas. E as DCEs

propõe ênfase na língua viva, dialógica, movimentada, reflexiva e produtiva,

adotando práticas de linguagem para centrar o trabalho pedagógico.

Assim, é tarefa da escola ofertar práticas sociais empregando a leitura, a

escrita e a oralidade, inserindo os alunos no contexto em que estiverem incluídos.

A proposta da Prova Brasil é avaliar dialogicamente, refletindo sobre o

processo, a situação para a melhoria do ensino e o professor deve indicar a direção

para que o aluno aprenda e domine o conteúdo, tendo como ponto a função

diagnóstica da avaliação para conduzir a uma revisão do processo ensinar/aprender,

pois o professor deve através dos objetivos orientar o ensino quanto a leitura.

Jairo Marçal (2009, p.13) reflete: “O escritor não convida quem o lê a

reencontrar o que já sabia, mais toca nas significações existentes para torná-las

destoantes, estranhas, e para conquistar, por virtude dessa estranheza, uma nova

harmonia que se aposse do leitor”.

Assim a retomada da leitura com o texto deve ser um reencontro para um

novo conhecimento e uma nova leitura não percebida antes.

De acordo com a pedagogia da leitura de Ezequiel Theodoro da Silva e

Regina Zilberman:

[...] Um projeto que objetive suprimir as deficiências do sistema educacional brasileiro tende a colocar em primeiro plano a sólida formação do leitor, esperando, no mínimo, torná-lo apto a compreender o(s) sentido(s) do(s) texto(s), no máximo que esse leitor se mostre crítico e/ou criativo perante os materiais lido e o mundo a que esses se referem [...]. (Porto Alegre, 2005. p.115).

Para suprimir essa deficiência é necessário o empenho da comunidade

escolar que busca melhoria no ensino e formação adequada aos alunos leitores e a

compreensão do que se lê deve desenvolver habilidades linguísticas através de

gêneros textuais para aquisição da língua. De acordo com as DCEs o método para

esse desenvolvimento deve ser pautado na recepção: Vera Teixeira Aguiar e Maria

da Glória Bordini desenvolveram o Método Recepcional baseado na teoria de Hans

Robert Jauss (Estética da Recepção).

As DCEs (Curitiba, 2008. P. 58 e 59) afirmam que esses questionamentos

contribuíram para que Jauss (1994) elaborasse a teoria conhecida como Estética da

Recepção, apresentando sete teses: na primeira tese, aborda a relação entre leitor e

texto, afirmando que o leitor dialoga com a obra atualizando-a no ato da leitura; a

segunda tese destaca o saber; a terceira enfatiza o horizonte de expectativas, o

autor apresenta a ideia de que é possível medir o caráter artístico de uma obra

literária tendo como referência o modo e o grau como foi recebida pelo público nas

diferentes épocas em que foi lida (distância estética); a quarta tese aponta a relação

dialógica do texto, uma vez que, para o leitor, a obra constitui-se respostas para os

seus questionamentos; a quinta, Jauss discute o enfoque diacrônico, que reflete

sobre o contexto em que a obra foi produzida e a maneira como ela foi recebida e

(re)produzida em diferentes momentos históricos; a sexta tese refere-se ao corte

sincrônico, no qual o caráter histórico da obra literária é visto no viés atual; a última

tese, o caráter emancipatório da obra literária relaciona a experiência estética com a

atuação do homem em sociedade, permitindo a este, por meio de sua emancipação,

desempenhar um papel atuante no contexto social.

É importante pensar em que sentido a Estética da Recepção e a Teoria do

Efeito podem servir como suporte teórico para construir uma reflexão válida no que

concerne à literatura, levando em conta o papel do leitor e a sua formação.

Segundo as Matrizes de Referência de Língua Portuguesa: Tópicos e seus

Descritores 4ª série/5º ano e 8ª série/9º ano do Ensino Fundamental, (BRASÍLIA,

2011, p. 19), “ensino da Língua Portuguesa, de acordo com os Parâmetros

Curriculares Nacionais (PCNs), deve estar voltado para a função social da língua”. O

ponto central do ensino da língua portuguesa é a partir do texto e a leitura dos

diversos gêneros textuais devem estar presentes na vida cotidiana do educando

para o conhecimento e a aprendizagem; o ensino deve caminhar para o letramento;

as atividades em sala de aula devem levá-lo a contemplar os aspectos descritores,

formando assim bons leitores.

O ensino da Língua Portuguesa, de acordo com os Parâmetros Curriculares

Nacionais (PCNs), deve estar voltado para a função social da língua. Esta é

requisito básico para que a pessoa ingresse no mundo letrado, para que

possa construir seu processo de cidadania e, ainda, para que consiga se

integrar à sociedade de forma ativa e a mais autônoma possível. ( MEC,

2008, p.19 )

A matriz de referência apresenta tópicos ou temas com descritores que

indicam as habilidades de Língua Portuguesa. São abordadas competências básicas

que serão demonstradas por meio dessas habilidades como: localizar informações

explícitas e inferir as implícitas em um texto.

O descritor é uma associação entre conteúdos curriculares e desenvolvidas

pelo aluno, que traduzem certas competências e habilidades:

D1 – Localizar informações explícitas em um texto;

D3 – Inferir o sentido de uma palavra ou expressão;

D4 – Inferir uma informação implícita em um texto;

D6 – Identificar o tema de um texto;

D14 – Distinguir um fato da opinião relativa a esse respeito.

METODOLOGIA

A. Fase de intervenção pedagógica

O Projeto de Intervenção Pedagógica na Escola foi desenvolvido com alunos

do 8º. ano do ensino Fundamental, do Colégio Estadual João Turin, do município de

São Sebastião da Amoreira, no 1º semestre de 2014.

O projeto foi desenvolvido com diversos atos que foram feitos pelos alunos

sob a orientação da professora. Estes atos foram desenvolvidos conforme sequência

abaixo:

1- Apresentação do projeto a comunidade escolar, direção, equipe

pedagógica.

2- Apresentação do projeto aos alunos expondo o conteúdo no proposto

utilizando recursos didáticos e midiáticos para motivar a participação dos mesmos e

explanação pela professora. Em seguida os alunos resolveram atividades em grupo

e individual, para fixação do assunto da Prova Brasil.

3-Atividades em sala de aula.

Os alunos fizeram leitura de textos provenientes da Prova Brasil,

assinalando suas dúvidas, palavras desconhecidas, trechos de difícil compreensão e

trechos importantes; esclareceram dúvidas com discussão oral em grupo,

consultando o dicionário e bibliografia indicada pelo professor; resolveram questões

e atividades diversificadas sobre os textos.

4- Atividade extraclasse .

A partir da leitura os alunos compreenderam, analisaram e interpretaram as

informações, organizaram para a apresentação em forma de atividades que

despertaram o interesse do educando, permitindo a verificação da aprendizagem.

Para que o professor questionasse os horizontes a serem alcançados,

firmou-se uma pedagogia voltada para a leitura, partindo de textos curtos e

facilitados para chegar a textos longos e complexos, assim conseguir uma leitura

mais elaborada.

5- Pesquisa de textos e temas relacionados a leitura anterior com a

utilização de instrumentos midiáticos.

6- Prática oral

Confronto de textos de livros didáticos com os da Prova Brasil: para

despertar o gosto pelo ato de ler e viajar por caminhos nunca percorridos por meio

da leitura, das palavras, da imaginação e da descoberta, num exercício de aventura

que poderá levar o leitor a chegar a uma leitura mais longa e completa.

7- Leitura de um livro de contos, poesias, crônica, romance ou escolha

preferencial do aluno.

8- Avaliação: simulado da Prova Brasil.

B- Produção Didático-Pedagógica: Unidade didática.

A unidade didática foi desenvolvida através de atividades planejadas,

organizadas e dirigidas pelo professor envolvendo a participação dos alunos a leitura

de textos, construção de parágrafos, textos, sínteses, resumos, pesquisa dirigida,

atividade de interpretação, leitura de livros.

As atividades foram desenvolvidas utilizando-se diversos recursos. O

professor provocou um diálogo sobre o conteúdo em estudo para motivação e

participação dos alunos, sendo assim, as aulas dialogadas abriu espaço para uma

participação ativa dos alunos. Houve atividade em grupo e individual, leitura e

interpretação de texto, atividade experimental (simulado), com discussão pré e pós

teste.

Para compreensão dos alunos, as atividades foram elaboradas da seguinte

maneira: o aluno estabelece um primeiro contato com o texto por meio de leitura

silenciosa e oralmente feita pelo aluno e professor, diante disso o aluno assinala

suas dúvidas, palavra de difícil compreensão, trechos importantes e esclarecendo

dúvidas surgidas no momento. Auxiliados pelo dicionário e fontes bibliográficas o

aluno resolve as atividades propostas individualmente e em grupos através de

exercícios teóricos e práticos.

C- Grupo de Trabalho em Rede - GTR

O GTR consiste numa atividade do Programa de desenvolvimento

Educacional – PDE, que se caracteriza pela interação virtual entre os Professores

PDE e os demais professores da Rede Pública Estadual.

Tem como objetivos:

oportunizar novas alternativas de formação continuada para os professores

da Rede Pública Estadual;

possibilitar mais um espaço de estudo e discussão sobre as especificidades

da realidade escolar;

ajudar no aprofundamento teórico-metodológico, nas áreas de conhecimento,

através da troca de ideias e experiências sobre as áreas curriculares.

socializar o Projeto de Intervenção Pedagógica na Escola elaborado pelo

professor PDE com os demais professores da Rede.

O GTR também promove a inclusão virtual dos Professores como forma de

democratizar o acesso da Educação Básica aos conhecimentos teórico-práticos

específico das áreas/ disciplinas trabalhados no Programa.

Este grupo de trabalho em rede tem por objetivo a leitura e uma expectativa

de formação do leitor por meio de textos provenientes da Prova Brasil.

O GTR teve um total de 17 participantes cursistas, orientados pela

Doutoranda. Maria Aparecida de Fátima Miguel.

As atividades desenvolvidas no GTR foram divididas em 3 temáticas:

Temática 1- PROJETO DE INTERVENÇÃO PEDAGÓGICA.

- Fórum de apresentação

- Fórum 1: sobre o Projeto de Intervenção

- Diário 1: impressão sobre o projeto.

Temática 2- MATERIAL DIDÁTICO.

- Fórum 2: sobre Material didático

- Diário 2: minhas considerações sobre a produção didática – Pedagógica.

Temática 3- AÇÕES DE IMPLEMENTAÇÃO.

- Fórum 3: sobre as ações de implementação.

- Fórum 3: vivenciando a prática – Sugestão.

Avaliação

RESULTADOS E DISCUSSÕES

Alguns resultados referentes a cada etapa desenvolvida nesse trabalho.

A- Resultados das atividades de Intervenção pedagógica

1. Apresentação do projeto aos alunos: Os alunos demonstraram interesse na

participação do projeto. Ficaram motivados e percebeu-se que eles adquiriram

maior desempenho nos trabalhos executados.

2. Atividades em sala de aula: com temas variados, realizado por meio de textos

disponibilizado pelo professor: Os alunos participaram ativamente no

desenvolvimento da atividade, além de esclarecer dúvidas sobre o processo de

leitura, desenvolvendo questões, esclarecendo dúvidas e aprimorando-se no

assunto em discussão.

3. Pesquisa sobre leitura com a utilização de diversos instrumentos, disponíveis na

escola.

4. Atividades em sala de aula: Os alunos resolveram todas as atividades individuais

e em grupo propostas no projeto.

5. Atividade prática: Através do simulado, os alunos puderam observar como a

leitura é importante para que se realize uma avaliação e teste seu conhecimento.

6. Atividades em sala de aula: despertou maior interesse sobre como ler textos.

Todas estas etapas foram muito importantes na construção do conceito,

principalmente, a partir das experiências teóricas e práticas realizadas pelos alunos.

B. Produção Didático-Pedagógica: Unidade didática.

Houve participação ativa e interessada dos alunos, na realização de todas

as atividades propostas. Com isso, os alunos puderam desenvolver a capacidade de

análise e interpretação de textos e também melhorar seus desempenhos nas

leituras.

A elaboração da unidade didática foi interessante. As atividades

relacionadas com textos, além de despertarem o interesse dos alunos, ajudaram a

alcançar objetivos propostos na unidade didática.

Durante elaboração a unidade didática as principais dificuldades

encontradas foram, dificuldade que os alunos têm de ler, interpretar, analisar e

compreender textos.

A reflexão feita, a partir da elaboração e aplicação da unidade didática, é

que devemos estar sempre inovando nossas aulas e assim incentivando os

estudantes a construírem conhecimentos que os ajudarão a entender a realidade em

que vivem. Devem-se ser criadas situações favoráveis para que o aluno desenvolva

o gosto pelos textos, e que através das leituras e análise dos mesmos, eles possam

adquirir conhecimentos e descobrir a importância da leitura.

C. Grupo de Trabalho em Rede – GTR

As discussões e contribuições dos colegas neste GTR foram muito

construtivas e me ajudou na elaboração deste artigo final, também irá contribuir

futuramente, para a melhoria de minhas aulas quanto a Leitura, pois, as colocações

dos cursistas nas atividades foram expostas de forma clara e objetiva.

Sabemos da importância de ensinar com qualidade nas escolas da rede

Pública, e as sugestões e experiências relatadas pelos colegas vão possibilitar maior

compreensão dos conteúdos, melhorar o desempenho nas atividades e na avaliação

nacional e para a formação de cidadãos conscientes, participativos e preocupados

com um mundo melhor.

CONCLUSÃO

O trabalho com a leitura, as atividades planejadas e dirigidas pelo professor,

foram interessantes para os estudantes, levaram ao desenvolvimento do

conhecimento leitoral e possibilitaram que estes fizessem relações desse

conhecimento com o seu cotidiano. O desenvolvimento das atividades propostas

pôde ampliar o interesse pelas aulas de leitura e principalmente a participação ativa,

trazendo melhores retornos e possibilitando ao professor uma melhor avaliação da

aprendizagem em sala de aula.

Observou-se, que trabalhar com temas relacionados ao cotidiano, partindo

de textos facilitados para os mais complexos, ajudam o aluno na compreensão de

leitura e que ela está presente no seu dia-a-dia, desperta o interesse, a motivação

para o estudo da Língua Portuguesa e ajuda na formação de cidadãos conscientes,

participativos e preocupados com o mundo onde vivem.

Esta proposta foi desenvolvida com alunos do 8º ano do ensino fundamental,

as estratégias utilizadas, tais como, elaboração textos, atividades de compreensão,

análise e interpretação, pesquisa e simulado, proporcionaram aos alunos interesse e

maior participação nas ações teóricas e práticas, adquirindo assim, melhor

desempenho nas atividades e no estudo da Língua Portuguesa.

Assim, o aluno pode perceber que no seu cotidiano há e haverá sempre

etapas a serem cumpridas e avaliações institucionais para avaliá-los.

REFERÊNCIAS

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alternativas metodológicas. Porto Alegre: Mercado Aberto. 1993.

BRASIL. MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. PDE: Plano de Desenvolvimento da

Educação: Prova Brasil. Ensino Fundamental: matrizes de referência, tópicos e

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Brasil. Lei de Diretrizes e Bases da Educação: 9394/96.Brasília: 1996.

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1996.

FREIRE, Paulo. A importância do ato de ler. São Paulo: Cortez, 2000.

MEC – Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Instituto Nacional

de Estudos e pesquisas Educacionais Anísio Teixeira. PDE - Prova Brasil . Plano

de Desenvolvimento da Educação. Brasília, 2011.

PARANÁ, Secretaria de Estado da Educação. Superintendência de Ensino.

Departamento de Ensino Diretrizes Curriculares da Educação Básica – Língua

Portuguesa – Curitiba: SEED, 2008.

SEED. Antologia de textos filosóficos. Jairo Marçal, organizador – Curitiba: SEED – Pr,

2009, - p. 13.

SILVA, Ezequiel Theodoro e Regina Zilberman. Leitura Perspectiva Interdisciplinares

Pedagogia da Leitura. 5ª. Ed. – São Paulo : Cortez Editora, 2005.