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Versão On-line ISBN 978-85-8015-076-6Cadernos PDE
OS DESAFIOS DA ESCOLA PÚBLICA PARANAENSENA PERSPECTIVA DO PROFESSOR PDE
Artigos
A ELABORAÇÃO DO CONHECIMENTO SOBRE BACTÉRIAS
POR ALUNOS DO ENSINO MÉDIO NAS AULAS DE BIOLOGIA
Jocelise Martins da Silva (UEL)
Professora da Rede pública de Ensino do Paraná. Concluinte do Programa de Desenvolvimento Educacional - PDE Biologia.
Prof. Dr. Álvaro Lorencini Júnior (UEL)
Resumo: O objetivo desta pesquisa foi o de compreender como ocorre a elaboração do conhecimento sobre bactérias por alunos do Ensino Médio nas aulas de Biologia. Nosso trabalho foi pautado nos conceitos da teoria de Aprendizagem Significativo proposta por David Ausubel, da qual tomamos como ponto inicial para o desenvolvimento de nossos estudos a identificação das concepções prévias dos alunos e suas implicações para a aprendizagem. Propomos também a análise de diversas estratégias metodológicas como: o uso das interações discursivas em sala de aula, atividades experimentais, situações problemas, mapas conceituas e sua relevância para que ocorra uma aprendizagem mais efetiva e as possíveis elaborações conceituais sobre micro organismos. Palavras-chave: aprendizagem significativa; concepções prévias; interações discursivas; mapas conceituais. 1. Introdução
Ao analisarmos a História da Ciência verificamos que a humanidade já
acreditou, ou ainda parte da população acredita que os seres vivos foram criados
por Deus e permanecem imutáveis ao longo de sua vida. Essa concepção ficou
conhecida como Teoria Fixista ou Criacionista. A ideia Fixista, entretanto, não foi
aceita por todos, e teve que dar lugar à sede de conhecimento que busca uma
nova compreensão da história da vida na Terra.
Em 1859, o naturalista Charles Darwin (1809 – 1882) estimulado pelas
ideias evolucionistas de sua época propôs uma explicação sobre a Teoria da
Evolução das Espécies, na qual considera que as espécies atuais são
descendentes de outras que viveram no passado e que ambas possuem
ancestrais comuns.
Atualmente os estudos sobre a Teoria da Evolução baseiam-se na
construção da história evolutiva, agregando as evidências fósseis aos estudos
da anatomia, buscando relações filogenéticas onde quanto maior a afinidade
entre as espécies maior a probabilidade de terem um ancestral comum.
É difícil respondermos com precisão como uma única célula pode ter dado
origem à tamanha diversidade entre os seres vivos, mas sabemos que essa
diversidade se manifesta em todos os níveis de organização, e diz respeito a
todas as espécies vegetais, animais e aos microrganismos.
O estudo da diversidade dos microrganismos só foi possível com a
invenção do microscópio. Acredita-se que Zacharias Janssen e seu pai Hans
Janssen, dois holandeses fabricantes de óculos tenham inventado o primeiro
microscópio em 1951, porém não há registros que os Janssen tenham usado
sua invenção com finalidades científicas.
O holandês Antonie van Leeuwenhoek (1632 - 1723) foi o primeiro
estudioso a empregar um microscópio na investigação da natureza, registrando
cuidadosamente suas observações. O microscópio de Leeuwenhoek é
considerado um microscópio simples. Foi o físico Robert Hooke (1635 – 1703)
que desenvolveu o modelo de microscópio composto com duas lentes ajustadas
a um tubo de metal. Na atualidade com a microscopia eletrônica, que usa feixes
de elétrons e não de luz, temos ampliações que podem chegar até um milhão de
vezes do objeto estudado.
Assim com o advento do microscópio, temos um novo campo de
investigação científica, a microbiologia, palavra de origem grega (mikros:
pequeno; bios: vida; logos: ciência). A microbiologia nasce para buscar e sanar
muitas questões que ficavam sem respostas para humanidade, onde podemos
destacar a curiosidade sobre a putrefação da matéria, os processos de
fermentação, as causas e curas de doenças epidêmicas e transmissíveis entre
outras.
Com as descobertas e avanços conseguidos com o desenvolvimento dos
estudos na área da microbiologia nasce também um desafio a nós professores
de Ciências: como ensinar os conteúdos referentes aos microrganismos, para
que estes possam ser compreendidos de maneira mais significativa para nossos
alunos? Como ajudá-los a superar as concepções prévios dos alunos sobre o
mundo microscópico, muitas vezes incompatíveis com o conhecimento
cientifico?
Em suas pesquisas Trivelato (1998) destaca essa dificuldade a ser
superada pelos alunos em compreender o mundo vivo para além dos animais e
dos vegetais. Um grupo de organismos com quem temos um contato cotidiano,
mas que nem sempre é incluído por eles na categoria dos seres vivos.
Diante da dificuldade de ensinar o conteúdo microrganismos, procuramos
pautar nosso trabalho nos princípios da concepção construtivista do ensino
tomando como base a teoria da Aprendizagem Significativa, proposta por David
Ausubel, a qual Moreira (1999, p.151), explica:
Aprendizagem significativa é um processo por meio do qual uma nova informação relaciona-se com um aspecto especificamente relevante da estrutura do conhecimento do indivíduo, ou seja, esse processo envolve a interação da nova informação com uma estrutura de conhecimento específica, [...] existente na estrutura cognitiva do indivíduo. A aprendizagem significativa ocorre quando a nova informação ancora-se em conceitos ou proposições relevantes, preexistentes na estrutura cognitiva do aprendiz.
Admitimos como Zabala (1998), que aprender significa elaborar uma
representação pessoal do conteúdo, fazê-lo seu, interiorizá-lo e integrá-lo nos
próprios esquemas de seu conhecimento. E que esta representação não se inicia
do zero, mas parte dos conhecimentos que os alunos já têm e que lhes permitem
fazer conexões com os novos conteúdos, atribuindo-lhes significância.
Com base nos princípios do ensino construtivista para a aprendizagem
significativa, o presente artigo propõe analisar uma sequência de unidade
didática para investigar as seguintes questões no ensino dos microrganismos na
disciplina de Biologia:
- Qual importância da identificação dos conhecimentos prévios dos alunos e suas
implicações para o ensino relativo ao conteúdo bactérias?
- As interações discursivas em sala de aula e o uso de mapas conceituais
possibilitam a construção de novos significados pelo aluno e a respectiva análise
pelo professor?
- Quais estratégias e atividades sobre bactérias utilizadas em uma sequência
didática promovem uma aprendizagem significativa?
2. Procedimentos Metodológicos da Investigação
Para a realização deste trabalho, cuja natureza é qualitativa, foi
selecionada uma turma da segunda série do Ensino Médio do período noturno,
do Colégio Estadual Professora Nadir Mendes Montanha – Ensino Fundamental
e Médio onde atuo como professora de Biologia. O planejamento foi elaborado
de acordo, com as Diretrizes Curriculares de Biologia do Estado do Paraná e a
estruturação do PTD (plano de trabalho docente) para atender o proposto em
relação ás bactérias como unidade inicial a ser trabalhada na disciplina de
Biologia, a qual tem uma carga horária de duas aulas semanais, que foram
organizadas de forma geminada a fim de analisarmos se ocorre uma maior
eficácia nos resultados propostos.
O Colégio Estadual Professora Nadir Mendes Montanha – EFM está
localizado no Conjunto Flamingos, do município de Arapongas-PR, pertencente
ao Núcleo Regional de Educação de Apucarana-PR, trata-se de um colégio de
porte médio com aproximadamente 1000 alunos. A turma escolhida para a
implementação foi composta de 40 alunos, com a faixa etária média de 15 a 17
anos. Dentre esses alunos, 34 estavam cursando pela primeira vez a segunda
série.
Para a realização desse estudo foi elaborado uma unidade didática, a qual
de acordo com Zabala (1998, p.19) pode ser definida como:
Sequências de atividades estruturadas para a realização de certos objetivos educacionais determinados. [...] com a virtude de manter o caráter unitário e reunir toda a complexidade da prática, ao mesmo tempo que são instrumentos que permitem incluir as três fases de toda intervenção reflexiva: planejamento,
aplicação e avaliação.
Nossa unidade didática foi elaborada contemplando cinco sequências de
atividades: a) construção de mapas conceituais; b) investigação; c) confrontando
e formando conhecimentos; d) demonstrando novos conhecimentos; e)
avaliação.
Para a coleta dos dados, cada sequência foi pesquisada e analisada
separadamente, posteriormente realizamos a verificação das relações
estabelecidas entre elas, bem como suas implicações para a aprendizagem.
Na sequência: “construção de mapas conceituais”, nosso objetivo foi o de
capacitar os alunos a trabalharem com mapas, e através destes conseguirem
sintetizar suas ideias e relações conceituais. Para desenvolver esta atividade foi
feita a retomada oral dos conteúdos gerais de Biologia trabalhados na série
anterior (primeira série) sobre célula, sendo esquematizado no quadro um mapa
conceitual pelo professor, conforme as respostas dos alunos.
Em seguida foi distribuído um texto sobre células-tronco, para que os
alunos em duplas realizassem a leitura e selecionassem 10 termos que
julgassem importantes para depois agruparem os conceitos (que podem ser
compostos por cerca de 3 palavras), de acordo com uma lógica semântica e
organizar em uma estrutura hierárquica, do mais geral para o mais específico. O
conceito mais inclusor é selecionado para título/ponto de partida do mapa, pois
todos os outros conceitos irão se desdobrar desse.
Na segunda sequência: “investigação”, nosso objetivo central foi o de
identificar os conhecimentos prévios dos alunos por meio de situações
problemas.
O conhecimento das concepções prévias dos alunos é prioridade para
que o professor possa adotar estratégias de ensino que possibilitem ao aluno
construir, a partir de suas concepções, o conhecimento científico. Conhecer
como os sujeitos constroem relações que lhes permitam explicar os fenômenos
é fundamental para o preparo de atividades de ensino (CARVALHO, 1992).
Escolhemos para a coleta de dados, primeiramente uma atividade
experimental na qual os alunos observaram o que aconteceu em um meio de
cultura (gelatina, caldo de carne e água), após ser contaminado por hastes de
algodão que foram colocadas em contatos com diversos meios: tênis, chão, nota
de dinheiro, entre os dedos dos pés, dentes e maçanetas da porta do banheiro.
Após observarem as transformações ocorridas em uma semana os alunos
responderam as seguintes questões:
1) O que aconteceu na placa de Petri controle?
2) E na placa contaminada?
3) Como vocês explicariam esse fenômeno?
4) Vocês relacionariam o fenômeno observado com algum ser vivo? Qual?
5) Se isso foi causado por um ser (es) vivo(s) de onde eles vieram?
6) Vocês acreditam que esse fenômeno possa ser de alguma forma útil?
Continuamos a atividade investigativa com questões abertas e
norteadoras para que os alunos pudessem expor suas ideias. Procuramos
incentivar a participação de todos, deixando-os à vontade para interagirem no
grande grupo e explicitarem seus conhecimentos. As questões foram as
seguintes:
1) O que você acha que causa a putrefação nos alimentos? Quais seres
fazem parte desse processo?
2) Muito antes de existir a geladeira, já havia a necessidade de se
preservar os alimentos. Um processo muito utilizado no passado era o de salgar
as carnes para evitar sua putrefação. Por que a salga evita o apodrecimento da
carne? Você consegue relacionar o procedimento da salga dos alimentos com os
microrganismos? De que maneira?
3) Analise cada situação abaixo e indique o que melhor se aplica (soro ou
vacina) e justifique suas respostas:
Um idoso deseja se proteger contra a gripe:
Uma criança foi picada por cobra peçonhenta:
Uma pessoa vai viajar para uma região onde existe febre amarela:
Um estudante ao calçar seu tênis foi picado por um escorpião:
No que se refere a sequência confrontando e formando novos
conhecimentos, procuramos levar os alunos a discutirem e compararem as
hipóteses levantadas com os conhecimentos científicos a fim de que pudessem
descrever os processos biológicos realizados por bactérias que estão
relacionados com o nosso cotidiano (alimentação, saúde e doenças, equilíbrio
ecológico e biotecnologia).
Para tanto, foram realizadas pesquisas no livro didático e em sites da
internet. Após o estudo dos diversos textos, pedimos aos alunos para voltarem a
responder os exercícios da atividade de investigação com o propósito de
compararem suas ideias inicias sobre microrganismos e o conhecimento
construído até então.
Na quarta sequência de atividades proposta na unidade: “ampliando e
integrando o conhecimento”, nossos objetivos foram de investigar e ampliar os
novos conceitos. Os alunos puderam demonstrar o processo de fermentação com
a fabricação de iogurte e Yakult, e interpretação do vídeo: “A aventura dos
antibióticos” seguindo o roteiro de estudo abaixo:
a) No início do vídeo uma senhora indaga ao doutor se a sua infecção de
garganta é grave. O doutor diz que não graças aos antibióticos. Você sabe
o que são e para que servem os antibióticos?
b) Para você qual a importância da vacinação para os seres humanos?
c) Graças à descoberta de Alexander Fleming e posteriores estudos de
outros cientistas a penicilina salvou milhares de vidas durante a Segunda
Guerra Mundial. Por que dizemos que o antibiótico a base de penicilina é
uma biotecnologia?
d) Você acha que o desenvolvimento de vacinas poderá ajudar a aumentar a
expectativa de vida dos seres humanos? Explique.
e) Explique a afirmação: “abusar dos antibióticos pode ser ruim à saúde”.
Para fecharmos a quarta sequência de atividades pedimos a elaboração e
apresentação de um “mapa conceitual” que contemplasse as principais ideias
relacionadas às bactérias: saúde, ecologia e biotecnologia.
Como encerramento das atividades práticas e pesquisas, propomos a
realização da quinta sequência de nossa unidade: “avaliação”, com o formato de
uma prova escrita sobre todo o conteúdo trabalhado referente ao tema
microrganismos.
3. Apresentação, Análise e Discussão
Apresentaremos a seguir, as análises e discussões dos resultados obtidos
relativos a cada atividade desenvolvida em nossa unidade didática, e suas
contribuições para uma aprendizagem mais significativa.
3.1 Construção de mapas conceituais
Como já mencionamos nos procedimentos metodológicos, nosso objetivo
com a primeira sequência da unidade foi o de capacitar os alunos a construírem
mapas conceituais, os quais são definidos por Moreira (2012), como diagramas
que indicam relações entre conceitos, ou entre palavras que usamos para
representar conceitos, e que diferentemente de outros materiais didáticos não
são auto-instrutivos e devem ser explicados pelo professor.
Os mapas conceituais são instrumentos que podem levar a profundas
modificações na maneira de ensinar, de avaliar e de aprender. Procuram
promover a aprendizagem significativa e entram em choque com técnicas
voltadas para aprendizagem mecânica. Utilizá-los em toda sua potencialidade
implica atribuir novos significados aos conceitos de ensino, aprendizagem e
avaliação. Admitimos que essa ferramenta educacional requer domínio de
conteúdo para sua elaboração, contribuindo para que o aluno relacione novos
conceitos ao seu conhecimento, reestruturando-o e elaborando dessa forma o
conhecimento científico (MOREIRA, 1999).
Durante a realização da atividade capacitação para a construção dos
mapas conceituais podemos destacar alguns pontos:
a) Dificuldade por parte dos alunos em relacionar os conceitos chaves,
deixando-os isolados no mapa;
b) Constante retomada dos conteúdos, na busca de esclarecer e
estabelecer relações entre os conceitos;
c) Intenso debate do conteúdo por todos os participantes do grupo;
d) Requisição frequente do professor para mediar as dúvidas do grupo.
Diante dos pontos levantados concordamos com Tavares (2007, p.74):
Quando os alunos utilizam mapas conceituais durante seu processo de aprendizagem, vão ficando claro as dificuldades de entendimento do conteúdo. Eles não apresentam muita clareza sobre quais são os conceitos relevantes, e ainda mais, quais as relações sobre esses conceitos. Ao perceber com clareza e especificidade essas lacunas, eles voltam a procurar subsídios sobre suas dúvidas, e daí podem retornar para a construção de seu mapa. Esse ir e vir entre a construção do mapa e a procura de respostas para suas dúvidas irá facilitar construção de
significados sobre o conteúdo que está sendo estudado.
Nesse sentido, consideramos o mapa conceitual como uma estratégia
facilitadora na tarefa de aprender a aprender, possibilitando ao aluno a
elaboração e compreensão das relações dos conteúdos propostos, em uma
aprendizagem que vai se tornando mais significativa porque é resultado de uma
construção pessoal, adquirida na procura de respostas para associar conceitos
e assim construir novas representações.
3.2 Investigação Esta etapa de nossa pesquisa teve como objetivo central identificar os
conhecimentos prévios dos alunos por meio de interações discursivas dialógicas
e situações problemas. Na primeira atividade que propusemos uma experiência
de cultura de bactérias, procuramos identificar as ideias que os alunos traziam
sobre a decomposição de organismos e deterioração de alimentos, e se
relacionavam esses fenômenos com os seres vivos microscópicos.
Em relação à ação decompositora dos microrganismos, 70% dos alunos
associaram essa atividade aos fungos e bactérias, 20% a ação somente das
bactérias e 10% a contaminação externa encontrada em dinheiro, tênis sujo,
chão que foram os materiais utilizados para contaminar as placas de petri.
Vale ressaltar que verificarmos 10% dos alunos que atribuem a
decomposição a fatores externos, que estes não conseguiram ainda, transpor a
barreira do orgânico e inorgânico, atribuindo o fenômeno decomposição como
inerente a matéria orgânica sem relação nenhuma com os seres vivos (fungos
ou bactérias). Esses alunos, faixa etária entre 15 a 17 anos, mesmo estando
cursando a segunda série do ensino médio, não têm clareza sobre o significado
do conceito vida, e da sua diversidade de seres vivos, ficando dessa forma
comprometida e limitada sua compreensão referente aos aspectos inerentes aos
microrganismos, especialmente no que se refere ao estudo da reciclagem da
matéria na natureza.
Nessa análise, nossa pesquisa encontra semelhança com os estudos
realizados por Trivelato (1995), o qual descreve que os alunos usam argumentos
que confirmam a ideia de que o surgimento de fungos e bactérias na matéria
orgânica é algo inerente ao processo de desenvolvimento dos materiais
orgânicos (geração espontânea). Esses alunos não identificam fungos e
bactérias como seres vivos, para eles o bolor é um estado da matéria em
decomposição.
Na segunda atividade desenvolvida, quando questionados sobre o que
causou o aspecto da laranja em putrefação, observada em uma imagem, os
resultados foram compatíveis com o da atividade experimental, acrescentando a
resposta do fator físico: o calor. Dos 40 alunos que realizaram a atividade, 28
responderam ação das bactérias e fungos; 8 relacionaram a ação do calor e 4
alunos disseram devido a algum “machucado” da laranja.
Podemos notar que, de modo geral, os alunos reconhecem a ação dos
microrganismos no processo de decomposição dos alimentos, porém com
conhecimento pouco abrangente, não sabem diferenciar fungos de bactérias, e
não conseguem especificar com conhecimento cientifico como ocorrem as
transformações dos organismos e dos alimentos em estado de putrefação.
Com relação à deterioração dos alimentos e sua relação com fatores
físicos, nossos dados são compatíveis com o trabalho de Zompero (2010), no
qual ressalta que os alunos relacionam a deterioração dos alimentos à ação
microbiana. Entretanto, considera-se relevante o fato de haver alunos que
relacionam a deterioração apenas com os agentes físicos, como o calor e a
umidade.
Essa mesma relação atribuída aos fatores físicos como responsáveis pela
deterioração dos alimentos, foi observada nas respostas sobre o processo da
salga e a conservação dos alimentos.
Professor: Por que a salga evita o apodrecimento da carne?
Aluno (1): Porque a carne seca e sem a água a carne não estraga.
Aluno (2): Porque o sal retira a água e conserva a carne.
Professor: Você consegue relacionar o procedimento da salga dos
alimentos com os microrganismos?
Aluno (1): O sal mata as bactérias?
Aluno (2): Não consigo ver relação...
Estas respostas apresentadas pela maioria dos participantes permitem
constatar o estabelecimento de um conceito errôneo sobre deterioração dos
alimentos, onde os alunos relacionam a conservação apenas com o fator
umidade, não conseguindo estabelecer a relação que este fator físico é
indispensável para a reprodução microbiana, e que sem a ação dos
microrganismos não ocorreria a putrefação.
Na terceira atividade desta sequência investigativa, procuramos identificar
os conhecimentos que os alunos trazem sobre microrganismos e sua relação
com a saúde humana. Para isso foi pedido aos alunos que estabelecessem
relações entre as situações abaixo (A-E) e o procedimento que melhor se aplica:
vacina ou soro.
A) Um idoso deseja se proteger contra a gripe:
R. 28 dos alunos que responderam a atividade relacionaram a
prevenção da gripe à vacinação e 12 alunos disseram o uso de soro
B) Uma criança foi picada por cobra peçonhenta:
R. 13 dos alunos responderam vacinação e 27 disseram o uso de soro.
C) Uma pessoa vai viajar para uma região onde existe febre amarela:
R. 26 alunos disseram vacinação e 14 relacionaram a prevenção ao
uso de soro.
D) Um estudante ao calçar seu tênis foi picado por um escorpião:
R. 16 alunos responderam vacinação e 24 relacionaram o combate ao
veneno pelo uso do soro.
Observamos que as respostas apresentadas pelos alunos apontam ideias
confusas e divergentes, muitos consideram que a vacinação deve ser aplicada
para combater sintomas já instalados no organismo, picada de escorpião por
exemplo. Esta análise sobre a finalidade da vacinação está de acordo com o
estudo realizado por Cunha (1993) que mostra em suas pesquisas que seus
alunos também associam a vacina à cura e não a prevenção.
Ao analisarmos as atividades investigativas desenvolvidas na primeira
sequência de nossa unidade didática, ressaltamos a importância de o professor
conhecer as concepções previas de seus alunos, para que haja um melhor
direcionamento na elaboração de estratégias metodológicas que facilitem o
processo de ensinar e aprender.
Para Santos (1991), as concepções prévias dos alunos são apontadas
pelos investigadores como uma das variáveis mais significativas do ensino de
ciências. Situam-se no centro do problema da aprendizagem e ignorar tais
concepções é uma das principais causas da ineficácia da ação educativa.
Concordamos que é a partir das concepções previas que o professor deve
planejar atividades de ensino que possam estabelecer relações conceituais entre
o que os alunos já conhecem e o novo conhecimento.
3.3 Confrontando e formando novos conhecimentos
Escolhemos a terceira sequência da unidade, confrontando e formando
novos conhecimentos, por considerar que o ensino é um processo de construção
conjunta entre educandos e professores no compartilhamento de significados, e
que os conceitos não devem ser trabalhados apenas no âmbito do que os alunos
já sabem, mas partindo deles para que novos conhecimentos e habilidades
sejam formados (ZABALA,1998).
Com base nos dados obtidos sobre as concepções prévias dos alunos
referentes aos microrganismos, levantados durante a realização das atividades
de investigação, da primeira sequência de nossa unidade, utilizamos variados
recursos metodológicos (leitura de textos, pesquisas na internet, aulas
dialogadas, mapas conceituais) a fim de promover, quando necessário,
elaborações conceituais para que se aproximem do conhecimento cientifico.
Além de termos utilizado variadas estratégias de ensino, não descartamos
também as aulas expositivas, pois como admite Zompero (2004), muitos
conceitos científicos serão apresentados aos alunos pela primeira vez, e, como
Moreira (1999), advertimos que aprendizagem receptiva não é sinônimo de
passividade, pois a aprendizagem significativa é fundamentalmente um processo
cognitivo dinâmico.
Reconhecemos a importância desse período de confronto de novas
informações com os conhecimentos prévios, por ser este o conceito central da
teoria de aprendizagem de Ausubel, na qual uma nova informação relaciona-se
com um aspecto relevante da estrutura do indivíduo, ou seja a aprendizagem
significativa ocorre quando a nova informação ancora-se em conceitos ou
proposições relevantes preexistentes na estrutura cognitiva do aprendiz
(MOREIRA, 1999).
Selecionamos na tabela 1 algumas respostas dadas pelos alunos quando
questionados sobre microrganismos durante a sequência investigativa da
unidade, e, em seguida na tabela 2, apresentamos as mesmas questões
respondidas após a sequência confrontando e formando novos conhecimentos.
Tabela 1. Respostas obtidas na investigação dos conhecimentos prévios
Exemplo de questões propostas Respostas obtidas
Como você explica a putrefação dos
alimentos?
4 alunos apontam o processo como
inerente a matéria, sem relação com
microrganismos.
Por que a salga evita o apodrecimento
da carne?
27 alunos não estabeleceram relação
com os microrganismos.
Um idoso deseja se proteger contra
gripe. Deve se utilizar de vacinação ou
soro?
12 alunos disseram o uso de soro.
Um estudante foi picado por
escorpião. Deve se utilizar de
vacinação ou soro?
16 alunos responderam vacinação.
Tabela 2. Respostas apresentadas após o confronta mento de conhecimentos
Exemplo de questões propostas Respostas obtidas
Como você explica a putrefação dos
alimentos?
Não obtivemos respostas sem relação
com os microrganismos (bactérias e
fungos).
Por que a salga evita o apodrecimento
da carne?
04 alunos não estabeleceram relação
com os microrganismos.
Um idoso deseja se proteger contra
gripe. Deve se utilizar de vacinação ou
soro?
Dos 38 alunos que responderam a
questão, nenhum indicou o uso de
soro.
Um estudante foi picado por
escorpião. Deve se utilizar de
vacinação ou soro?
03 alunos responderam vacinação.
Ao verificarmos os resultados obtidos com a reaplicação das atividades
da primeira sequência, ressaltamos como positiva a etapa de confronto e
formação de novos conhecimentos, onde podemos perceber significativas
mudanças conceituais referentes a decomposição e vacinação.
3.4 Ampliando e integrando o conhecimento
Devido à complexidade do processo de aprendizagem dos conceitos
científicos referentes aos microrganismos (bactérias), defendemos a importância
de diversificarmos as atividades metodológicas dentro do estudo de um mesmo
conteúdo. Nesse sentido, a quarta sequência de nossa unidade foi iniciada com
uma atividade experimental: “Fermentação: produzindo iogurte.” Zanon e Freitas
(2007, p.74), em relação as atividades práticas propõem que:
A atividade experimental deve ser desenvolvida, sob orientação do professor, a partir de questões investigativas que tenham consonância com aspectos da vida dos alunos e que se constituam em problemas reais e desafiadores. [...] deve oferecer condições para que os alunos possam levantar e testar suas ideias e/ou suposições sobre os fenômenos científicos a
que são expostos.
Logo, conduzimos as etapas da atividade experimental norteadas por
questões problemas e desafiadoras. Quando questionados sobre: “Por que o
leite fervido misturado ao iogurte também virou iogurte?”, todos os grupos
apontaram que o “segredo” dessa transformação está relacionado ao copo de
iogurte natural misturado ao leite e a respectiva ação de fermentação produzida
por bactérias. Podemos notar neste momento da aplicação da unidade que os
alunos apresentam mais intimidade com o conteúdo, havendo várias discussões
nos grupos, onde hipóteses são levantadas, e logo em seguida respondidas com
base no conhecimento cientifico, que vem sendo construído durante a realização
das atividades propostas e das discussões mediadas pelo professor.
Também concordamos com Zompero (2004), que o fato de os alunos
conseguirem atribuir com facilidade à utilização de lactobacilos para a produção
de laticínios pode estar relacionado com a mídia que apresenta tais produtos à
base de leite fermentado por ação de lactobacilos, que são bons para o intestino.
Outra atividade proposta dentro desta sequência foi o vídeo (A aventura
dos antibióticos) e as discussões sobre o seu histórico e uso no combate as
bactérias.
De modo geral, os alunos responderam o roteiro para estudo do vídeo
relacionando os antibióticos ao tratamento das doenças bacterianas e não como
fator de prevenção. Podemos notar nesta atividade, que há clareza por parte dos
alunos em associar os antibióticos à cura das doenças e não à prevenção,
processo este associado à vacinação.
Quando questionados sobre se: “abusar dos antibióticos pode ser ruim à
saúde”, notamos haver um consenso entre os alunos ao relacionarem que as
bactérias tornam-se mais fortes, mais resistentes, devido ao uso continuo dos
antibióticos, observamos nesse consenso uma tendência lamarquista, onde
acusam que o uso frequente da medicação é o fator responsável por mutações
nas bactérias deixando-as ainda mais nocivas à saúde. Logo, nesta
interpretação feita pelos alunos apontamos semelhanças com as explicações
propostas por Lamarck em seus estudos sobre evolução onde propõe que os
seres vivos estão em constante evolução e as modificações ocorridas nas
espécies são respostas às imposições do meio e transmitidas à prole (SANTOS,
2008).
Não obtivemos respostas que conseguissem relacionar a ineficiência do
uso prolongado de antibióticos à seleção natural das bactérias mais resistentes.
3.5 Avaliação
Escolhemos como última sequência de nossa unidade uma atividade com
caráter avaliativo, a qual entendemos como parte do processo educativo,
assumindo uma dimensão formadora, uma vez que, o fim desse processo é a
aprendizagem, ou a verificação dela, mas também permite que haja uma reflexão
sobre a ação da prática pedagógica, de modo que professores e alunos tornem-
se observadores dos avanços e dificuldades a fim de superarem os obstáculos
existentes. (PARANÁ, 2008)
Aplicamos uma prova escrita contendo questões discursivas e objetivas
sendo mais uma oportunidade do educando expor os conceitos aprendidos,
rever e reorganizar seus esquemas mentais, em outras situações envolvendo o
reino Monera, demonstrando se a aprendizagem significativa ocorreu ou não.
Observando o gráfico das notas da prova percebemos um bom resultado,
o que pode indicar que para a maioria dos alunos a aprendizagem foi
significativa.
4. Considerações finais
Procuramos com esse estudo fazer a análise de uma sequência de
atividades propostas para o ensino do conteúdo “bactérias” envolvendo os
alunos da segunda série do ensino médio nas aulas de Biologia, como também
24 alunos notas entre 4,2 a 6,0
12 alunos notas entre 3,1 a 4,1
4 alunos notas entre 1,0 a 3,0
investigar quais seriam as melhores estratégias metodológicas a serem
aplicadas neste ensino.
Como procedimento metodológico inicial, propomos a verificação dos
conhecimentos prévios dos alunos, através de situações problemas. Podemos
verificar, a partir das hipóteses levantadas e elaboradas pelos alunos, que
algumas estavam bem próximas do conhecimento cientifico e, outras
concepções, no entanto, muito distantes, como por exemplo, no que se refere à
classificação dos microrganismos, pois estes não são identificados como seres
vivos e, como tal, não necessitam de realizarem funções vitais para manterem-
se com vida. Esses mesmos resultados foram apontados por Trivelato (1995), o
qual constatou que os estudantes pesquisados não consideram microrganismos
como seres vivos.
Sugerimos assim ao professor, que logo após a identificação dos
conhecimentos prévios desenvolva atividades a fim de possibilitar esclarecer as
lacunas entre os conhecimentos trazidos e o conhecimento científico, e que este
siga a sequência do conteúdo, de acordo com a proposta de Ausubel, em sua
teoria de Aprendizagem Significativa, partindo dos conhecimentos mais gerais
para os mais específicos, sendo essa metodologia uma estratégia eficiente no
ensino do conteúdo bactérias.
Apontamos como relevante que o estudo do reino Monera esteja
relacionado com o cotidiano do aluno (alimentação, saúde, doenças, equilíbrio
ecológico, biotecnologia), uma vez que estes temas despertam interesse e
motivam a aprendizagem.
Verificamos também como eficiente, a aplicação das questões discursivas
em sala de aula, que de acordo com os princípios ausubelianos, são um contexto
favorável à aprendizagem significativa, uma vez que as atividades investigativas
colocam os alunos diante de situações problemas que ativam seus conhecimentos
prévios permitindo-lhes emitir hipóteses e buscar novas informações. (FERREIRA;
LORENCINI JR, 2005).
Os mapas conceituais, também são ferramentas didáticas de grande valia,
podendo ser utilizados em vários momentos no processo de ensino aprendizagem.
Mostram-se úteis na etapa de investigação da construção do conhecimento por
parte do aluno, pois o professor tem a possibilidade de identificar as concepções e
relações conceituais nos mais diversos momentos do ensino e elaborar estratégias
que proporcionem a aprendizagem significativa. Também concordamos com
Moreira (2012), quando este acredita que os mapas conceituais podem ser usados
como instrumento de avaliação da aprendizagem, tratando-se de uma atividade
não tradicional de caráter qualitativo e formativo da aprendizagem que busca
informações sobre os significados e relações significativas entre conceitos-chave
da matéria de ensino segundo o ponto de vista do aprendiz.
É importante deixarmos evidenciado que foi favorável ao bom resultado
das atividades o fato de as duas aulas semanais terem sido organizadas de
forma geminada o que proporcionou as atividades serem iniciadas e concluídas
no mesmo dia.
Reconhecemos como dificuldades, o número elevado de alunos por sala
o que favorece a indisciplina e dificulta a implementação de atividades e
estratégias de ensino que possam atender toda a heterogeneidade das salas.
Consideramos também que a implementação de novas estratégias de ensino
que colocam o aluno como principal agente da mudança conceitual é dificultada
pela deficiência de raciocínio formal dos alunos e pela visão do conhecimento
cientifico de forma neutra e não problemática (COSTA, 2003).
Por fim, em se tratando de sugestões pedagógicas para o estudo do
assunto microrganismos, concluímos ser muito importante o professor identificar
as concepções trazidas pelos alunos para que possa adotar as mais variadas
estratégias de ensino a fim de possibilitar a construção, a partir de suas
concepções, do conhecimento cientifico. De acordo com Ausubel (1980) o
conhecimento previamente adquirido é a base para tornar compreensíveis novos
significados, pois o processamento de novas ideias depende de um
relacionamento com as ideias previas.
As estratégias para uma aprendizagem significativa devem estar
centradas no aluno, valorizando as interações discursivas entre este e o
professor, sendo o professor não mais um transmissor de uma ciência construída
por um conhecimento verdadeiro e definitivo, mas como um mediador entre os
conhecimentos apresentados pelos alunos e os conteúdos a serem
administrados, sendo a sala de aula vista como um local de troca de significados
entre alunos e professor, rumo à construção do conhecimento cientifico (
ZOMPERO, 2004).
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