OS DESAFIOS DA ESCOLA PÚBLICA PARANAENSENA PERSPECTIVA DO PROFESSOR PDE

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Versão Online ISBN 978-85-8015-080-3Cadernos PDE

I

OS CÓDIGOS E SINAIS E SUAS CONTRIBUIÇÕES NO ENSINO DA MATEMÁTICA PARA O ALUNADO DE 6º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL.

Adilson Moeller1

José Ricardo Souza2 RESUMO Este estudo tem como temática a relação entre os símbolos matemáticos e a construção do conhecimento matemático. Esta abordagem motivou-se na percepção da dificuldade de abstração do reconhecimento simbológico dos alunos do 6º ano do Ensino Fundamental e na constatação de que um dos maiores problemas destes alunos reside na dificuldade de reconhecer e memorizar os símbolos matemáticos. Assim, estabeleceu-se para este estudo o objetivo de oportunizar aos alunos do 6º ano o reconhecimento da utilidade dos sinais na construção dos conhecimentos matemáticos. Este estudo promoveu o reconhecimento dos símbolos, desenvolveu o conhecimento sobre a aplicação dos mesmos na elaboração do pensamento matemático e tornou a aprendizagem interessante para os alunos. O projeto foi desenvolvido com alunos de sexto ano, sendo as atividades propostas bem aceitas, promovendo o engajamento das mesmas. As atividades foram amparadas por uma proposta metodológica diferenciada, que permitiu aos alunos realizar leituras, interpretações, jogos, testes de maneira prazerosa. O projeto facilitou o aprendizado da matemática, pois os próprios alunos passaram a usar as terminologias corretas no trato com a matemática. Palavras-chaves: Leitura, símbolos, Educação Matemática. INTRODUÇÃO

Este artigo apresenta como temática de estudo os símbolos e a construção do

conhecimento matemático tendo em vista que a construção do conhecimento

matemático com alunos de 6º ano sofre interferência drástica da adaptação dos

alunos ao sistema de organização curricular, pois além da mudança de ambiente, há

a significante mudança da distribuição da carga horária em disciplinas. Além disso, a

criança dessa faixa etária, ou seja, entre 10 a 12 anos encontra-se na fase de

transição do conhecimento concreto para o abstrato, tornando-se este um agravo

em relação ao desenvolvimento do conhecimento, como relata Piaget (1975) em sua

teoria.

Outro aspecto que a ser considerado na construção do conhecimento são as

condições de trabalho, pois nas escolas públicas há carência de recursos e excesso

1 (Currículum Professor PDE)

2 Curriculum Orientador IES

de alunos em sala de aula fato que modifica a qualidade da educação. Por outro

lado, a transição do quinto para o sexto ano implica em mudança no ambiente e na

estrutura curricular do ensino fundamental.

Para Cainelli (2011) quando o aluno passa pela transição do quinto ano para

o sexto ano, ou seja, da antiga quarta série para a quinta série, ele passa por

mudanças significativas, pois o sentimento de terminalidade de uma etapa

educacional é reforçado pelas drásticas mudanças impostas pela articulação de

gestão entre o Estado e o município tanto no âmbito administrativo quanto no

pedagógico, pois nessas etapas (primeiro ao quinto ano) do ensino fundamental

público são de responsabilidade dos municípios e a etapa final (sexto ao nono ano),

assim como o ensino médio, ficam a cargo do governo estadual. Estes espaços não

se articulam de forma a propiciar uma continuidade de propostas pedagógicas, o

que dificulta o processo de transição do aluno da rede municipal para a estadual.

O ensino de matemática atual, ainda não se encontra adequado à realidade

tecnológica, o que causa dificuldades no desenvolvimento da percepção dos

símbolos que são a base do conhecimento dessa disciplina, os aprendizes dominam

com facilidade os símbolos veiculados pela mídia e pela informática, mas encontram

dificuldade em assimilar os sinais matemáticos por se tratar de uma aprendizagem

descontextualizada da sua realidade e desprovida de recursos concretos

inadequados para a idade dos mesmos.

Após análise do problema, ficou claro que se é possível aos alunos do ensino

fundamental compreender a simbologia dos sinais matemáticos a partir do

desenvolvimento de projetos lúdicos. Desta forma tomamos como objetivo de estudo

oportunizar aos alunos do 6º ano o reconhecimento da utilidade dos sinais na

construção dos conhecimentos matemáticos. Assim, estabelece como objetivos

específicos desenvolver uma análise sobre os métodos que possam facilitar o

reconhecimento dos sinais no ensino de matemática, pesquisar as causas das

dificuldades na identificação dos sinais no ensino de matemática e promover jogos,

brincadeiras, e outros recursos que possam ajudar a reconhecer facilmente os sinais

usados na matemática.

2. A CONSTRUÇÃO DO CONHECIMENTO MATEMÁTICO

No meu ver o Ensino de Matemática deve ser entendido como a busca da

realização de uma política ideológica que se propõe não apenas a ensinar

Matemática, mas que parte em busca de contextualizar e tornar esse conhecimento

válido na formação da sociedade. Isso implica em compreender que todos os

cidadãos têm o direito de tornar o conhecimento matemático uma base de sua vida

cidadã demonstrando que o dever da escola é a sua socialização como relata

BRASIL (1997).

O cotidiano está impregnado dos saberes e fazeres próprios da cultura. A todo instante, os indivíduos estão comparando, classificando, quantificando, medindo, explicando, generalizando, inferindo e de algum modo, avaliando, usando os instrumentos materiais e intelectuais que são próprios de sua cultura (D’AMBRÓSIO, 2005, p.22).

Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs/1995) e os currículos de

Matemática apresentam conceitos científicos que são primordiais para os

conhecimentos a serem desenvolvidos pelos alunos como resultado de uma

aprendizagem significativa para a matemática segundo os PCNs (1995). Os

conceitos científicos essenciais são os números, as medidas, a álgebra, a geometria

e a estatística que se conectam com os conceitos que norteiam a utilização

estrutural desse conhecimento em diferentes modalidades educacionais, assim os

conhecimentos matemáticos necessitam do amparo da leitura, da representação; da

organização, da investigação e resolução.

Seguindo os estudos baseados em PCNs e DCEs, o projeto se baseia nas

Diretrizes Curriculares para o ensino da matemática no Estado do Paraná (DCEs) ao

apresentar os conceitos científicos tanto para o professor quanto para o aluno

dependem da abordagem que se apresenta para os conteúdos implícitos. Não se

trata de uma abordagem linear, compartimentada ou estanque, mas deve estar

relacionada para que estabeleça uma ligação com os diversos conceitos das outras

disciplinas. A prática educativa da matemática não abre mão de seu caráter

interdisciplinar e contextualizado, para não comprometer o seu senso educativo.

Portanto essa prática deve propiciar o desenvolvimento da capacidade de mobilizar

fenômenos naturais, físicos e socioeconômicos conforme visto em PARANÁ (2006).

As disciplinas pedagógicas, de forma concomitante interligadas às de conteúdo específico, também se deteriam na especificidade da aquisição do conhecimento matemático, levando em consideração o desenvolvimento cognitivo e a diversidade da realidade dos grupos sociais que freqüentam a escola do ensino fundamental e médio, o que visa ao aprofundamento do que se entende por instrumentalizar para o ensino (PIRES et al, 2002, p.86).

Para que se faça um ensino de matemática com qualidade, propõem-se

alternativas que busquem contextualizar e mostrar a educação através da

matemática, contribuindo para a alfabetização científica de todos os cidadãos, para

realizar uma leitura de mundo adequada à realidade.

A matemática caracteriza-se como forma de compreender e atuar no mundo e

o conhecimento gerado nessa área do saber como um fruto de construção humana

na sua interação constante com o contexto natural, social e cultural. O ensino da

matemática deve ser dinâmico e também contribuir para desenvolver a capacidade

de resolver problemas, validar soluções, tomar decisões e raciocinar logicamente.

Em D’AGOSTINE (1994) já se afirmava que para isso, é necessário que se

proporcione, em sala de aula, situações significativas de aprendizagem e

promotoras do conhecimento.

A educação matemática é uma área que engloba inúmeros saberes, em que apenas o conhecimento da matemática e a experiência de magistério não são considerados suficientes para atuação profissional, pois envolve o estudo dos fatores que influem, direta ou indiretamente, sobre os processos de ensino e de aprendizagem em matemática. [...] O objeto de estudo desse conhecimento ainda está em construção, porém, está centrado na prática pedagógica e engloba as relações entre o ensino, a aprendizagem e o conhecimento matemático (PARANÁ, 2008, p.47).

Desta forma, o professor será um espectador do processo de construção do

saber pelo seu aluno e só irá interferir, quando isso se fizer necessário, através de

questionamentos, que levem os alunos a mudanças de hipóteses, apresentando

situações que forcem a reflexão e a socialização das descobertas dos grupos.

A leitura é uma responsabilidade a ser compartilhada por todos os

professores podendo ser um modo desafiante e lúdico de os alunos pensarem sobre

algumas idéias matemáticas. O professor pode usá-la para propor, criar e

desenvolver problemas interessantes com os alunos, estimulando-os gostar de

ouvir, ler, pensar e escrever sobre matemática.

Há uma possibilidade dos conceitos científicos essenciais que sejam os

conceitos de números, medidas, álgebra, geometria e estatística em conexão com

os conceitos que norteiam o tratamento desta estrutura nas diversas modalidades da

educação, como afirmava Nildecoff (1999), no entanto os conhecimentos

matemáticos são agrupados em três eixos: leitura e representação; organização,

investigação e resolução; e, contextualização.

A elaboração e a apropriação dos conceitos científicos pelo aluno dependem

da abordagem que se dará aos conteúdos neles implícitos. Esta abordagem não

deve ser linear, compartimentada ou estanque, mas relacional, de modo que

estabeleça uma conexão entre os diversos conceitos das disciplinas como já

afirmava Dienes (1992). A prática pedagógica da matemática não pode prescindir de

seu caráter interdisciplinar e contextualizado, sob pena de comprometer o ato

educativo. Essa prática deve propiciar o desenvolvimento da capacidade de

mobilizar fenômenos naturais, físicos e socioeconômicos.

O envolvimento da matemática com outras disciplinas é uma demanda que

envolve o conhecimento da natureza e a realidade, estabelecendo o diálogo entre as

disciplinas e as ciências numa síntese que envolve o conjunto dos conhecimentos

particulares do real. A compreensão da realidade que é proporcionada pelas

ciências particulares, ou seja, cada disciplina científica normatiza sua compreensão

do real a partir daquilo que o objeto de sua análise informa a respeito de sua

especificidade ao longo do processo histórico e na exata medida da curiosidade do

investigador; seus métodos, suas crenças, seus anelos políticos e sociais, enfim,

seus valores e sentidos de vida. Sendo assim, torna-se eminentemente necessário o

diálogo entre as diversas esferas do saber. Este recurso não deriva de uma simples

necessidade de aferição da verdade, mas de uma demanda imanente à atividade do

conhecimento que tem um compromisso com a complexidade do real (PARANÁ,

2008).

Neste sentido, entende-se a proposta de Freire (2004) que explica que a

realidade não se deixa apreender apenas pelas ciências e seu disciplinamento, mas

pelas características intrínsecas do ser humano e dos fenômenos da natureza. Eis

que o afeto, a amorosidade, a bondade, o amor, a solidariedade não são fenômenos

que comparecem nos frios cálculos estatísticos da sociometria ou das reações

físicas dos experimentos científicos reduzidos às especificações técnicas e seus

ramos científicos. O real integra necessariamente as emoções com que a natureza

se expressa em suas diversas formas e no ser humano, onde a natureza se realiza

como cultura.

Para Nildecoff (1999) a educação tem um compromisso marcado com a

permanente releitura do real, um momento privilegiado de apreensão significativa da

totalidade em contínuo processo de construção, ela possibilita o resgate histórico da

organização social do conhecimento humano, favorecendo a necessária abertura à

consciência crítica no âmbito do processo pedagógico e da dimensão política. A

educação, ao desmistificar o real como uma fatalidade determinada, torna possível a

compreensão da realidade que de modo interdisciplinar se refaz e jamais se estanca

em seu dinamismo transformador, tornando possível ao ser humano, humanizar o

mundo em que vive a partir de valores que o dignifiquem como um ser ético e capaz

de reinventar criticamente a convivência com a natureza, no compromisso com um

tempo de respeito e amor.

No entender de Souza (2001) distinguem-se quatro níveis de competências

no saber matemático, de acordo com a sua função e nível de complexidade. Tendo

assim as competências elementares, intermédias e complexas, e os saberes de

ordem geral.

Azevedo (2009) explica que não custa admitir que o trabalho num nível

mobilize naturalmente saberes e competências dos níveis anteriores. Mas enquanto

para a aquisição dos saberes no primeiro nível pode ser conveniente uma certa

individualização dos conceitos, tanto no segundo como no terceiro é essencial a

consideração da sua globalidade, o que torna particularmente importantes as

experiências de aprendizagem estendidas no tempo, conduzidas com uma certa

continuidade e profundidade. Insistindo no uso de materiais concretos, evitando o

mais possível o uso de símbolos, aprofundando pouco os diversos assuntos e não

apresentando demonstrações.

Souza (2001) complementa tais afirmações afirmando que os saberes de

ordem geral se apresentam como: Conhecimentos dos grandes domínios da

Matemática e das suas interrelações; Conhecimento de aspectos da história da

Matemática e das suas relações com as ciências e a cultura em geral;

Conhecimento de momentos determinantes do desenvolvimento da Matemática

(grandes problemas, crises, grandes viagens).

As atividades fundamentais em que se desenvolve o saber matemático são a

ação e a reflexão. A ação tem a ver com a manipulação de objetos e, muito

especialmente, de representações. A reflexão consiste no pensar sobre a ação, e é

estimulada pelo esforço de explicação e pela discussão (daí a importância da

comunicação e da interação). Em Matemática é particularmente frutuosa a

interação entre diversas formas de representação, sendo as mais fundamentais

(pelo menos nos ensinos básico e secundário) as representações numérica, gráfica

e algébrica (D’AMBROSIO, 1998).

A aprendizagem se desenvolve em função de objetivos definidos e assumidos

pelo próprio indivíduo, mais situações dos níveis mais avançados tendem a aparecer

e a ser enfrentadas, e mais sólida e profunda ela tende a ser (em contraste com o

caso em que a aprendizagem se processa seguindo meramente um percurso

balizado e conduzido por outros) (SOUZA, 2001).

No entanto, não é o envolvimento do indivíduo o único fator que condiciona o

desenvolvimento do saber matemático. Outros fatores constituem igualmente seus

condicionantes, incluindo os fatores mais gerais de ordem cultural, de ordem social

(classe social, família, microgrupo a que pertence o indivíduo), de ordem institucional

(escola e outros espaços de aprendizagem da Matemática), e as capacidades de

ordem individual (DIENES, 1992).

A ciência vem estudando as dificuldades em relação à produção do

conhecimento matemático. Segundo Gardner (2000) em seus estudos sobre as

inteligências múltiplas a inteligência lógico-matemática é peculiar nas pessoas com

sensibilidade para padrões, ordem e sistematização, apresenta-se na habilidade

para explorar relações, categorias e padrões, através da manipulação de objetos ou

símbolos e para realizar experiências. Trata-se da habilidade para lidar com séries

de raciocínios, reconhecer problemas e resolvê-los. É característica de matemáticos

e cientistas, embora ambos os talentos possam estar presentes num mesmo

indivíduo. Porém, é necessário considerar que os motivos que movem as ações dos

cientistas e dos matemáticos não são os mesmos, enquanto os matemáticos

desejam criar um mundo abstrato consistente, os cientistas pretendem explicar a

natureza. A criança com aptidão nesta inteligência demonstra facilidade para contar

e fazer cálculos matemáticos e para criar notações práticas de seu raciocínio.

2.1 O CONHECIMENTO MATEMÁTICO DOS SINAIS E SÍMBOLOS Para se construir o conhecimento matemático passa se implicar a assimilação

entre a ciência do raciocínio lógico e abstrato, assim a matemática contribui para

estabelecer padrões nos objetos e acontecimentos a nossa volta, pois vivemos num

mundo rodeado de símbolos e de números que tem a função de ser aplicados e a

traduzir as situações no nosso cotidiano. A matemática é utilizada direta ou

indiretamente a todo momento em nossa vida. O tempo, as quantidades, os

espaços, as relações com objetos e até mesmo com pessoas são pautadas no

conhecimento matemático. Por isso é tão importante dominar o conhecimento sobre

os símbolos matemáticos e as relações como D’AMBROSIO (1998) estabeleceu.

Os principais símbolos usados no ensino de matemática são:

FONTE: www.profnandaschultz.blogspot.com

Estes símbolos são utilizados desde o início da construção do conhecimento

matemático estabelecendo relações entre quantidades e conjuntos e precisam ser

totalmente dominados pelos alunos na aprendizagem de matemática, especialmente

pelos alunos que se encontram na fase de transição entre o conhecimento concreto

e o abstrato (ÁVILA, 2010).

3 METODOLOGIA

A metodologia desenvolvida para este projeto compreendeu em utilizar de

atividades lúdicas como metodologia, por ser apropriada para pesquisas

educacionais que envolvem o estudo direto junto aos aprendizes (LÜDKE e ANDRÉ,

1986).

Sendo assim essa metodologia teve como ponto de partida a articulação entre

a produção de conhecimentos para a conscientização dos sujeitos e solução de

problemas socialmente significativos. Segundo o autor, é necessário compreender o

propósito de compartilhar saberes produzidos pelos diferentes sujeitos envolvidos no

processo de pesquisa.

Assim, as ações didáticas foram desenvolvidas no Colégio Estadual Carlos

Zewe Coimbra e compreendem atividades voltadas para o estudo dos símbolos e a

construção do conhecimento matemático junto aos alunos.

As ações foram desenvolvidas em forma de projeto, com duração de 32 horas

aula em que foram desenvolvidas atividades que compreenderam a apresentação

do projeto para a comunidade escolar e atividades lúdicas, encenações, confecção

de cartazes e folders sobre o uso de sinais com os alunos, que foram expostos e

apresentados na escola.

AS CONTRIBUIÇÕES DO ENSINO DOS CÓDIGOS E SINAIS NO ENSINO DA MATEMÁTICA PARA ALUNOS DO 6º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL

As atividades lúdicas se iniciaram a partir do segundo semestre do ano de

2015, quando os alunos já tiveram um embasamento sobre o assunto. A primeira

atividade aplicada aos alunos abordou os símbolos e sua origem, por meio de leitura

e interpretação, assim foi distribuído o texto com o titulo ORIGEM DOS SINAIS. Ao

fazer a leitura os alunos destacaram palavras ou frases que indicavam sinais ou

símbolos matemáticos surgidos através dos tempos para facilitar o cotidiano

humano. Registraram em uma agenda os sinais e símbolos seus autores e ano de

sua aparição, também palavras populares para indicar este mesmo sinal ou

símbolos.

Na segunda atividade os alunos estudaram quais foram os primeiros registros

simbólicos humanos. Após a explicação sobre a atividade do dia, foi distribuído o

questionário com questões sobre o filme, “História do Número 1”. Na apresentação

do primeiro capítulo foi dada uma pausa para que os alunos respondessem as

primeiras questões, e assim por diante, sempre fazendo intervenções e explicações

sobre a importância destes sinais para evolução do ser humano, dada pelos alunos

fazendo observações. No final foram destacadas algumas respostas dos alunos

com observações oportunas do professor, todas as respostas e observações foram

colocadas num mural no fundo da sala e deixadas em exposição por alguns dias

para leitura das outras turmas que utilizam a mesma sala.

A terceira atividade realizada envolveu a aprendizagem lúdica de símbolos e

sinais com a realização de um bingo de sinais e símbolos. Após apresentação e

demonstração das cartelas do bingo e o tipo de bingo relacionado a sinais

matemático, foram distribuídas as cartelas e marcadores e apresentados os slides.

O jogo teve início com a primeira questão sobre porcentagem, após a análise

e resposta, colocaram o marcador relacionado ao símbolo de porcentagem na

cartela. Assim se procederam com as outras questões e símbolos, em algumas das

questões houve intervenção para auxiliar com outras interrogações para que os

alunos chegassem a uma resposta correta. Alguns alunos relatam a experiência de

responder problemas matemáticos relacionados ao jogo, ficou fácil a compreensão

do sinal e o cálculo exigido.

A quarta atividade partiu de uma reflexão sobre o que os alunos já sabiam

sobre matemática, realizando um teste de seus conhecimentos sobre o que eles

entendem por matemática. A apresentação para os alunos compreendeu a

explicação do projeto e a aplicação de um questionário para diagnosticar o que já

conhecem de símbolos e sinais matemáticos. Discutiram sobre a vida cotidiana sem

os sinais e símbolos principalmente os números e das operações. Foi aplicado um

questionário sobre os significados de cada sinal matemático. As questões com os

verbos que sugerem a mesma ideia das principais operações matemática.

A quinta atividade também representou uma aprendizagem lúdica, pois após

explicar os sinais operatórios de matemática e suas funções no conhecimento

matemático, foram propostas atividades lúdicas com as operações básicas. Foram

utilizados os fluxogramas, também chamados diagramas de bloco, são bastante

utilizados na internet é uma maneira de fazer o aluno pensar como é que deu certo.

Essa atividade foi apresentada aos alunos em slides com projetor e atraiu a

curiosidade a maneira como o professor descobria o número que alguns deles

pensaram e outros escreveram. Todos os alunos usaram rascunho para fazer os

cálculos. Gostaram da atividade da qual se descobre dia mês e ano do nascimento

de cada aluno.

A sexta atividade abordou operações matemáticas e suas formas e como

escrever operações na horizontal e vertical. A nomenclatura das operações

denominam os termos pelos quais operamos matematicamente. A atividade foi

relacionada ao conteúdo programático dos 6° anos iniciando adição mostrando

parcelas e somas depois subtração mostrando os termos subtraendo, minuendo e

diferença, multiplicação fatores e produtos, na divisão mostrou-se dividendo, divisor,

quociente e resto. Essas operações foram apresentadas com exemplos em slides no

projetor em forma de problemas, usando o método tradicional arme e efetue.

Mostrando o aprendizado que obtiveram até o 5° ano, pois a maioria dos alunos vem

de escola municipal usando apostila. Assim, foi demonstrada aos alunos a forma

horizontal observada nos livros didáticos, nesta atividade os alunos também

perceberam uma noção de novas operações como potenciação e radiciação.

A sétima atividade abordou o triangulo mágico e suas possibilidades de

ampliar conceitos matemáticos, tendo como objetivo conhecer uma figura plana

muito importante e devolver o raciocínio lógico. Foi apresentada a atividade sobre

triângulos mágicos explicando os pensamentos matemáticos referentes à figura

plana triângulo mostrando os ângulos e vértices desta figura. Após fazer o desenho

de um triângulo, os alunos tentaram descobrir os números que fechavam o triângulo

mágico. Usando somente os números sem repetir de1 a 9 de modo que cada lado

do triângulo mágico a soma resulte em nove. Após a apresentação foram feitas

diversas perguntas investigativas sobre a solução do triângulo. Os alunos gostaram

de fazer, pois na opinião da maioria deles, fizeram um monte de contas sem precisar

de rascunho.

A oitava atividade compreendeu a realização de um bingo de sinais, símbolos

e abreviações matemáticas com o objetivo de jogar e aprender com os sinais e

símbolos da matemática e do cotidiano. Este bingo consiste em sinais das seis

operações básicas e alguns símbolos e abreviações que são facilitadores para o

aluno 6° ano compreender e ter conhecimento para seu desenvolvimento

matemático no ensino fundamental final e para a sequência de seus estudos. Este

jogo desenvolve a capacidade do aluno associar os sinais, símbolos e abreviações

matemáticas com os problemas comuns de seu cotidiano. Após apresentar cartela e

marcadores iniciou-se o sorteio das bolas numeradas, primeira bola número 22

corresponde ao sinal de radiciação, e assim se procede o jogo sempre com

explicação de sinais e símbolos no uso cotidiano como facilitador de mensagem ou

frases. Os alunos divertiram-se, pois alguns símbolos e sinais já conheciam e outros

nunca haviam sido visto por eles, nem sabiam a sua utilidade.

Todos os jogos comentados possuem exemplos em imagens nos anexos.

ANEXOS

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Durante os vinte e dois anos que atuo na área da matemática, sempre percebi uma

dificuldade de que os alunos possuíam em usar os termos corretos durante seus

estudos. Por muito tempo, operação de adição era conta de mais, multiplicação era

conta de vezes, talvez por ter serem sido ensinados desta forma “facilitada” ou

apenas por não reconhecerem e assimilarem as mesmas. Por isso com esta

oportunidade de realizar um projeto com um alcance a nível estadual, notei que a

utilização dos jogos e atividade lúdicas que antes já usadas por mim em sala, seria a

saída pra amenizar o problema vivenciado. Relacionando o conteúdo essencial no

processo de aprendizagem da Matemática se mostrou como um mecanismo eficaz,

e de resultados significativos como afirmam dois alunos que se propuseram a falar

sobre o projeto.

A.P/ 6ºB; Com o seu projeto professor, podemos realizar várias operações matemáticas sem

perceber, e sem precisar de papel, tudo na cabeça e levando de uma maneira divertida.

H.S / 6ºC; Podemos perceber que passamos a associar e dizer os termos corretos, sem nenhum

esforço, tudo muito sério mas como se fosse uma brincadeira a qual estamos acostumados.

Como visto, o projeto se baseou no alunado dos sextos anos que estão na fase de

transição do ensino fundamental inicial para as séries finais, passando assim aceitar

suas limitações, podendo ajuda-los a desenvolver suas potencialidades, e colhendo

os resultados da tentativa realizada, que com certeza completa qualquer profissional

na área da educação básica que se preocupa e acredita em uma educação de

qualidade. A arte de ensinar deve ser o objetivo primordial para qualquer profissional

que queira ingressar na área da educação. Pensar na qualidade das aulas

ministradas e a sua aceitação por parte dos discentes têm preocupado especialistas

que estudam formas de melhorar a relação professor-aluno, professor-disciplina e

aluno-disciplina, nessa última década em especial a comunidade matemática que

deseja promover uma maior aceitação e gosto pelo seu estudo. Os jogos e atividade

lúdicas são ferramentas cabíveis e palpáveis a educação Matemática sendo de

grande utilidade no dia a dia escolar.

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