OS DESAFIOS DA ESCOLA PÚBLICA PARANAENSENA PERSPECTIVA DO PROFESSOR PDE

Produções Didático-Pedagógicas

Versão Online ISBN 978-85-8015-079-7Cadernos PDE

II

UNIVERSIDADE ESTADUAL DO NORTE DO PARANÁCAMPUS DE CORNÉLIO PROCÓPIO

SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃOPROGRAMA DE DESENVOLVIMENTO EDUCACIONAL - PDE

PRODUÇÃO DIDÁTICO-PEDAGÓGICAUNIDADE DIDÁTICA

TÍTULO:

Alunos com Deficiência Intelectual: Educação especial x Ensino regular

ADEILDA RIBEIRO FERREIRA

CORNÉLIO PROCÓPIO – 2014

UNIVERSIDADE ESTADUAL DO NORTE DO PARANÁCAMPUS DE CORNÉLIO PROCÓPIO

SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃOPROGRAMA DE DESENVOLVIMENTO EDUCACIONAL - PDE

PRODUÇÃO DIDÁTICO-PEDAGÓGICAUNIDADE DIDÁTICA

ADEILDA RIBEIRO FERREIRA

Alunos com Deficiência Intelectual: Educação especial x Ensino regular

Unidade Didática – produção didático–pedagógica – apresentada ao Núcleo Regional de Ensino de Cornélio Procópio e Secretaria de Estado de Educação do Paraná, como requisito obrigatório dentro do programa de desenvolvimento educacional – PDE.

Orientadora IES: Luzia Rodrigues

CORNÉLIO PROCÓPIO2014

Ficha para identificação da Produção Didático-pedagógica – Turma 2014

Título: Alunos com Deficiência Intelectual: Educação especial x Ensino regular

Autor: Adeilda Ribeiro Ferreira

Disciplina/Área: Educação Especial

Escola de Implementação do Projeto e sua localização:

Escola Doutora Zilda Arns - Educação Infantil e Ensino Fundamental na Modalidade de

Educação Especial .

Município da escola: Assaí

Núcleo Regional de Educação: Cornélio Procópio

Professor Orientador: Luzia Rodrigues

Instituição de Ensino Superior: UENP – Campus de Cornélio Procópio

Relação Interdisciplinar:

Resumo: O objetivo desta Unidade Didática é contribuir para o entendimento da deficiência intelectual no contexto da educação inclusiva que tem como meta ofertar uma educação de qualidade no ambiente do ensino regular para todos os alunos. Para tanto, apresenta-se uma breve revisão da literatura, tratando especificamente os conceitos de educação especial, deficiência intelectual, inclusão escolar e dimensões da formação docente para os recentes paradigmas inclusivos.

Palavras-chave: Deficiência Intelectual; Inclusão Escolar; Educação Especial; Formação de Professores

Formato do Material Didático: Unidade Didática

Público: Professores atuantes na Escola Especial e

do Ensino Regular

APRESENTAÇÃO

A Unidade Didática Alunos com Deficiência Intelectual: Educação Especial x Ensino Regular. É uma produção didático-pedagógica apresentada ao Programa

de Desenvolvimento Educacional – PDE –, da Secretaria da Educação do Paraná -

SEED.

De acordo com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - LDB, (Lei

nº 9.394/96), a Educação Especial deve ser entendida como modalidade da

educação escolar e, como instituído nas Diretrizes Nacionais para Educação

Especial na Educação Básica (2001) faz-se necessário uma proposta pedagógica

que garanta a educação escolar e promova o desenvolvimento das potencialidades

dos alunos que apresentam Necessidades Educacionais Especiais - NEE.

Assim, esta produção tem como objetivo apresentar a importância de refletir

sobre a inclusão de alunos com necessidades educacionais especiais no sistema

regular de ensino, com destaque para a Educação de alunos com deficiência

Intelectual advindo da Escola Especial.

Trata-se de uma Unidade Didática onde serão feitas algumas abordagens

pertinentes à inclusão escolar, deficiência intelectual e a formação de professores

com base na legislação vigente, decretos e conferências que tratam do tema em

estudo.

Ressaltando-se que uma educação inclusiva deve respeitar as diferenças dos

alunos no processo educativo, buscando a participação, o desenvolvimento e a

formação de todos os envolvidos, o professor tem a função de despertar seu aluno

para o conhecimento que se instaura a partir da vivência prática e transformadora do

pensar e do agir, efetivando suas ações ao adotar práticas pedagógicas. Como

também ao buscar estratégias e metodologias diversificadas, que atendam às

necessidades específicas de cada aluno.

Essas abordagens servirão para dar suporte para professores tanto da Escola

Especial como do Ensino comum no trabalho a ser desenvolvido com os alunos com

necessidades especiais e levar aos profissionais desta área reflexões sobre de

como está acontecendo a inclusão escolar no seu espaço escolar, no intuito de

proporcionar questionamentos a respeitos, na busca de um atendimento de

qualidade a todos os alunos, com ênfase aos alunos com deficiência educacionais

especiais.

Temos percebido a inquietude dos professores frente a situações de

inclusão, já que as escolas têm recebido vários alunos com necessidades

educacionais especiais. Depara-se, então com algumas questões: Como dar um

atendimento adequado a esses alunos não tendo especialidade para esse fim? O

que a legislação trata nestes termos? Qual o amparo legal para esse tipo de

atendimento? Que suportes são oferecidos aos professores para atender a esses

alunos?

Para tanto, refletir o aluno com deficiencia intelectual sob o foco da inclusão é

de suma importância enquanto modalidade que atende uma população diferenciada.

E como a escola comum os “acolhe”, já que, atualmente, a inclusão abrange o

atendimento não somente àqueles que apresentam dificuldades em seu processo de

ensino aprendizagem, mas também o atendimento aos alunos com necessidades

educacionais especiais.

EDUCAÇÃO ESPECIAL E DEFICIÊNCIA INTELECTUAL

Como bem sintetizam as Diretrizes Curriculares da Educação Especial para a

Construção de Currículos Inclusivos (PARANÁ, 2006), os alunos hoje chamados

com necessidades especiais tiveram tratamentos diferentes, ao longo do tempo,

dependendo de como cada grupo social os enxergava. Por isso, no decorrer da

história, diversas foram as práticas produzidas em relação a esse segmento da

população, entre as quais se incluem o extermínio, a separação, o disciplinamento e

a medicalização.

Desse modo, a relação com as pessoas que fogem ao padrão de normalidade

sempre dependeu de cada grupo social, pois “a cada um dos momentos envolvidos

nos processos históricos de produção da vida decorre uma concepção de homem,

sociedade e conhecimento que determinam a natureza e a abrangência das políticas

de atendimento a essa população” (PARANÁ, 2006, p.17).

Como não pretendemos pormenorizar os diferentes momentos históricos do

tratamento dispensado às pessoas com necessidades especiais, vamos apenas

mencionar sua evolução mais recente e significativa. Como, por exemplo, o fato de

que, a partir de 1990, houve uma profunda modificação na concepção de deficiência

mental e da educação especial, remetendo-nos a dois elementos relevantes: o

primeiro faz emergir os termos Necessidades Educacionais Especiais, substituindo a

terminologia da deficiência. O segundo refere-se a notáveis mudanças no conceito

do currículo, na formação dos professores, nos métodos de ensino, bem como nas

atitudes e responsabilidades dos administradores escolares. A mudança da

terminologia abriu caminhos para o debate sobre a inclusão escolar (PARANÁ,

2006).

Mas afinal, o que se entende por inclusão? A Declaração de Salamanca,

documento que é uma das principais referências mundiais sobre inclusão social,

pontua que as escolas devem adaptar-se para incluir todas as crianças e jovens

cujas necessidades se relacionem com deficiência ou dificuldades escolares, e que

não estejam se beneficiando com a escola. Os que estejam experimentando

dificuldades temporárias ou permanentes na escola, os que vivem nas ruas, os que

moram distantes de qualquer escola, os que vivem em condições de extrema

pobreza. Incluem-se também as crianças e jovens desmotivados, os que sejam

vitimas de guerra ou conflitos armados, os que sofrem de abusos físicos, emocionais

e sexuais, ou que simplesmente estejam fora da escola por qualquer motivo

(BRASIL, 1994).

Desde os acordos internacionais firmados a partir desse documento, as

Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Especial assinalam que inclusão

implica em nova postura da escola regular em propor estratégias de ensino, ações

que forneçam a inclusão social e a práticas diferenciadas que atendam a todos os

alunos. Para isso, é necessário que a escola capacite seus professores, prepare-se,

e organize-se, pois inclusão significa dar ao professor e à escola o suporte

necessário à sua ação pedagógica (BRASIL, 2001).

Como reforça Balduino (2006, p.1), “a inclusão de alunos com deficiência no

ensino regular tem encontrado muitas barreiras’’, especialmente dos alunos com

dificuldades intelectuais, por necessitarem de adaptações curriculares, para que

aconteçam a aprendizagem e o desenvolvimento desses discentes.

A propósito dos termos usado pela autora, questiona-se afinal que tratamento

deve ser dado a essas pessoas? Deficientes mentais ou deficientes intelectuais?

Segundo Pereira e Lopes (2011), com o passar do tempo, a terminologia quanto ao

tratamento a essas pessoas foi mudando.

Nesse sentido, discutem que a definição de deficiente intelectual ainda é

muito complexa, considerando que se trata de um grupo muito diferente de pessoas.

Contudo, o mais aceito hoje é a denominação deficiência intelectual e não mental,

uma vez que o termo intelectual refere-se ao funcionamento do intelecto

especificamente e não ao funcionamento da pessoa como um todo. (PEREIRA e

LOPES, 2011).

Complementam Lopes e Marquezine (2012, p. 3) que a limitação do

funcionamento na área intelectual é uma das características da deficiência

intelectual. Por isso, o termo "deficiente mental" vem sendo substituído por

"deficiência intelectual", difundido mundialmente em Montreal no Canadá, por meio

do documento intitulado Declaração de Montreal Sobre Deficiência Intelectual.

A literatura tem classificado a deficiência em três grandes grupos: deficiência

física, deficiência sensorial e deficiência intelectual. Vários fatores relacionados entre

si, como a estrutura da deficiência em si e a formação orgânica e subjetiva do

indivíduo, vivências sociais e condições ambientais configuram diferentes

especificidades dentro de cada deficiência. A deficiência intelectual se diferencia das

outras porque a pessoa que a tem possui certa invisibilidade social e tende a ser

considerada como possuidora de um desenvolvimento cognitivo infantil, sendo

excluída de uma vida adulta com autonomia e cidadania (DIAS; OLIVEIRA, 2013).

Dias e Oliveira (2013) buscam a visão da deficiência intelectual sob o viés

histórico-cultural de Vigotski, segundo o qual o homem é visto como um ser concreto

que, definindo suas próprias condições de existência, constitui-se na história ao

mesmo tempo em que constrói essa história, assumindo o controle de sua própria

evolução.

Vigotsky argumenta a respeito das deficiências que ela não significam

necessariamente menor desenvolvimento, mas um tipo diferente de constituição

psíquica em relação ao que se observa comumente. Dessa forma, o que faz os

indivíduos diferentes não é a quantificação da inteligência, mas sim o tipo de relação

entre o modo de organização da personalidade, a constituição orgânica e as funções

psicológicas. Por esse motivo, ainda no início do século XX, Vigotski era

desfavorável aos testes de medida da capacidade intelectual, visto que essas

medidas não davam conta das potencialidades do indivíduo ao longo do tempo. Isso

porque também para Vigotsky (1997, apud DIAS; OLIVEIRA, 2013) a deficiência não

deve ser tomada como algo estático, determinado, mas como um processo contínuo.

Como argumenta esse pesquisador, as interações do sujeito com o meio, pela

participação em atividades em contextos desafiadores, podem fazer com que

ocorram formações qualitativas, as quais colocam em marcha processos

compensatórios capazes de alterar a estrutura orgânica. Assim, como descrevem

Dias e Oliveira (2013),

uma vez que toda deficiência está relacionada aos modos de organização social [...] novos processos podem surgir como resposta do organismo e da própria personalidade diante dos desafios, ativando funções que compensam a deficiência, equilibram a pessoa e suprem as demandas advindas da relação com o mundo. Em suma, o dano biológico somente gerará impacto restritivo na vida da pessoa quando houver resposta social negativa; em sentido contrário, poderá servir como estímulo ao indivíduo em seu processo de desenvolvimento (p.6).

Desse modo, entende-se como um erro delimitar as capacidades de

desenvolvimento de uma pessoa com base no tipo de deficiência que apresenta,

pois cada pessoa elabora suas dificuldades de maneira única. Com isso, ao longo

do tempo, pode desenvolver processos compensatórios diferentes, conforme os

desafios que tem de enfrentar na vida. Como lembram as autoras, por vezes quanto

maiores forem as barreiras, “maiores serão as possibilidades qualitativas de

compensação, um processo criativo por natureza” (DIAS; OLIVEIRA, 2007, p.7).

Nesse sentido, quando se quer compreender os processos de

desenvolvimento da pessoa com deficiência, não é suficiente saber sobre a

deficiência em si. Porém, é preciso conhecer a pessoa, analisando o lugar que a

deficiência ocupa em sua vida, como a subjetividade da pessoa se organiza diante

de seu quadro, quais mudanças pessoais ocorreram e quais outras podem ser

previstas.

A perspectiva histórico-cultural, eleita por Dias e Oliveira (2007), rejeita as

crenças e concepções deterministas em relação ao desenvolvimento humano. Ela

vê o indivíduo com deficiência como emancipado, não assujeitado e participante da

construção de sua própria história. Tem um papel ativo, mesmo que tenha sido alvo

de rótulos. Mas esse sujeito não se constitui sozinho, pois ele está mergulhado nos

contextos sociais e históricos da vida. Quando ele tem acesso aos diferentes bens

culturais e conta com apoios específicos na família, na escola e nos diversos grupos

sociais em que circula, tem mais chances de dar respostas mais condizentes e se

ajustar de alguma forma.

No Brasil, o novo termo deficiência intelectual é mencionado nos documentos

do Ministério da Educação e da Secretaria de Estado da Educação do Paraná

(BRASIL, 2007; PARANÁ, 2006). Dessa maneira, percebe-se que a Secretaria do

Estado da Educação do Estado do Paraná (SEED) e a legislação paranaense, em

sua política educacional inclusiva dos alunos com deficiência, optou pela perspectiva

de uma educação inclusiva responsável na defesa da permanência das classes

especiais e instituições especializadas em sua rede apoio. Porém, este esforço deve

voltar-se para a qualidade da educação oferecida de um modo geral e o atendimento

aos direitos das pessoas com diferenças, o que requer análise profunda e

contribuições não só para incluí-las, mas para auxiliar na compreensão e superação

da exclusão social (PARANÁ, 2006).

INCLUSÃO ESCOLAR: NOVOS PARADIGMAS

A Constituição Federal de 1988 deixou claro que o atendimento educacional

especializado aos alunos com deficiência deverá ocorrer, de preferência, nas

classes regulares de ensino. Além da integração proposta, coloca diretrizes para

considerar a Educação Especial como modalidade escolar obrigatória e gratuita,

ofertada também em estabelecimentos públicos, de modo a garantir aos alunos com

necessidades especiais os mesmo benefícios dados aos demais alunos (BRASIL,

1988).

Outros documentos posteriores, na década de 1990, reforçaram e

explicitaram esses princípios nos textos legais que se seguiram, baseados em

acordos materializados em documentos internacionais como a Declaração de

Salamanca. A tônica de tais documentos foi a ampla discussão iniciada sobre a

necessidade de se contemplar nas políticas governamentais o reconhecimento da

diversidade dos alunos e o pacto em atender suas necessidades nos ambientes

escolares regulares (PARANÁ, 2006, p.27).

Como menciona o mesmo documento da Secretaria da Educação do Paraná,

os marcos mais importantes surgidos foram o Plano Nacional de Educação para

Todos (1990), a Política Nacional de Educação Especial (1994) e, principalmente, a

Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - LDBEN (1996), cujo Capítulo V

(Artigos 58, 59 e 60) é voltado à modalidade de Educação Especial. Tais

fundamentos político-legais trazem novos significados para vários pontos conceituais

em Educação Especial. A redefinição do que se considera aluno especial é um dos

tópicos mais relevantes, assim como a destinação dessa modalidade de educação

aos alunos com necessidades especiais.

Outro erro que se procura combater é a compreensão da Educação Especial

como um sistema paralelo e distanciado da educação em geral. Disso advém a

ampliação da oferta abrangendo desde a Educação Infantil até o Ensino Superior,

promovendo a articulação da Educação Especial com os demais níveis e

modalidades de ensino. Com isso se verifica

uma nova concepção de atendimento especializado que se estende à diversificada rede de apoio dos recursos humanos, técnicos, tecnológicos e materiais oferecidos, de modo a apoiar e complementar as práticas do ensino comum, abandonando a idéia de que os serviços especializados se resumem às classes e escolas especiais (PARANÁ, 2006, p. 27).

No entanto, a nova terminologia acabou por ampliar demais o conceito de

aluno com necessidades especiais, trazendo controvérsias e polêmicas, que

demandaram consenso a fim de conciliar as contradições criadas entre a lei e a

realidade limitada de nosso sistema educacional.

Por isso, fez-se necessário que as Diretrizes Nacionais para a Educação

Especial estabelecessem alguns parâmetros, como, por exemplo, de considerar

alunos com necessidades educacionais especiais aqueles, no processo educacional,

mostrarem grandes dificuldades de aprendizagem ou restrições para acompanhar as

atividades curriculares, como condições de comunicação diferenciadas dos outros

alunos, demandando uso de linguagens e códigos. Incluem-se também as altas

habilidades ou superdotação (BRASIL, 2001).

Segundo o documento Política Nacional de Educação Especial na

Perspectiva da Educação Inclusiva (BRASIL, 2007), a educação especial passa a

fazer parte da proposta pedagógica da escola, estabelecendo como seu público-alvo

os alunos com deficiência, transtornos globais de desenvolvimento e altas

habilidades/superdotação. Nestes e outros casos de transtornos funcionais

específicos, a educação especial articula-se com o ensino comum, buscando o

atendimento às necessidades educacionais especiais desse público.

Especificamente, alunos com deficiência são aqueles com impedimentos

físico, mentais, intelectuais ou sensoriais de longo prazo, os quais podem ter tolhida

sua participação plena na escola e na sociedade, caso não se lute contra as

barreiras que enfrentam nessa direção. Já os alunos com transtornos globais do

desenvolvimento apresentam alterações qualitativas nas interações sociais e na

comunicação, com atividades e interesses restritos. Nesse grupo, são incluídos

alunos com autismo, síndromes do espectro do autismo e psicose infantil. Por sua

vez, alunos com altas habilidades/superdotação mostram grande potencial, de

maneira simples ou combinada, nas áreas intelectual, acadêmica, relações

interpessoais, psicomotricidade e artes. Podem ainda apresentar elevada

criatividade, grande envolvimento na aprendizagem e na realização de tarefas em

campos de seu interesse. Em relação aos transtornos funcionais específicos, são

citados a dislexia, disortografia, disgrafia, discalculia, transtorno de atenção e

hiperatividade, entre outros (BRASIL, 2007).

Embora existam todos esses avanços, reconhece-se na educação brasileira a

situação já constatada por Dalbério (2000), quando, em sua pesquisa percebeu que,

nas classes especiais do ensino regular, existiam alunos com problema neurológico

e/ ou psicológico, confirmando sua ‘’deficiência’’, não se esperando deles grandes

avanços, pois estavam condenados pelo diagnóstico, pois “acumulavam de quatro a

oito anos de escolaridade, e mal desenhavam o nome’’ (DALBÉRIO, 2000, p.19).

Como complementa a autora, a única forma de diagnóstico justificável é aquele em

que os dados são levantados a fim de contribuir para o planejamento e

implementação de programas educativos eficazes.

Quanto a essa realidade, Pan (2004, p.49) menciona o conceito de inclusão

referindo-se a uma realidade em que “crianças são colocadas nas salas de aulas do

ensino regular, sem que se saiba o que fazer com elas’’. Em virtude do apelo à

tolerância, lá elas permanecem. Muitas vezes, o silêncio e a indiferença retratam a

incapacidade da escola, dos professores, dos alunos e da sociedade em lidar com a

chamada educação inclusiva.

Não se desconhece que o desafio pedagógico que a inclusão nos apresenta é

muito mais amplo do que se revela no interior da escola regular, pois requer

consciência social e política e uma atitude ética para com nossas crianças que, ao

invés de sentirem-se acolhidas em uma escola regular, que não está preparada para

inclusão, podem se sentir abandonadas.

Como acrescenta Pan (2004), as classes especiais é o lugar onde se

encaminham os diferentes, e que os fracassos escolares têm sido identificados

principalmente em camadas pobres da população, sendo eles os indivíduos que

incomodam a escola do ensino regular. Nesse contexto, percebe-se que as práticas

estão fundadas na ênfase aos defeitos.

Dessa forma, como sinalizam Pereira e Lopes (2011), a simples presença

desses alunos em sala de aula não caracteriza que a inclusão se efetivou, pois, em

grande parte das escolas brasileiras não se criam condições para que o tema seja

objeto de mais reflexão por parte de professores, profissionais da área e dos

pesquisadores com discussões, experiências e questionamentos, na busca da

viabilidade da proposta de incluir de fato.

Na verdade, existe a preocupação por parte dos profissionais do ensino

regular em relação a essa diversidade, em superar barreiras potenciais à

aprendizagem e quanto à avaliação desses alunos. No entanto, para que a inclusão

se concretize, é necessário que eles encontrem apoio apropriado, com condições

adequadas para sua formação, a fim de que possam lidar com a inclusão dos

alunos com necessidades especiais.

A nosso ver, a necessidade dessa formação torna-se mais evidente, quando

se detecta também que muitos alunos, mesmo não tendo condições de deficiência

identificada, precisam de atenção particular, para alcançarem sucesso no processo

aprendizagem. Isso significa que qualquer aluno pode aprender independentemente

de sua classe social ou sua deficiência. Nesse sentido, não cabe ao aluno adaptar-

se à escola, porém esta é que deve se tornar um espaço inclusivo, com respeito às

diferenças, premissa básica para a inclusão.

A esse respeito, reiteramos que, na Declaração de Salamanca de 1994, a

educação inclusiva não diz respeito somente às pessoas com deficiências, porém

refere-se a todos os estudantes que enfrentam barreiras de qualquer tipo para ter

acesso ao currículo e à educação formal ou informal, o que quer dizer qualquer

estudante em risco de exclusão (BRASIL, 1994).

Contudo, na realidade educacional do Estado do Paraná, as Diretrizes para a

Educação Especial (PARANÁ, 2006) atentam para o fato de que tanto as escolas

especiais como as comuns podem se constituir em espaço de segregação, caso as

concepções de sujeito e aprendizagem postas em prática não sejam discutidas e

problematizadas. Dessa maneira, mesmo na contramão de posições no contexto

nacional, a política educacional do Estado resolveu manter as classes especiais e

instituições especializadas em sua rede de apoio, por entender que

algumas crianças, jovens e adultos com graves comprometimentos e problemas no desenvolvimento não apresentarão as mesmas condições de aprendizagem acadêmica formal dos demais alunos, necessitando de propostas curriculares alternativas em natureza e finalidade àquelas desenvolvidas pela escola regular (PARANÁ, 2006, p. 55).

Como reforço a essa política, leve-se em conta a heterogeneidade presente

mesmo entre os alunos das instituições especializadas, uma vez que suas

diferenças individuais devem ser levadas em conta, com propostas diversificadas e,

por vezes, com planos individuais de ensino.

FORMAÇÃO DO PROFESSOR DO ENSINO REGULAR PARA A INCLUSÃO

Como vimos, legislações brasileiras diversas regulamentaram, a partir da

Declaração de Salamanca (BRASIL,1994) e outros acordos internacionais, que é

nas escolas regulares, com uma proposta inclusiva que se concretizam meios

eficazes de combate a atitudes discriminatórias, formando uma sociedade inclusiva

e alcançando educação para todos.

Pressupõe-se que a escola deve estar preparada para trabalhar com esses

alunos independentemente de suas diferenças. Presença física não é

aprendizagem, pois esta vai muito além. Por esse motivo, entende-se que a escola

deve repensar as suas práticas pedagógicas. Segundo Glat (2007), a Educação

Inclusiva está hoje prevista pelas legislações federal, estadual e municipal, restando

aos órgãos governamentais e às instituições públicas e privadas, implementá-la

satisfatoriamente, levando em conta o contexto e as características locais.

Decorrência dessa prerrogativa legal, é que os sistemas de ensino devem

receber todos os alunos, organizando-se para acolher aqueles com necessidades

educacionais especiais, de modo a proporcionar-lhes condições necessárias para

uma educação de qualidade.

O modelo de integração, mencionado por Glat (2007), o qual fazia uma

“preparação” prévia dos alunos com deficiências para sua adaptação ao ensino

regular, foi criticado em várias instâncias. Entre as críticas está a de que o problema

da inclusão permanece no aluno e no ensino especial, pois à escola regular cabe

apenas receber aqueles com condições de aprendizagem normal, sem exigência de

atenção especial. O resultado dessa visão é a segregação de grande parte desses

educandos nas escolas especiais, por serem considerados inaptos a acompanhar o

ensino regular.

Como afirma Glat (2007, p.22-23), desse modo

As classes especiais, que deveriam ser um meio para o aluno alcançar o ensino regular, tornaram-se um fim em si mesmas. E, mais grave ainda, acabaram virando ‘depósito’ de alunos que apresentavam problemas de aprendizagem. Em outras palavras, eram ‘exilados’ para classes especiais alunos com dificuldades de adaptação às exigências de uma escola cujas práticas eram desvinculadas da realidade social na qual estava inserida. Passou-se a responsabilizar a própria criança pelo insucesso da escola. A culpabilização do aluno pelo fracasso na aprendizagem era, geralmente, justificada por disfunções intrínsecas, deficiências ou problemas sociais que afetavam as possibilidades de aprender.

Como assinala Pan (2004, p. 55), com essa reconsideração de valores e

práticas, o aluno com necessidades educacionais especiais deve frequentar as

classes regulares de ensino, com o apoio adequado às suas necessidades. Por seu

turno, ao professor deveria ser dado o apoio apropriado a seu desenvolvimento

profissional para lidar com essa realidade.

Enquanto isso não se concretiza, é comum ouvirmos por parte de professores

reclamações do quão “absurdo” é, além de seus trinta e cinco ou mais alunos, ainda

terem que dar conta de “mais um com deficiência”. Como bem colocam as Diretrizes

para a Educação Especial (PARANÁ, 2006), outros dizem que não têm obrigação de

trabalhar com esse “tipo” de alunos, visto que não tiveram formação para isso. Vale

ressaltar que essa resistência pode estar vinculada tanto a uma insegurança ou

medo de não corresponder às expectativas ou mesmo por preconceito. Por outro

lado,

professores especialistas desconfiam e ficam temerosos de que, com o processo de inclusão, a Educação Especial seja “exterminada”, por meio do fechamento de classes e escolas especiais. Muitos, ao serem consultados, exageram no uso de terminologias técnicas e enumeram metodologias e materiais específicos dos quais depende o aprendizado de seus alunos especiais, prevendo seu improvável sucesso caso sejam incluídos pela falta de domínio dos professores do sistema regular em relação a essa especialidade (PARANÁ, 2006, p. 41).

Toledo e Vitaliano (2009) reconhecem que o quadro atual brasileiro oferece

vários dispositivos legais que preveem a inclusão dos alunos com necessidades

educacionais especiais em todos os níveis de ensino, segundo postula a Convenção

sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência, da ONU em 2006, da qual o Brasil é

signatário (BRASIL, 2007). Contudo, apontam certa incoerência entre a legislação e

a prática. Os questionamentos, no que tange à escola regular, se voltam à sua

infraestrutura física e de materiais e, especialmente, à formação de seus recursos

humanos.

Como mencionam as autoras, as escolas ainda se encontram despreparadas

para lidar com todos os alunos incluídos, uma vez que mantêm a estrutura que

durante anos contribuiu para excluí-los. Na mesma perspectiva , Franchi (2007, p.

2) assinala algumas restrições presentes nas escolas da rede pública como: “sala

com elevado número de alunos, falta de recursos pedagógicos, alunos com níveis

diferentes de aprendizagem, baixa motivação para o aprendizado, falta de material

didático.” Concordamos que os muitos fatores citados são obstáculos para a

concretização da educação inclusiva; no entanto, parece-nos que a falta de preparo

da maioria dos professores para lidar com a diversidade na escola é um dos maiores

empecilhos, que demanda mais atenção das políticas de inclusão.

Como afirma Marchesi (2004), é o conjunto dos “bons professores” que faz

com que seja possível a prática inclusiva. Para ele, criar escolas inclusivas exige

muito mais que as boas intenções expressas nas declarações e documentos oficiais.

Demanda que a sociedade, escolas e professores percebam as tensões e se

movimentem para a criação de escolas inclusivas de qualidade, a fim de contemplar

as necessidades do cotidiano da escola.

Acontece que as mudanças em relação aos paradigmas inclusivos têm

refletido os pressupostos colocados nos acordos internacionais e nem sempre se

verificam na prática. Promovidas pela ONU e pela UNESCO, as convenções

internacionais vêm reunindo diferentes países com o objetivo de debater a respeito

de importantes assuntos socioeducacionais, incluindo a situação das pessoas com

deficiência. O governo brasileiro tem se representado nesses eventos, fazendo

compromisso com as declarações firmadas. A partir da década de 90, as diretrizes

definidas nesses grandes encontros têm se tornado leis, resoluções e decretos em

nosso país, os quais prevêem escolas inclusivas, de acesso garantido a todos. Mas,

na prática, a tarefa não tem sido fácil, pois esbarra nas condições organizacionais

presentes nas escolas e nas questões relacionadas à formação do professor

(TOLEDO; VITALIANO, 2009).

A esse respeito, a Declaração de Salamanca dirige um apelo aos governantes

para que garantam mudanças sistemáticas na formação docente, seja ela inicial ou

continuada, a fim de o professor seja preparado para assumir seu papel no processo

de inclusão, a ser visto como uma responsabilidade da comunidade escolar como

um todo. Dessa forma, o fracasso ou o sucesso dos alunos vincula-se à ação

coletiva da comunidade escolar. Quando o professor, inserido nesse processo,

busca o aperfeiçoamento de sua prática por meio de cursos de capacitação, poderá

trazer práticas mais efetivas para o atendimento às necessidades de seus alunos.

Vale mencionar, a respeito das condições objetivas das escolas para receber

os alunos com necessidades especiais, a colocação de Franchi (2007, p.2) sobre as

limitações presentes na rede pública de ensino: “sala com elevado número de

alunos, falta de recursos pedagógicos, alunos com níveis diferentes de

aprendizagem, baixa motivação para o aprendizado, falta de material didático”.

Toledo e Vitaliano (2009) reiteram que a falta de preparo da maior parte dos

professores para lidar com a diversidade presente na escola é um dos maiores

empecilhos, que merece um olhar especial das autoridades educacionais.

Mencionam também o fato de que, de um lado se tem a proposta do governo e, de

outro, a escola real. Esta escola real sofre pela falta de comprometimento do

governo em assumir as responsabilidades que lhe são dadas, nomeadamente, de

oferecer condições necessárias, adequadas e suficientes à concretização das ações

inclusivas.

Em um panorama nacional, percebe-se que o governo disponibiliza muitos

documentos na internet e de forma impressa e institui alguns programas de

formação de professores, como é o caso do projeto “Educar na Diversidade”. Em

relação aos programas de capacitação, conforme Duk (2005), ainda que apresente

aspectos positivos, nota-se que a questão da diversidade é abordada de forma

generalizada, o que se considera insuficiente. Não se nega a importância de um

conhecimento mais geral, mas o docente necessita partir dessa perspectiva e voltar-

se para suas experiências, para se aprofundar nas especificidades das deficiências

e poder lidar de maneira mais adequada com as dificuldades encontradas no

cotidiano escolar. Acrescente-se o fato de que disponibilizar documentos e materiais

por si só não promove a inclusão, mesmo porque as leis, decretos, diretrizes e

políticas educacionais são vagas e não especificam os conteúdos a serem

trabalhados, nem os responsáveis pelos programas de formação.

Toledo e Vitaliano (2009) atentam ainda para o fato de que permanece

obscura a real intenção do governo, pois veicula um discurso de formação dos

docentes, mas não garante igualdade de oportunidade a todos, visto que os

programas não atingem todos os municípios. Por outro lado, como colocam, o foco é

voltado exclusivamente no professor, quando, na verdade, a proposta inclusiva

deveria ser parte de avanços gerais no ensino.

Se a formação continuada é motivo de preocupação das autoras, o mesmo se

dá em relação à formação inicial do professor. Os cursos de formação rápida

autorizados e regularizados pelo Estado não dão a devida importância à formação

para a inclusão, por causa da necessidade de colocação rápida dos profissionais

docentes no mercado. Dessa forma, o professor já em serviço se vê em uma

realidade escolar que não lhe havia sido apresentada durante sua formação, tendo

que lidar com as várias demandas que vimos discutindo.

Dessa forma, no cenário de uma escola que contemple a diversidade,

desponta a necessidade de reflexão sobre a formação continuada, a qual deve ser

constante e presente, a fim de que o professor possa realizar de forma eficiente o

trabalho de ensinar e promover efetivamente uma educação de qualidade, levando

em consideração a heterogeneidade do grupo de discentes, de maneira qualitativa e

equânime.

Por outro lado, acreditamos que mesmo com as condições adversas em

relação à estrutura escolar e formação, pode-se contar com o compromisso do

professor, movido pela sensibilidade em relação à causa da inclusão, de buscar sua

capacitação e aprimoramento em serviço, umas das dimensões a serem

contempladas para que se faça diferença no cenário por vezes caótico que muitas

escolas apresentam, por não estar sintonizadas aos novos modelos inclusivos. Vale

a assertiva de Beauchamp (2002), para quem uma forma de valorizar o professor é

colocá-lo como sujeito da ação educativa e não de mero executor de metas

impostas por outros. Dessa forma, entende-se que a construção coletiva pelos

docentes do saber pedagógico que a escola contemporânea exige e pode trazer

resultados mais profícuos para o quadro educacional que se apresenta. Por isso,

Toledo e Vitaliano (2009) defendem a realização de grupos de estudos pelos

professores, a fim de que, por meio de estudos e trocas de experiências entre seus

pares, possam refletir, juntar teoria e prática e avaliar seu próprio trabalho.

Outra ação válida é a colocação de professores especializados em educação

especial em cada escola regular. Como já acontece na realidade paranaense, esse

profissional, além de atender os alunos em contraturno, também pode orientar os

professores do ensino regular. Acrescenta-se que, dentro da escola regular, esse

professor pode ampliar sua compreensão em relação às dificuldades de alunos e

professores no processo de inclusão que ali se desenrola.

Estabelece-se no art. 59, inciso III, da Lei de Diretrizes e Bases da Educação

Nacional – Lei 9.394/1996 – que os sistemas de ensino deverão garantir aos alunos

com necessidades especiais “[...] professores com especialização adequada em

nível médio e superior, para atendimento especializado, bem como professores do

ensino regular capacitados para a integração desses educandos nas classes

comuns.”

No caso paranaense, a realização de Concurso Público estabilizou o quadro

profissional das instituições se tornasse mais estável pela cessão de professores

concursados às escolas especiais, por meio de convênio. Mesmo em municípios que

não ofertam atendimento educacional para alunos com comprometimentos mentais

severos e múltiplas deficiências, está presente a política de formalização de novos

convênios para a cessão de professores concursados.

Na rede pública estadual, reconhece-se o fato positivo de que muitos

professores ocuparam vagas destinadas aos apoios e serviços especializados no

ensino regular, de maneira a se oferecer um suporte técnico pedagógico à inclusão

dos alunos com necessidades educacionais especiais. Este fato representa a oferta

de atendimento especializado em todos os municípios do Paraná, ao menos dentro

das classes regulares (PARANÁ, 2006).

Assim, a situação vislumbrada por Toledo e Vitaliano (2009) já se encontra

em andamento no Estado. Em nossa realidade local, as escolas estaduais contam

com a presença de pelo menos um professor especializado em educação especial

por período de funcionamento, que oferece atendimento aos alunos em contraturno,

podendo orientar também os demais professores do ensino regular.

Contudo, entendemos que, em um processo para a verdadeira inclusão,

torna-se imprescindível repensar a formação continuada dos professores, tantos os

especializados como os das classes regulares, sem que tenham prejuízos em sua

carreira funcional.

Pelo exposto, vimos que os ideais inclusivos vieram para ficar e não se pode

voltar atrás. Cabe a nós, profissionais da educação, buscar o aperfeiçoamento de

nossa prática, por meio do compromisso com o desenvolvimento dos potenciais de

aprendizagem de todos os alunos.

QUESTÕES PARA REFLEXÃO

1) A escola comum tem estrutura adequada e professores preparados para

trabalhar com alunos oriundos da escola especial?

2) Que tipo de adaptações a escola comum está realizando para atender esses

aluno?

3) O que a legislação trata sobre a inclusão está sendo cumprido no espaço da

escola comum.

4) É possível dar atendimento adequado aos alunos com necessidades

especiais, não tendo especialidade para esse fim e qual suporte é oferecido

aos professores para atender aos alunos com necessidades especiais?

5) O que falta para que a inclusão realmente atinja os objetivos a que se

propõe?

REFERÊNCIAS

BALDUINO, Miriam Maria de Moraes. Inclusão escolar de alunos portadores de deficiência mental: com a palavra os professores. 2006. 147 f. Dissertação (Mestrado em Psicologia Escolar e do Desenvolvimento) – Universidade de Brasília, Brasília, 2006. Disponível em:http://repositorio.unb.br/bitstream/10482/2027/1/2006_M%C3%ADriam%20Maria%20de%20Moraes%20Balduino.pdf. Acesso em: 28 maio 2014.

BEAUCHAMP, Janete. Educação Especial: relato de experiência. In: PALHARES, Marina Silveira; MARINS, Simone Cristina (Orgs.) Escola Inclusiva. São Carlos: EdUFSCar, 2002.

BRASIL. Congresso Nacional. Constituição da República Federativa do Brasil. Brasília: Centro gráfico, 1988.

BRASIL. Declaração de Salamanca. Sobre Princípios, Políticas e Práticas na Área das Necessidades Educativas Especiais. Brasília: UNESCO, 1994. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/salamanca.pdf. Acesso em: 18 maio 2014.

BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Especial. Política Nacional de Educação Especial. Brasília: MEC/SEESP, 1994.

BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Lei n. 9394/96. Brasília, 1996.

BRASIL. Ministério da Educação. Conselho Nacional de Educação. Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica. Parecer CNE/CEB n.017/2001.

BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva de Educação Inclusiva. Brasília: MEC/SEESP, 2007. Disponível em: http://peei.mec.gov.br/arquivos/politica_nacional_educacao_especial.pdfAcesso em: em 05 jun. 2014.

CONTINI, Roseli Maria de Fátima. Inclusão de alunos com necessidades educacionais especiais na Educação de Jovens e Adultos (EJA) (2008). Artigo Final. Programa de Desenvolvimento Educacional (PDE). Disponível em:http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/portals/pde/arquivos/1861-6.pdfAcesso em: 15 nov. 2014.

DALBERIO, Maria Célia Borges. Quem são e onde estão os alunos egressos da educação especial? 2000. 209 f. Dissertação (Mestrado em Educação) Universidade Federal de Uberlândia, Uberlândia, 2000. Disponível em:http://www.bdae.org.br/dspace/bitstream/123456789/2081/1/tese.pdf. Acesso em: 30 abr. 2014.

FRANCHI, Valéria Cristina Zanutto. Atividades lúdicas como ferramenta pedagógica na construção de um aprendizado significativo. Trabalho de Conclusão do Programa de Desenvolvimento Educacional – PDE. Orientado por: GIMENEZ, Kilda Maria – Primeiro de Maio, PR. 2007. Disponível em: www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/portals/pde/arquivos/658-4.pdf? Acesso em: 05 jun. 2014.

DIAS, Sueli de Souza; OLIVEIRA, Maria Cláudia S. Lopes de. Deficiência intelectual na perspectiva histórico-cultural: um caminho para o desenvolvimento adulto. Rev. Bras. Educ. espec. v.19, n.2, Marília, abr/jun, 2013. Disponível em:http://www.scielo.br/scielo.php?pid=S1413-65382013000200003&script=sci_arttextAcesso em: 15 jun. 2014.

DUK, Cynthia. Educar na diversidade: material de formação docente. Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Especial, 2005.

GLAT, R. (Org.). Educação inclusiva: cultura e cotidiano escolar. Rio de Janeiro: 7 Letras, 2007.

LOPES, Ester; PEREIRA, Mariana Bodelão. Evasão escolar dos alunos com deficiência intelectual do ensino regular: relato de Experiências. In: VII ENCONTRO DA ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE PESQUISADORES EM EDUCAÇÃO ESPECIAL, 2011, Londrina. Anais... Londrina: UEL, 2011. P. 1156-1168.Disponível em: http://www.uel.br/eventos/congressomultidisciplinar/pages/arquivos/anais/2011/familia/109-2011.pdf. Acesso em: 30 maio 2014.

LOPES, Esther; MARQUEZINE, Maria Cristina. Sala de recursos no processo de inclusão do aluno com deficiência intelectual na percepção dos professores. Revista Brasileira de Educação Especial. Marília, v.18, n.3,Jul/set. 2012. Disponível em: http://www.scielo.br/scielo.php?pid=S1413-65382012000300009&script=sci_arttext. Acesso em: 21 maio 2014.

LÜDKE, Menga; ANDRÉ, Marli E.D.A. Pesquisa em educação: abordagens qualitativas. São Paulo: E.P.U., 2012.

MARCHESI, Álvaro. Da linguagem da deficiência às escolas inclusivas. In: COLL, César; MARCHESI, Álvaro; PALACIOS, Jésus (Orgs.) Desenvolvimento psicológico e educação. Trad. Fátima Murad. Porto Alegre: Artmed, 2004.

PAN, Miriam. Abordagens, características, métodos, técnicas e recursos para o trabalho na área de deficiência mental. Curitiba: IBPEX, 2004.

PARANÁ, Secretaria de Estado da Educação. Diretrizes Curriculares da Educação Especial para a Construção de Currículo Inclusivo. Curitiba: SEED, 2006. Disponível na página do Portal Educacional do estado do Paraná http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br. Acesso em: 25 maio 2014.

TOLEDO, Elizabete H.; VITALIANO, Célia R. O professor do ensino fundamental e sua formação para o processo de inclusão. In: IX CONGRESSO NACIONAL DE EDUCAÇÃO – EDUCERE. 2009, Curitiba, Anais... Curitiba: PUCPR. p. 4112-4125.Disponível em:http://www.pucpr.br/eventos/educere/educere2009/anais/pdf/3298_1674.pdfAcesso em: 15 jun. 2014.