Versão On-line ISBN 978-85-8015-076-6Cadernos PDE

OS DESAFIOS DA ESCOLA PÚBLICA PARANAENSENA PERSPECTIVA DO PROFESSOR PDE

Artigos

Contribuições do letramento crítico para o ensino de

língua inglesa na escola pública

Claudiney Alfredo Pimenta1

Alessandra Coutinho Fernandes2

RESUMO Este artigo tem como objetivo apresentar e comentar o projeto que elaborei e implementei em uma escola pública no estado do Paraná, como pré-requisito do Programa de Desenvolvimento Educacional do Paraná (PDE), do qual participei no biênio 2013-2014. O projeto que desenvolvi visava investigar como o trabalho com o letramento crítico em aulas de língua inglesa poderia contribuir para o ensino dessa língua em escolas públicas. O referencial teórico que embasou o projeto que desenvolvi, e sobre o qual comento neste artigo, é o letramento crítico. Na perspectiva do letramento crítico, o professor, juntamente com os alunos, tem o papel de desconstruir pressupostos sobre as várias narrativas presentes no dia a dia. Na ótica do letramento crítico, os questionamentos são persistentes e procuram investigar como as verdades são construídas. Portanto, há um processo de desconstrução, no ambiente escolar. Nesse processo, criam-se novas perguntas, gerando novas dúvidas (Edmundo, 2012). Ao implementar meu projeto no Colégio Estadual Alfredo Chaves, para alunos do 9º ano do ensino fundamental, pude perceber que os alunos apresentaram mais entusiasmo nos debates e leituras propostos no projeto e mostraram-se gradativamente mais interessados no aprendizado da língua inglesa. Introdução

Conforme o site do dia a dia educação, o PDE – Programa de

Desenvolvimento Educacional do estado do Paraná – é regulamentado pela Lei

Complementar no 130, de 14 de julho de 2010, e estabelece o diálogo entre os

professores do ensino superior e os da educação básica, através de atividades

teórico-práticas orientadas. O objetivo do PDE é proporcionar aos professores da

rede pública estadual de ensino subsídios teórico-metodológicos para o

desenvolvimento de ações educacionais sistematizadas, que resultem na produção

de conhecimento e em mudanças qualitativas na prática escolar da escola pública

paranaense.

O PDE tem duração de dois anos e é composto por quatro etapas. Na

primeira etapa do programa, os professores elaboram um projeto de intervenção

pedagógica, que deverá ser, posteriormente, implementado na escola pública

1 Colégio Estadual Alfredo Chaves, professor. 2 Universidade Federal do Paraná, professora.

estadual em que trabalham. Na segunda etapa do programa, os professores

elaboram as atividades que aplicarão aos alunos durante a implementação do

projeto. Durante essas duas primeiras etapas, os professores participantes do PDE

ficam integralmente afastados de suas atividades de sala de aula. No segundo ano

do programa, os professores retomam 75% de suas atividades nas escolas em que

trabalham, dedicando os 25% restantes às atividades relacionadas ao PDE. Dessa

forma, na terceira etapa do programa, os professores trabalham na implementação

de seus projetos e coordenam seus GTRs – Grupos de Trabalho em Rede. Por fim,

na quarta e última etapa do programa, os professores dedicam-se à elaboração de

artigos acadêmicos sobre os projetos que desenvolveram.

Como professor PDE no biênio 2013-2104, escolhi desenvolver meu projeto

na linha de estudo intitulada: os gêneros discursivos e textuais, leitura e produção

textual e oralidade em sala de aula, com foco na noção de língua inglesa como

atividade social, histórica, cultural e cognitiva. Minha fonte de inspiração foi a

necessidade de lidar com os desafios que enfrento como professor de inglês em

uma escola pública no município de Colombo, no Paraná.

Como referencial teórico para meu projeto, adotei a perspectiva do letramento

crítico (LC), que compreende a língua como prática social. Dentro dessa

perspectiva, busca-se superar abordagens de ensino da língua inglesa que

demonstram preocupação apenas com a decodificação e a repetição de estruturas

linguísticas ensinadas, muitas vezes, de forma descontextualizada da realidade do

aluno e sem nenhuma preocupação com a formação crítica do cidadão.

Neste artigo, comento sobre o projeto que desenvolvi com base no LC, sobre

sua implementação e sobre as discussões que tive com outros professores da rede

pública no GTR que coordenei.

Pressupostos teóricos do letramento crítico

Nos últimos anos, os inegáveis avanços tecnológicos, sociais e econômicos

ocorridos em nossa sociedade cada vez mais globalizada tornou o ensino de inglês

um constante desafio para os professores das escolas públicas. Por esse motivo, o

professor de inglês precisa estar cada vez mais preparado, e um aspecto que pode

contribuir fortemente para que esses professores tenham uma melhor compreensão

de suas práticas pedagógicas é o conhecimento e o estudo de métodos e

abordagens de ensino que embasam tais, competências e conhecimentos, assim

como suas relações com a sociedade e o tempo que vivemos (Vilaça, 2008, p. 73).

No entanto, de acordo com Motta (2008, p. 6), observando o cotidiano das

salas de aula, verifica-se que muitas abordagens de ensino de língua inglesa ainda

priorizam tão e somente a decodificação e repetição de estruturas, com pouco ou

nenhum significado para nossos alunos, sendo muitas vezes utilizadas de forma

descontextualizada da realidade em que estes vivem. Conforme os PCNs -

Parâmetros Curriculares Nacionais (1998, p. 54), o estudo repetitivo de palavras e

estruturas apenas resultará no desinteresse do aluno em relação à língua

estrangeira.

De acordo com Leffa (2008, p. 16) embora os PCNs não proponham uma

metodologia específica de ensino de línguas, sugerem uma abordagem

sociointeracional, com ênfase no desenvolvimento da leitura, que se justifica pelas

necessidades dos alunos e condições de aprendizagem.

Diante deste quadro, adotar uma nova postura pedagógica frente aos

desafios que surgem na sociedade atual e assumir a responsabilidade de

desnaturalizar os discursos hegemônicos é uma atitude de intervenção na nossa

sociedade. O letramento crítico (doravante LC) entende a linguagem como discurso,

rejeitando a ideia de linguagem como uma mera estrutura linguística fixa, neutra e

descontextualizada. No LC, a linguagem passa a ser vista como um fenômeno

carregado de significados sócio culturais e históricos; e se configura de forma

heterogênea, complexa e plural. Para Bakhtin (1998, p. 95 apud DCEs, 2008, p. 55),

“a palavra está carregada de um conteúdo de um sentido ideológico ou vivencial. É

assim que compreendemos as palavras e somente reagimos àquelas que despertam

em nós ressonâncias ideológicas ou concernentes à vida”.

Freire (2005, p. 151 apud Menezes, 2011, Menezes) fala de maneiras

‘ingênuas’ de ler o mundo baseando-se no sentido comum, onde os significados são

tomados como dados e incontestáveis e representam uma forma de saber elaborado

a partir da “experiência”. Segundo Freire (2005, 157 apud Menezes) no processo de

desenvolvimento da percepção crítica, passa-se da consciência do senso-comum,

para a consciência da conexão e da diferença entre estar no mundo e estar com o

mundo.

De acordo com Menezes (2011), na concepção do letramento não se deve

apenas entender como o texto está no mundo; é preciso também entender como o

texto e a leitura do texto estão com o mundo, nos termos de Freire. Sendo assim,

tanto o autor de um texto quanto o leitor são produtores e construtores de

significação através da linguagem. Ou seja, nossos significados e valores têm

origem nas coletividades e no mundo a que pertencemos. Portanto, uma análise

crítica é aquela que focaliza a origem histórica dos significados que atribuímos a

textos e das leituras que produzimos, enquanto autores e leitores de textos.

Na perspectiva do letramento crítico, aulas de língua inglesa devem ser um

espaço em que os professores desenvolvem atividades que possibilitam aos alunos

uma reflexão crítica de sua própria identidade em relação à sociedade diversa,

assim como uma reflexão crítica do mundo. Ou seja, o ensino de língua inglesa, sob

a ótica do letramento crítico, possibilita ao sujeito perceber-se como integrante e

participante da sociedade.

O ensino da língua inglesa na sociedade contemporânea requer o

aprofundamento dos usos específicos da língua inglesa pelos aprendizes não-

nativos. Segundo Edmundo (2012, p. 48), McKay (2002, p. 103) aponta

a necessidade dos educadores apropriarem-se da LI numa perspectiva local para delinearem pedagogias que sejam adequadas aos seus contextos de ensino. O argumento de McKay a favor da construção de práticas pedagógicas locais de ensino é que a visão de inglês como língua internacional reforça generalizações, inclusive no tocante às metodologias de língua. Esta visão, segundo a autora, desconsidera as particularidades dos sujeitos, alunos e professores dos diferentes contextos, e reflete uma visão de cultura como uma entidade homogênea e fixa de uma região específica.

Sendo assim, na abordagem do LC, é preciso levar em consideração as

diferenças individuais de cada aluno – diferenças tais como gênero, faixa etária,

assim como o conhecimento de mundo que o aluno possui e as características

locais, regionais e culturais do contexto social em que o aluno está inserido.

Levando em consideração tais diferenças, os professores abrem espaço para que

seus alunos expressem diferentes interpretações acerca dos temas discutidos

durante as aulas de inglês.

De acordo com os PCNs (1998, p. 72), deve-se enfatizar, inicialmente, o

conhecimento do aluno e os tipos de textos com os quais esteja mais familiarizado

como usuário de sua língua materna, para facilitar seu engajamento discursivo. Os

conteúdos também devem ser abordados, considerando-se a diversidade de

contextos de vida das crianças brasileiras. Levando-se em consideração tais

necessidades especificas, o professor saberá determinar quais os conteúdos mais

apropriados, principalmente no que se refere ao conhecimento de mundo dos

alunos.

Conforme as DCEs (2008, p. 56), além de desenvolver a proficiência

linguística dos alunos, o ensino das línguas estrangeiras modernas deve também

contribuir para a formação de cidadãos críticos e transformadores da realidade que

os cerca.

A teoria social crítica, que visa à formação de um cidadão crítico e

transformador, postula que os significados são sempre contestáveis e estão

relacionados a lutas sociais decorrentes da posse desigual de conhecimento de

poder. Segundo Edmundo (2012, p. 66), a teoria social crítica acredita que as

desigualdades podem ser expostas através da crítica e reconstruídas, por meio da

linguagem. Ou seja, através de atividades propostas em sala de aula, o professor

pode levar o aluno a refletir sobre crenças, atitudes e valores que colaboram para a

permanência de desigualdades sociais e, então, propor novos mecanismos para

construção de uma realidade social menos desigual.

Na perspectiva do letramento crítico, o professor, juntamente com os alunos,

tem o papel de desconstruir pressupostos sobre as várias narrativas presentes no

dia a dia. Na ótica do letramento crítico, os questionamentos são persistentes e

procuram investigar como as verdades são construídas. Portanto, há um processo

de desconstrução, no ambiente escolar. Nesse processo, criam-se novas perguntas,

gerando novas dúvidas. Nessa visão, o questionamento passa a ser compreendido

como um estímulo de busca de novas perspectivas e realidades construídas, não

simplesmente descritas (Edmundo, 2012, p. 69 e 70). O letramento crítico permite ao

sujeito conhecer e ser capaz de analisar a língua estrangeira como uma prática

social.

Entender a linguagem como prática social pressupõe compreender que há

uma relação dialética entre linguagem e sociedade. Ou seja, questões sociais são

também questões discursivas e vice-versa. Segundo as Diretrizes Curriculares

(2008, p. 53) (...) o ensino de língua inglesa deve constituir um espaço em que o aluno reconheça e compreenda a diversidade linguística e cultural, de modo que se envolva discursivamente e perceba as possibilidades de construção de significados em relação ao mundo que vive. Espera-se que o aluno

compreenda que os significados são sociais e historicamente construídos e, portanto, passíveis de transformação na prática social.

É importante que o professor entenda que o discurso se realiza na prática

social através de uma infinidade de textos – orais, escritos, visuais – que se

manifestam em diversos contextos sócio-históricos. Portanto, é válido desenvolver

trabalhos com gêneros discursivos variados em sala de aula.

O trabalho com diferentes gêneros leva os alunos a perceberem a língua

como uma “arena de conflitos” (BAKHTIN, 1999, apud Edmundo, 2013, p. 158). Isto

porque tal trabalho favorece a percepção de que os significados não estão latentes

na estrutura da língua (Edmundo, 2013, p. 158). Ou seja, precisam ser analisados

criticamente e contestados.

Assim, o trabalho pedagógico, sob a ótica do letramento crítico, configura-se

como uma abordagem pedagógica que visa a uma leitura crítica de mundo. O

letramento crítico debruça-se sobre o caráter ideológico da língua, sendo o

desenvolvimento da consciência crítica do mundo seu principal objetivo. No

letramento crítico, a língua assume um caráter libertador, pois é pelo intermédio da

crítica aos significados imbuídos no discurso e pela criação de um discurso

alternativo que se dá a construção de um cidadão consciente (CERVETTI;

PARDALLES; DAMICO, 2001 apud VALERIO, 2013). Em outras palavras, no

letramento crítico, o aluno aprende a língua para transformar a si mesmo e a

sociedade. Em última instância, conforme Valério (2013), o letramento crítico é um

instrumento de poder e transformação social.

Elaboração da produção didático-pedagógica

Durante a elaboração da produção didático-pedagógica, que ocorreu no

segundo semestre do ano de 2013, preocupei-me em produzir um material

fundamentado na concepção teórica do LC, levando em consideração fatores como

a necessidade de abordar um conteúdo que fizesse parte do contexto em que os

alunos estivessem inseridos, para então, escolher um tema que fosse adequado à

realidade social e local dos alunos. Por isso, antes de produzir o material, fiz uma

pesquisa de campo por amostragem com base em um questionário que visava

observar os temas de maior interesse dos alunos em duas turmas de 8º ano do

ensino fundamental – no total, 52 alunos do Colégio Estadual Alfredo Chaves, onde

leciono e onde, posteriormente, fiz a implementação do meu projeto, participaram da

pesquisa.

Para minha pesquisa de campo, elaborei um questionário em que perguntei

se os alunos gostavam de inglês, se eles tinham facilidade em aprender, se os

agradava o método utilizado pelo professor de inglês, quais os temas que eles

gostariam que fossem abordados nas aulas de inglês, qual era a matéria que eles

mais gostavam, entre outros pontos. Eu sugeri alguns temas amplos como cultura,

tecnologia, ética, saúde, esporte, tecnologia, etc. Após conferir os resultados, pude

observar que 36% dos alunos disseram que gostariam de estudar tecnologia, 29%

esporte, 15% cultura, 8% ética e cidadania, 6% saúde, 4% meio ambiente, 2%

outros. Quando perguntados sobre sua matéria preferida, 33% responderam

Educação Física, 12% ciências, 12% história, 12% artes, 10% língua portuguesa,

9% língua inglesa, 8% matemática, e 1% geografia. Como podemos perceber, entre

os alunos pesquisados, os resultados mostraram que a maioria gostaria que fossem

abordados temas como tecnologia, esporte e cultura nas aulas de inglês.

Com base nos dados colhidos, confeccionei minha produção didática, sob a

forma de uma unidade temática, contemplando os temas esporte e cultura, que

estavam entre os mais votados pelos alunos. Como teríamos a Copa do Mundo no

Brasil em julho de 2014, todos os textos dessa unidade temática foram escolhidos

de forma a incluir apenas questões sobre "The 2014 World Cup in Brazil", reunindo

textos com diferentes posicionamentos em relação ao tema. Acho que foi uma

decisão acertada para testar as contribuições do LC na escola pública porque no

período da Copa os meios de comunicação abordaram amplamente o assunto – o

que foi muito positivo para nossas discussões em sala de aula.

Como acredito que o LC pode estar associado a uma abordagem

comunicativa, apesar de não ser meu foco, no material que confeccionei, além de

produzir exercícios de reflexão sobre os diversos discursos que circulam na

sociedade, e que valorizam os conhecimentos prévios dos alunos, também elaborei

atividades que desenvolvessem, tanto quanto possível, as habilidades linguísticas,

orais e escritas, de meus alunos.

Implementação do material pedagógico na escola

O material didático que elaborei como forma de intervir pedagogicamente na

escola em que trabalho – Colégio Estadual Alfredo Chaves – foi aplicado a alunos

do nono ano do ensino fundamental, que se disponibilizaram a participar do projeto

no contraturno das aulas regulares, durante o primeiro semestre do ano letivo de

2014.

As aulas foram ministradas no laboratório de informática da escola, no

período da tarde, de 06 de março à 10 de junho, às terças feiras, cumprindo as 32

horas de implementação previstas no projeto.

Inicialmente, considerei a possibilidade de implementar meu projeto

pedagógico em todas as turmas, no período da manhã. No entanto, devido ao

planejamento inicial das aulas que fora baseado no conteúdo do livro didático

escolhido pelos professores da escola, e ao número excessivo de alunos por turma,

resolvi aplicá-lo no contraturno.

Na primeira aula, expliquei aos alunos que o meu papel durante as aulas seria

o de professor mediador das discussões, e que as reflexões levantadas a respeito

do tema “The World Cup in Brazil” não se esgotariam em apenas uma reflexão com

base no senso comum, era preciso buscar reflexões mais críticas e aprofundadas

sobre o tema. Dessa forma, estaríamos constantemente levantando

questionamentos sobre os temas a serem discutidos.

Durante a aplicação, foram utilizados diversos textos orais, escritos e

multimodais, com base no tema “The 2014 World Cup in Brazil”. Os textos

escolhidos apresentavam diferentes pontos de vista acerca do assunto, e foram

amplamente discutidos em sua relevância social, política e econômica.

A unidade temática que desenvolvi foi subdividida em quatro partes. A

primeira delas tinha como tema central a leitura de um texto jornalístico, publicado

no New York Times, intitulado “Brazil’s world cup winners Support protests”. Nessa

subtemática, antes de trabalhar com o texto, reproduzi um vídeo postado pelo

Deputado Romário, em que este apoiava os protestos pacíficos ocorridos no ano de

2013 e criticava os gastos excessivos com a copa. Após o trabalho com o vídeo,

lemos o texto “Brazil’s world cup winners Support protests”, que mencionava as

críticas do deputado e salientava a preocupação do autor do texto com os protestos

ocorridos no país que iria sediar a Copa do Mundo.

A segunda parte trazia um vídeo, intitulado “The 2014 FIFA World Cup is

coming!”, que tinha um posicionamento diferente em relação ao primeiro texto. O

vídeo trabalhado nessa segunda parte possuía o objetivo de divulgar uma

propaganda da FIFA sobre a Copa do Mundo, e mostrava as belezas naturais do

Brasil e um pouco da nossa cultura. Nesse vídeo, jogadores de futebol famosos

como Neymar, Julio Cesar, David Luiz, entre outros diziam em português frases

impactantes, com legendas em inglês tais como: “The World Cup has a Brazilian

Face”, “Brazil is the Country of Football”, entre outras.

O terceiro texto que trabalhamos foi um vídeo um vídeo do youtube em que

uma jovem, chamada Carla, nascida no Brasil e residente no exterior, fazia um

discurso acalorado e expunha os motivos pelo qual não iria à copa do mundo no

Brasil, revelando um posicionamento diferente do segundo texto.

O quarto texto tratava de um trecho da reportagem “Brazil might not be ready

to host the 2014 World Cup and the Olympic Games”, em que o autor, Stephen

Wade, mostrava uma preocupação quanto à estrutura do Brasil para receber um

evento de grande porte como a copa do mundo, dando como exemplo o incidente

ocorrido com o Papa Francisco em 2013. Durante a breve estada do Papa no Brasil,

uma multidão de fieis cercou seu automóvel, impedindo seus agentes de segurança

de ajudá-lo diante de tal circunstância.

Ao iniciar cada uma dessas partes, eu propunha um warm up, que consistia

em um debate que visava valorizar o conhecimento de mundo dos alunos, assim

como suas crenças e valores em relação aos diversos temas trabalhados nos textos

alvo. Após o warm up, eu solicitava ao grupo que fizesse um círculo ao meu redor.

Durante a leitura do texto e ao assistirem os vídeos, pedia que fossem destacando

palavras e expressões que pudessem ajudá-los na compreensão do texto/vídeo,

como números, nomes próprios, verbos, palavras parecidas com o português, e

palavras-chave para a compreensão do texto/vídeo. Especificamente, após trabalhar

com os textos, dividia a turma em pequenos grupos e pedia que eles lessem

novamente o texto e respondessem as perguntas dos exercícios relativos à

compreensão do texto.

Cada uma das partes em que estava subdividida a unidade temática que

elaborei terminava com uma atividade de produção escrita. Como eu trabalhei com

alunos do nono ano, não determinei que os alunos produzissem seus textos em

inglês, mas motivei-os a pelo menos a tentar, com a ajuda de dicionários e recursos

tecnológicos. O objetivo dessa atividade era sistematizar toda a informação e

reflexão proporcionadas durante os debates feitos em sala.

A título de exemplo de como se dava o andamento das aulas a partir da

perspectiva do LC, faço a seguir um relato da segunda aula em que eu reproduzi um

trecho do vídeo em que o Deputado Romário apoia os protestos ocorridos no Brasil

em junho de 2013 e critica os gastos excessivos com a Copa do Mundo. Após

reproduzir o vídeo, mediei uma discussão sobre os gastos com a Copa do Mundo e

os vários discursos presentes na mídia a favor ou contra o evento, dando como

exemplo as falas na mídia dos ex-jogadores de futebol, Ronaldo e Romário, que

apresentam opiniões divergentes em relação aos gastos com a Copa. Eu perguntei

a eles por que os discursos deles divergiam? Quem eles representam? E quais

seriam, na opinião deles, as vantagens e desvantagens do Brasil ser sede da copa

do mundo? Os alunos citaram como benefícios a melhoria da infraestrutura nos

aeroportos e a possível entrada de capital estrangeiro no Brasil. E como pontos

negativos citaram o gasto excessivo de recursos advindos do governo, que

poderiam ser direcionados a áreas como educação e saúde, e a carência de

investimentos nessas áreas.

Também levantei alguns pontos tais como qual seria a imagem do Brasil no

exterior e falei um pouco sobre a riqueza natural e cultural do Brasil. Percebi, em

alguns momentos durante a discussão, que alguns dos alunos tinham pouca ou

nenhuma informação sobre o tema Copa do Mundo, pois não acompanhavam os

noticiários.

O último texto que lemos foi “Brazil´s World Cup Winners support Protests”.

Iniciamos a leitura desse texto, destacando principalmente o título, que já dizia muito

sobre seu conteúdo. Pedi a eles que lessem cada parágrafo e destacassem as

palavras-chave que pudessem ajudá-los a entender o contexto. Pedi também que

fizessem os exercícios de “reading” e que assinalassem as questões relativas às

ideias principais e secundárias do texto. Depois, fiz novamente a leitura do texto com

os alunos durante a correção da atividade de reading.

Durante a implementação, percebi que o ensino a partir da perspectiva do LC,

propicia ao aluno a oportunidade de falar e de expressar suas opiniões. Aos poucos,

consegui conquistar a confiança dos alunos que foram adquirindo mais segurança

para se comunicar, tanto quanto possível, na língua alvo ao longo do processo.

Dentro do que pude experimentar, pareceu-me que o LC pode ser um grande

aliado do professor para formar alunos capazes de refletir criticamente sobre os

diversos discursos presentes na mídia e na sociedade. Durante a implementação de

meu projeto, percebi que os alunos aprenderam a respeitar a diversidade de

opiniões em sala e aos poucos começaram a perceber e questionar discursos

ideológicos que têm por finalidade levar as pessoas a reproduzirem determinadas

crenças e valores.

Contribuições do Grupo de Trabalho em Rede

Conforme o site do dia a dia educação, o GTR – Grupo de Trabalho em Rede

– consiste em uma atividade do PDE, que se caracteriza pela interação virtual entre

os professores PDE e os demais professores da Rede Pública Estadual, viabilizando

discussões teórico-práticas sobre as especificidades da realidade escolar. O GTR

também busca promover a inclusão virtual dos professores participantes como forma

de democratizar o acesso da Educação Básica aos conhecimentos teórico-práticos

específicos das áreas/disciplinas trabalhadas no Programa.

Na primeira fase do GTR que coordenei, socializei meu projeto de intervenção

pedagógica e compartilhei reflexões teóricas acerca do letramento crítico com meus

colegas. Entre os pontos que foram discutidos, posso citar: 1) pontos a serem

considerados na adoção da perspectiva do LC; 2) a contribuição do LC no ensino de

língua inglesa na escola pública; e 3) a viabilidade do projeto para o ensino da língua

inglesa na escola pública.

Entre os professores participantes, dois eram técnicos pedagógicos de ensino

de Língua Estrangeira Moderna – LEM nos Núcleos Regionais – NREs; havia

também uma professora pedagoga; os demais eram professores de inglês,

totalizando 09 participantes concluintes, interessados em conhecer e ou ampliar

seus conhecimentos acerca do letramento crítico.

Em nossas discussões, os professores participantes demonstraram

compartilhar da opinião de que devemos ensinar a língua inglesa sob uma

perspectiva mais crítica, contribuindo, assim, para tornar nossos alunos mais

reflexivos quanto aos discursos que circulam na mídia e na sociedade. Os

professores participantes também concordaram que é importante levar em conta os

conhecimentos prévios dos alunos, de forma que estes comecem a se perceber

como participantes ativos na sociedade e no aprendizado de LEM. No entanto, eles

apontaram que tornar o ensino de LEM significativo para nossos alunos não é uma

tarefa fácil, porque muitos de nossos alunos não vêem sentido no aprendizado da

língua inglesa. Em nossas interações online, pudemos perceber que aos poucos

estamos mudando essa cultura de que o inglês não é importante, e assim,

gradativamente, estamos despertando o gosto pelo aprendizado do inglês em

nossos alunos.

Na segunda fase do GTR, a fase da apreciação da produção didático-

pedagógica e reflexão sobre a relevância da produção didático-pedagógica para a

realidade da escola pública, refletimos sobre: 1) as contribuições da produção

didático-pedagógica para a prática em sala de aula, tomando como base a realidade

das escolas dos professores participantes; 2) a relevância da produção didático-

pedagógica para o ensino de língua inglesa nas escolas dos professores

participantes; e 3) a viabilidade da produção didático-pedagógica para o ensino da

língua inglesa nas escolas dos professores participantes.

Nessa segunda fase, destaco um importante questionamento levantado:

como dar uma aula, sob a ótica do LC, sem deixar de lado o ensino da estrutura da

língua inglesa? Discutimos que para não perder o foco do ensino da língua alvo, ao

trabalharmos com textos, devemos propor atividades de leitura, que ajudem os

alunos a compreender a ideia geral desses textos, sem necessariamente precisar

entender cada palavra isoladamente. Dessa forma, podemos utilizar algumas

estratégias tais como pedir aos alunos que leiam o texto rapidamente, em busca da

ideia principal do texto; podemos também perguntar a eles qual o vocabulário do

texto que eles conhecem, quais vocábulos se parecem com os da língua portuguesa

– de forma a dar confiança aos alunos para tentarem ler textos em inglês.

Concluímos que é importante que o professor tenha a percepção de que o aluno não

lê um texto em inglês de forma linear. Ele vai organizando a leitura do texto de

acordo com seus conhecimentos prévios da língua alvo e sua intuição. É importante

que o professor não perca o foco do ensino da língua estrangeira, pois o ensino de

língua a partir da perspectiva do LC não precisa estar dissociado do ensino da

língua alvo.

Na terceira e última etapa do GTR, pude socializar os avanços e desafios

enfrentados durante a fase de implementação pedagógica. No fórum, relatei e discuti

as experiências e os resultados parciais observados no desenvolvimento do meu

projeto na escola. Ensinar a língua inglesa ou qualquer outra língua estrangeira é

sempre um desafio para todos nós. Considero o LC, mais do que uma perspectiva

de ensino, uma postura que o professor deve ter em relação ao ensino de línguas.

Eu optei por relatar cada uma das aulas para que os professores pudessem sentir os

resultados do meu trabalho na prática e para que pudessem registrar suas

considerações sobre as possíveis melhorias na implementação do projeto a cada

aula.

No fórum, discutimos qual poderia ter sido o impacto e as

vantagens/desvantagens de ter implementado meu projeto no horário regular das

turmas. Se isso tivesse ocorrido, o projeto teria atingido um público muito mais

amplo, porém a não obrigatoriedade fez com que participassem os alunos que

realmente tinham vontade de aprender coisas novas, de participar das discussões,

ampliar as formas de conhecimento. Discutimos também como conforme os relatos

de aula a aula os alunos foram adquirindo mais confiança neles mesmos nos

debates e perdendo um pouco da vergonha de interagirem na língua inglesa.

Acredito que como fiz os relatos, aula a aula, foi mais fácil para os

professores visualizarem os avanços obtidos a cada dia, e posso dizer seguramente

que as considerações dos professores acerca da implementação contribuíram para

reforçar minha crença de que o LC pode e deve ser adotado em escolas públicas.

Considerações finais

Este artigo teve como objetivo relatar sobre o projeto que desenvolvi durante

minha participação no PDE, em que busquei investigar como o letramento crítico

pode contribuir para tornar o ensino da língua inglesa mais atraente e eficiente na

escola pública.

A implementação de meu projeto foi o ponto alto de todo o período de estudo

dedicado ao PDE. Acredito que essa etapa do processo me possibilitou alcançar

uma mudança significativa na minha postura como professor e na minha prática

pedagógica em sala de aula, já que me indicou novos caminhos possíveis para

tornar o ensino de inglês mais significativo e prazeroso para meus alunos.

Percebi que o ensino de inglês sob a perspectiva do LC, possibilitou aos

meus alunos o hábito de pensar criticamente e rever seus valores, crenças e

atitudes, no que diz respeito aos temas discutidos nos textos escolhidos.

De uma forma geral, o letramento crítico possibilita aos alunos se

questionarem como os diversos discursos que circulam na sociedade representam o

mundo a partir de determinadas perspectivas. No caso dos meus alunos, eles

aprenderam que esses discursos não são neutros, nem imparciais. Eles também

aprenderam a respeitar as opiniões dos colegas, e a valorizar suas próprias

opiniões, desenvolvendo a percepção de que elas podem ser mudadas a partir de

novas leituras e reflexões sobre o mundo, não havendo, portanto, verdades

absolutas. Ou seja, de certa forma, posso dizer que meus alunos aprenderam a ler

a sociedade em seu dinamismo; e isso tendo acontecido nas aulas de inglês

modificou positivamente a relação dos alunos com a disciplina.

Referências bibliográficas BRASIL. Ministério da Educação. Parâmetros curriculares nacionais. Terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental. Disponível em

http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/pcn_estrangeira.pdf. Acesso em: 01/10/14.

EDMUNDO, Eliana Santiago Gonçalves. Letramento crítico no ensino de inglês na escola pública. Campinas, SP: Pontes, 2013.

FERNANDES, Luciano de Oliveira. O ensino de língua estrangeira no Brasil: para comunicação? Disponível em http://www.ichs.ufop.br/memorial/trab/e.pdf. Acesso

em: 01/10/2014.

LEFFA. Vilson J. O ensino de línguas estrangeira no contexto nacional. Disponível em http://www.leffa.pro.br/textos/trabalhos/oensle.pdf. Acesso em:

01/10/2014.

MOTTA, Aracelle Palma Favaro. O letramento crítico no ensino/aprendizagem de língua inglesa sob a perspectiva docente. Disponível em

http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/portals/pde/arquivos/379-4.pdf. Acesso em:

01/10/2014.

PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Superintendência da Educação.

Diretrizes curriculares da educação básica. Curitiba: SEED, 2008.

PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Superintendência da Educação.

Programa de Desenvolvimento Educacional. Disponível em

http://www.gestaoescolar.diaadia.pr.gov.br/arquivos/File/pdf/documento_sintese_pde

2013.pdf. Acesso em: 24/06/2013.

RESENDE, Viviane de Melo & RAMALHO, Viviane. Análise de discurso para a crítica. Campinas, SP: Pontes, 2011.

VALERIO, Katia. Letramento crítico e ensino comunicativo: lacunas e

interseções. Disponível em http://www.periodicos.letras.ufmg.br/rbla/arquivos/96.pdf

Acesso em: 03/05/2013.

VILAÇA, Marcio Luiz Corrêa. Métodos de ensino de línguas estrangeiras: fundamentos, críticas e ecletismo. Disponível em

http://www.educadores.diaadia.pr.gov.br/arquivos/File/2010/artigos_teses/Ingles/mar

cio.pdf. Acesso em 01/10/2014.

SOUZA, Lynn Mario T. Menezes de. Para uma redefinição do letramento crítico: conflito e produção de significação. Disponível em

http://www.academia.edu/595539/Para_um_redefinicao_de_letramento_critico_confli

to_e_producao_de_significacao. Acesso em: 01/10/2014.