OS DESAFIOS DA ESCOLA PÚBLICA PARANAENSENA PERSPECTIVA DO PROFESSOR PDE

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Versão Online ISBN 978-85-8015-080-3Cadernos PDE

I

A LEITURA DE OBRAS LITERÁRIAS COMO INSTRUMENTO DE CRÍTICA SOCIAL

Ivanete Cristina Belgamasco 1

Márcio Roberto do Prado 2

RESUMO O presente artigo é parte integrante das atividades do Programa de Desenvolvimento Educacional (PDE), constituindo uma base de consulta para professores da Rede Pública Estadual de Educação, que visa articular o trabalho com clássicos da literatura brasileira, como a obra “O cortiço” (muitas vezes parte de listas de vestibulares), de Aluísio Azevedo, com os contos “Uma vela para Dario”, de Dalton Trevisan e “Relato de ocorrência”, de Rubem Fonseca, visando à reflexão crítica a respeito de uma relevante questão social, inserindo obra literária e os educandos em tal contexto. As atividades didáticas referem-se à implementação do projeto no Colégio Estadual Urbano Pedroni – Ensino Médio, do município de Floraí, NRE de Maringá, com os alunos do 2º ano do Ensino Médio. O objetivo do trabalho é o de oportunizar a reflexão acerca do individualismo, possibilitando uma tomada de posição crítica, por meio do trabalho literário. Palavras-chave: Leitura. Obras literárias. Crítica social.

INTRODUÇÃO

A sociedade atual é fortemente marcada pelo individualismo e não é fato

incomum a leitura de fatos (em jornais, revistas, etc.) ou o aparecimento nos

noticiários de flagrantes dessa triste constatação.

Esse problema também se reflete na escola, gerando conflitos, bullying,

intolerância em geral e outras vertentes da violência. Esse cenário compromete o

trabalho pedagógico, pois o sujeito individualista de hoje apresenta grandes

dificuldades para envolver-se em atividades grupais, deixando de realizar as tão

necessárias interações, imprescindíveis para a aquisição do verdadeiro

conhecimento, efetivado através do discurso como prática social.

Essa concepção de linguagem baseia-se nos estudos de Bakhtin,

considerado como pioneiro nos estudos da interação, nos quais prioriza a interação

verbal como realidade fundamental da linguagem.

Assim, conforme Bakhtin, a linguagem é um processo de interação humana,

no qual os interlocutores, considerados como sujeitos históricos e ideológicos, vão

se modificando e se construindo. Dessa forma, torna-se claro que os educadores

1 Profª PDE da Rede Pública do Estado do Paraná, especialista em Literatura pela Fafipa, graduada

em Letras pela mesma instituição, professora no Colégio estadual Urbano Pedroni – Ensino Médio. 2 Prof. Dr. em Estudos Literários pela UNESP, campus de Araraquara, graduado em Letras pela

mesma instituição, professor Adjunto do Departamento de Letras da Universidade Estadual de

Maringá- UEM.

desempenham um papel fundamental na formação de um cidadão crítico, tendo

como via o trabalho com a linguagem. Por isso, cabe aos professores o papel de

conscientizar o aluno de que é capaz de ampliar o conhecimento por meio da leitura,

pois é também através dela que são ampliados horizontes, buscando entender

melhor os problemas sociais e as possíveis soluções para resolvê-los.

Além disso, a escola deve combater veementemente a não sensibilização dos

alunos quanto aos problemas sociais que os cercam. Muitos podem afirmar: “o

problema não é meu, não tenho nada a ver com isso”, mas não é essa a visão do

verdadeiro cidadão que a escola deve formar.

O papel dos educadores já está definido como mediadores do conhecimento,

papel este que vai além do simples repasse de conteúdos ou de preparar os alunos

para o mercado de trabalho, mesmo sabendo que estarão sendo inseridos em uma

sociedade capitalista onde reina o individualismo.

É, portanto, tarefa do educador fazer com que o aluno participe ativamente do

seu grupo, apropriando-se dos conhecimentos historicamente acumulados de

maneira significativa, tanto para si mesmo como para o meio social que o rodeia.

Sob essa perspectiva, esse material constitui uma base de consulta para

professores da Rede Pública Estadual de Educação, pois articula o trabalho com

clássicos da literatura brasileira, como a obra “O cortiço” (muitas vezes parte de

listas de vestibulares), de Aluísio Azevedo, com os contos “Uma vela para Dario”, de

Dalton Trevisan e “Relato de ocorrência”, de Rubem Fonseca, visando à reflexão

crítica a respeito de uma relevante questão social, inserindo obra literária e os

educandos em tal contexto.

As atividades didáticas referem-se à implementação do presente projeto no

Colégio Estadual Urbano Pedroni – Ensino Médio, do município de Floraí, NRE de

Maringá, com os alunos do 2º ano do Ensino Médio.

A FUNÇÃO SOCIAL DA LEITURA SEGUNDO BAKHTIN

As atividades que abordam as obras literárias e sua reflexão das críticas

sociais trazem consigo a proposição de alternativas pedagógicas que proporcionem

reflexões acerca do individualismo social, utilizando como aporte teórico a ótica de

vários autores, dentre a qual se destaca a concepção de linguagem de Bakhtin.

Portanto, muitos substratos teóricos que embasam o trabalho com a leitura e

literatura servem de base para os documentos norteadores da educação, sobretudo

na rede estadual de educação do Paraná, e devem ser levados em conta. Assim, as

Diretrizes Curriculares do Estado do Paraná entendem que “ao ler, o indivíduo busca

as suas experiências, os seus conhecimentos prévios, a sua formação familiar,

religiosa, cultural, enfim, as várias vozes que o constituem” (PARANÁ, 2008, p. 56).

Desse modo, o envolvimento no processo é maior, o que permite um

posicionamento crítico diante do que é lido, sendo esse um dos objetivos do ensino

de Língua Portuguesa.

Para tanto, o educando, enquanto ator do processo de ensino e

aprendizagem, “procura pistas formais, formula e reformula hipóteses, aceita ou

rejeita conclusões, usa estratégias baseadas no seu conhecimento linguístico, nas

suas experiências e na sua vivência sociocultural” (PARANÁ, 2008, p. 71).

Bordini e Aguiar (1993) comentam a importância do âmbito cultural na

formação do leitor:

A formação escolar do leitor passa pelo crivo da cultura em que este se enquadra. Se a escola não efetua o vínculo entre a cultura grupal ou de classe e o texto a ser lido, o aluno não se reconhece na obra, porque a realidade representada não lhe diz respeito (BORDINI; AGUIAR, 1993, p.16).

Essa proposta objetiva atribuir ao leitor uma função mais ativa no processo,

pois é na recepção da obra que os significados aparecem como afirma Eagleton

apud Paraná (2008, p. 58), que, “sem essa constante participação ativa do leitor,

não haveria obra literária”.

A questão da passividade do leitor foi muito discutida por Hans Robert Jaus,

na década de 60 e culminou em uma nova teoria, conhecida como Estética da

Recepção na qual são abordadas sete teses. A primeira tese trata da relação entre

leitor e texto, afirmando que o leitor dialoga com a obra atualizando-a no ato da

leitura. A segunda destaca o saber prévio do leitor, o qual reage de forma individual

diante da leitura; a terceira enfatiza o horizonte de expectativas; a quarta aponta a

relação dialógica do texto; na quinta, discute o enfoque diacrônico, que reflete sobre

o contexto em que a obra foi produzida e a maneira como ela foi recebida e (re)

produzida em diferentes momentos históricos; a sexta tese refere-se ao corte

sincrônico, no qual o caráter histórico da obra literária é visto no viés atual e na

última, o caráter emancipatório da obra literária relaciona a experiência estética com

a atuação do homem em sociedade (PARANÁ, 2008, p. 58).

Outra sugestão das DCEs é a “Teoria do Efeito”, do contemporâneo e adepto

de Jauss, Wolfgang Iser que, sobre ela, esclarece:

O texto literário permite múltiplas interpretações, uma vez que é na recepção que ele significa. No entanto, não está aberto a qualquer interpretação. O texto é carregado de pistas/estruturas de apelo, as quais direcionam o leitor, orientando-o para uma leitura coerente. Além disso, o texto traz lacunas, vazios, que serão preenchidos conforme o conhecimento de mundo, as experiências de vida, as ideologias, as crenças, os valores, etc., que o leitor carrega consigo (PARANÁ, 2008, p. 59).

Ainda nesse contexto, Campos (2006) comenta a validade dessas teorias

para o ensino:

A Estética de Recepção é uma excelente busca para se ensinar literatura, mas requer um professor cônscio de sua responsabilidade de educador para a leitura. Um professor que sempre esteja preparado para selecionar textos referentes à realidade da classe e, ao mesmo tempo, saber romper com ela. Uma tarefa, portanto, nada rotineira, muito pelo contrário, pois está em constante mutação (CAMPOS, 2006, p. 43).

Com base nessas teorias, as autoras Bordini e Aguiar construíram o chamado

Método Recepcional, que serviu como embasamento para a realização das

atividades dessa unidade, pois este: “enfatiza a comparação entre o familiar e o

novo, entre o próximo e o distante no tempo e no espaço” (BORDINI; AGUIAR,

1993, p. 86). O Método Recepcional constitui-se de cinco etapas, de acordo com

Bordini e Aguiar (1993, p. 91), que são:

1. Determinação do horizonte de expectativas;

2. Atendimento do horizonte de expectativas;

3. Ruptura do horizonte de expectativas;

4. Questionamentos do horizonte de expectativas;

5. Ampliação do horizonte de expectativas.

Analisando essas etapas, Bordini e Aguiar (1993) concluem que:

O ato de ler é, portanto, duplamente gratificante. No contato com o conhecido, fornece a facilidade da acomodação, a possibilidade de o sujeito encontrar-se no texto. Na experiência com o desconhecido, surge a descoberta de modos alternativos de ser e de viver. A tensão entre esses dois pólos patrocina a forma mais agradável e efetiva de leitura (BORDINI; AGUIAR, 1993, p. 26).

Aliada a essa concepção, cumpre lembrar a teoria de Bakhtin, que, além de

destacar a importância da leitura na interação da língua, destaca que essa não se

apresenta de maneira isolada do meio social:

A palavra está sempre carregada de um conteúdo ou de um sentido ideológico ou vivencial. É assim que compreendemos as palavras e somente reagimos àquelas que despertam em nós ressonâncias ideológicas ou concernentes à vida (BAKHTIN, 1986, p. 95).

Assim como a concepção de Bakhtin, destaca a função social da leitura como

oportunizadora de reflexão e criticidade, a literatura de obras que trazem a tendência

da teoria do realismo- naturalismo pode suscitar a reflexão crítica do aluno para a

sociedade em que está inserido e seus contextos sociais.

Os contos também podem ser utilizados como grandes estrategistas de leitura

para interpretação, desenvolvimento da criticidade e reflexão social. É imprescindível

que a escolha de um conto assegure em seu conteúdo a carga social.

Segundo Gotlib (1991):

O conto é toda narrativa que apresenta uma sucessão de acontecimentos de interesse humano e tudo ‘na unidade de uma mesma ação’. Assim, há diversas maneiras de se construir essa tal ‘unidade de uma mesma ação’, nesse projeto humano com uma sucessão de acontecimentos. Para o conto, não há limites entre o real e a ficção, pois ele não se refere somente ao acontecimento, já que não tem compromisso com a realidade (GOTLIB, 1991, p.12).

Nas leituras de obras literárias, como o conto, pode ser destacado o trabalho

com os elementos da narrativa, por sua estrutura assemelhar-se à da língua. A

narrativa faz parte do cotidiano do ser humano e da realidade social que o cerca,

com elementos, estrutura e características específicas. Os elementos estruturais de

uma narrativa são: enredo, ação, tempo, espaço, foco narrativo, personagem e

recursos de expressão utilizados pelo narrador. Segundo Culler (1975), a narrativa é

um texto organizado constituído por uma história (os acontecimentos, as

personagens e os cenários) e por um discurso (a forma de apresentação ou

narração da história), contudo deve ser estudada dentro de um contexto social e

educativo.

As histórias narram: a) o desenvolvimento de uma ação desencadeada por

uma situação conflitual, real ou imaginária; b) as tensões e os conflitos vividos pelos

protagonistas; e c) a forma como os conflitos foram superados. As semelhanças com

as vivências de cada indivíduo na resolução de conflitos as tornam extremamente

acessíveis e significativas para a compreensão da realidade e a atribuição de

significados (McEWAN, H.; EGAN, K. , 1998).

A letra de música é um material linguístico que devemos tomar para a análise

e compreensão dos processos de construção dos sentidos e do funcionamento da

linguagem, exatamente por reconhecer a complexidade dos processos de produção

e compreensão dos textos nas diferentes situações comunicativas e por desenvolver

o potencial crítico e interpretativo. Além disso, a letra de música é um texto que se

constitui como um excelente exemplo para análise de vários aspectos, tanto aqueles

relativos à coerência, como os relativos à coesão textual, dando possibilidades de

trabalhar alguns fatores de coerência, a saber, o conhecimento de mundo, o

conhecimento partilhado e as inferências.

Assim, qualquer abordagem que pressuponha um trabalho no sentido de

integrar o ensino de literatura com a formação de um cidadão crítico e capaz de se

posicionar por meio de seu próprio discurso deve levar em consideração os

posicionamentos teóricos anteriormente apontados, de modo que as estratégias de

ação a serem adotadas seguirão tal tendência.

RESULTADOS

As obras literárias são extremamente importantes para o desenvolvimento

crítico do educando e podem ser complementadas por outros gêneros auxiliadores

como estratégias de ensino, por exemplo, a letra de música e o filme. Ambos são

excelentes instrumentos de ensino desde que o professor saiba o intuito e a

metodologia de complementar o trabalho com as obras.

As obras literárias não deixam de ser contos de uma pessoa que observa o

mundo com um olhar diferente e sempre está atenta aos detalhes. Há uma questão

bem curiosa: nas obras literárias, conseguimos nos identificar com os personagens.

As obras literárias são escritos que podem contar a realidade do momento ou do

passado por um indivíduo uma nação. Existe uma facilidade em conseguir inserir o

contexto vivido nas histórias.

A formação do leitor inicia-se no âmbito escolar e se processa em longo

prazo, tendo como mediador o professor.

O presente trabalho foi realizado no Colégio Estadual Urbano Pedroni –

Ensino Médio, do município de Floraí, com alunos do 2º ano do Ensino Médio,

período noturno. As aulas foram planejadas e organizadas em dez unidades,

perfazendo um total de 32 horas aulas e aconteceram no 1º semestre de 2015.

Segue abaixo o programa das unidades, com a devida carga horária:

UNIDADE 1 – 1 h/a O valor das obras literárias

Exposição do projeto, comentando sua natureza, sua importância, a relação

com a nossa realidade e o valor da leitura, em especial da obra literária, enquanto

retrato de uma sociedade e instrumento de reflexão sobre ela.

UNIDADE 2 – 2 h/a Determinação do horizonte de expectativas

Essa etapa deve conter “[...] os valores prezados pelos alunos, em termos de

crenças, modismos, estilos de vida, preferências quanto a trabalho e lazer,

preconceitos de ordem moral ou social e interesses específicos da área de leitura”

(BORDINI; AGUIAR, 1986, p. 88). Além disso, as características do horizonte de

expectativas podem ser constatadas por meio de técnicas que permitem o exame de

obras lidas anteriormente, como:

[...] observação direta do comportamento, pelas reações espontâneas a leituras realizadas, ou através da expressão dos próprios alunos em debates, discussões, respostas a entrevistas e questionários, papel em jogos, dramatizações e outras manifestações quanto a sua experiência das obras (BORDINI; AGUIAR,1986, p. 88).

O professor poderá orientar o seu trabalho investigando as leituras

espontâneas ou os comentários sobre obras em situações informais ou, ainda, por

solicitações dos alunos.

Atividade 1: Interpretação de imagens;

Atividade 2: Questões sobre a poesia: Além da imaginação de Ulisses

Tavares;

Atividade 3: Trabalho com o filme: “Ilha das Flores”.

Análise dialogada e escrita do filme.

UNIDADE 3 - 2 h/a Conceituação: conto e verossimilhança.

O conto se trata de uma narrativa curta e que se diferencia dos romances

não apenas pelo tamanho, mas também pela sua estrutura: há poucas personagens,

nunca analisadas profundamente; há acontecimentos breves, sem grandes

complicações de enredo; e há apenas um clímax, no qual a tensão da história atinge

seu auge, quando o conto traz sua carga social, sendo, portanto, um excelente

instrumento de ensino para o desenvolvimento da reflexão crítica social.

Nesta fase, passamos para o atendimento do horizonte de expectativas, que

consiste em:

[...] proporcionar à classe experiências com os textos literários que satisfaçam as suas necessidades em dois sentidos. Primeiro, quanto ao objeto, uma vez que os textos escolhidos para o trabalho em sala de aula serão aqueles que correspondem ao esperado. Segundo, quanto às estratégias de ensino, que deverão ser organizadas a partir de procedimentos conhecidos dos alunos e de seu agrado (BORDINI; AGUIAR, 1986, p. 88).

A etapa foi concretizada com a oferta do texto de Rubem Fonseca, “Relato

de ocorrência”, onde foram levantados problemas como: individualismo, fome,

pobreza, intolerância e o porquê do fato descrito ser verossímil.

UNIDADE 4 – 1 h/a Conceituação dos elementos da narrativa

É preciso conceituar os elementos da narrativa para que o educando possa

identificá-los e reconhecer sua importância composicional nas obras literárias.

Para que haja narrativa é preciso uma história e um contador de história. Toda

história apresenta, geralmente, enredo, personagens, espaço e tempo.

Os elementos da narrativa são:

Narrador: quem conta a história. Ele pode ser um narrador observador, que

não participa da história, ou pode participar da história sendo um narrador-

personagem.

Enredo: É composto pelos fatos narrados. Os acontecimentos que compõem

a narrativa, a qual pode apresentar: introdução (apresentação dos personagens, do

espaço e do tempo), desenvolvimento (a sequência dos fatos), clímax (momento em

que o conflito alcança seu ponto máximo) e desfecho (é a conclusão da narrativa,

isto é, como os fatos e conflitos são resolvidos e encerrados).

Personagens: são seres, criados pelo escritor, que apresentam

características físicas e psicológicas à semelhança de um indivíduo.

Espaço: lugar ou ambientes onde transcorre a história.

Tempo: indicação do momento em que ocorre o fato narrado. O tempo pode

ser cronológico ou psicológico. O cronológico é aquele marcado pelo relógio, de

caráter objetivo. O psicológico é o tempo subjetivo, que não pode ser marcado

materialmente, que está dentro da consciência do personagem.

Foco narrativo: é o ângulo de visão adotado pelo narrador para contar a

história, que pode ser de primeira pessoa (eu) quando o narrador participa da

história, ou de terceira pessoa (ele) quando o narrador observa a história penetrando

ou não no mundo interior dos personagens.

Atividade - Leitura do conto: “Tragédia Brasileira”, de Manuel Bandeira.

Exercícios sobre elementos narrativos presente no texto.

UNIDADE 5 -2 h/a A ruptura do horizonte de expectativas

Em continuidade, foi solicitada a leitura do conto “Uma vela para Dario”, de

Dalton Trevisan; análise dos elementos narrativos do conto. A ruptura do horizonte

de expectativas se dará nesse momento uma vez que o texto abrange aspectos

humanos e quando se espera solidariedade na verdade acontece uma total falta de

respeito ao indivíduo, havendo assim novas leituras e novos olhares. De acordo com

Bordini e Aguiar, a etapa de ruptura do horizonte de expectativas configura-se

[...] pela introdução de textos e atividades de leitura que abalem as certezas e costumes dos alunos, seja em termos de literatura ou de vivência cultural. Essa introdução deve dar continuidade à etapa anterior através do oferecimento de textos que se assemelhem aos anteriores em um aspecto apenas: o tema, o tratamento, a estrutura ou a linguagem. Entretanto, os demais recursos compositivos devem ser radicalmente diferentes, de modo a que o aluno ao mesmo tempo perceba estar ingressando num campo desconhecido, mas também não se sinta inseguro demais e rejeite a experiência (BORDINI; AGUIAR, 1986, p. 89).

Nessa unidade foi realizado o confronto entre elementos narrativos presentes

no conto e do conteúdo, em atividades dialogadas e escritas.

UNIDADE 6 – 1 h/a Música como obra literária

A música, em sala de aula, pode ir além de apenas um instrumento capaz de

promover o desenvolvimento do ser humano, mas de conhecer os elementos de seu

mundo para nele intervir, transformando-o no sentido de ampliar a comunicação e

interpretação da realidade.

Sabendo que a letra de música é um gênero textual constituído, com suas

próprias normas e regras, não podemos deixar passar em branco o caráter

‘narrativo’, ou seja, uma história que nos é passada por muitas destas letras. São

histórias que contêm todos os elementos originalmente pertencentes à prosa, como

o enredo, as personagens, espaço e tempo etc.

De acordo com Martins et al. (2009), a música pode ter três linguagens: a

linguagem verbal, musical e a litero-musical. Dessa maneira a música exige essa

tripla competência, sendo a última a capacidade de articular as duas primeiras

linguagens. Portanto, cabe, em grande parte, ao professor definir qual o caminho

mais propício para trabalhar com determinada música que esteja de acordo com seu

objetivo.

Foi trabalhada nessa unidade a música do cantor Daniel “Pra ser feliz”. O

objetivo desse trabalho com a música é o de compreender que a música também

apresenta elementos narrativos e promover a reflexão e discussão a respeito da

importância da vida e dos direitos humanos. Destaque à inclusão e superação

retratadas na letra.

UNIDADE 7 – 10 h/a Questionamento e ampliação do horizonte de

expectativas

Na sequência das etapas do método recepcional, segue-se o questionamento

do horizonte de expectativas:

A seguir, ocorrerá a etapa de questionamento do horizonte de expectativas, decorrência da comparação entre as duas anteriores. Sobre o material literário já trabalhado, a classe exerce sua análise, decidindo quais textos, através de seus temas e construção, exigiram um nível mais alto de reflexão e, diante da descoberta de seus sentidos possíveis, trouxeram um grau maior de satisfação. Supõe-se, portanto, que os textos de melhor realização artística tendem a ser vistos como difíceis num primeiro momento e, devidamente decifrados, a provocar a admiração do leitor. (BORDINI; AGUIAR, 1986, p. 90, grifo das autoras)

Este é o momento em que os alunos verificam que conhecimentos escolares

ou de sua vivência proporcionaram facilidade de entendimento do texto ou das

atividades desenvolvidas e ofereceram solução para os problemas encontrados. Tal

etapa pode ser verificada por meio de discussões participativas, em pequenos ou

grande grupo, com anotações como forma de registro.

Resultante dessas reflexões entre a leitura e a vida, delineia-se a última etapa

do método recepcional, que é a ampliação do horizonte de expectativas:

Tendo percebido que as leituras feitas dizem respeito não só a uma tarefa escolar, mas ao modo como vêem seu mundo, os alunos, nessa fase, tomam consciência das alterações e aquisições, obtidas através da experiência com a literatura. Cotejando seu horizonte inicial de expectativas com os interesses atuais, verificam que suas exigências tornaram-se maiores, bem como sua capacidade de decifrar o que não é conhecido foi aumentada. (BORDINI; AGUIAR, 1986, p. 91)

Neste momento, para se efetuar o questionamento e a ampliação do

horizonte de expectativas, partimos para o conhecimento de trechos do filme

naturalista “O cortiço”, de Aluísio Azevedo, selecionado por acreditarmos que vem

ao encontro dos questionamentos que foram levantados com a análise dos contos.

Os momentos de leitura foram intercalados com trechos do filme.

Com essa atividade, objetivamos mostrar a contemporaneidade da crítica

social da obra, denunciada pelos comportamentos reprováveis, movidos pelos

interesses individuais, que destruíam e ainda destroem as relações humanas; é por

meio dessa obra que novos questionamentos surgirão focalizando a conscientização

do aluno enquanto membro atuante na sociedade atual.

Análise de trechos do filme e leitura do romance “O Cortiço”, de Aluísio de

Azevedo, mostrando a contemporaneidade da crítica social presentes na obra.

UNIDADE 8 – 3 h/a Jogo

Jogo interativo com questões relacionadas ao romance “O Cortiço” e seu

autor Aluísio Azevedo.

UNIDADE 9 – 4 h/a Filme

Exibição do filme “Cidade de Deus” para comparação da favela atualmente,

levantando indagações nos educandos.

UNIDADE 10 – 5 h/a Painel ilustrativo

Painel ilustrativo primeiramente com a temática que envolve “O Cortiço” e sua

atualidade. Em seguida, figuras de ações que representam benfeitorias, alternadas

com comentários críticos dos alunos.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Com esse trabalho, pudemos oportunizar a reflexão acerca do individualismo,

possibilitando uma tomada de posição crítica, por meio do trabalho literário. Analisar

imagens, contos, músicas, filmes, utilizando conhecimentos prévios dos educandos

como ponto de partida, induzindo-os ao diálogo e ao levantamento de hipóteses,

formulando atividades de compreensão e interpretação, priorizando a

intertextualidade e trabalhando de forma contextualizada, contribui para a formação

de um leitor crítico e competente.

De um modo geral, a turma mostrou-se bastante participativa, interessada e

comprometida com as atividades propostas.

Os problemas surgidos foram poucos, tais como: conversas paralelas, falta de

atenção e a não realização de algumas tarefas propostas por parte de alguns

alunos, porém, nada que comprometesse o desenvolvimento e o objetivo do

trabalho.

As atividades desenvolvidas consideram o valor da linguagem imagética nos

processos de aprendizagem. Segundo Pretto (1996) não é função do audiovisual

desvincular o espectador/usuário de sua realidade, tornando as (multi) mídias um

instrumento de escapismo dentro do universo caótico no qual está inserida a

sociedade atual. Pelo contrário, é necessário fazer da experiência com o audiovisual

um exercício de capacidade crítica, através do qual o aluno possa estabelecer uma

relação entre o transmitido na imagem e na tela e o mundo ao seu redor.

REFERÊNCIAS

BAKHTIN, M. V. Marxismo e filosofia da linguagem. Tradução de Michel Lahud e Yara Frateschi Vieira. São Paulo: Hucitec, 1986. BORDINI, M. G.; AGUIAR,V. T. Literatura e Formação do leitor: alternativas metodológicas. Porto Alegre: Mercado Aberto, 1993. CAMPOS, A. F. A formação do leitor através do método recepcional. In: Cadernos de Ensino e Pesquisa da FAPA - n. 2 - 2º Sem, Porto Alegre, 2006. Disponível em: <http://www9.fapa.com.br/cadernosfapa/artigos/2edicao/literatura/FragElemObraBolor.pdf.>. Acesso em: 03 ago. 2014. CULLER, J. Poética estruturalista: o estudo da literatura, lingüística e o estruturalismo. Londres: Routledge e Kegan Paul, 1975. GOTLIB. N. B. Teoria do conto. São Paulo: Ática, 1991. MARTINS, ET AL. A utilização da música como prática de ensino nos livros didáticos. Vivências: Revista Eletrônica de Extensão da URIISSN 1809-1636. Vol.5, N.8: p.77-83, Outubro/2009. McEWAN, H.; EGAN, K. A narrativa no ensino, aprendizagem e pesquisa. Buenos Aires: Amorrortu Editores, 1998. PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Diretrizes curriculares da rede pública de educação básica do Estado do Paraná. Curitiba, 2008.