Embed Size (px)
Citation preview
Versão On-line ISBN 978-85-8015-075-9Cadernos PDE
OS DESAFIOS DA ESCOLA PÚBLICA PARANAENSENA PERSPECTIVA DO PROFESSOR PDE
Produções Didático-Pedagógicas
FICHA PARA IDENTIFICAÇÃO PRODUÇÃO DIDÁTICO–PEDAGÓGICA
TURMA - PDE/2013
Título: Sala de Apoio à Aprendizagem: Atividade Complementar em Contra Turno ou Reforço Escolar
Autor Angela Maria Lopes
Disciplina/Área Pedagogia
Escola de Implementação do Projeto e sua localização
Colégio Estadual Vera Cruz – Rua Gomercindo Bortolanza nº779, centro.
Município da escola Mandaguari
Núcleo Regional de Educação Maringá
Professor Orientador Ercília Maria Angeli Teixeira Paula
Instituição de Ensino Superior UEM – Universidades Estadual de Maringá
Relação Interdisciplinar Língua Portuguesa e Matemática
Resumo Esta proposta de intervenção pedagógica tem a finalidade de refletir sobre as concepções da comunidade escolar sobre o Programa Sala de Apoio a Aprendizagem. A implementação dessa unidade didática ocorrerá no primeiro semestre de 2014, no Colégio Estadual Vera Cruz, com alunos do 6° e 9º ano, seus pais e professores, na cidade de Mandaguari – Paraná. A metodologia utilizada nesse estudo será a pesquisa qualitativa e a revisão bibliográfica sobre a SAA e, também entrevistas estruturadas, com roteiro de perguntas previamente preparado. Também será realizada a contextualização de quando foi criado o Programa SAA no Estado do Paraná. Para o estudo das concepções que os alunos dos 6º e 9º anos possuem sobre a Sala de Apoio, optamos pela utilização do grupo focal, mediado pela entrevistadora com os estudantes. Após o levantamento e análise dos dados obtidos, serão promovidas reunião com pais de alunos, para apresentação e discussão dos resultados obtidos. Haverá também um curso de extensão com os professores. Ao final deste trabalho o resultado que se espera é a participação mais efetiva dos alunos na SAA, para que o Programa atinja os objetivos propostos.
Palavras-chave Concepção; dificuldades de aprendizagem; sala de apoio; atividade complementar em contra turno.
Formato do Material Didático Unidade Didática
Público Alvo Alunos dos 6º e 9º anos do Ensino Fundamental seus pais ou responsáveis e professores.
SUMÁRIO:
1. Apresentação
2. Material Didático
2.2. PRIMEIRO ENCONTRO: Apresentação do Curso
2.3. SEGUNDO ENCONTRO: Histórico da Sala de Apoio
2.4. TERCEIRO ENCONTRO: Documentos que Regulamentam e
Direcionam o Programa Sala De Apoio à Aprendizagem
2.5. QUARTO ENCONTRO: Programa Atividade Complementar em Contra
Turno
2.6. QUINTO ENCONTRO: Dificuldades de Aprendizagem
2.7. SEXTO ENCONTRO: Indisciplina
2.8. SÉTIMO ENCONTRO: Uma Leitura Pedagógica da Indisciplina
2.9. OITAVO ENCONTRO:Contextualizando
3. Orientações Metodológicas
4. Referências
1- APRESENTAÇÃO
Esta unidade didática foi elaborada de acordo com as orientações do
Programa de Desenvolvimento Educacional, PDE, em parceria com a Universidade
Estadual de Maringá (UEM) e visa atender as necessidades de implementação do
Projeto de Intervenção Pedagógica, construído para trabalhar com a comunidade
escolar do Colégio Estadual Vera Cruz de Mandaguari, através da temática, das
“Diferentes Concepções Sobre a Sala de Apoio à Aprendizagem”.
Para abordar esse tema faz-se necessário investigar as concepções que a
comunidade escolar, na qual essa unidade didática será trabalhada, possuem sobre
o Programa Sala de Apoio à Aprendizagem. Portanto, este trabalho visa refletir
sobre como os pais, alunos e sobre tudo os professores envolvidos nesse programa,
compreendem a Sala de Apoio à Aprendizagem: atividade complementar em contra
turno ou reforço escolar?
É compreensível que pais e alunos tratem esse Programa como um reforço
escolar. Até mesmo alguns professores do ensino regular demonstram ter essa
concepção. Dessa forma acabam por não valorizar como deveriam o trabalho
desenvolvido pelo Programa Sala de Apoio à Aprendizagem.
Talvez, isso interfira até mesmo na participação dos alunos, sobretudo os do
9º ano, que adotam uma postura preconceituosa em relação a sua participação
nesse programa e acabam por apresentar uma grande resistência em frequentá-la.
Portanto, é necessário tornar claro para professores, pais e alunos o verdadeiro
objetivo da SAA, que vai além da simples revisão de conteúdos.
O objetivo dessa unidade didática é detectar quais as concepções que a
comunidade escolar apresenta a respeito da SAA, seu objetivo, vantagens,
dificuldades, através de uma pesquisa de campo realizada com pais, professores e
alunos, e a partir daí, buscar esclarecer para a comunidade escolar, por meio de
reuniões com os pais, curso de extensão com os professores e grupos de estudo
com os alunos, os aspectos que são contemplados no Programa de Sala de Apoio à
Aprendizagem e, os objetivos.
Hoje, nas instituições de ensino, o que se vê acontecer é o expressivo
desinteresse dos alunos pelo conteúdo que não conseguem entender, ou
estabelecer relações com aprendizagens anteriores, isso dificulta o processo ensino-
aprendizagem e, por diversas vezes, compromete todo o futuro escolar do aluno.
Considerando a experiência adquirida ao longo dos quatro anos (2009-2012)
como pedagoga do Colégio Estadual Vera Cruz de Mandaguari, tenho percebido que
as dificuldades de aprendizagem apresentadas pelos alunos são um entrave e, são
algumas das grandes preocupações educacionais que permeiam o cotidiano das
escolas.
O estudo que desenvolveremos nos possibilitará refletir sobre as dificuldades
de aprendizagem, que são entendidas como o motivo pelo qual os alunos são
encaminhados à sala de apoio.
A presente unidade didática abordará em cada encontro do curso de
extensão, que será desenvolvido com os professores, um aspecto do Programa Sala
de Apoio à Aprendizagem, buscando identificar qual é “o olhar” dos professores que
recebem na sala de apoio esses alunos e “o olhar” dos estudantes, que frequentam
a SAA.
No primeiro encontro trabalharemos com a apresentação do Curso e a
pesquisa com os professores a respeito das concepções que os mesmos possuem a
respeito do funcionamento da SAA em nosso colégio. Na sequência abordaremos o
histórico do Programa SAA desde seu surgimento em 2004.
No terceiro e quarto encontros trataremos dos documentos que
regulamentam e direcionam a SAA: resoluções, instruções, fichas e relatórios.
Inclusive da última mudança sofrida no programa que passou a fazer parte das
ACCC - Atividade Complementar Curricular em Contra Turno.
O significado e possíveis causas das dificuldades de aprendizagem também
farão parte de nossos estudos, bem como a questão da indisciplina que é apontada
por educadores, pais e alunos como um dos grandes problemas da escola atual.
Finalizaremos nosso curso com a contextualização dos resultados das
pesquisas realizadas e dos estudos desenvolvidos no decorrer de cada encontro,
com a prática que realizamos em nosso dia a dia na SAA e o que podemos mudar e
melhorar, para que a aprendizagem se efetive em nossa escola.
2- MATERIAL DIDÁTICO
Curso de Extensão
PÚBLICO ALVO: Professores da Sala de Apoio e do Ensino Fundamental
CARGA HORÁRIA: 32 horas
PRIMEIRO ENCONTRO: APRESENTAÇÃO DO CURSO AOS PROFESSORES
OBJETIVOS: - Apresentar aos professores o cronograma do curso, constando dias,
horários, temas que serão abordados nos encontros, a carga horária e as
orientações metodológicas.
- Refletir sobre os conteúdos ensinados pela escola e sua contextualização na vida
dos educandos, através do texto de Rubem Alves.
PROCEDIMENTO DE ESTUDO:
ATIVIDADE 1: Apresentação da coordenação do curso e dos professores que
participarão do mesmo, pedindo que cada um conte um pouco sobre a história do
seu nome.
ATIVIDADE 2: Socializar com os cursistas o cronograma do curso, a carga horária
e as orientações metodológicas, apresentando o tema que será abordado em cada
encontro e definindo com os professores os dias em que acontecerá os encontros e
o horário.
CRONOGRAMA DO CURSO DE EXTENÇÃO - SALA DE APOIO
ENCONTROS TEMA DATA
1º ENCONTRO APRESENTAÇÃO DO CURSO MARÇO/2014
2º ENCONTRO HISTÓRICO DA SALA DE APOIO MARÇO/2014
3º ENCONTRO DOCUMENTOS QUE REGULAMENTAM E DIRECIONAM O PROGRAMA SAA
MARÇO/2014
4º ENCONTRO PROGRAMA ATIVIDADE COMPLEMENTAR CURRICULAR EM CONTRATUNO – ACCC
ABRIL/2014
5º ENCONTRO DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM ABRIL/2014
6º ENCONTRO A INDISCIPLINA E A ESCOLA ATUAL ABRIL/2014
7º ENCONTRO UMA LEITURA PEDAGÓGICA DA
INDISCIPLINA ESCOLAR MAIO/2014
8º ENCONTRO CONTEXTUALIZANDO MAIO/2014
ATIVIDADE 3: Leitura e reflexão do texto: “O Rio São Francisco do Paraná” do
Artigo de Rubem Alves, publicado na Folha de São Paulo, procurando contextualizá-
lo com a nossa realidade educacional.
O Rio São Francisco do Paraná
Rubem Alves
O voo era de São Paulo para Londrina. Já estava quase chegando. Lá embaixo,
um rio serpenteava no meio dos campos. Qual seria? Eu sabia os nomes dos
grandes rios de cor e podia localizá-los num mapa virtual na minha cabeça. Mas
aquele eu não conhecia. Nisso, a aeromoça passou. Ela fazia aquela viagem quase
todo dia, com certeza sabia o nome. Eu a chamei. Ela veio sorridente. "Que rio é
aquele?", perguntei. Sem perder o sorriso, ela me respondeu: "Acho que é o rio
São Francisco!". Meu espanto ficou evidente no meu rosto, embora eu tivesse
ficado mudo. Ela percebeu e, embora estivesse quase certa do que me dissera,
prontificou-se a procurar confirmação numa autoridade superior. "Vou me
certificar com o comandante", disse. Voltou logo a seguir. "Não é o São
Francisco", ela me reassegurou. "É o Paranapanema.” Era uma aeromoça. Para
isso, tinha de ter alguma escolaridade - não sei se 1º ou 2º grau. Estudara
geografia. Vira o São Francisco nos mapas, rio enorme, que nasce em Minas, na
serra da Canastra. Se fosse, como no poema do Alberto Caeiro, o rio da minha
aldeia, tudo bem que ninguém soubesse o nome. Nem Caeiro diz esse nome. Rios
de que todo mundo sabe são o Tejo ou o São Francisco. Este nasce no meio de
Minas e vai para o norte. A gente estava no norte do Paraná. E a aeromoça
pensava que aquele era o São Francisco. Posso jurar que ela não colou para
passar de ano. Ela sabia direitinho os nomes. Sabia também olhar os mapas. Nas
provas, marcou certo o rio São Francisco. Na escola, tirou dez. Então, como
explicar que ela visse o São Francisco no norte do Paraná? A resposta é simples:
não foi ensinado a ela que o mapa, coisa que se faz com símbolos para
representar o espaço, só tem sentido se estiver ligado a um espaço que não é
símbolo, feito de montanhas, rios de verdade, planícies e mares. Saber um mapa
é ver, pelos símbolos, o espaço que ele representa. Pobre aeromoça! Se o avião
caísse, ela pensaria que estava caindo ao lado do rio São Francisco e invocaria o
santo do mesmo nome. Nietzsche disse que as palavras são pontes iridescentes
que ligam coisas separadas. Símbolo é ponte: tem de me levar a algum lugar.
Quem se contenta com símbolos é louco. Psicóticos vivem de símbolos. Até
Álvaro de Campos, poeta, profissional dos símbolos, disse estar farto deles.
"Símbolos! Estou farto de símbolos... todos me dizem nada." Símbolos que não
são pontes? Passagens que não levam a um destino? Repentinamente, o erro
sorridente da aeromoça gentil foi, para mim, símbolo do que acontece com a
educação. As crianças e os adolescentes aprendem símbolos (e bem: com eles
passam no vestibular, essa monstruosidade escolar) que não significam nada.
Não sei explicar isso, mas os seres humanos têm a capacidade de armazenar
conhecimentos inúteis, guardados num "arquivo" sem conexões com a vida.
Quantos símbolos inúteis carrego! Alfred North Whitehead se referia às
"ideias inertes", que carregamos como malas cheias de tijolos. Não servem para
nada. Só tornam pesado o caminhar. Símbolos inúteis que carrego: as fases da
mitose. O seno e o coseno que nunca usei nem vou usar. Causas da Guerra dos
Cem Anos. As pirâmides de Malpighi. A lista é interminável. Que diferença há
entre essas coisas que "sei" e o rio São Francisco no Paraná da aeromoça? Se,
pelo menos, elas nos dessem prazer! Carrego muitas coisas que não servem para
nada, mas são objetos de deleite: poemas, sonatas, biografias, informações. São
meus brinquedos. Brinquedo é o nome dos objetos inúteis que dão prazer. Mas
brincar com tijolos? Só um tolo montaria uma oficina com todas as ferramentas
existentes e se dedicaria a aprender seu uso sob a alegação de que talvez algum
dia precise delas. Mas é essa, precisamente, a filosofia dos nossos currículos! O
aumento da eficácia do ensino é o aumento dos tijolos na mala. O símbolo, para
ser bom, tem de ser luz que ilumina o mundo. O certo seria que provas e provões
fossem feitos não sobre os símbolos ensinados, mas sobre o mundo não ensinado,
para ver se os símbolos iluminam o mundo. Olho com desconfiança para os
laboratórios que as escolas exibem com orgulho. Eles ensinam, antes que
entremos, que ciência é uma coisa que se produz dentro deles. Isso é mentira.
Mário Turassi, extraordinário matemático, inquirido por arquitetos acerca das
necessidades do departamento que chefiava, respondeu, curto e preciso: "Para
fazer matemática, três coisas são necessárias: papel, lápis e cérebro". Parodio.
Para fazer ciência, duas coisas são necessárias: olho e cérebro. Ciência não é
algo que se faz em laboratórios nem o resultado deste fazer. É um jeito de ver
as coisas, que nasce dos objetos do cotidiano, na casa, na rua, na oficina. Os
olhos produzem o jeito científico de ver as coisas quando estão a serviço da
inteligência. Por esse jeito científico, o mundo inteiro ganha sentido, o mapa
explica o espaço. A aeromoça aprendeu o mapa. Não aprendeu a olhar para o
espaço por meio do mapa. Muito saber científico é símbolo que não sai do
laboratório. Como o rio São Francisco da aeromoça, que não saiu do mapa. Não
ilumina nem o mundo nem a vida. Conhecimento que não decifra a vida e não
ilumina o mundo não é conhecimento. É enganação. Não importa que tire nota
alta no provão.
RUBEM ALVES
Jornal "Folha de São Paulo"11/07/1999.
Rubem Alves, 64, educador, escritor e psicanalista, é professor emérito da
Unicamp (Universidade Estadual de Campinas). É autor de "Entre a Ciência e a
Sapiência: o Dilema da Educação" (Loyola).
REFERÊNCIAS ALVES, Rubem. O Rio São Francisco do Paraná. Folha de São Paulo, 1977. Disponível em: http://www.cefetsp.br/edu/eso/filosofia/riofranciscoalves.html Data de acesso: 25/09/2013 ATIVIDADE 4: Em duplas, respondam:
a) O que há em comum entre o artigo de Rubem Alves, e a nossa realidade?
b) Por que há esse abismo entre o conteúdo ensinado na escola e a efetivação
do mesmo no dia a dia?
c) O escritor afirma que, “Símbolo é ponte: tem de me levar a algum lugar”. O
que ele quer dizer com isso? Você concorda com ele? Por quê?
d) Discorra sobre a frase que finaliza o artigo: “Conhecimento que não decifra a
vida e não ilumina o mundo não é conhecimento. É enganação".
PARA CASA: Realizar com os professores uma pesquisa sobre as concepções que
possuem a respeito do Programa Sala de Apoio à Aprendizagem, através dos
questionários abaixo, que serão respondidos individualmente pelos professores do
regular e da SAA.
Pesquisa com os professores do regular a respeito do Programa Sala de Apoio
à Aprendizagem
1. Qual a sua formação?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
2. Quanto tempo atua nesta área?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
3. O que você pensa do Programa Sala de Apoio à Aprendizagem (SAA)?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
4. Como você avalia os alunos avalia para serem encaminhados à SAA?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
5. Como é o processo de encaminhamento?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
6. Qual a importância da SAA?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
7. Os alunos, que frequentam a SAA sofrem algum tipo de preconceito?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
8. Quais os fatores que contribuem com as dificuldades de aprendizagem
apresentadas pelos alunos?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
9. Quais as principais dificuldades apresentadas pelos alunos encaminhados?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
10. Os alunos com dificuldades de aprendizagem, após começarem receber
atendimento na SAA, apresentam mudanças? Quais?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
Pesquisa com os professores do Programa Sala de Apoio à Aprendizagem
1. Qual a sua formação?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
2. Quanto tempo atua nesta área?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
3. Por quanto tempo em média o aluno frequenta a SAA?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
4. Como foi designada a dar aula na SAA?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
5. Quais as dificuldades mais frequentes apresentadas pelos alunos encaminhados?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
6. Quais os fatores que contribuem com as dificuldades de aprendizagem
apresentadas pelos alunos?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
7. Os alunos, que frequentam a SAA sofrem algum tipo de preconceito? Quais os
mais comuns?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
8. Você participa da avaliação dos alunos para serem encaminhados à SAA?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
9. Quais são as maiores dificuldades que você enfrenta como professora da SAA?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
10. Como é o espaço físico da sala do contraturno?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
11. Que apoio recebe da assessoria pedagógica e direção?
__________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
SUGESTÃO DE LEITURA E VÍDEO: ARROYO, Miguel G. Imagens Quebradas: Trajetórias e tempos de alunos e mestres. Petrópolis, RJ : Vozes , 2004. Filme: Um Sonho Possível Disponível em: www.educacao.pr.gov.br/ Portal dia a dia Educação
SEGUNDO ENCONTRO: HISTÓRICO DA SALA DE APOIO
OBJETIVO: Discutir com os professores sobre como surgiu o Programa Sala de
Apoio à Aprendizagem no Paraná.
PROCEDIMENTO DE ESTUDO:
ATIVIDADE 1: Leitura e discussão do texto: “A Sala de Apoio à Aprendizagem”,
de OLIVEIRA, Francismara Neves de, et al. Destacar seus pontos principais e
conhecer como surgiu o Programa Sala de Apoio à Aprendizagem no Paraná.
A SALA DE APOIO À APRENDIZAGEM
OLIVEIRA, Francismara Neves de. BIANCHINI, Luciane Guimarães Batistella.
PIAI, Angelica Lima. FECHIO, Mariana.
SILVA, Josiele Cardoso CARNOT, Priscila de La Torre
A Sala de Apoio à Aprendizagem surgiu como uma iniciativa do Governo
Estadual do Paraná, no ano de 2004. Os documentos que instruem e regulamentam a criação das Salas de Apoio à Aprendizagem estão disponíveis no site da SEED: www.diaadia.pr.gov.br/, (Paraná, 2013), e são os seguintes: a LDBEN nº9394/96 (BRASIL,1996) com o princípio de flexibilidade, referente à função do sistema de ensino de criar condições favoráveis para que o direito do aluno à aprendizagem seja garantido, o parecer CNE nº 04/98, a deliberação nº 007/99-CEE e a Resolução nº 371/2008 (PARANÁ, 2008).
A criação das salas de apoio à aprendizagem foi uma resolução do governo do Estado do Paraná, através da Secretaria do Estado da Educação, para enfrentar os problemas relacionados ao ensino-aprendizagem de Língua Portuguesa e Matemática e às dificuldades de aprendizagem identificadas em alunos matriculados na 5ª. Série (hoje 6º ano) do ensino fundamental, quanto aos conteúdos de leitura, escrita e cálculo.
A Resolução Nº. 208/2004, de 27 de fevereiro (PARANÁ, 2004), cria as salas de apoio e define os critérios para organização das salas de apoio à aprendizagem:
a) não deverão exceder 20 alunos;
b) serão contempladas as disciplinas de Língua Portuguesa e Matemática; c) a escola deverá definir o cronograma de atendimento aos alunos, por disciplina; d) deverão funcionar em horário contrário ao qual o aluno de 5ª. série está matriculado, ou seja, ao aluno matriculado no período matutino será ofertada a oportunidade de frequentar uma sala de
apoio à aprendizagem no vespertino e vice-versa; e) a carga horária disponível para cada uma das disciplinas (Língua Portuguesa e Matemática) será de 4 horas-aula semanais, devendo ser ofertadas, necessariamente, em aulas geminadas duas a duas; f) a cada 4 turmas de 5ª. série, por turno, a escola terá direito à abertura de demanda para uma sala de apoio à aprendizagem.
Quanto à contratação de professor, a resolução prevê o suprimento
preenchido por professor habilitado nas disciplinas supracitadas e preferencialmente com experiência em 1ª. à 4ª. séries. Além disso, ele deverá desenvolver um trabalho diferenciado, buscando metodologias que atendam às diferenças individuais dos alunos e contribuam para superação das dificuldades.
O encaminhamento do aluno para sala de apoio, assim como sua saída, deverá ser feito a partir de avaliação diagnóstica e descritiva pelos professores regentes das disciplinas de Português e Matemática, em consenso com os demais professores da turma, sendo assessorados pela equipe pedagógica da escola. Existe formulário próprio para tal função, denominado “ficha de encaminhamento do aluno”, tanto para matemática quanto para língua portuguesa.
A resolução também diz que o planejamento das atividades pedagógicas deverá ser elaborado pelo professor responsável pela sala de apoio junto com professor regente da turma de origem dos alunos e equipe pedagógica.
Nas salas de apoio, a avaliação deverá ser diagnóstica, processual e descritiva, fornecendo informações aos professores regentes e possibilitando a tomada de decisão pedagógica pela permanência ou não de cada aluno na sala.
A partir das orientações da resolução Nº208/2004 (PARANÁ, 2004), é necessário um entrosamento fluente entre professor regente, professor da sala de apoio e equipe pedagógica da escola. Ainda existe o assessoramento às escolas pela Equipe de Ensino do Núcleo Regional de Educação, que ao final de cada semestre deverá enviar ao Departamento de Ensino Fundamental (DEF) relatório, por escola, sobre o desempenho escolar dos alunos das salas de apoio à aprendizagem.
A Instrução Nº. 05/2005 – SUED/SEED, de 23 de novembro, (PARANÁ, 2005), além de atualizar o critério para a organização das turmas da sala de apoio supracitado, trata basicamente da definição das funções e atribuições de cada educador integrante do processo de implantação das salas de apoio à aprendizagem.
A Instrução Nº. 001/2008-SUED/SEED, de 31 de janeiro, (PARANÁ, 2008), revisa os critérios de abertura e organização das turmas, acrescentando que as aulas de apoio deverão ser “prioritariamente, em aulas geminadas, em dias não subsequentes, sempre tendo em vista o benefício do aluno” (PARANÁ, 2008); o número máximo de alunos por turma passa a ser de 15 alunos; inclui a seguinte redação: “o funcionamento das Salas de Apoio à Aprendizagem está condicionado à existência de espaço físico adequado, Professor e Plano de Trabalho Docente integrado ao Projeto Político Pedagógico da escola” (PARANÁ, 2008). Traz ainda as atribuições de cada educador envolvido em todo processo, sendo alguns itens compilados em um único.
A Instrução Nº. 022/2008-SUED/SEED, de 17 de dezembro, (PARANÁ, 2008), revoga a instrução Nº. 001/2008-SUED/SEED e modifica basicamente o quinto parágrafo sobre os critérios de abertura e organização das turmas: “o funcionamento das Salas de Apoio à Aprendizagem está condicionado à frequência de alunos, existência de espaço físico adequado, Professor e Plano de Trabalho
Docente integrado ao Projeto Político Pedagógico da escola”, (PARANÁ, 2008). Desde 2004, observa-se que as alterações sofridas nas resoluções e instruções são no sentido de tentar dar um atendimento mais pontual e qualificado aos alunos com dificuldades. Nessa instrução, aparece a questão do funcionamento das salas de apoio depender da frequência de alunos, o que sugere que os alunos não estejam comparecendo no contraturno para as aulas da sala de apoio à aprendizagem.
Segundo a instrução nº 022/2008 (Paraná, 2008), existem alguns critérios para a abertura e organização das Salas de Apoio: destinam-se às disciplinas de Língua Portuguesa e Matemática, elas são oferecidas na proporção de uma sala de apoio para cada três turmas de 5ª série, quatro horas semanais por disciplina, uma hora atividade para o professor e sua oferta deverá ser para no máximo 15 alunos no turno contrário, ao que os alunos estão matriculados. Ela aborda ainda, a função de cada profissional responsável pelo funcionamento das Salas de Apoio. Ressaltamos a atribuição dos professores regentes aos quais compete o trabalho de diagnosticar as dificuldades dos alunos e encaminhar, enquanto aos professores da sala de apoio compete elaborar e desenvolver o plano de trabalho, além de registrar os documentos relativos aos alunos, participar de conselho de classe e ajudar a decidir sobre a permanência ou não do aluno na sala de apoio.
Seu objetivo é o de sanar as defasagens de aprendizagem demonstradas pelos alunos que ingressam no 6º ano superarando os desafios que se impõe aos mesmos ao ingressarem na segunda etapa do Ensino Fundamental. Entre tais desafios destacam-se o aumento do número de disciplinas e professores, o período das aulas que será dividido em cinco aulas de cinquenta minutos, a organização das tarefas e materiais seguindo o horário semanal para cada dia, o aumento da exigência nos trabalhos e provas e ainda a fase biológica que estão vivendo, o começo da adolescência que sabemos se um período de mudanças hormonais que interferem no emocional e consequentemente no cognitivo do sujeito.
Em 04 de julho de 2011, a Superintendência de Educação/SUED e a Secretaria Estadual de Educação do Paraná/SEED expediram a instrução 007/2011 (PARANÁ 2011), que ampliou o atendimento da SAA ao 9º ano, estabelecendo critérios para seu funcionamento: I. DOS CRITÉRIOS PARA ABERTURA E ORGANIZAÇÃO DAS TURMAS
1. As escolas terão abertura automática de (01) uma Sala de Apoio à Aprendizagem de Língua Portuguesa e (01) uma de Matemática para alunos matriculados no 6º ano/5ª série e 01(uma) Sala de Apoio à Aprendizagem de Língua Portuguesa e de Matemática para alunos matriculados no 9º ano/8ª série, independente do número de turmas ofertadas a essas séries/anos, nas instituições de ensino da Rede Pública Estadual. 2. As Salas de Apoio à Aprendizagem fazem parte do programa de atividades curriculares complementares e, portanto, devem funcionar em contraturno escolar. 3. A necessidade de funcionamento de mais de 01 (uma) sala de Língua Portuguesa e de Matemática para os alunos matriculados no 6º ano/5ª série e 9º ano/8ª série deve ser oficializada, apresentando justificativa fundamentada que, após parecer do NRE, será analisada pelo DEB/Coordenação da Educação Integral.
4. Poderão ser solicitadas autorizações para funcionamento de salas de apoio à aprendizagem para o 7º ano/6ª série e 8º ano/7ª série, mediante justificativa fundamentada da escola que, após parecer do NRE, será analisada pelo DEB/Coordenação de Educação Integral. 5. A carga horária disponível para cada uma das disciplinas – Língua Portuguesa e Matemática - será de 04 horas-aula semanais para os alunos, acrescidas de 01(uma) hora-aula-atividade para o professor, devendo ser ofertadas, prioritariamente, em aulas geminadas, em dias não subsequentes, sempre tendo em vista o benefício do aluno. 6. As Salas de Apoio à Aprendizagem deverão ser organizadas em turmas de no máximo 20 (vinte) alunos. 7. O funcionamento das Salas de Apoio à Aprendizagem está condicionado à frequência de alunos, existência de espaço físico adequado, professor e Plano de Trabalho Docente integrado ao Projeto Político Pedagógico da escola. (Paraná, 2011)
Seguindo as determinações da presente instrução, no segundo semestre do ano de 2011, passou a funcionar em todas as escolas estaduais de Ensino Fundamental do Paraná, a SAA para os alunos do 9º ano, com o objetivo de dar suporte aos alunos, a fim de superarem as dificuldades que ainda possuem principalmente em leitura, interpretação, e produção textual em Língua Portuguesa e resolução de situações problemas, operações, gráficos e tabelas, porcentagem e geometria na disciplina de Matemática. Com essa iniciativa pretendia-se que os alunos do 9º ano superassem tais dificuldades, para poderem dar continuidade aos seus estudos, no Ensino Médio sem encontrarem dificuldades decorrentes de conteúdos básicos que não foram apreendidos no Ensino Fundamental.
REFERÊNCIAS OLIVEIRA, Francismara Neves de BIANCHINI, Luciane Guimarães Batistella, PIAI, Angelica Lima, FECHIO, Mariana, SILVA, Josiele Cardoso e CARNOT, Priscila de La Torre. Sala de Apoio à Aprendizagem: significações de dificuldades de aprendizagem para alunos e professores. Disponível em: http://www.isad.br/eventos/educere/educere2009/anais/pdf/3474_1945.pdf Data de acesso: 03/05/2013 PARANÁ, Resolução N.º 1690/2011 – GS/SEED. Disponível em: www.nre.seed.pr.gov.br/toledo/arquivos/File/resolucao_1690_11.doc Data de acesso: 16/05/2013
NRE Maringá, Ed. Integral - Sala de Apoio. Materiais de Reuniões – Slides da
Reunião SAA – 01/03/2012. Instrução N. 007/2011. Disponível em: http://www.nre.seed.pr.gov.br/maringa/modules/conteudo/conteudo.php?conteudo=146
Data de Acesso: 02/05/2013
ATIVIDADE 2: Em pequenos grupos (3 ou 4), os professores responderão as seguintes questões:
a) De acordo com a resolução 208/2004 (PARANÁ, 2004), o objetivo do governo
ao criar as Salas de Apoio foi: enfrentar os problemas relacionados ao ensino-
aprendizagem de Língua Portuguesa e Matemática e às dificuldades de
aprendizagem identificadas em alunos matriculados na 5ª. Série (hoje 6º ano)
do ensino fundamental, quanto aos conteúdos de leitura, escrita e cálculo. O
que o grupo pensa sobre isso?
b) O objetivo da SAA, citado na questão um, vem sendo alcançado? Por quê?
c) Na opinião do grupo o que a resolução quer dizer com a expressão trabalho
diferenciado, quando afirma que o professor da SAA deverá desenvolver um
trabalho diferenciado, buscando metodologias que atendam às diferenças
individuais dos alunos e contribuam para superação das dificuldades. Como
seriam essas metodologias?
d) Segundo a resolução 208/2004 (PARANÁ, 2004), nas salas de apoio, a
avaliação deverá ser diagnóstica, processual e descritiva, fornecendo
informações aos professores regentes e possibilitando a tomada de decisão
pedagógica pela permanência ou não de cada aluno na sala. Isso vem
acontecendo em seu Colégio? Se sim em que momento e de que forma? Se
não, o que o grupo aponta como motivo para que não aconteça?
e) Desde 2004, observa-se que as alterações sofridas nas resoluções e
instruções são no sentido de tentar dar um atendimento mais pontual e
qualificado aos alunos com dificuldade, uma vez que a sala de apoio passa a
ser instituída a partir de 3 turmas de 5ª.série, além de limitar ao máximo de 15
alunos por turma, ocorrer em dias não subsequentes e sua existência fica
condicionada à existência de espaço físico adequado. Nessa instrução,
aparece a questão do funcionamento das salas de apoio dependerem da
frequência de alunos, o que sugere que os alunos não estejam comparecendo
no contraturno para as aulas da sala de apoio à aprendizagem. Essa
afirmação se confirma em seu Colégio? Por quais motivos isso ocorre, de
acordo com as discussões e observações que têm feito?
f) O texto, "A Sala de Apoio á Aprendizagem”, aponta questões organizacionais
e biológicas como desafios que se impõe aos alunos ao ingressarem na
segunda etapa do Ensino Fundamental. Enquanto professores vocês
concordam que esses fatores citados no texto interferem na aprendizagem?
O que mais o grupo destaca como defasagem demonstrada por certos
alunos? Quais seriam suas causas?
ATIVIDADE 3: Plenária para exposição de cada grupo e considerações finais a
respeito das questões discutidas.
SUGESTÃO DE LEITURA E VÍDEO:
ARROYO, Miguel G. Imagens quebradas: trajetórias e tempos de alunos e mestres. Petrópolis, RJ, Vozes, 2004. Filme: Como Estrelas na Terra Disponível em: www.educacao.pr.gov.br/ Portal dia a dia Educação
TERCEIRO ENCONTRO: DOCUMENTOS QUE REGULAMENTAM E
DIRECIONAM O PROGRAMA SALA DE APOIO À APRENDIZAGEM
OBJETIVO: Conhecer um pouco mais sobre como surgiu o Programa Sala de
Apoio à Aprendizagem no Paraná.
PROCEDIMENTO DE ESTUDO:
ATIVIDADE 1: Estudar os seguintes documentos, conhecendo e refletindo sobre
cada um deles:
-Instrução 007/2011(PARANÁ, 2011)
-Ficha de Encaminhamento do aluno
-Ficha indicação dos conteúdos básicos
-Termo de compromisso assinado pelos pais/responsáveis
-Relatório Semestral
ATIVIDADE 2: Destacar as mudanças que a Instrução 007/2011 (PARANÁ, 2011),
trouxe para o Programa SAA, discutindo com o grande grupo quais foram as
principais mudanças, que a instrução 007/2011(PARANÁ, 2011), trouxe para a SAA,
fazendo um paralelo entre a Instrução 007/2011(PARANÁ, 2011), e a Resolução
208/2004 (PARANÁ, 2004), preenchendo o seguinte quadro:
ALTERAÇÕES NO PROGRAMA SAA
Resolução 208/2004
Instrução 007/2011
ATIVIDADE 3: a) Fazer uma análise do resultado da sala de apoio 2013 em Língua
Portuguesa e Matemática.
b) Após o estudo dos relatórios da SAA de 2013, levantar quais foram os avanços e
as principais dificuldades elencadas pelos professores, sejam elas estruturais ou
pedagógicas.
c) Refletir sobre o que é possível fazer para que essas dificuldades sejam
superadas, propondo ações a serem desenvolvidas.
REFERÊNCIAS
N.R.E. Maringá, ED. INTEGRAL - SALA DE APOIO. DOCUMENTOS/BASE LEGAL DA SALA DE APOIO
INSTRUÇÃO N. 007/2011 Disponível em: http://www.nre.seed.pr.gov.br/maringa/modules/conteudo/conteudo.php?conteudo=146 Data de Acesso: 02/05/2013 FICHA DE ENCAMINHAMENTO PORTUGUÊS – 6º ANO Disponível em: http://www.nre.seed.pr.gov.br/maringa/modules/conteudo/conteudo.php?conteudo=146 Data de Acesso: 02/05/2013 FICHA DE ENCAMINHAMENTO MATEMÁTICA – 6º ANO Disponível em: http://www.nre.seed.pr.gov.br/maringa/modules/conteudo/conteudo.php?conteudo=146 Data de Acesso: 02/05/2013 FICHA DE ENCAMINHAMENTO PORTUGUÊS – 9º ANO Disponível em: http://www.nre.seed.pr.gov.br/maringa/modules/conteudo/conteudo.php?conteudo=146 Data de Acesso: 02/05/2013 FICHA DE ENCAMINHAMENTO MATEMÁTICA – 9º ANO Disponível em: http://www.nre.seed.pr.gov.br/maringa/modules/conteudo/conteudo.php?conteudo=146 Data de Acesso: 02/05/2013
SUGESTÃO DE LEITURA E VÍDEO: OLIVEIRA, M. K. ; REGO, T. C. ; AQUINO, J. G. . Desenvolvimento psicológico e constituição de subjetividades: ciclos de vida, narrativas autobiográficas e tensões
da contemporaneidade. Pro-Posições (UNICAMP. Impresso), v. 17, p. 119-138, 2006. Filme: Entre os Muros da Escola Disponível em: www.educacao.pr.gov.br/ Portal dia a dia Educação
QUARTO ENCONTRO: PROGRAMA ATIVIDADE COMPLEMENTAR CURRICULAR EM CONTRATUNO - ACCC
OBJETIVO: Identificar a Sala de Apoio à Aprendizagem, como uma atividade
complementar em contraturno, conhecendo como de caracteriza: objetivos,
funcionamento e regras.
PROCEDIMENTO DE ESTUDO:
ATIVIDADE 1: Estudar o texto, “Conceito de Atividade Complementar em Contra
Turno”, do Manual de Orientações do Programa de Atividades Complementares
Curriculares em Contra Turno, (Paraná), com os cursistas em data show,
destacando quem são os profissionais que podem atuar nesse programa, quais
alunos podem participar, em que áreas do conhecimento ele atua, como se
caracteriza: objetivos, funcionamento e regras.
CONCEITO DE ATIVIDADE COMPLEMENTAR EM CONTRA TURNO
Manual de Orientações do Programa de Atividades Complementares curriculares em
Contra Turno/Paraná
A proposta de ampliação do tempo diário de permanência das crianças na escola merece análises de diferentes naturezas. Tanto aspectos relacionados à viabilidade econômica e administrativa quanto ao tipo de utilização pedagógica das horas adicionais são de grande importância. O ensino fundamental brasileiro, especialmente aquele voltado para as classes populares, não atende de forma integral a todos os direitos dos cidadãos de forma plena, pois os espaços são insuficientes. Existem poucos profissionais qualificados e as horas de estudo nas instituições escolares diariamente são restritas. Esses três aspectos destacados anteriormente, só adquirem sentido educativo quando articulados em um projeto que formule o papel que a escola brasileira pode cumprir nos dias de hoje, compreendendo seus limites e contradições e as possíveis e necessárias articulações com outras instituições e processos sociais.
A preocupação com a fundamentação político pedagógica da ampliação do tempo e das funções da escola tem estado presente na produção bibliográfica sobre o tema e novos aspectos e questões em torno dele vêm surgindo devido ao aparecimento de múltiplas experiências na realidade educacional brasileira (CAVALIERE, 2007).
Os programas de ampliação do tempo e das funções escolares têm sido defendidos como facilitadores desse processo, através do enriquecimento da vida cultural da instituição e, portanto, das possibilidades de mudança de suas práticas.
No ano de 2011, foi instituído em caráter permanente, no Estado do Paraná, o Programa de Atividades Complementares Curriculares em Contraturno na Educação Básica da Rede Estadual de Ensino do Paraná, conforme se apresenta:
PROGRAMA ATIVIDADE COMPLEMENTAR CURRICULAR EM CONTRATUNO - ACCC
Atividades Complementares Curriculares em Contraturno são atividades educativas integradas ao currículo escolar contempladas no Projeto Político Pedagógico /Proposta Pedagógica Curricular da escola com o intuito de promover a melhoria da qualidade do ensino por meio da ampliação de tempos, espaços e oportunidades educativas realizadas na escola ou no território em que está situada a fim de atender às necessidades socioeducacionais dos alunos. As escolas que ofertam atividades complementares ao currículo escolar em contraturno devem vincular ao Projeto Político Pedagógico, respondendo às demandas educacionais e aos anseios da comunidade. As atividades realizadas permitem uma maior integração entre alunos, escola, comunidade, democratizando o acesso ao conhecimento e aos bens
culturais (PARANÁ, 2011, p. 4).
A instituição de ensino em que esse projeto será desenvolvido aderiu ao
Programa de Atividade Complementar em Contra Turno, não só com as salas de apoio, mas também, com um projeto de dança para os alunos do ensino fundamental e outro de leitura e literatura para alunos do ensino médio, visando propiciar aos estudantes a oportunidade de maior integração e ampliação de seus conhecimentos culturais e sociais.
De acordo com o segundo critério da instrução 007/2011(PARANÁ, 2011), que regulamenta o funcionamento da Sala de Apoio à Aprendizagem, fica claro que a mesma faz parte do programa de atividades curriculares complementares em contraturno: “2. As Salas de Apoio à Aprendizagem fazem parte do programa de atividades curriculares complementares e, portanto, devem funcionar em contraturno escolar (PARANÁ, 007/2011 p.2)”.
As Atividades Complementares Curriculares em Contraturno (ACCC) são organizadas nas áreas do conhecimento, articuladas aos componentes curriculares, nos seguintes macrocampos, de acordo com a Resolução nº 1690/2011 – GS/SEED, Paraná:
a)Aprofundamento da Aprendizagem. b) Experimentação e Iniciação Científica. c) Cultura e Arte. d) Esporte e Lazer. e) Tecnologias da Informação, da Comunicação e uso de Mídias.. f) Meio Ambiente. g) Direitos Humanos. h) Promoção da Saúde. i) Mundo do trabalho e geração de rendas. Art. 2.o Determinar a expansão do tempo escolar para os alunos da Educação Básica da Rede Pública Estadual de Ensino em direção à progressiva implementação da educação em tempo integral. Art. 3.o Regulamentar as Atividades Complementares Curriculares em Contraturno, mediante Instrução Normativa da Superintendência da Educação. Art. 4.o Os casos omissos serão resolvidos pela Superintendência da Educação. Art. 5.o Esta Resolução entrará em vigor na data de sua
publicação, ficando revogada a Resolução 3683/2008 - SEED (PARANÁ, 2011, p.1).
A Sala de Apoio faz parte do macrocampo, Aprofundamento da Aprendizagem, que segundo o Manual de Orientações do Programa de Atividades Complementares Curriculares em Contraturno (Paraná 2011).
Dessa forma a escola e, em particular a SAA alcançará o que dela se espera promovendo ações de aprendizagem, por meio de atividades diferenciadas, lúdicas, atrativas e significativas, no contraturno, a fim de superar dificuldades e acompanhar o processo no turno regular, diminuindo assim a repetências e melhorando a qualidade da educação ofertada pela rede pública.
Quanto aos profissionais responsáveis pelo desenvolvimento do Programa de Atividades Complementares Curriculares em Contraturno, e a distribuição dessas aulas estabelece-se que:
A distribuição das aulas destinadas ao Programa de Atividades Complementares Curriculares em Contraturno de acordo com a Resolução Nº 5590/2010 de distribuição de aulas vigente. (Aulas extraordinárias ou PSS). O professor deverá ter formação específica relacionada à área de conhecimento da atividade que irá desenvolver, ser responsável pelo planejamento, desenvolvimento efetivo dos trabalhos com os alunos e alunas em sala e avaliação. Os professores que prestam serviços nos NRE, na SEED, na função de Diretor e Diretor Auxiliar não poderão desenvolver Atividade Complementar
Curricular em Contraturno. (PARANÁ, 2011, p. 19).
Tendo esclarecido o objeto de estudo desse projeto e o que ele aborda
trataremos a seguir de como isso acontecerá.
ATIVIDADE 2: Reflita sobre as razões pelas quais o Programa SAA passou a fazer
parte das Atividades Complementares Curriculares em Contraturno (ACCC),
baseando-se no texto que acabamos de ler, a partir da afirmação: “A Sala de Apoio
faz parte do macrocampo, Aprofundamento da Aprendizagem, segundo o Manual de
Orientações do Programa de Atividades Complementares Curriculares em
Contraturno (Paraná 2011), (...) Dessa forma a escola e, em particular a SAA
alcançará o que dela se espera promovendo ações de aprendizagem, por meio de
atividades diferenciadas, lúdicas, atrativas e significativas, no contraturno, a fim
de superar dificuldades e acompanhar o processo no turno regular, diminuindo
assim a repetências e melhorando a qualidade da educação ofertada pela rede
pública.”
a) Você concorda com tal afirmação?
b) Em que pontos você discorda?
c) Quais razões você apontaria para que a SAA passasse a fazer parte das
Atividades Complementares Curriculares em Contraturno (ACCC)?
d) Comente com seu grupo, e registre as conclusões a que chegaram, não
deixando de refletir e comentar sobre:
- atividades diferenciadas, lúdicas, atrativas e significativas;
- diminuindo assim a repetências e melhorando a qualidade da educação
ofertada pela rede pública.
REFERÊNCIAS PARANÁ, Manual de Orientações do Programa de Atividades Complementares Curriculares em Contra Turno. Disponível em: http://www.nre.seed.pr.gov.br/maringa/modules/conteudo/conteudo.php
Data de acesso: 16/05/2013 PARANÁ, Instrução 007/2012– GS/SEED. Disponível em: http://www.nre.seed.pr.gov.br/maringa/modules/conteudo/conteudo.php?conteudo=151 Data de acesso: 16/05/2013 SUGESTÃO DE LEITURA E VÍDEO: AQUINO, J. G.. Diálogos com educadores: o cotidiano escolar interrogado. 1ª. ed. São Paulo: Moderna, 2002. v. 1. 174p . Filme: Corpos Celestes Disponível em: www.educacao.pr.gov.br/ Portal dia a dia Educação
QUINTO ENCONTRO: DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM
OBJETIVO: Estimular o interesse dos professores a respeito de algumas questões
que envolvem as dificuldades de aprendizagem apresentadas por seus alunos.
PROCEDIMENTOS DE ESTUDO: ATIVIDADE 1: Iniciaremos essa atividade com a leitura do texto: "Dificuldades de
Aprendizagem” de Cristiane Ferraro, promovendo a reflexão dos cursistas a
respeito de como a criança aprende.
DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM
Cristiane Ferraro
Ao pensarmos nas dificuldades de aprendizagem não podemos deixar de
lado a trajetória escolar percorrida por cada aluno no decorrer de seu processo de escolarização. Se desconsiderarmos essa questão, corremos o risco de cair no erro de procurarmos culpados, atitude que muitas vezes acontece no cotidiano de nossas escolas e não levam a lugar algum. Pois, responsabilidades para com o processo ensino-aprendizagem todos temos mas, não culpa por seu fracasso.
É preciso cuidado para não responsabilizarmos além da conta a família, o aluno, a escola, os professores, as condições sócio econômicas e culturais, criando rótulos e justificativas que muitas vezes não se confirmam na prática, e acabam reforçando a incapacidade de aprender do aluno.
As dificuldades de aprendizagem podem ser entendidas como, obstáculos encontrados por alunos durante o período de escolarização, referentes ao entendimento dos conteúdos propostos no contexto de sala de aula. Podem ser duradouras ou passageiras, mais ou menos intensas, podendo levar o aluno ao abandono da escola, à reprovação, ao baixo rendimento ou à necessidade de ajuda especializada (REBELO apud CAPELLINI et al., 2007: 5).
Não podem ser (as dificuldades de aprendizagem) desconsideradas, desvalorizadas, transformadas em rótulo imposto ao sujeito, justamente porque não são externas a ele quanto às suas significações. Ao invés de pertencerem ao sujeito como uma marca que o desqualifica, que “explica” de forma reducionista o não aprender, as dificuldades de aprendizagem pertencem ao processo de construção do sujeito, no sentido proativo que um processo construtivo representa.
Abordaremos o significado das dificuldades de aprendizagem e das atividades realizadas na sala, para os alunos e professores envolvidos diretamente com as salas de apoio e, a análise de qual é “o olhar” do professor que recebe na sala de apoio esses alunos e “o olhar” dos estudantes, que frequentam a sala de apoio porque são considerados alunos com dificuldades de aprendizagem.
Na perspectiva teórica de Piaget (1980), as dificuldades de aprendizagem não são explicadas pelo prisma do que falta para a criança, seus limites e impossibilidades, mas por suas ações e significações, sua riqueza de construções e suas superações.
Muitas vezes em nossas instituições, nos deparamos com alunos que
apresentam problemas de indisciplina, ou são muito retraídos inseguros e antissociais. Esses comportamentos podem indicar na verdade dificuldades de aprendizagem escondidas, disfarçadas por essas posturas, que os alunos assumem na tentativa de mascará-las, pois não querem demonstrar sua fragilidade.
Para nos aprofundarmos um pouco nessa questão das dificuldades é preciso que saibamos um pouco mais sobre como a criança aprende, e faremos isso através dessa apresentação sobre como a criança aprende, numa abordagem neurocientífica.
REFERÊNCIAS FERRARO, Cristiane. Um Retrato Parcial Sobre a Sala de Apoio à Aprendizagem em Foz do Iguaçu. Ideação-Revista do Centro de Educação e Letras da Unioeste-Campus de Foz do Iguaçu v. 12 nº 2 p. 2º semestre de 2010. Disponível em: http://e-revista.unioeste.br/index.php/ideacao/article/view/5041/3796 Data de acesso: 03/09/2013 CAPELLINI, S. A. Dificuldades de Aprendizagem: manual de orientações a professores. Marilia, SP: Fundepe Editora, 2007.
ATIVIDADE 2: Formar pequenos grupos para discussão e análise do texto,
Dificuldades de Aprendizagem X Como a criança aprende?
a) Destacar os pontos que o grupo considera mais importantes a serem discutidos
no grande grupo.
b) Estabelecer relação entre as situações apresentadas no texto e sua prática.
c) Com base nessas dificuldades discutir, o porquê das mesmas e propor ações que
auxiliem para que elas sejam sanadas.
d) Apontar quais os avanços que os professores perceberam nos alunos que
frequentaram o Programa SAA, no ano anterior e socializá-los com o grande grupo.
ATIVIDADE 3: Fazer uma apresentação em data show, sobre o tema: “Cérebro e
Aprendizagem”, uma abordagem neurocientífica (Profa. Dra. Débora de Mello
Gonçales Sant´Ana).
ATIVIDADE 4: Após a apresentação e discussão com o grande grupo sobre os
slides os professores deverão produzir um texto de no mínimo uma lauda,
destacando os seguintes pontos:
Os conhecimentos aos quais você teve acesso hoje, já eram de seu
conhecimento? Se sim, quando e onde você os adquiriu? Em sua opinião eles
são fundamentais aos professores? Por quê? O quê mais lhe chamou a
atenção?
Diante de tudo que vimos sobre o sono e a memória, você percebe em seus
alunos os efeitos do sono ou da falta dele como determinante para a
aprendizagem? Comente sobre.
Há crianças medicalizadas nas séries em que você atua? Como elas reagem
a ao tratamento? Os efeitos são positivos ou negativos? Quais suas
considerações a respeito desse assunto?
SUGESTÃO DE LEITURA E VÍDEO: AQUINO, Julio Groppa (org). Diferenças e Preconceitos na Escola Alternativas Teóricas e Práticas. São Paulo: Summus, 2006. Filme: Uma Professora Maluquinha. Disponível em: www.educacao.pr.gov.br/ Portal dia a dia Educação
SEXTO ENCONTRO: INDISCIPLINA OBJETIVOS: - Proporcionar um momento de descontração, divertimento e reflexão
sobre a história, estabelecendo relações com nosso cotidiano dentro e fora dos
muros da escola.
-Tentar rastrear e desconstruir as explicações mais comuns sobre as supostas
causas da indisciplina escolar.
PROCEDIMENTOS DE ESTUDO:
ATIVIDADE 1: Iniciar esse encontro contando a história, “Maria vai com as outras”,
com auxílio do livro literário, explorando as ilustrações e estimulando a participação
dos professores, prevendo o que poderá acontecer.
Maria Vai com as Outras Sylvia Orthof
Era uma vez uma ovelha chamada
Maria. Onde as outras ovelhas
iam, Maria ia também. As ovelhas
iam para baixo Maria ia também.
As ovelhas iam para cima, Maria ia
também.
Um dia, todas as ovelhas foram
para o Pólo Sul. Maria foi também.
E atchim! Maria ia sempre com as
outras. Depois todas as ovelhas
foram para o deserto. Maria foi
também.
- Ai que lugar quente! As ovelhas
tiveram insolação. Maria teve
insolação também. Uf! Uf! Puf!
Maria ia sempre com as outras.
Um dia, todas as ovelhas resolveram comer salada de jiló.
Maria detestava jiló. Mas, como todas as ovelhas comiam jiló, Maria comia
também. Que horror! Foi quando de repente, Maria pensou:
“Se eu não gosto de jiló, por que é que eu tenho que comer salada de jiló?”
Maria pensou, suspirou, mas continuou fazendo o que as outras faziam.
Até que as ovelhas resolveram pular do alto do Corcovado pra dentro da lagoa.
Todas as ovelhas pularam.
Pulava uma ovelha, não caía na lagoa, caía na pedra, quebrava o pé e chorava: mé!
Pulava outra ovelha, não caía na lagoa, caía na pedra e chorava: mé!
E assim quarenta duas ovelhas pularam, quebraram o pé, chorando mé, mé, mé!
Chegou a vez de Maria pular. Ela deu uma requebrada, entrou num restaurante
comeu, uma feijoada. Agora, mé, Maria vai para onde caminha seu pé.
ATIVIDADE 2: Após a leitura e reflexão da história literária: “Maria vai com as
outras” – Sylvia Orthof estabelecer relações com nosso cotidiano dentro e fora dos
muros da escola.
- Questionar os professores a respeito de qual parte da história mais lhe chamou a
atenção. Por quê?
- Discutir o final da história, buscando relacioná-la com nossa prática, metodologia,
enfatizando que sempre há a possibilidade de fazer diferente.
-Refletir: você acha que a Maria foi indisciplinada? Por quê?
REFERÊNCIAS:
ORTHOF, Sylvia. Maria vai com as outras. Editora Ática, 2002.
ATIVIDADE 3: Estudo da primeira parte do texto abaixo: “A Indisciplina e a Escola
Atual” de Júlio Groppa Aquino”, da seguinte maneira: os professores se dividirão
em três grupos e cada um ficará responsável pelo seguinte tópico:
Grupo 1: O ALUNO “DESRESPEITADOR”
Grupo 2: O ALUNO “SEM LIMITES”
Grupo 3: O ALUNO “DESINTERESSADO”
A indisciplina e a escola atual
Julio Groppa Aquino*
1. INTRODUÇÃO
Qualquer pessoa ligada às práticas escolares contemporâneas, seja como educador, seja como educando, ou público mais geral (pais, comunidade etc.), consegue ter uma razoável clareza quanto àquilo que nos acostumamos a reconhecer como a "crise da educação". Sabemos todos diagnosticar sua presença, mas não sabemos direito sua extensão nem suas razões exatas. De qualquer modo, o indício mais evidente dessa "crise" é que boa parte da população de crianças que ingressam nas escolas não consegue concluir satisfatoriamente sua jornada escolar de oito anos mínimos e obrigatórios; processo este que se convencionou nomear como "fracasso escolar", e que pode ser constatado no simples fato de que um considerável número das pessoas à nossa volta, egressos do contexto escolar, parece ter uma história de inadequação ou insucesso para contar.
Este certamente é o maior problema enfrentado pela escola brasileira nos dias de hoje, e que dá ao Brasil um lugar bastante desconcertante quando em comparação com os outros países. Mais precisamente, os índices de retenção e evasão escolar no país são semelhantes aos de países africanos como a Nigéria e o Sudão. Mais ainda, quando se investiga a qualidade do ensino ministrado entre aqueles que permaneceram na escola, o quadro não é menos desolador. A esse último efeito temos chamado de "fracasso dos incluídos".
Convenhamos, não é estranho e contraditório que, dependendo do quesito (o econômico ou o político, por exemplo), os brasileiros apreciem ser comparados aos europeus ou asiáticos, e no quesito educacional nós sejamos forçados a nos alocar no mesmo patamar de países castigados da África?
Esse é um dado alarmante que tem chamado a atenção de muitos, desde a esfera governamental até a do cidadão comum, passando pelos profissionais da educação. Poder-se-ia dizer, inclusive, que há uma espécie de "mal-estar" pairando sobre a escola e o trabalho do professor hoje em dia. A própria imagem social da escola parece estar em xeque de tal maneira que os profissionais da área acabam acometidos, por exemplo, de uma espécie de falta aguda de credibilidade profissional.
É certo, pois, que grande parte dos problemas que enfrentamos como categoria profissional, inclusive no interior da sala de aula, parece ter relação (i)mediata com essa lastimável falta de credibilidade da intervenção escolar e, por extensão, da atuação do educador. Além disso, se a imagem social da escola está ameaçada, algo de ameaçador está acontecendo também com a ideia de cidadania no Brasil, uma vez que não há cidadania sustentável sem escola.
É importante frisar que, sem escola, não há a possibilidade de o cidadão ter acesso, de fato, aos seus direitos constituídos. Afinal, tornar-se cidadão não se restringe ao direito do voto, por exemplo, mas inclui direitos outros com vistas a uma vida com dignidade - e isso tudo tem a ver mediatamente com escola, pois quanto menor for a escolaridade da pessoa, menores também serão suas chances de acesso às oportunidades que o mundo atual oferece e às exigências que ele impõe.
Entretanto, alguns poucos ainda parecem questionar a importância intrínseca
da escolarização nos dias de hoje. Será isso plausível? De uma coisa estejamos certos: num futuro bem próximo, o mundo será implacável com aqueles sem escolaridade. Basta olhar à nossa volta e prestar atenção na situação concreta das pessoas desempregadas, por exemplo.
Pois bem, quando alguém se propõe a investigar as razões desse "fantasma" do fracasso que ronda a todos nós, ultimamente tem aparecido, dentre as muitas razões alegadas pelos educadores (desde as ligadas à esfera governamental até aquelas de cunho social), uma figura muito polêmica: o "aluno-problema".
O aluno-problema é tomado, em geral, como aquele que padece de certos supostos "distúrbios psico/pedagógicos"; distúrbios estes que podem ser de natureza cognitiva (os tais "distúrbios de aprendizagem") ou de natureza comportamental, e nessa última categoria enquadra-se um grande conjunto de ações que chamamos usualmente de "indisciplinadas". Dessa forma, a indisciplina e o baixo aproveitamento dos alunos seriam como duas faces de uma mesma moeda, representando os dois grandes males da escola contemporânea, geradores do fracasso escolar, e os dois principais obstáculos para o trabalho docente.
Um bom exemplo da justificativa do "aluno-problema" para o fracasso escolar é uma espécie de máxima muito recorrente no meio pedagógico, que se traduziria num enunciado mais ou menos parecido com este: "se o aluno aprende, é porque o professor ensina; se ele não aprende, é porque não quer ou porque apresenta algum tipo de distúrbio, de carência, de falta de pré-requisito."
Mais uma vez, não é algo estranho e contraditório para os profissionais da área educacional explicar o sucesso escolar como produto da ação pedagógica, e o fracasso escolar como produto de outras instâncias que não a escola e a sala de aula? Isto é, se entendermos o fracasso escolar como efeito de algum problema individual e anterior do aluno, não estaremos nos isentando, em certa medida, da responsabilidade sobre nossa ação profissional? E mesmo se assim o fosse, o que estaríamos fazendo nós para alterar esse quadro cumulativo?
Ao eleger o aluno-problema como um empecilho ou obstáculo para o trabalho pedagógico, a categoria docente corre abertamente o risco de cometer um sério equívoco ético, que é o seguinte: não se pode atribuir à clientela escolar a responsabilidade pelas dificuldades e contratempos de nosso trabalho, nossos "acidentes de percurso". Seria o mesmo que o médico supor que o grande obstáculo da medicina atual são as novas doenças, ou o advogado admitir que as pessoas que a ele recorrem apresentam-se como um empecilho para o exercício "puro" de sua profissão. Curioso, não?
Na verdade, os tais "alunos-problema" podem ser tomados como ocasião privilegiada para que a ação docente se afirme, e que se possa alcançar uma possível excelência profissional. O que se busca, no caso de um exercício profissional de qualidade, é uma situação-problema, para que se possa, na medida do possível, equacioná-la, suplantá-la - o que se oportuniza a partir das demandas "difíceis" da clientela.
Pois bem, o que fazer, então? Um primeiro passo para reverter essa ordem de coisas talvez seja repensar nossos posicionamentos, rever algumas supostas verdades que, em vez de nos auxiliar, acabam sendo armadilhas que apenas
justificam o fracasso escolar, mas não conseguem alterar os rumos e os efeitos do nosso trabalho cotidiano.
Vejamos o caso específico da indisciplina. Na própria maneira de entender o fenômeno disciplinar, podemos observar que as hipóteses explicativas empregadas usualmente acabam reiterando alguns preconceitos, muitos falsos conceitos e outras tantas justificativas para o fracasso e a exclusão escolar. Encontram-se razões à profusão, mas alternativas concretas de administração, como sabemos, são raras. Nossa tarefa, então, a partir de agora passa a ser a de examinar concretamente os argumentos que sustentam tais hipóteses.
2. A PRIMEIRA HIPÓTESE EXPLICATIVA: O ALUNO "DESRESPEITADOR"
Uma primeira hipótese de explicação da indisciplina seria a de que "o aluno de hoje em dia é menos respeitador do que o aluno de antes, e que, na verdade, a escola atual teria se tornado muito permissiva, em comparação ao rigor e à qualidade daquela educação de antigamente".
Esse primeiro entendimento, mais de cunho histórico, da questão disciplinar precisa ser repensado urgentemente. E a primeira coisa a admitir é que essa escola de antigamente talvez não fosse tão "de excelência" quanto gostamos de pensar hoje em dia. Vejamos por quê.
Nossa memória costuma aplicar alguns truques em nós. Às vezes, é muito fácil incorrermos numa espécie de saudosismo exacerbado, idealizando o passado e cultivando lembranças de alguns fatos que não aconteceram ou que não se desenrolaram exatamente do modo com que nos recordamos deles. Portanto, se recuperarmos o modelo dessa escola do passado para cotejarmos nossos problemas pedagógicos atuais, precisamos recuperar também o contexto histórico da época, pelo menos em parte. Não é possível trazer de volta aquela escola sem o entorno sociopolítico de então.
É muito comum nos reportarmos à escola de nossa infância com reverência, admiração, nostalgia. Pois bem, na verdade, essa escola anterior aos anos 70 era uma escola para poucos, muito poucos. Uma escola elitista, portanto. Exclusão, pois, é um processo que já estava lá, nessa escola de antigamente, hoje tão idealizada.
Eram elas escolas militares ou religiosas, e algumas poucas leigas, que atendiam uma parcela muito reduzida da população. Perguntemo-nos, por exemplo, se ambos nossos pais tiveram escolaridade completa de oito anos. Lembremo-nos então de nossos avós, se eles sequer chegaram a frequentar escolas! Quanto mais recuarmos no tempo, mais veremos como escola sempre foi um artigo precioso, difícil de encontrar no varejo social.
Todos se lembram, ou pelo menos já ouviram falar, dos exames de admissão e, portanto, dos níveis "primário" e "ginasial". Pois é, esse é um bom exemplo de como essas tais escolas de excelência do passado eram fundamentalmente segregacionistas e elitistas, atendendo uma parcela pequena e já privilegiada da população. O exame de admissão representava o que hoje conhecemos como o vestibular para as universidades públicas, já na passagem do primário para o
ginásio. Inclusive, vale lembrar que a partir do início dos anos 70 o primário e o ginasial deixaram de existir, dando lugar ao "primeiro grau" (e mais recentemente ao "ensino fundamental"), agora com oito anos consecutivos.
Desta feita, oito anos passaram a ser o tempo mínimo e obrigatório de escolaridade - uma conquista e tanto! Além disso, o número de vagas e estabelecimentos de ensino foi ampliado consideravelmente, democratizando cada vez mais o acesso à escola. Entretanto, as conquistas que o povo brasileiro obteve do ponto de vista da democratização do acesso ao ensino formal, com a abertura de novas escolas/vagas e os oito anos mínimos, continuam um projeto inacabado, uma tarefa por se encerrar, uma vez que, decorridas quase três décadas da penúltima grande reforma do ensino brasileiro, ainda não conseguimos fazer valer integralmente essa proposta de democratização lá desencadeada. Outro sim, o grande desafio dos educadores atuais passou a ser a permanência "de fato" das crianças na escola - o que, sabidamente, se consegue apenas com a qualidade do ensino ofertado.
Essa é a grande tarefa dos educadores brasileiros na atualidade: fazer com que os alunos permaneçam na escola e que progridam tanto quantitativa quanto qualitativamente nos estudos. Mesmo porque escolaridade mínima e obrigatória é um direito adquirido de todo aquele nascido neste país. E desse princípio ético-político, e também legal, não podemos abrir mão sob hipótese nenhuma.
Quando conseguirmos fazer com que a cada criança corresponda uma vaga numa escola, bem como condições efetivas para que lá ela permaneça (e queira permanecer) por pelo menos oito anos, algo de radicalmente revolucionário terá acontecido neste país!
Contudo, é curioso comparar o contingente da população efetivamente atendido pelas escolas hoje e aquele de antigamente. De certa forma, a porcentagem efetiva de aproveitamento escolar é ainda semelhante àquela de antes. Poucos são aqueles que conseguem permanecer na escola até o final do segundo grau, e menos ainda frequentar uma universidade, consolidando-se assim a famosa, mas indesejável "pirâmide" educacional brasileira. Parece, então, que ainda não conseguimos fazer valer aquele célebre artigo da Constituição de 1988, o de número 205, que prega: "educação é um direito de todos e um dever do Estado e da família".
É tarefa de todos nós (principalmente os educadores), garantir uma escola de qualidade e para todos, indisciplinados ou não, com recursos ou não, com pré-requisitos ou não, com supostos problemas ou não. A inclusão, pois, passa a ser o dever "número um" de todo educador preocupado com o valor social de sua prática e, ao mesmo tempo, cioso de seus deveres profissionais.
Outro dado que precisa ser reconfigurado com certa imparcialidade quando evocamos essas escolas do passado é o fato de que elas eram fundamentalmente militarizadas no seu funcionamento cotidiano. E o que isso significa? Se buscarmos exemplos em nossa memória, veremos isso com clareza: as filas, o pátio, o uniforme, os cânticos, e particularmente a relação de medo e coação que tínhamos com as figuras escolares (que descuidadamente nomeamos hoje como "de respeito"), revelavam um espírito fortemente hierarquizado/hierarquizante da época,
desenhando os contornos das relações institucionais.
É possível afirmar, então, que essa suposta escola de excelência de antigamente funcionava, na maioria das vezes, na base da ameaça e do castigo - traços nítidos de uma cultura militarizada impregnada no cotidiano escolar daquela época sombria da história brasileira. Estamos nos referindo, é claro, à ditadura militar.
Assim, quando constatamos que nosso aluno de hoje não viveu esses tempos históricos obscuros, que ele é fruto de outras coordenadas históricas - e agora estamos nos referindo à abertura democrática -, fica claro que precisamos estabelecer outro tipo de relação civil em sala de aula.
É óbvio que, uma relação de respeito é condição necessária (embora não suficiente) para o trabalho pedagógico. No entanto, podemos respeitar alguém por temê-lo ou podemos respeitar alguém por admirá-lo. Mas, convenhamos, há uma grande diferença entre esses dois tipos de "respeito". O primeiro funda-se nas noções de hierarquia e superioridade, o segundo, nas de assimetria e diferença. E há uma incongruência estrutural entre elas!
Antes o respeito do aluno, inspirado nos moldes militares, era fruto de uma espécie de submissão e obediência cegas a um "superior" na hierarquia escolar. Hoje, o respeito ao professor não mais pode advir do medo da punição - assim como nos quartéis - mas da autoridade inerente ao papel do "profissional" docente. Trata-se, assim, de uma transformação histórica radical do lugar social das práticas escolares. Hoje, o professor não é mais um encarregado de distribuir e fazer cumprir ordens disciplinares, mas um profissional cujas tarefas nem sequer se aproximam dessa função disciplinadora, apassivadora, silenciadora, de antes.
Em contraposição, boa parte dos profissionais da educação ainda parece guardar ideais pedagógicos que preservam, de certa forma, a imagem dessa escola de antigamente e desse professor repressor, castrador. Muitas vezes, para esses profissionais o bom aluno do dia-a-dia é aquele calado, imóvel, obediente. Será este um bom aluno, de fato?
É muito estranho tomar uma descrição do cotidiano escolar do século passado ou do meio desse século, e perceber que as escolas atuais têm um funcionamento ainda parecido, em termos das normas disciplinares, com aquelas escolas do passado. A punição, a represália, a submissão e o medo ainda parecem habitar silenciosamente as salas de aula, só que agora, por exemplo, por meio da avaliação. Não é verdade que muitas vezes alguns professores chegam a ameaçar seus alunos com a promessa de provas difíceis, notas baixas, etc? Não será isso também outra estratégia dissimulada de exclusão? O que dizer, então, das expulsões ou das "transferências"?
Sob esse ponto de vista, talvez a indisciplina escolar esteja nos indicando que se trata de uma recusa desse novo sujeito histórico a práticas fortemente arraigadas no cotidiano escolar, assim como uma tentativa de apropriação da escola de outra maneira, mais aberta, mais fluida, mais democrática. Trata-se do clamor de um novo tipo de relação civil, confrontativa na maioria das vezes, pedindo passagem a qualquer custo. Nesse sentido, a indisciplina estaria indicando também uma necessidade legítima de transformações no interior das relações
escolares e, em particular, na relação professor-aluno. Assim, resta uma questão: afinal de contas, escola para quê?
Sabemos hoje que, por meio da exclusão de grande maioria da população, aquela escola do passado não visava, em absoluto, o preparo para o exercício da cidadania. E a escola e o professor de hoje? O que eles visam, a bem da verdade? Qual o seu papel e função? São diferentes daqueles da escola de antes? Se assim o forem, quais resultados temos obtido concretamente? Enfim, estamos a serviço ainda da exclusão ditatorial ou da inclusão democrática?
1. A SEGUNDA HIPÓTESE EXPLICATIVA: O ALUNO "SEM LIMITES"
Outra hipótese muito em voga no meio escolar, produto de nosso suposto e, às vezes, perigoso "bom senso" prático, diz respeito à suposição de que "as crianças de hoje em dia não têm limites, não reconhecem a autoridade, não respeitam as regras, e a responsabilidade por isso é dos pais, que teriam se tornado muito permissivos". Quase todos parecem concordar com essa hipótese do "déficit moral" como explicativa da indisciplina.
Pois bem, esse tipo de entendimento da questão disciplinar, mais de cunho psicológico, merece pelo menos dois reparos: o primeiro, com relação à ideia de ausência absoluta de limites e do desrespeito às regras; o segundo, sobre a suposta permissividade dos pais.
Vejamos o primeiro: se prestarmos um pouco de atenção nos alunos mais indisciplinados fora da sala de aula, num jogo coletivo, por exemplo, veremos o quanto as regras são muito bem conhecidas pelas crianças e adolescentes. Não é nada estranho a um jovem de hoje em dia a vivência de uma situação qualquer de acordo com regras muito bem estabelecidas, rígidas na maioria das vezes.
Um bom exemplo disso se encontra quando, num jogo ou brincadeira infantil, alguém não cumpre aquilo que foi acordado previamente entre os participantes, e este assim considerado "desviante" ou infrator é severamente punido ou mesmo expulso do jogo. No limite, pode-se afirmar que um "governo" infantil é nitidamente despótico, porque não prevê jurisprudências, prerrogativas, maleabilidade.
Nesse sentido, as crianças, quando ingressam na escola, já conhecem muito bem as regras de funcionamento de uma coletividade qualquer, mesmo porque elas são inerentes a qualquer tipo de atividade humana, a qualquer tipo de relação grupal. Podemos encontrar um outro exemplo concreto disso na língua. Quando escolhemos uma palavra ou uma construção linguística específica para narrar algo, estamos nos sujeitando automaticamente a um conjunto já dado de regras. E isso todos fazemos, queiramos ou não. A criança e o jovem também o fazem, talvez até com mais força e veemência do que os adultos.
Isso é tão factual que, curiosamente, no mundo infantil as regras nem sequer permitem muitas exceções. Quando uma criança diz, por exemplo, "eu fazi" em vez de "eu fiz", ou "eu trazi" em vez de "eu trouxe", ela está demonstrando o quanto está apegada a uma norma invariante já dada e que descarta possíveis alterações,
desvios. Ela está sendo, portanto, rigorosa ao extremo. Dito de outra maneira, os seus "limites", inclusive intelectuais, são extensivos, implacáveis - ao contrário do que possa parecer à primeira vista.
Desse modo, não se pode sustentar, nem na teoria nem na prática, que as crianças padeçam de falta generalizada de regra e de limite, embora esta ideia esteja muito disseminada no meio escolar. Ao contrário, a inquietação e a curiosidade infantis ou do jovem, que antes eram simplesmente reprimidas, apagadas do cotidiano escolar, podem hoje ser encaradas como excelentes ingredientes para o trabalho de sala de aula. Só depende do manejo delas...
Não é evidente que quanto mais engajado o aluno estiver nas atividades propostas, maior será o rendimento do trabalho do professor? E que quanto maior for a reapropriação das regras da matemática, da língua ou das ciências, maiores serão o aproveitamento e o prazer em aprendê-las? Uma vez de posse da "mecânica" de determinado campo de conhecimento (as operações matemáticas, da gramática, das ciências, das artes, dos esportes etc.), o pensamento do aluno parece fluir com maior rapidez e plasticidade.
Pois bem, um segundo reparo a essa ideia da falta de limites da criança e do jovem refere-se à suposta permissividade dos pais que, por sua vez, estaria criando obstáculos para o professor em sala de aula. Segundo boa parte dos professores, a família, em certa medida, não estaria ajudando o trabalho do professor, pois as crianças seriam frutos da "desestruturação", do "despreparo" e do "abandono" dos pais (vale lembrar, oriundos também das décadas de 60/70). E mais ainda, os professores teriam se tornado quase "reféns" de crianças tirânicas, deixados à mercê de crianças "sem educação". Será isso verdade?
É muito comum imaginarmos que "criança mal-educada em casa" converte-se automaticamente em "aluno indisciplinado na escola". Pois alertemos que isso nem sempre é necessariamente verdadeiro. Não é possível generalizar esse diagnóstico para justificar os diferentes casos de indisciplina com os quais deparamos. Além disso, há uma evidência irrefutável de que os mesmos alunos indisciplinados com alguns professores podem ser bastante colaboradores com outros.
Ora, precisamos recuperar alguns consensos quanto às funções da família e da escola, distinguindo claramente os papéis de pai e de professor. Família e escola não são a mesma coisa, e uma não é a continuidade natural da outra; porque se assim o fosse, também o inverso da equação acima deveria ser igualmente plausível. Ou seja: "aluno indisciplinado na escola" converter-se-ia em "filho mal-educado em casa". Estranha essa última fórmula, não?
Quando desponta algum entrave de ordem disciplinar na sala de aula, uma das atitudes usuais por parte dos professores é convocar as autoridades escolares, e estes, os pais para que "deem um jeito no seu filho". Imaginemos se, a cada vez que o filho desses mesmos pais apresentasse um problema disciplinar em casa, eles convocassem o professor para que este também "desse um jeito no seu aluno". Muito estranho, não? Esse exemplo ficcional revela o quanto se costuma confundir e, às vezes, justapor os âmbitos de competências, os raios de ação das instituições escola e família. Portanto, precisamos admitir um consenso básico, muitas vezes esquecido no dia-a-dia escolar: o de que aluno não é filho, e professor
não é pai.
Em geral, a maioria dos professores imagina que o trabalho de disciplinarização moral da criança (de introjeção das regras e, portanto, da constituição dos famigerados "limites"), a cargo mormente dos pais, é um pré-requisito para o trabalho de sala de aula. E esta ideia, embora correta em parte, também precisa ser repensada, pelo menos em parte.
Quando falamos genericamente em "educação" de uma criança ou jovem, compreendemo-la como resultado conjunto da intervenção da família e da escola. Embora essas duas instituições basais sejam complementares e possam chegar a se articular, elas são bastante diferentes em suas raízes, objetos e objetivos. O trabalho familiar diz respeito à moralização da criança - essa é a função primordial dos pais ou seus substitutos. A tarefa do professor, por sua vez, não é moralizar a criança. O objeto do trabalho escolar é fundamentalmente o conhecimento sistematizado, e seu objetivo, a recriação deste. O resto é efeito colateral, indireto, mediato.
No caso da família, o que está em foco é a ordenação da conduta da criança, por meio da moralização de suas atitudes, seus hábitos; no caso da escola, o que se visa é a ordenação do pensamento do aluno, por meio da reapropriação do legado cultural, representado pelos diferentes campos de conhecimento em pauta. Uma diferença e tanto, não é mesmo?
Mas mesmo se argumentasse que determinadas crianças não apresentam as posturas morais mínimas para o trabalho de sala de aula (caso isso fosse possível...), esse argumento admitiria a seguinte réplica: trata-se de um complicador, jamais um impeditivo para o trabalho em torno do objeto conhecimento, porque a docência sequer implica um trabalho semelhante àquele realizado pela família.
Entretanto, muitos professores, diante das dificuldades do dia-a-dia, acabam se colocando como tarefa principal a normatização moral dos hábitos da criança e do adolescente (leia-se aluno agora) para que, só a partir daí, ele possa desencadear o trabalho do pensamento. Um bom exemplo disso é um outro tipo de máxima muito frequente no meio pedagógico que reza, a nosso ver, equivocadamente: "para ser professor, é preciso antes ser um pouco pai, amigo, conselheiro etc."
Esse tipo de enfrentamento do trabalho pedagógico é desaconselhável por três razões, pelo menos:
* em primeiro lugar, trata-se de um desperdício da qualificação e do talento específico do professor, porque ele não se profissionalizou para ser uma espécie de pai "postiço". Para uma ocupação como a paternidade não se exige uma preparação profissional - cada um é pai ou mãe de um jeito peculiar e assistemático. No caso do professor, exige-se uma preparação lenta e especializada, devendo ele atuar de maneira semelhante aos seus colegas de profissão e de modo diverso dos profissionais de outras áreas;
* em segundo lugar, trata-se de um desvio de função, porque ele não foi contratado para exercer tarefas parentais, e dele não se espera isso. Por mais que o trabalho em sala de aula demande muitas vezes exigências adicionais ao âmbito
estritamente pedagógico, não se podem delegar ao professor funções para as quais ele não esteja explicitamente habilitado. É preciso, então, que o trabalho docente restrinja-se a um alvo específico: o conhecimento sistematizado, por meio da recriação de um campo lógico-conceitual particular. Não confundir seu papel com o de outros profissionais e outras ocupações: eis uma tarefa de fôlego para o professor de hoje em dia!;
* em terceiro, trata-se de uma quebra do "contrato" pedagógico, porque o seu trabalho deixa de ser realizado. Se o professor abandona seu posto, se ele não cumpre suas funções específicas, quem fará isso por ele? Se o professor não se responsabilizar imediatamente pelo conhecimento, quem o fará?
Como em todas as outras relações sociais/institucionais (médico-paciente, patrão-empregado, marido-mulher etc.), na relação pedagógica existe um contrato implícito - um conjunto de regras funcionais - que precisa ser conhecido e respeitado para que a ação possa se concretizar a contento. E é curioso constatar que os próprios alunos têm uma clareza impressionante quanto a essas balizas contratuais do encontro pedagógico. Sem dúvida nenhuma, eles sabem reconhecer quando o professor está exercendo suas funções, cumprindo seu papel. O professor competente e cioso de seus deveres não é, em absoluto, um desconhecido para os alunos; muito ao contrário. Estes sabem reconhecer e respeitar as regras do jogo quando ele é bem jogado, da mesma forma que eles também sabem reconhecer quando o professor abandona seu posto.
Nesse sentido, a indisciplina parece ser uma resposta clara ao abandono ou à habilidade das funções docentes em sala de aula, porque é só a partir de seu papel evidenciado concretamente na ação em sala de aula que eles podem ter clareza quanto ao seu próprio papel de aluno, complementar ao de professor. Afinal, as atitudes de nossos alunos são um pouco da imagem de nossas próprias atitudes. Não é verdade que, de certa forma, nossos alunos espelham, pelo menos em parte, um pouco de nós mesmos?
Por essa razão, talvez se possa entender a indisciplina como energia desperdiçada, sem um alvo preciso ao qual se fixar, e como uma resposta, portanto, ao que se oferta ao aluno. Enfim, a indisciplina do aluno pode ser compreendida como uma espécie de termômetro da própria relação do professor com seu campo de trabalho, seu papel e suas funções.
Sob esse aspecto, valeria indagar: qual tem sido o teor de nosso envolvimento com essa profissão? Temos nos posicionado mais como agentes moralizadores ou como professores em sala de aula? Temos nos queixado das famílias mais do que deveríamos ou, ao contrário, temos nos dedicado com mais afinco ainda ao nosso campo de trabalho? Temos encarado os alunos, nossos parceiros de trabalho, como filhos desregrados, frutos de famílias desagregadas, ou como alunos inquietos, frutos de uma escola pouco desafiadora intelectualmente? Enfim, indisciplina é uma resposta ao fora ou ao dentro da sala de aula?
2. A TERCEIRA HIPÓTESE EXPLICATIVA: O ALUNO "DESINTERESSADO"
Ainda, uma terceira hipótese que os professores levantam frequentemente sobre as razões da indisciplina é que "para os alunos, a sala de aula não é tão atrativa quanto os outros meios de comunicação, e particularmente o apelo da televisão. Por isso, a falta de interesse e a apatia em relação à escola. A saída, então, seria ela se modernizar com o uso, por exemplo, de recursos didáticos mais atraentes e assuntos mais atuais".
Esse tipo de raciocínio, mais de cunho metodológico, também merece alguns reparos. O principal deles refere-se ao fato mais do que evidente de que escola não é um meio de comunicação. Da mesma forma que distinguimos anteriormente as instituições família e escola, aqui faz-se importante a distinção escola e mídia.
Enquanto a mídia (os diversos meios de comunicação como a televisão, o rádio, o jornal, o próprio computador atualmente etc.) têm como função primordial a difusão da informação, a escola deve ter como objetivo principal a reapropriação do conhecimento acumulado em certos campos do saber - aquilo que constitui as diversas disciplinas de um currículo.
Ainda, os meios de comunicação podem ter como objetivo o entretenimento, o lazer. Escola, ao contrário, é lugar de trabalho árduo e complexo, mas nem por isso menos prazeroso... Por essa razão, assim como afirmamos anteriormente que professor não é pai e aluno não é filho, é preciso acrescentar: o professor não é um difusor de informações, e muito menos um animador de plateia, da mesma forma que o aluno não é um espectador ou ouvinte. Ele é um sujeito atuante, corresponsável pela cena educativa, parceiro imprescindível do contrato pedagógico.
Na escola, portanto, não se "repassam" informações simplesmente: ensina-se o que elas querem dizer, para muito além do que elas dizem... O trabalho pedagógico-escolar é mais da ordem da desconstrução, da desmontagem das informações, e isso se faz com o raciocínio lógico-conceitual propiciado pelos diferentes campos de conhecimento, representados nas disciplinas escolares.
Claro está, pois, que o objetivo da ação docente não é "transmitir" ou difundir determinados produtos, tais como dados, fórmulas ou fatos, mas fundamentalmente reconstruir o caminho percorrido antes que se chegasse a tais produtos. É isso, e tão somente, o que se faz em uma sala de aula!
Por exemplo, não se apregoa apenas que a fórmula da água é H2O, ou que a ordem de sucessão sintática é "sujeitoÆverboÆobjeto", ou ainda que "- x - = +". Toma-se uma construção linguística, a estrutura molecular da água ou os números negativos como questões concretas da vida, "pinçando-as" do cotidiano, e propõe-se, sob a forma de problematização, o que já é sabido sobre esses temas. Mas, para tanto, refaz-se o caminho já percorrido por aqueles que nos precederam, mediante os mesmos problemas, tomando uma espécie de atalho no itinerário das descobertas. Não é essa, em última instância, a razão por que se ensina, por que existe escola: refazer a história dos campos de conhecimento? Revisitar as respostas já consagradas às velhas inquietações humanas?
Pois bem, ponto pacífico, o trabalho pedagógico é muito mais do que a
difusão de determinadas informações. Assim, se não obtivermos o suporte do conhecimento, ou seja, o recuo do pensamento que o conhecimento sistematizado nos proporciona, como fazer para decodificar as informações difusas que os meios de comunicação veiculam cotidianamente, e a granel?
Este é um outro dado importante, uma distinção basal: enquanto a informação refere-se ao presente, o conhecimento reporta-se obrigatoriamente ao passado. O conhecimento é aquilo que subjaz a (ou antecede) determinada informação, e, portanto, o requisito básico para a sua inteligibilidade. Por exemplo, a televisão ou o rádio podem veicular uma determinada notícia - e isso eles fazem às centenas todo dia - mas se não tivermos disponíveis certas ferramentas, de tal maneira que possamos compreender o que aquilo significa e implica, essa notícia não é compreendida por completo e acaba, mais cedo ou mais tarde, sendo esquecida, apagada, substituída. Ela simplesmente desaparece se não houver meios propícios para decompô-la, assim como um locus para armazená-la. Em suma, pode-se afirmar que a memória é, antes de tudo, donatária das competências cognitivas.
Por essa razão, a inteligência humana não é, sob hipótese alguma, um depósito de informações, mas um centro processador delas. Não apenas "ingerimos" informações, mas as "digerimos", e isso é o que nos torna diferentes uns dos outros... Alguns têm uma capacidade de digestão muito maior do que outros, e essa capacidade se aprende e se potencializa principalmente no meio escolar.
É fundamental, portanto, que tenhamos claro que, em sala de aula, o nosso ponto de partida é a informação, mas o ponto de chegada é o conhecimento. E essa é uma diferença nem um pouco sutil! Uma máxima pedagógica recente espelha e, ao mesmo tempo, ameaça esse princípio básico, do conhecimento como alvo prioritário da intervenção escolar: "trabalhar com os dados de realidade do aluno".
É possível, e até desejável, que a ação pedagógica seja desencadeada a partir dos elementos informativos de que os alunos dispõem, mas o objetivo docente deve ultrapassar em muito esse escopo restrito, da disponibilidade cognitiva do aluno e sua pontualidade. O trabalho escolar visa, sem sombra de dúvida, a transformação do pensamento do aluno. Em certo sentido, ele se contrapõe aos "dados de realidade" discente. Antes, o mundo do conhecimento contrapõe os saberes sistematizados àqueles pragmáticos, do dia-a-dia.
Por essas e outras, escola é lugar sempre do passado, no bom sentido do termo. E deve continuar sendo! Muitas vezes conotamos o passado como velho, antiquado, ultrapassado, em desuso. Não é esse, em absoluto, o caso do conhecimento escolar. Pode-se afirmar com segurança que, de certo modo, o conhecimento sistematizado é a grande dádiva que os nossos antepassados nos legaram, a única herança que as gerações anteriores podem deixar para as gerações default fonts, para os "forasteiros" recém-chegados ao velho mundo.
Todos sabemos que a condição humana é extremamente transitória; somos um ponto fugaz entre o passado e o futuro. E é no interior dessa evidência que se figura a "transitividade" do lugar educativo, daquele que se coloca como lastro, mediador entre novos sujeitos e velhos objetos. Então, vale a pena perguntar: será
que estamos conseguindo que nossos futuros cidadãos estejam angariando efetivamente tudo aquilo que lhes foi legado, para que possam usufruir da vida, a que têm direito, com intensidade e responsabilidade?
Muitas vezes, entretanto, temos a impressão de que os alunos não têm interesse algum naquilo que temos para lhes ofertar. Ou então, que os conteúdos escolares seriam, na verdade, alheios aos interesses imediatos, pontuais da criança e do jovem contemporâneos. Isso não é bem assim. Vale lembrar que suas demandas não são tão definidas, ou irredutíveis, a ponto de não poderem ser transformadas. Além do mais, a curiosidade é algo que marca fortemente a infância e a adolescência, assim como a imaginação é a estratégia principal empregada para descobrirem o mundo intangível à sua volta. Pois então, qual é o papel do professor perante isso?
No nosso entendimento, talvez algo muito simples e, ao mesmo tempo, absolutamente sofisticado: contar histórias... Em sala de aula, recontamos histórias – as histórias das conquistas do pensamento humano (nas ciências, nas humanidades, nas artes, nos esportes). E isso não é nada desinteressante, quanto mais para uma criança ou um jovem! Na abstração implicada nesses domínios do pensamento pode-se atestar o cerne mesmo da perplexidade humana perante a existência. E nisso reside grande parte do fascínio do viver!
De mais a mais, não existe nada tão instigante como desvendar a "lógica" de algo que desconhecíamos total ou parcialmente, o que pode se apresentar sob a forma de um problema matemático, da análise de um texto literário, do movimento de astros longínquos, ou da geografia de terras alheias. Para tanto, exigem-se do aluno apenas imaginação e inquietude - curiosamente, os mesmos ingredientes básicos da indisciplina, verificados na engenharia de uma "cola", numa brincadeira maliciosa com o colega, ou ainda numa piada sobre uma mania ou trejeito qualquer do professor.
Além disso, o ritmo do trabalho pedagógico é outro. Não se pode imaginar que o tempo de "digestão" do conhecimento seja o mesmo das informações. Ele é, obviamente, mais lento, mais artesanal, assim como a inteligência humana é mais seletiva, mais qualitativa do que quantitativa. Sala de aula, portanto, é o lugar onde o pensamento deve se debruçar por alguns instantes sobre algumas indagações basais da vida, aquelas corporificadas pelas questões impostas pelos diferentes campos do conhecimento e seus múltiplos objetos.
Portanto, vale indagar: temos nos posicionado como aqueles que guiam essa "viagem" do aluno rumo ao desconhecido, ou, ao contrário, temos tomado o trabalho de sala de aula como algo maçante e previsível? Temos visto em nosso aluno a possibilidade de um futuro ex forasteiro no mundo, alguém mais complexo e menos afoito do que antes, ou, ao contrário, como alguém despossuído ou não habilitado integralmente para essa possibilidade? Temos tomado nosso ofício como uma linha de montagem ou como um ateliê de uma modalidade singular de arte - aquela de forjar cidadãos?
REFERÊNCIAS
AQUINO, Julio Groppa.Da (contra)normatividade do cotidiano escolar: problematizando discursos sobre a indisciplina discente. Cad. Pesqui. vol.41 no.143 São Paulo maio/ago. 2011. Disponível em: http://dx.doi.org/10.1590/S0100-15742011000200007
Data de acesso: 12/09/2013
ATIVIDADE 3: Refletindo sobre o texto:
- Em grupos de quatro participantes, os professores deverão listar quais as possíveis
causas da indisciplina escolar, de acordo com suas concepções.
- Plenária para exposição das causas da indisciplina apontadas por cada grupo.
SUGESTÃO DE LEITURA E VÍDEO: AQUINO, J. G.. A indisciplina escolar: problema da criança, da família ou da escola? Pediatria Moderna, São Paulo, v. 33, n. 5, p. 316-319, 1997. Filme: Corpos Celestes. Disponível em: www.educacao.pr.gov.br/ - Portal dia a dia Educação.
SÉTIMO ENCONTRO: UMA LEITURA PEDAGÓGICA DA INDISCIPLINA ESCOLAR
OBJETIVO: Problematizar e tentar desconstruir as explicações mais comuns sobre
as supostas causas da indisciplina escolar.
PROCEDIMENTOS DE ESTUDO:
ATIVIDADE 1: Fazer a leitura da segunda parte do texto: “A Indisciplina e a
Escola Atual” de Julio Groppa Aquino, nos mesmos grupos do encontro anterior,
sendo que cada grupo deverá registrar suas considerações sobre a premissa
pedagógica que coube a seu grupo desenvolver, fundamentando com base em sua
prática, cada uma delas.
A Indisciplina e a Escola Atual (continuação)
Uma Leitura Pedagógica da Indisciplina Escolar
Julio Groppa Aquino*
Até agora debatemos três grandes hipóteses explicativas da questão disciplinar, tentando demonstrar que se trata de versões diagnósticas que não se sustentam por completo, por três razões, pelo menos:
* a primeira é que elas estão apoiadas em algumas evidências equivocadas e em alguns pseudoconceitos (como a visão romanceada da educação de antigamente, a moralização deficitária por parte dos pais, além da ideia do conhecimento escolar como algo ultrapassado e desestimulante);
* a segunda razão é que, de uma forma ou de outra, elas acabam isolando a indisciplina como um problema individual e anterior do aluno, quando, ao contrário, a ato indisciplinado revela algo sobre as relações institucionais escolares nos dias atuais;
* a terceira razão deve-se ao fato de que as três hipóteses esquivam-se de levar em consideração a sala de aula, a relação professor-aluno e as questões estritamente pedagógicas. Elas esboçam razões para a indisciplina, mas não apontam caminhos concretos para sua superação ou administração.
Essas três hipóteses explicativas cometem um engano, já de largada, que é o de tomar a disciplina como um pré-requisito para a ação pedagógica, quando, na verdade, a disciplina escolar é um dos produtos ou efeitos do trabalho cotidiano de sala de aula. E todos sabemos disso de alguma maneira, por mais que evitemos o peso dessa constatação...
É sempre bom lembrar que um mesmo aluno indisciplinado com um professor nem sempre é indisciplinado com os outros. Sua indisciplina, portanto, parece ser algo que desponta ou se acentua dependendo das circunstâncias. Por isso, talvez devêssemos nos indagar mais sobre essas circunstâncias, e, por extensão, despersonalizar o nosso enfrentamento dos dilemas disciplinares.
Quase sempre se imagina que é necessário os alunos apresentarem previamente um conjunto de ações disciplinadas (como: ser "obediente", permanecer "em silêncio" etc.) para, então, o professor poder iniciar seu trabalho. E esse é um equívoco sério, porque, em nome dele, perde-se um tempo precioso tentando-se disciplinar os hábitos discentes.
Qual uma possível saída, então? Qual outra visão alternativa que não se paute em nenhuma das três comentadas até agora, ou, mais ainda, que evite a tentação de incorrer em um pot-pourri de todas elas? Gostaríamos de propor uma outra hipótese diagnóstica, agora de cunho explicitamente escolar, para que pudéssemos olhar com outros olhos a indisciplina "nossa de cada dia", um dos "ossos de nosso ofício"...
Tomando a indisciplina como uma temática fundamentalmente pedagógica, talvez possamos compreendê-la inicialmente como um sinal, um indício de que a intervenção docente não está se processando a contento, que seus resultados não se aproximam do esperado.
Desse ponto de vista, a indisciplina passa, então, a ser algo salutar e legítimo para o professor. Indisciplina é um evento escolar que estaria sinalizando, a quem interessar, que algo, do ponto de vista pedagógico, e mais especificamente da sala de aula, não está se desdobrando de acordo com as expectativas dos envolvidos. O que fazer, então? Como interpretar claramente o que a indisciplina está indicando de forma indireta? Vamos por partes.
Em geral, o trabalho docente é compreendido como a associação de duas, digamos, grandes "dimensões". Uma que é a dos conteúdos específicos e outra que é a dos métodos utilizados. Ou seja, no ideário pedagógico, a fórmula da intervenção docente resume-se a uma equação como esta: "ensina-se algo de alguma forma".
Gostaríamos, a partir de agora, de adicionar a essa combinação pedagógica clássica um terceiro dado, que chamaremos de dimensão "ética" do trabalho docente. Assim, nossa fórmula pedagógica passaria a contar com mais um elemento: "ensina-se algo, de alguma forma, a alguém específico". Longe de psicologizar o ato educativo, o que se quer dizer com isso? A dimensão dos conteúdos refere-se a "o quê se ensina", a dimensão dos métodos ao "como se ensina", e a dimensão ética ao "para que se ensina": aquilo que delimita o valor humano e social da ação escolar, porque sempre inserido em uma relação concreta.
Essa é uma distinção importante porque os grandes problemas que enfrentamos hoje evocam, na maioria das vezes, este "para quê escola?". Acreditamos, portanto, que grande parte dos nossos dilemas de todo dia exija um encaminhamento de natureza essencialmente éticos, e não metodológica, curricular
ou burocrática.
Curiosamente, essa ideia parece apontar na mesma direção para a qual o aluno indisciplinado está incessantemente nos chamando a atenção. É essa a pergunta que ele está fazendo o tempo todo: para quê escola? Qual a relevância e o sentido do estudo, do conhecimento? No quê isso me transforma? E qual é meu ganho, de fato, com isso?
Temos conseguido responder essas perguntas quando direcionadas a nós mesmos? Qual a relevância e o sentido da escola, do ensinar e do aprender para nós, professores? Escola realmente faz diferença na vida das pessoas? Se ela marca uma diferença sem precedentes, por que ela geralmente é conotada como um lugar entediante, supérfluo, aquém da "realidade", inclusive para nós mesmos? Por que nos esforçamos em imaginar, tal como nossos alunos, que a "vida mesmo" está para além dos muros escolares? E por que é que o mundo deixou (e parece deixar cada vez mais) de parecer com um grande livro aberto?
Todas essas indagações são inadiáveis hoje em dia porque se o professores, na qualidade de profissionais privilegiados da educação, tiverem clareza quanto a seu papel e ao valor do seu trabalho, eles conseguirão ter um outro tipo de leitura sobre o cotidiano da sala de aula, sobre os problemas que se apresentam e as estratégias possíveis para o seu enfrentamento.
Por incrível que possa parecer à primeira vista, grande parte de nossos contratempos profissionais pode ser resolvida com algumas ideias simples e eficazes, mesmo porque muitas das armadilhas que o cotidiano nos arma parecem ter nossa anuência, quando não nossa autoria. Portanto, rever posicionamentos endurecidos, questionar crenças arraigadas, confrontar posicionamentos imutáveis, debater-se contra fatalidades: eis algo que, antes de ser uma obrigação, significa uma oportunidade ímpar de vivência dessa profissão, de certo modo, extraordinária.
Para que isso possa ser otimizado, algumas premissas pedagógicas precisam ser preservadas (e fomentadas, é claro) no trabalho de todo dia, de sala de aula. E essas premissas ultrapassam o plano dos conteúdos e dos métodos, ou melhor, elas os abarcam.
Nada de muito complexo, ao contrário. Tendo-as em mente, todo o resto (disciplina, aproveitamento, interesse, credibilidade, sucesso escolar) virá a contento... Vale a pena apostar!
ALGUMAS PREMISSAS PEDÁGOGICAS FUNDAMENTAIS
Há, a nosso ver, alguns princípios éticos balizadores de nosso trabalho, e estes implicam, inicialmente, quatro elementos básicos, a saber:
* o conhecimento, que é o objeto exclusivo da ação do professor. O âmbito de atuação do professor é o essencialmente pedagógico. Portanto, ater-se ao seu campo de conhecimento e suas regras particulares de funcionamento, nunca à moralização dos hábitos, é uma medida fundamental;
* a relação professor-aluno, que é o núcleo do trabalho pedagógico, uma vez que o aluno é nosso parceiro, corresponsável pelo sucesso escolar, portanto. Mas é
fundamental que seja preservada a distinção entre os papéis de aluno e de professor. Não se pode esquecer nunca que é dever do professor ensinar, assim como é direito do aluno aprender. Isso nem sempre é claro ainda para o aluno, principalmente aqueles do ensino fundamental, o que não significa que o mesmo deva acontecer conosco;
* a sala de aula, que é o contexto privilegiado para o trabalho, o microcosmo concreto onde a educação escolar acontece de fato. É lá também que os conflitos têm de ser administrados, gerenciados. É lá, e apenas lá, que se equacionam os obstáculos e que se atinge uma possível excelência profissional. Portanto, mandar aluno para fora de sala (e, no limite, para fora da escola) é um tipo de prática abominável, que precisa ser abolida urgentemente das práticas escolares brasileiras;
* o contrato pedagógico. Trata-se da proposta de que as regras de convivência, muitas vezes implícitas, que orientam o funcionamento da sala de aula - e daquele campo de conhecimento em particular - precisam ser explicitadas para todos os envolvidos, conhecidas e compartilhadas por aqueles inseridos no jogo escolar, mesmo se elas tiverem de ser relembradas (ou até mesmo transformadas) todos os dias. Portanto, a medida mais profícua é a seguinte: jamais iniciar um curso ou um ano letivo sem que as regras de funcionamento dessa "sala de aula/laboratório" sejam conhecidas, partilhadas e, se possível, negociadas por todos. É na medida em que todos se sentem corresponsáveis pelo "código" de regras comuns que se pode ter parceria, solidariedade, um projeto conjunto e contínuo - o que, no caso do trabalho pedagógico, é mais do que necessidade, é uma exigência.
AS CINCO REGRAS ÉTICAS DO TRABALHO DOCENTE
Gostaríamos de finalizar essa breve incursão no tema disciplinar com a proposição de cinco regras éticas, assim como as temos denominado, as quais falam por si mesmas. Se o professor levar em consideração essas possíveis balizas de convivência no seu trabalho cotidiano, os seus "problemas" disciplinares deixarão de ser prioritários, uma vez que elas instauram a intervenção do professor, e não as condutas da clientela, como norte da ação escolar. Também, em nosso ponto de vista, trata-se do único antídoto contra o fracasso escolar ou os tais "distúrbios de aprendizagem", e até mesmo contra a terrível falta de credibilidade profissional que nos assola e da qual padecemos tão severamente nesses últimos tempos. E quais são essas regras?
* a primeiríssima regra implica a compreensão do aluno-problema como um porta-voz das relações estabelecidas em sala de aula. O aluno-problema não é necessariamente portador de um "distúrbio" individual e de véspera, mesmo porque o mesmo aluno "deficitário" com certo professor pode ser bastante produtivo com outro. Temos que admitir, a todo custo, que o suposto obstáculo que ele apresenta revela um problema comum, sempre da relação. Vamos investigá-lo, interpretando-o como um sinal dos acontecimentos de sala de aula. Escuta: eis uma prática intransferível!
* a segunda regra ética refere-se à desidealização do perfil de aluno. Ou seja, abandonemos a imagem do aluno ideal, de como ele deveria ser, quais hábitos deveria ter, e conjuguemos nosso material humano concreto, os recursos humanos disponíveis. O aluno, tal como ele é, é aquele que carece (apenas) de nós e de
quem nós carecemos, em termos profissionais.
* a terceira regra implica a fidelidade ao contrato pedagógico. É obrigatório que não abramos mão, sob hipótese alguma, do escopo de nossa ação, do objeto de nosso trabalho, que é apenas um: o conhecimento. É imprescindível que tenhamos clareza de nossa tarefa em sala de aula para que o aluno possa ter clareza também da dele. A visibilidade do aluno quanto ao seu papel é diretamente proporcional à do professor quanto ao seu. A ação do aluno é, de certa forma, espelho da ação do professor. Portanto, se há fracasso, o fracasso é de todos; e o mesmo com relação ao sucesso escolar.
* a quarta regra é a experimentação de novas estratégias de trabalho. Precisamos tomar o nosso ofício como um campo privilegiado de aprendizagem, de investigação de novas possibilidades de atuação profissional. Sala de aula é laboratório pedagógico, sempre! Não é o aluno que não se encaixa no que nós oferecemos; somos nós que, de certa forma, não nos adequamos às suas possibilidades. Precisamos, então, reinventar os métodos, precisamos reinventar os conteúdos em certa medida, precisamos reinventar nossa relação com eles, para que se possa, enfim, preservar o escopo ético do trabalho pedagógico.
* a última regra ética, e com a qual encerramos nosso percurso, é a ideia de que dois são os valores básicos que devem presidir nossa ação em sala de aula: a competência e o prazer. Quando podemos (ou conseguimos) exercer esse ofício extraordinário que é a docência com competência e prazer - e, por extensão, com generosidade -, isso se traduz também na maneira com que o aluno exercita o seu lugar. O resto é sorte. E por falar nisso, boa sorte a todos!
(Recebido em 01 de agosto de 1998; aprovado em 19 de novembro de 1998).
* Professor da Faculdade de Educação da USP.
REFERÊNCIAS
AQUINO, Julio Groppa. Da (contra) normatividade do cotidiano escolar: problematizando discursos sobre a indisciplina discente. Caderno de Pesquisa vol.41 nº143. São Paulo maio/ago. de 2011. Disponível em: http://dx.doi.org/10.1590/S0100-15742011000200007. Data de acesso: 12/09/2013
ATIVIDADE 2: Apresentação de cada grupo sobre os pontos que destacaram no
texto trabalhado.
SUGESTÃO DE LEITURA E VÍDEO: AQUINO, J. G. Indisciplina: o contraponto das escolas democráticas. 4ª ed. São Paulo: Moderna, 2003. v.1. 95 p.
Filme: Esperando pelo Super Homem. Disponível em: www.educacao.pr.gov.br/ Portal dia a dia Educação
OITAVO ENCONTRO: CONTEXTUALIZANDO
OBJETIVOS: - Informar os professores sobre o resultado da pesquisa feita com
eles, com os alunos e com os pais a respeito das concepções de cada um a respeito
do Programa Sala de Apoio à Aprendizagem.
- Sintetizar o que foi visto em cada encontro, destacando os pontos principais e se
há ideias que vão ao encontro das respostas obtidas nas entrevistas.
- Listar as sugestões de mudanças e/ou melhorias e atividades para a SAA,
propostas pelos professores, alunos e pais.
PROCEDIMENTOS DE ESTUDO:
ATIVIDADE 1: Apresentação do resultado da pesquisa realizada com a comunidade
escolar, para que os professores o analisem e estabeleçam um paralelo entre as
respostas de cada grupo. (Power Point)
ATIVIDADE 2: Registro pelo coordenador do curso do que foi visto em cada
encontro, destacando os pontos principais e se há ideias que vão ao encontro as
respostas obtidas nas entrevistas, bem como das sugestões de mudanças,
melhorias e atividades, propostas pelos professores, alunos e pais para a SAA.
ATIVIDADE 3: Leitura do texto: “A Escola que Aprendeu a Ensinar”, de autor
desconhecido, que é parte integrante do Caderno 3 do Programa Nacional de
Fortalecimento dos Conselhos Escolares.
A ESCOLA QUE APRENDEU A ENSINAR
Homenagem à descoberta do saber do estudante
autor desconhecido
Era uma vez...
...um menino, igual a tantos outros. Desde muito cedo aprendeu a se virar e a
ajudar nas despesas da família. No cotidiano de sua infância aprendeu a vender
e ia ao armazém comprar coisas para casa. Um dia foi encarregado de buscar
uns cocos verdes para servir às visitas que iriam receber.
Chegando à barraca de venda de coco verde, na beira da praia, viu um senhor
que o olhou interessado. Quis iniciar uma conversa, mas se conteve diante do
doutor desconhecido. Naquela época não se sabia o preço das coisas porque se
vivia em tempos de dinheiro em rápida desvalorização. Falou para o vendedor de
coco:
“Ô moço, quanto é o coco?” O vendedor respondeu:
“Vinte e cinco cruzeiros.”
“Então me dá cinco”, falou o menino e estendeu uma nota de duzentos cruzeiros
para o vendedor.
O senhor, que era professor, acompanhava interessado as atitudes do menino
na compra do coco. Olhou surpreso, quando viu que ele conseguia segurar cinco
cocos em uma de suas mãos.
Passado um tempo, o menino chamou o vendedor e lhe perguntou:
“Ô moço, cadê meu troco?” O rapaz respondeu:
“Que troco?” Ao que o menino prontamente respondeu:
“Os meus setenta e cinco”. O professor surpreso concluiu que o menino era bom
de matemática, porque multiplicara cinco vezes vinte e cinco e subtraíra o
produto da multiplicação dos Cr$ 200,00 e encontrara o troco devido de
Cr$75,00. Quando o menino recebeu o troco, o professor não conteve seu
desejo de falar com ele e perguntou:
“Como você se chama?” O menino disse:
“Severino, e o Senhor?” Após a troca de nomes começaram a conversar. O
menino tinha 10 anos e não apenas 6 ou 7, como a sua estatura parecia revelar.
Quando foi perguntado se ia para a escola o menino respondeu que sim.
Perguntado sobre a série em que estudava, ele respondeu que estudava na
primeira série.
Surpreso o professor perguntou:
“Por que tu só foste para a escola neste ano?”
“Não, doutor, já faz quatro anos que estou estudando na escola.”
“Mas, então, como que tu estás no primeiro ano?”
“Sabe como é, doutor, todo fim de ano a professora me ‘roda’!”
Após essa conversa, o professor, preocupado e curioso com a reprovação do
menino, bom de matemática que só, foi para a escola. Chegou na hora do
intervalo. Na roda dos professores perguntou sobre o menino de nome Severino
que tinha 10 anos e fora reprovado três vezes na primeira série. Após
lembrarem do menino, informaram que entre as razões de sua reprovação estava
o fato de que ele não aprendia a somar e a diminuir. Perplexo diante dessa
informação, o professor contou a história da compra do coco. A conversa se
estendeu. O intervalo foi ampliado, substituindo os professores que
acompanhavam as crianças no recreio. Estavam todos procurando compreender
por que o Severino não conseguia revelar para a professora seu conhecimento de
matemática.
Chegaram à conclusão que os professores não estavam oportunizando o encontro
da matemática do Severino com a matemática do livro didático. E sem o
encontro do saber do Severino com o saber da escola, o estudante não avançava
no seu conhecimento. O Severino simplesmente não atinava que aquelas contas
que a professora fazia, pondo no quadro carreirinhas de números, era o que ele
estava “careca de saber” e “fazer de cabeça”. Como ele não confrontava seu
saber matemático com o saber “abstrato”, sistematizado ou científico, o
Severino não ampliava seu conhecimento de matemática e a escola não dava sua
contribuição no desenvolvimento das estruturas lógicas e mentais necessárias
para produzir conhecimento novo. Ele estava sendo condenado a uma lógica da
matemática e a capacidades que se desenvolvem nas relações sociais cotidianas,
sem a contribuição especializada da escola.
Na reunião, os professores descobriram que, na relação didático-pedagógica
vivenciada naquela escola, não reconheciam e muito menos respeitavam e
valorizavam o conhecimento do Severino, e começaram a buscar métodos e
procedimentos que levassem em consideração o saber do estudante.
Como essa história revela, a escola que não reconhece e não valoriza o
conhecimento do estudante corre o risco de não cumprir sua função. Cada
membro da comunidade escolar, individual e coletivamente, é responsável para
que na prática educativa escolar se respeite e se integre o saber do estudante.
O Conselho Escolar, no cumprimento de sua função socioeducativa, acompanha e
avalia o cumprimento da função da escola. Para tanto, acompanha, avalia e apoia
o compromisso da escola com o saber e a cultura do estudante e da comunidade.
Mediando o encontro desse saber e dessa cultura, com o saber e a cultura da
humanidade, a escola forma sujeitos da história e da cultura.
Nas salas de aula dessa escola melhorou muito o processo de trabalho. Os
professores passaram a valorizar e a integrar muito mais e melhor o saber e a
cultura da comunidade no processo didático-pedagógico. Aumentou a festa e a
celebração da aprendizagem; cresceu a alegria dos professores na mediação
pedagógica e, sobretudo, abriu-se espaço para a esperança e o futuro dos
estudantes como sujeitos de sua história.
Em consequência desse esforço coletivo da escola, o Severino nunca mais foi
reprovado. Pelo contrário, hoje é professor e um dos educadores que buscam
fazer do ato pedagógico o sagrado momento do encontro do saber e da cultura
dos estudantes e da comunidade com o saber da humanidade.
REFERÊNCIAS
PROGRAMA NACIONAL DE FORTALECIMENTO DOS CONSELHOS ESCOLARES. A Escola que Aprendeu a Ensinar - Homenagem à descoberta do saber do estudante, cad.3, MEC: Brasília, 2004. p.49-52.
Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/Consescol/ce_cad3.pdf>. Acesso em 27 set. 2013.
ATIVIDADE 5: Reflexão e considerações dos professores sobre o texto e a
metodologia utilizada em nossas escolas.
ATIVIDADE 6: Considerações Finais/ Dinâmica de Encerramento.
SUGESTÃO DE LEITURA E VÍDEO: DIAS, Cláudia Augusto. Grupo Focal: técnica de coleta de dados em pesquisas qualitativas Informação & Sociedade: Estudos, 2000 - periódicos. ufpb BR. Disponível em: http://periodicos.ufpb.br/ojs2/index.php/ies/article/viewFile/330/252 Filme: Narradores de Javé. Disponível em: http://www.youtube.com/watch?v=rMLLtKrVOZg
3- ORIENTAÇÕES METODOLÓGICAS
A metodologia utilizada será a pesquisa qualitativa que ocorrerá através da
revisão bibliográfica sobre a SAA. Também realizaremos entrevistas estruturadas,
com roteiro de perguntas previamente preparado com os professores da Sala de
Apoio e das disciplinas de Língua Portuguesa e Matemática do Ensino Regular, pais
e alunos envolvidos no Programa, fazendo a contextualização de quando foi criado o
Programa SAA no Estado do Paraná. Trabalharemos ainda com o grupo focal com
os estudantes envolvidos no Programa SAA.
Serão feitas entrevistas com pais, alunos e professores com o intuito de
detectar quais as concepções que cada um desses grupos apresenta a respeito da
SAA, seu objetivo, vantagens, dificuldades e sugestões sobre o Programa, através
de questionários repassados aos mesmos.
Para o estudo com os professores será proposto um curso de extensão, com
sete encontros presenciais de quatro horas, além de quatro horas não presenciais
para leituras, estudo e aprofundamento do tema proposto, que será dividido em
subtemas a serem trabalhados no decorrer de cada encontro.
Para o estudo das concepções que os alunos dos 6º e 9º anos possuem
acerca da Sala de Apoio, optamos pela utilização do grupo focal que consiste em
uma discussão coletiva aberta e centrada, mediada pela entrevistadora com os
estudantes.
O recurso de coleta de informações grupo focal é um recurso metodológico,
no qual podem emergir diversos pontos de vista, motivados pelo contexto de
interação (NATALI, 2012, p. 4).
Configurando-se como uma técnica de entrevista grupal, o grupo focal é: [...]
extremamente válido para tratar com os objetos da pesquisa em educação, afinal de
contas, a prática pedagógica se realiza enquanto prática grupal em todas as suas
nuances (MACEDO, 2000, p.179).
A composição do grupo focal, nesta pesquisa, variará de 8 a 20 participantes
e, é importante ressaltar que à geração de ideias e opiniões espontâneas, sendo
extremamente importante a participação de todos, porém sem coação.
O grupo focal será realizado com adolescentes das turmas da Sala de Apoio
dos 6º e 9º anos, procurando identificar as concepções dos mesmos, a cerca da sala
de apoio e das dificuldades de aprendizagem, destacando ainda os problemas que
eles identificam no programa SAA, e as possíveis sugestões dos mesmos.
Após o levantamento e análise dos dados obtidos com a pesquisa e o grupo
focal, serão promovidas reuniões com os alunos e com os pais para apresentação e
discussão dos resultados obtidos, encerrando assim, a implementação do projeto de
intervenção na escola.
REFERÊNCIAS AQUINO, Julio Groppa (org). Diferenças e Preconceitos na Escola Alternativas Teóricas e Práticas. São Paulo: Summus, 2006. CAVALIERE, Ana Maria. Tempo de escola e qualidade na educação pública. Educação e Sociedade, Campinas, v. 28, n. 100, p. 1015-1035, 2007 DIAS, Cláudia Augusto. Grupo Focal: técnica de coleta de dados em pesquisas qualitativas Informação & Sociedade: Estudos, 2000 - periódicos. ufpb BR. Disponível em: http://periodicos.ufpb.br/ojs2/index.php/ies/article/viewFile/330/252 Data de acesso: 15/06/2013 MACEDO, L. Dificuldades de Aprendizagem e Gestão Escolar. São Paulo: Instituto de Psicologia da Universidade de São Paulo e Secretaria de Educação do Estado de São Paulo, 2008. MACEDO, Roberto Sidnei. A etnopesquisa crítica e multirreferencial nas ciências humanas e na educação. Salvador: EDUFBA, 2000 OLIVEIRA, Francismara Neves de,BIANCHINI, Luciane Guimarães Batistella, PIAI, Angelica Lima, FECHIO, Mariana, SILVA, Josiele Cardoso e CARNOT, Priscila de La Torre. Sala de Apoio à Aprendizagem: significações de dificuldades de aprendizagem para alunos e professores. Disponível em: http://www.isad.br/eventos/educere/educere2009/anais/pdf/3474_1945.pdf Data de acesso: 03/05/2013 PARANÁ. Documento Síntese do Programa de Desenvolvimento Educacional PDE. Versão 2013.SEED. Secretaria de Estado da Educação. http://www.gestaoescolar.diaadia.pr.gov.br/modules/conteudo/conteudo.php?conteudo=20 Disponível em: 27 de junho de 2013. PARANÁ, Manual de Orientações do Programa de Atividades Complementares Curriculares em Contra Turno. Disponível em: http://www.nre.seed.pr.gov.br/maringa/modules/conteudo/conteudo.php Data de acesso: 16/05/2013 PARANÁ, Resolução N.º 1690/2011 – GS/SEED. Disponível em: www.nre.seed.pr.gov.br/toledo/arquivos/File/resolucao_1690_11.doc Data de acesso: 16/05/2013
