Versão On-line ISBN 978-85-8015-076-6Cadernos PDE

OS DESAFIOS DA ESCOLA PÚBLICA PARANAENSENA PERSPECTIVA DO PROFESSOR PDE

Artigos

¹Professora PDE de Língua Portuguesa, do Quadro Próprio do Magistério, lotada na Escola Estadual Arthur da Costa e Silva, Em Ivaí, PR. E-mail: margarethkrevey@seed.pr.gov.br ² Mestre em Linguística Aplicada- UEM e professora do Departamento de Letras Vernáculas- UEPG

A CHARGE EM SALA DE AULA

Autora: Margareth Krevey

Grabicoski¹

Orientadora: Eliane Santos Raupp²

RESUMO

A formação do leitor é tema de discussão e reflexão em todas as instâncias educacionais. O estudo de teorias que levem ao aprimoramento desta prática se faz necessário. Sendo assim, o objetivo deste trabalho foi discutir o desenvolvimento da competência leitora por meio do gênero textual charge, contribuindo para que se possa, de fato, levar uma orientação de trabalho com esse gênero de texto em sala de aula,uma vez que a charge é um texto atraente para nossos jovens pelo uso associativo de imagens e do humor, possibilitando o desenvolvimento de ações que tragam o prazer de pensar, interrogar e ler. Para tanto, foram trabalhados textos sobre linguagem verbal, não verbal, leitura e produção do gênero textual charge. Como fundamentação teórica para este trabalho, considerou-se as recomendações dos Parâmetros Curriculares Nacionais (Brasil, 1998), Diretrizes Curriculares da Educação Básica (Paraná, 2008), e os teóricos Brandão (1991), Platão e Fiorin (1999), Kleiman(2012) e Orlandi(2002).

Palavras-chave: Leitura; Gênero textual/ discursivo charge; formação do leitor.

INTRODUÇÃO

Entre todas as competências culturais existentes, a leitura pode ser

considerada a mais importante. Na sociedade em que vivemos é uma ação

fundamental porque tudo é mediado por ela. A diversidade dos gêneros

textuais que circunda as nossas relações sociais contempla a existência de

uma variedade de textos, para cada tipo de texto há uma especificidade de

leitura e, como preconizado nas Diretrizes Curriculares da Educação Básica

(Paraná, 2008, p.55), ”no processo de ensino-aprendizagem, é importante ter

claro que quanto maior o contato com a linguagem, nas diferentes esferas

sociais, mais possibilidades se tem de entender o texto, seus sentidos, suas

intenções e visões de mundo.” Portanto, tão importante quanto capacitar o

aluno para se tornar um leitor proficiente, também é o de prepará-los para ler

textos atuais que estejam em consonância com os acontecimentos.

Dentro dessa visão é que o gênero textual charge, publicado em jornais,

revistas, livros didáticos se mostra material adequado para tal prática. As

charges relacionam-se diretamente aos fatos acontecidos em um determinado

momento e, muito mais do que um mero material ilustrativo,emitem uma

opinião crítica sobre um acontecimento em evidência, por meio de imagens e

também de elementos humorísticos.

O presente trabalho tem por objetivo mostrar a importância da leitura na

vida não só dos alunos como de todas as pessoas, e destacar a necessidade

de olhar-se mais corretamente para ela.

Destina-se também àqueles professores que têm na leitura diária o

substrato de seu conhecimento, percebem a necessidade de a atualizarem e

procuram levar para dentro da sala de aula outros textos além daqueles

fornecidos pelos livros didáticos, textos que abordem as palavras de maneira

artística, que desenvolvam a inteligência e o espírito crítico.

A leitura é uma prática social que tem como objetivo primordial transmitir

cultura através das gerações. Na sociedade atual, a escola é a instituição que

assumiu a responsabilidade de desenvolvê-la. Muitas pesquisas tem sido

realizadas a fim de aprimorar esta prática.

Este trabalho focaliza o leitor que já transpôs a etapa inicial de

alfabetização e se pretende proficiente, visto que o gênero textual charge, da

forma aqui tratada, não se destina a tal fase, e sim, àquela em que o leitor já

oferece condições para uma leitura crítica e eficiente.

INFERÊNCIA E CONHECIMENTO PRÉVIO

Para a realização de uma leitura eficiente não basta apenas que se

coloque o leitor diante de um texto. O processo de leitura é um processo

interativo, portanto, requer uma interação entre texto e leitor.

Nesta perspectiva, afastamos a ideia de que o texto seja o detentor

absoluto de seu sentido e compreendemos que a presença do leitor é

fundamental para a construção do sentido porque ao leitor será solicitado o que

chamamos de conhecimento prévio, ou seja, um conhecimento que já se faz

presente no leitor e é acionado no momento em que se realiza a leitura.

O conhecimento prévio pressupõe três tipos de conhecimento:

linguístico, textual e de mundo. O primeiro é o conhecimento que temos da

nossa própria língua, a forma como estruturamos as frases, o léxico da nossa

língua materna, a pronúncia, considerando inclusive, as variações dialetais; o

segundo, refere-seao conhecimento da estrutura do texto que temos diante de

nós,os gêneros textuais, a partir daí, será possível reconhecer as intenções de

produção do texto, para que o leitor possa escutá-lo, analisá-lo, aceitando ou

não a proposta do autor.

Kleiman afirma que “quanto mais conhecimento textual o leitor tiver,

quanto maior a sua exposição a todo tipo de texto, mais fácil será a sua

compreensão” (2012 , p.20). O terceiro conhecimento prévio é o de mundo,

este é adquirido de duas formas, formal ou informalmente.

Segundo Kleiman(2012, p.26), “O conhecimento linguístico, o

conhecimento textual, o conhecimento de mundo devem ser ativados durante a

leitura para poder chegar ao momento da compreensão, momento esse que

passa desapercebido, em que as partes discretas se juntam para fazer o

significado.”

Quando nós ativamos esses conhecimentos, desenvolvemos a

capacidade de produzir inferências no texto, ou seja, somos capazes de

antecipar o texto e perceber aquilo que o texto não deixa explícito,

preenchendo lacunas construindo um sentido para esse texto.

Platão e Fiorin (1999:241) discorrem sobre o implícito dizendo que:

Um dos aspectos mais intrigantes da leitura de um texto é a verificação de que ele pode dizer coisas que parece não estar dizendo: além das informações explicitamente enunciadas, existem outras que ficam subentendidas ou pressupostas. Para realizar uma leitura eficiente, o leitor deve captar tanto os dados explícitos quanto os implícitos. Um leitor perspicaz é aquele que consegue ler nas entrelinhas. Caso contrário, ele pode passar por cima de significados importantes e decisivos ou- o que é pior- pode concordar com coisas que rejeitaria se as percebesse. (PLATÃO e FIORIN, 1999, p. 241).

Outro ponto de vista defendido pelos autores é a questão do

pressuposto, “ideias não expressas de maneira explícita, mas que o leitor pode

perceber a partir de certas palavras ou expressões contidas na frase.” (1999,

p.241). Aqui, mais uma vez, se faz necessário ”inferir” para se chegar ao

significado do texto e o que é interessante é que quando realizamos a

inferência para trabalhar o pressuposto no texto, tornamo-nos cúmplices do

autor. Vejamos o que Platão e Fiorin escrevem sobre isso:

Na leitura, é muito importante detectar os pressupostos, pois seu uso é um dos recursos argumentativos utilizados com vistas a levar o ouvinte ou o leitor a aceitar o que está sendo comunicado. Ao introduzir uma ideia sob a forma de pressuposto, o falante transforma o ouvinte em cúmplice, uma vez que essa ideia não é posta em discussão e todos os argumentos subsequentes só contribuem para confirmá-la. O pressuposto aprisiona o ouvinte ao sistema de pensamento montado pelo falante (PLATÃO e FIORIN, 1999, p. 242).

No final da citação anterior, Platão e Fiorin (1999, p.242) ainda

argumentam que “a demonstração disso pode ser encontrada em muitas

dessas “verdades” incontestáveis, postas como base de muitas alegações do

discurso político”. Consequentemente, um texto para ser compreendido, não

pode prescindir de um exercício da inferência e do conhecimento prévio do

leitor.

ENSINO E LEITURA

As Diretrizes Curriculares da Educação Básica apontam que “o

aprimoramento da competência linguística do aluno acontecerá com maior

propriedade se lhe for dado conhecer, nas práticas da leitura, escrita e

oralidade, o caráter dinâmico dos gêneros discursivos” (PARANÁ, 2008, p.53).

A ação pedagógica referente à linguagem, portanto, precisa pautar-se na

interlocução, em atividades planejadas que possibilitem ao aluno a leitura e a

produção oral e escrita, bem como a reflexão e o uso da linguagem em

diferentes situações.

É tarefa da escola possibilitar que seus alunos participem de diferentes práticas sociais que utilizem a leitura, a escrita e a oralidade, com a finalidade de inseri-los nas diversas esferas de interação. Se a escola desconsiderar esse papel, o sujeito ficará à margem dos novos letramentos, não conseguindo se constituir no âmbito e uma sociedade letrada. (PARANÁ, 2008, p.48).

Os PCNs (BRASIL, 1998) também são bem claros com relação aos

objetivos do ensino da língua portuguesa,preconizando que o aluno deve se

valer da língua para construir a si mesmo como um cidadão crítico que interfere

nas relações sociais através do diálogo, ou seja, de sua discursividade , e, para

tanto, ao ensino caberia ampliar no aluno a sua “competência na interlocução”.

O ensino da língua fundamentado em noções de erro e acertos gramaticais não

corresponde mais às necessidades atuais, palavras soltas e frases

descontextualizadas não servem aos propósitos de hoje, o que importa é a

qualidade da produção de discursos,discursos estes que se fazem através de

textos e, estes, só são compreendidos como tal quando portadores de um

significado “um texto só é um texto quando pode ser compreendido como

unidade significativa global. Caso contrário, não passa de um amontoado

aleatório de enunciados” (BRASIL,1998, p.21).

Esta passagem dos PCNs se percebe incisiva no que se refere à

importância dada aos textos em detrimento de um ensino que privilegiava

aspectos gramaticais, que não oportunizava aos alunos a leitura de mundo de

que falava Paulo Freire, isto é, oferecer condições para que se interprete e se

posicione criticamente não somente em relação aos textos escritos contidos

nos livros didáticos, mas em todos os textos que circulam socialmente, além de

capacitá-los para o fazerem diante de diferentes textos também orais, diante de

diferentes unidades significativas.

Ainda a respeito dos textos, os PCNs destacam a importância de se

considerar as relações que existem entre eles, pois

A produção de discurso não acontece no vazio. Ao contrário, todo discurso se relaciona, de alguma forma, com os que já foram produzidos. Nesse sentido, os textos, como resultantes da atividade discursiva, estão em constante e contínua relação uns com os outros, ainda que, em sua linearidade, isso não se explicite. A esta relação entre o texto produzido e os outros textos é que se tem chamado intertextualidade. ( BRASIL, 1998, p. 21).

Dessa forma, os PCNs apresentam o texto como uma conjunção de

outros textos e como “unidade básica do ensino”, mas, não somente um tipo de

texto deve ser considerado, há que se considerar a diversidade dos gêneros

textuais, abandonando a antiga ideia de que a leitura de um único tipo de texto

serve como parâmetro para os demais. Portanto, privilegia-se esta diversidade

oferecendo aos alunos uma seleção de textos em que se verificam condições

sociais reais da língua, “favorecendo reflexão crítica, o exercício de formas de

pensamentos mais elaboradas e abstratas, bem como a fruição estética dos

usos artísticos da linguagem, ou seja, os mais vitais para a plena participação

numa sociedade letrada”(BRASIL,1998, p. 24).

A capacidade e a habilidade de escrever e ler cabe à escola e, se o texto

é a unidade fundamental para o ensino, e levando em conta a existência de

uma diversidade de gêneros, também cabe à escola proporcionar aos alunos

condições para apreciar e distinguir tal diversidade, trabalhando para a

formação de leitores proficientes. Segundo os PCNs:

Um leitor competente sabe selecionar, dentre os textos que circulam socialmente, aqueles que podem atender a suas necessidades, conseguindo estabelecer as estratégias adequadas para abordar tais textos. O leitor competente é capaz de ler as entrelinhas identificando, a partir do que está escrito, elementos implícitos, estabelecendo relações entre o texto e outros textos já lidos. (BRASIL, 1998, p.70)

HETEROGENEIDADE E POLIFONIA

Quando falamos de heterogeneidade e polifonia estamos falando que

um texto não é um bloco homogêneo, fechado em si mesmo e sem estabelecer

relações. Pelo contrário, o texto, enquanto materialização do discurso, traz, na

sua constituição, outros textos com os quais se relaciona, e estes podem

aparecer de forma explícita ou implícita, diluídos na tessitura do próprio texto.

Para Authier-Revuz (apud Brandão, 1994) a presença do outro pode se

manifestar através do discurso indireto, discurso direto ou então de “formas

marcadas de conotação autonímica”, ou seja, quando a fala do outro surge

sem interrupção, sendo introduzida pelo uso de aspas ou itálico. Já o implícito

é maneira mais complexa de perceber o outro, pois pode vir como uma

paráfrase, uma imitação, uma ironia, ou até mesmo na forma de uma

reminiscência. “Aqui não há uma fronteira linguística nítida entre a fala do

locutor e a do outro, as vozes se imiscuem nos limites de uma única construção

linguística”, afirma Authier-Revuz apud Brandão (1991,p.50).

Para termos uma noção mais precisa da heterogeneidade discursiva é

importante que movamos o nosso olhar para quem de fato produz o discurso- o

sujeito. Embora não seja intenção deste trabalho desenvolver discussões em

torno das charges considerando a Análise do Discurso, sabemos que é a ela

que devemos recorrer para explicar, principalmente, o papel do sujeito na

produção do discurso.

O sujeito é quem produz o texto, concretizando o seu discurso. Este

sujeito teve o seu discurso formado a partir do discurso do outro, isto é, ele não

se fez sozinho, mas com o outro. Brandão (1991) em seu livro Introdução à

Análise do Discurso ressalta que:

(...) o sujeito é essencialmente histórico (...)à concepção de um sujeito histórico articula-se outra noção fundamental: a de um sujeito ideológico(...). Dessa forma, como ser projetado num espaço e num tempo orientado socialmente, o sujeito situa o seu discurso em relação aos discursos do outro (...) que envolve outros discursos historicamente já construídos e que emergem na sua fala.(p. 49)

Ou seja, o discurso do sujeito se faz no tempo e no espaço em que ele

vive, impregnado por uma ideologia, que representa a voz de uma sociedade,

de uma cultura e também de uma autoridade, assim, o discurso se configura

como ato polifônico porque nele estão presentes todas essas vozes.

Ao concretizar o discurso através do texto, leva-se junto essa polifonia

que também se faz presente pelo diálogo que um texto faz com outros textos

através da intertextualidade, implícita ou explícita. Além disso, a

heterogeneidade pode se caracterizar pelo uso de diferentes materiais

simbólicos como nos escreve Orlandi:

Todo texto é heterogêneo: quanto à natureza dos diferentes materiais simbólicos ( imagem, som, grafia, etc); quanto à natureza das linguagens ( oral, escrita, científica, literária, narrativa, descrição, etc); quanto às posições do sujeito. Além disso, podemos considerar essas diferenças em função das formações discursivas: em um texto não encontramos apenas uma forma discursiva, pois ele pode ser atravessado por várias formações discursivas que nele se organizam em unção de uma dominante (ORLANDI, 2012, p. 70).

O gênero texto charge apresenta justamente estas características,

porque se realiza utilizando a imagem e dialoga com outros textos, e percebe-

se, nesse gênero textual, a presença do sujeito ideológico, às vezes, de forma

bastante nítida.

A IMAGEM

A imagem acompanha a civilização há milhares de anos. Desde os

desenhos rupestres nas grutas de Altamira, a imagem se vê presente na nossa

história. Já se desenhou por motivos místicos, artísticos, memorialistas,

documentais e outros mais. Com o passar do tempo, percebemos que a

imagem continua tendo um papel relevante nas nossas vidas, principalmente

com os avanços tecnológicos que resultaram em produções literais da

realidade, (a fotografia) e também nas imagens em movimento (vídeo e

cinema).

É pertinente verificarmos aqui algumas definições de imagem com o

intuito de resgatá-las mais tarde, quando falaremos mais especificamente de

um determinado tipo de imagem: a charge.

Os jornais de séculos passados recorriam frequentemente a desenhistas

para ilustrar as suas páginas. Se fizermos uma busca em periódicos antigos,

encontraremos lá o desenho como única fonte ilustrativa, representando

personalidades ou momentos importantes para a época. Ao final do século XIX,

a fotografia participava como material de ilustração, com a evolução, tomou

mais e mais espaço, e, hoje, a maioria dos jornais possui meios para veicular

fotografias coloridas.

No entanto, a charge permanece, ocupando lugar de destaque nas

páginas de jornais. O traço de seus autores aliado a uma visão crítica dão

conta de expor personalidades e situações em evidência em um determinado

momento.

No livro, Teoria da Imagem,1979, vemos que a palavra imagem vem do

grego imago que significa figura e “indica toda a representação figurada e

relacionada com o objeto representado por sua analogia ou por sua

semelhança perceptiva”, assim,”fenômeno visual que integre a representação

de objetos com os quais mantenha uma relação de semelhança”.

A imagem é também uma seleção em que se elege aquilo que deve ser

mostrado e enfatizado em detrimento àquilo que não se faz significativo. No

caso charge, imagem que é confeccionada pelo próprio autor, o processo de

seleção fica mais evidente, visto que ele colocará em quadro apenas aquilo

que lhe for pertinente.

METODOLOGIA

Com a democratização do ensino, a escola destina-se também às

camadas populares, ocasionado um crescimento quantitativo e diversificado

dos alunos. Desse modo, torna-se um espaço em que circulam estudantes

advindos de diversas realidades sociais.

A evidência de dificuldades em relação à leitura por parte da maioria dos

alunos faz com que uma discussão e análise de sua prática seja efetivada.

Muitas vezes, vista como instrumento necessário à sobrevivência, como meio

de acesso ao mundo do trabalho, a leitura como ação escolar, deve ser

também reconhecida como instrumento para a fruição, lazer, ampliação de

horizontes, de conhecimentos, de experiências.

Sabe-se que, enquanto prática discursiva, as primeiras noções e o

processo de desenvolvimento da leitura se dão no decorrer da vida familiar do

indivíduo, depois, ela é aprendida e praticada no ambiente escolar. Supõe-se

que nesse espaço os jovens aprimorem a leitura, aprendam a lidar criticamente

com os textos e ampliem sua autonomia intelectual, para não se deixarem levar

por uma sociedade consumista e massificadora.

No entanto, na maioria das vezes, grande parte dos alunos chega ao

término do Ensino Médio sem compreender o que leem e sem demonstrar

muito interesse pela leitura. Muitos associam essa deficiência à falta de hábito,

de tempo e ao desprazer em ler. Há ainda os que afirmam não terem sido

incentivados pela família e, até mesmo, pelos professores.

Diante do exposto, a formação de leitores é tema de discussão e

reflexão em todas as instâncias educacionais, razão pela qual se faz

necessário o estudo que leve ao aprimoramento desta prática.

O projeto de intervenção proposto teve como público-alvo os alunos da

1ª séries do Ensino Médio do Colégio Estadual Arthur da Costa e Silva. Ensino

Fundamental e Médio, no município de Ívai- PR.

O colégio é referência na comunidade, possui biblioteca e já foi palco de

várias práticas pedagógicas bem sucedidas. Apesar disso, observa-se a

dificuldade em incentivar a prática de leitura que é um aspecto bastante

deficitário por parte de nossos alunos.

Neste contexto, destaquei o “conhecimento prévio” como um fator

relevante no que tange à capacidade de interpretar e deduzir o sentido do texto

charge de texto, considerando igualmente o aspecto intertextual e as

inferências que foram realizadas em cada leitura e por cada leitor.

Para alcançar os objetivos gerais e específicos propostos para este

trabalho, foram desenvolvidas ações que foram implementadas tendo como

alvo o desenvolvimento da leitura e da produção escrita, através do estudo das

estruturas do gênero textual charge e da aplicação de estratégias de

compreensão leitora. Assim, a unidade didática produzida para posterior

implementação foi organizada e ministrada ao longo de 32 horas-aula, de

acordo com a descrição que segue:

Primeira Etapa:

Inicialmente, apresentei os objetivos do trabalho e, através de

questionamentos orais e escritos, verifiquei o conhecimento que os alunos

tinham sobre gênero textual charge: o que é, onde é veiculada, para que serve,

entre outras abordagens.

A primeira parte da unidade didática consistiu em apresentar uma

fundamentação teórica sobre linguagem, linguagem verbal e linguagem não

verbal. Após essa fundamentação foram realizadas atividades relacionadas a

esse tema.

Segunda Etapa:

Na sequência também apresentei uma fundamentação teórica sobre o

gênero textual charge, suas características e por meio de conversas informais,

verifiquei o interesse dos alunos pela leitura. Algumas perguntas nortearam a

conversa:

Você e a leitura

- Você gosta de ler?

-O que mais gosta de ler? (livro, jornal, revistas, HQ, charges, internet).

Por quê?

-Já leu algum livro?

-Onde costuma ler?

-Qual o assunto que você mais gosta que seja abordado nos textos?

-Você gosta de charges? Acha difícil interpretá-las? O que é charge para

você?

-Para você, o desenho pose ser considerado um texto?

- Você considera a leitura “diversão” ou “chateação”? Por quê?

Após as discussões e compartilhamento de experiências sobre a

leitura, os alunos foram levados ao laboratório de informática e

navegaram pelos sites que continham informaçõessobre o gênero

textual charge para efetuarem uma pesquisa sobre o gênero. Imprimiram

charges e, em seguida, propus a análise das características do gênero

presentes nas charges.

Terceira Etapa:

Mais familirializados com gênero textual charge, os alunos apresentaram

as charges pesquisadas e montaram um painel. Após esse momento, os

alunos responderam oralmente às seguintes perguntas:

- O que vocês acham sobre o gênero textual charge?

-Em que suportes textuais as charges são veiculadas?

-A charge é um texto constituído por linguagem verbo-visual principalmente por

imagens. Por que é importante aprender a ler imagens?

-As charges se assemelham às histórias em quadrinhos? Em que

sentido?

Após o debate, foi analisada a charge “lixo”

(fonte:www.ciencias.seed.pr.gov.br/modules/galeria/detalhe.php?fato=1905&ev

ento=1 acesso em 24/09/2103), com base em perguntas propostas sobre a

charge e, em seguida, foi realizada a produção de um pequeno texto relatando

o assunto tratado na charge.

Quarta Etapa:

Nessa atividade, trabalhamos a charge intitulada “Tecnologia/ Qualidade

de vida" (fonte: www.andaimearquitetura.com- acesso em 24/09/2013). A partir

da compreensão da charge, foi abordado o assunto sobre o avanço da

tecnologia na atualidade e como os produtos são produzidos, percebendo na

charge os efeitos de humor, a crítica, a ridicularização, etc. Também

abordamos a linguagem verbal e não verbal e seus efeitos de sentido. Além da

análise da charge, os alunos produziram um texto relatando a mensagem

transmitida por ela.

Quinta Etapa:

Nessa etapa, trabalhamos a charge intitulada “Num futuro não muito

distante” (fonte: http://projeto.estrelaguia.zip.net/arch2010-02-13.htm. Acesso

em 24/09/2013). Foi trabalhada a análise da charge e também a produção de

um texto, em duplas, expondo a compreensão da charge analisada.

Sexta Etapa:

Nesse momento, os alunos formaram duplas e foi proposta a construção

de uma charge com um tema recente. Nesta atividade, a linguagem verbal e

não verbal deveria estar presente na charge produzida pelos alunos. Na hora

da produção textual foram observadas dicas para a produção satisfatória de

uma charge:

- Pesquisa sobre o tema de interesse pela dupla, escolhendo um

tema, um assunto, o qual se sente familiarizado, ou que lhe traz

sentimentos e ideias, inspiradas em seu cotidiano.

-Após essa reflexão, criar um esboço do que seria uma charge.

-Definir quem e como serão os personagens ( como estão vestidos,

classe social, idade, sexo,etc.)

- Local, tempo.

- Criação de possíveis diálogos.

-Qual o objetivo da charge produzida por seu grupo?

Depois de prontas e revisadas, as charges foram compartilhadas com os

colegas e recolhidas para uma coletânea. Foi organizada uma exposição das

charges dos alunos para a comunidade escolar.

No início da Implementação Pedagógica, ao trabalhar com a parte teórica

da linguagem verbal e gênero textual charge, os alunos não demonstraram

muito interesse. Porém, durante o trabalho com a linguagem não verbal se

mostraram interessados e participaram ativamente das atividades,

principalmente na atividade em que foram ao laboratório de informática. Nas

atividades da montagem do painel expositivo, todos se empenharam em

ajudar, dar ideias e observar as características presentes nas charges.

Na primeira atividade de análise das charges, tiveram um pouco de

dificuldade para interpretá-la e muitos alunos apenas descreveram as imagens.

Tiveram mais dificuldades nas atividades de produção de textos sobre as

charges. Nas próximas atividades de análises das charges, já mostraram maior

interesse e a maioria fez uma análise crítica. Observei que oralmente os alunos

têm mais facilidade nas atividades e ao redigir apresentam mais dificuldades.

Na atividade de produção de charges, os alunos demonstraram

interesse e empenho. Escolheram o tema e produziram sua própria charge.

Todos participaram para preparar a exposição.

Nas primeiras etapas de aplicação, senti dificuldades dos alunos em

entenderem os mecanismos de uma leitura mais crítica, em ler linhas e

entrelinhas, entender o texto e contexto, penetrar na ideologia das “charges”.

Percebi que tanto a parte teórica como prática serviram para a

percepção de falhas pedagógicas e reflexões sobre elas, incentivando-me a

buscar novos métodos, atrativos aos alunos, para despertar o interesse e o

senso crítico. Acredito que o gênero textual charge é um dos caminhos.

O perfil dos alunos e as dificuldades na leitura crítica indicam que está

faltando uma reflexão profunda sobre os conteúdos e atividades trabalhadas

em sala de aula.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Este trabalho pretendeu contribuir para com os professores de língua

portuguesa que desejam explorar uma pluralidade textual em sala de aula,

oferecendo a seus alunos outros textos além daqueles contidos nos livros

didáticos. Daquilo que é necessário para se exercitar uma leitura proficiente,

não há dúvida de que o gênero textual charge abrange o que é indispensável: o

conhecimento prévio, a inferência e a intertextualidade.

Como pôde ser verificado nas análises, a charge não é um tipo de texto

de fácil acesso, portanto, como dito anteriormente, é um texto que se destina

àqueles que já detém um certo conhecimento. Por isso, a mediação do

professor torna-se tão importante.

Inserir as charges como exercício de interpretação é oferecer aos

alunos a oportunidade de conhecer um gênero textual atual que traz

informação, conhecimento e opinião sobre os fatos marcantes dos nossos dias,

tal como preconizam os PCNs. Além disso, estamos convencidos de que a

charge é um ótimo texto para desenvolver o senso crítico, visto que opina

sobre questões pertinentes a nossa realidade.

O embasamento teórico, principalmente os tópicos que concernem à

leitura, incluindo aí a inferência e o conhecimento prévio, nos permitiu refletir

sobre a complexidade do ato de ler. Um texto não significa por si só, há que se

ter a participação do leitor para que se construam os possíveis sentidos do

texto e para isso cabe ao leitor inferir e ativar seu conhecimento prévio. Quanto

mais o leitor exercitar essas duas ferramentas, melhor será a sua capacidade

de realmente ler e interpretar um texto. O que significa ler e posicionar-se

criticamente diante do texto lido.

Ao professor, cabe uma parcela considerável de responsabilidade para

se trabalhar com as charges. Manter-se informado e ter ele mesmo um senso

crítico desenvolvido são critérios fundamentais. Se desejamos que os nossos

alunos sejam leitores eficientes, o professor necessita sê-lo.

REFERÊNCIAS

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Unicamp,1991.

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KLEIMAN, A.Texto e Leitor: Aspectos Cognitivos da Leitura. 13ª edição,

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ORLANDI, E. P. Análise do Discurso: Princípios e

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