Versão On-line ISBN 978-85-8015-076-6Cadernos PDE

OS DESAFIOS DA ESCOLA PÚBLICA PARANAENSENA PERSPECTIVA DO PROFESSOR PDE

Artigos

JOGOS NO ENSINO DA MATEMÁTICA: uma intervenção no sexto ano do ensino fundamental

Maria José Abrão Santos1

Luciane Ferreira Mocrosky2

Resumo

Este artigo relata aspectos da intervenção pedagógica elaborada no Programa de Desenvolvimento Educacional do Estado do Paraná - PDE e realizada em 2014. Foi enfatizada a utilização de jogos, no intuito de contribuir com o ensino de frações no 6º ano do ensino fundamental. As atividades realizadas possibilitam concluir que jogos constituem um importante recurso didático para a aprendizagem dos alunos, além de apresentar um caminho para estimular a capacidade de estratégia, de análise e de raciocínio lógico os numa situação lúdica.

Palavras-chave: Jogos. Frações. Ensino da Matemática. Educação Matemática.

INTRODUÇÃO

O ensino da Matemática tem preocupado a comunidade de educadores

e a sociedade em geral. Um dos fatores pode ser resumido nos dados que

constam no relatório De Olho nas Metas 20123. Neste estudo, os anos finais do

Ensino Fundamental e o Ensino Médio apresentam, atualmente, os dados mais

preocupantes de desempenho ao revelar que na segunda etapa do Ensino

Fundamental no Brasil apenas 16,9% dos alunos apresenta conhecimentos

esperados em matemática.

Como docente atuante na Educação Básica, entendo que muitos são os

fatores que endossam os números apresentados no relatório citado. Um olhar

mais cuidadoso ao aluno que aprende os conteúdos a serem ensinados e os

modos de promover o ensino são alguns desses fatores. No que concerne aos

anos iniciais da educação básica as operações, principalmente com números

racionais, se destacam como as preocupações no campo do ensino.

1Professora de Matemática da Rede Pública do Paraná, lotada no Colégio Estadual Shirlene de Souza

Rocha - Ensino Fundamental, Médio, no município de Rio Branco do Sul, Paraná e integrante da Turma

PDE/2013.

2Professora Doutora da Universidade Tecnológica Federal do Paraná, UTFPR- Curitiba.

mocrosky@gmail.com. Orientadora da Turma PDE/2013.

3De Olho nas Metas é o relatório anual do projeto Todos Pela Educação para o acompanhamento dos

indicadores educacionais do País. http://www.todospelaeducacao.org.br/comunicacao-e-

midia/noticias/26116/aprendizado-nos-anos-finais-do-ensino-fundamental-e-no-ensino-medio-se-

distancia-das-metas/. Acesso em07de mai. 2013.

Os estudos dos números racionais têm sido apresentados

gradativamente nos anos iniciais do ensino fundamental e ganham destaque do

6º ano em diante, estendendo-se em todas as séries subsequentes, inclusive

no ensino superior. Necessita, por isto, de grande respaldo por se tratar de um

conteúdo que perpassa toda a trajetória escolar.

Para Dienes (1971), a experiência escolar no campo das frações é

extremamente limitada. A criança se defronta com a ideia de metade, de um

quarto, de um terço ou três quartos, mas não lida com as relações entre esses

modos de conhecer as conexões às situações vividas. Além disso, muitas

vezes o ensino de frações recai no treinamento numérico e operacional em que

os números que entram em cena nada revelam de significativo para o aluno e

para a compreensão da matemática.

Ao destacar o que envolve os números racionais para o 6º ano do

ensino fundamental, percebemos que a maioria das obras didáticas que

encaminham o trabalho docente, que são provadas pelo Plano Nacional do

Livro Didático (PNLD), organizam os estudos e lançam luz sobre dois aspectos:

1) a forma fracionária dos números racionais: ideia de fração, comparação de

números fracionários, frações equivalentes, redução de frações ao mesmo

denominador, operações com frações, frações e a porcentagem; 2) a forma

decimal dos números racionais: representação decimal, operações com

números decimais e números decimais e a porcentagem.

A ideia de número fracionário surge da necessidade de se considerar

uma ou mais partes de um objeto (o todo). O significado do vocábulo fração é

oriundo do latim fragere que significa “quebrar”. Os termos “denominador” e

“numerador” possuem origem latina e significam, respectivamente, dar nomes e

contar. Daí a expressão forma a/b, onde b indica denominador e o a

numerador.

Segundo Iezzi (2001), a barra foi introduzida pelos árabes no século XIII,

advindo do esquema numerador-denominador, utilizado na Índia. Ela foi

utilizada pela primeira vez pelo matemático italiano Fibonacci. O Símbolo para

indicar uma porcentagem (%), evoluiu a partir de uma figura semelhante

encontrada em um manuscrito italiano anônimo de 1425 que trazia diversas

frações de denominador 100. A primeira vírgula surgiu num texto contábil em

1492, na Itália, indicando a divisão de um número por uma potência de 10. Um

século depois passou a ser usada para separar a parte inteira da parte decimal

de um número, como, por exemplo, em 0,5. O traço diagonal surgiu por uma

necessidade da imprensa, pois ao publicar uma fração era preciso montar tipos

em “três andares”. Os diferentes tipos de frações são:

Frações próprias são aquelas cujo numerador é menor que o denominador e diferente de zero, exemplo 3/5; essas frações são próprias de um único inteiro;

Frações impróprias são aquelas cujo numerador é maior que o denominador, mas não é múltiplo do mesmo, exemplo 5/2; essas frações não são próprias de um único inteiro;

Frações aparentes são aquelas cujo numerador é múltiplo do denominador; ela tem apenas aparência de fração, exemplo 9/3;

Frações equivalentes são aquelas que representam a mesma parte do todo; são escritas de formas diferentes, mas que representam a mesma quantidade. Exemplo: Um chocolate foi repartido em 6 partes iguais, logo cada parte representa 1/6 do chocolate todo. Se pegarmos 3 dessas partes estaremos com 3/6 do chocolate todo, mas isso representa também a metade do chocolate, 1/2. Dizemos então que 1/2 e 3/6 são frações equivalentes;

Frações decimais são aquelas em que os denominadores são múltiplos de 10. Exemplo: 1/20, 2/20.

O constante refletir sobre os diferentes significados que este conteúdo

escolar pode assumir, fez surgir minhas inquietações advindas da docência e

que conduziu o estudo no Programa de Desenvolvimento Educacional (PDE),

realizado no Estado do Paraná. Tal estudo foi ao encontro de alternativas que

proporcionassem ao aluno experiências diversas no que concerne às

operações com racionais no sexto ano e os auxiliassem no enfrentamento das

dificuldades com a matemática. Assim, propomos jogos que foram pensados e

utilizados pela possibilidade de envolver os alunos em situações de seu

interesse, com normas a serem seguidas, socialização com seus pares, a

capacidade de fomentar o trabalho em equipe, o respeito pelos outros e,

principalmente, viabilizar um tema-conteúdo como orientador da atividade

escolar.

OS JOGOS NO ENSINO DA MATEMÁTICA

Uma educação que envolva os aspectos lúdicos do jogar, segundo

Borin (2007, p.09) distancia-se das concepções tradicionais que priorizam o

mero repasse de conteúdos, a disciplina e o ordenamento sistêmico.

O papel pedagógico do jogo nas práticas educativas pode não somente

ir além de apenas divertimento, mas também constituir-se em uma

oportunidade de construir um ambiente para o ensino de matemática em que

seja possível ao aluno vivenciar a própria elaboração teórica em prática e, para

que isto ocorra, é necessária uma intenção e uma mediação bem explícita do

professor a fim de chamar a atenção do aluno sobre o que está “em cena” na

ação do jogo.

Os jogos em gerais podem se constituir em um espaço legítimo para a

resolução de problemas (PACTO, 2014)4, ou seja, criam a oportunidade para

que o professor proponha problemas a partir do jogar, exigindo a criação de

estratégias variadas para resolver, movimentar o raciocínio matemático e abrir

caminhos para que o aluno vivencie uma situação matemática à sombra de

diferentes perspectivas.

Segundo Leif (1978)5, jogar educa, assim como viver educa: A situação

de jogo mobiliza os esquemas mentais, integrando as várias dimensões da

personalidade afetiva, motora e cognitiva. O ser que brinca e joga é, também, o

ser que age, sente, pensa, aprende e se desenvolve. Como a natureza da

criança tende à ação, a instrução deve levar em conta os interesses e as

atividades espontâneas, considerando o trabalho manual, os jogos e os

brinquedos infantis como função educativa básica. Através dos jogos e

brinquedos a criança adquire a primeira representação do mundo e é por meio

deles também que é possível adentrar ao mundo das relações sociais

desenvolvendo um senso de iniciativa e auxílio mútuo. Como argumentam

Rizzi e Haydt (1998, p.14): “O jogo se assemelha à atividade artística como um

elemento integrador dos vários aspectos da personalidade”.

4Disponível em: http://pacto.mec.gov.br/images/pdf/cadernosmat/PNAIC_MAT_Apresentaao_pg001-

072.pdf . Acesso em 08/11/2014. 5 LEIF, J.; BRUNELLE, L. O Jogo pelo jogo: A atividade lúdica na educação de crianças e adolescentes. Rio

de Janeiro: Zahar Editores, 1978.

Os recursos tecnológicos, como o software, a televisão, as calculadoras, os aplicativos da Internet, entre outros, têm favorecido as experimentações matemáticas e potencializado formas de resolução de problemas. Aplicativos de modelagem e simulação têm auxiliado estudantes e professores a visualizarem, generalizarem e representarem o fazer matemático de uma maneira passível de manipulação, pois permitem construção, interação, trabalho colaborativo, processos de descoberta de forma dinâmica e o confronto entre a teoria e a prática. (PARANÁ, 2008 p. 65)

Diante destas explicitações evidencia-se a ideia de que ao se trabalhar

com jogos, abre-se uma possibilidade para a promoção da qualidade do

ensino, inserindo diferentes propostas na prática de Matemática.

As crianças jogando, mesmo quando em atividades

solitárias, desenvolvem atividades matemáticas cuja riqueza merece ser conhecida pelos educadores. Há um processo de criação ou resolução de problemas que impulsiona a colocar em cena suas capacidades cognitivas, sejam conhecimentos já adquiridos, ou seja, sua capacidade de criar e de gerenciar novas estratégias do pensamento. Nesse processo, a criança pode utilizar conhecimentos matemáticos adquiridos na escola ou, ainda, utilizar conceitos e procedimentos que não são tratados no contexto escolar. (PACTO, 2014, p. 59)

Por seu caráter lúdico e formativo, os jogos educacionais6 podem ser

recomendados para crianças em idade escolar, pois estimulam o sentido de

responsabilidade e preparam estudantes para a vida adulta.

Mesmo com a presença maciça de jogos, principalmente nos meios

eletrônicos, bem como o interesse de alunos pelo que está disposto na rede

mundial de computadores, tem sido comum nas escolas os professores

questionarem, por exemplo, a possibilidade de utilizar os jogos disponíveis na

Web para explorar ou introduzir conceitos vistos em aula. Portanto, como incluir

os jogos em planejamentos tão cheios de conteúdos? Como se valer de jogos

e trabalhar conteúdos de modo que eles não sejam apenas entretenimento aos

alunos? Que atitudes são importantes na sala de aula?

O uso de jogos na sala de aula solicita que o professor tenha atitudes

diferentes daquelas que muitas vezes são manifestadas nas aulas: planejador

da ação de ensinar algo pontual aos alunos. Nesse sentido, é importante que

além de planejador de ações ele assuma sua função de orientador das

6A essência do jogo educacional é a aprendizagem com prazer e a criatividade com diversão.

atividades ao analisar e perceber que as atitudes tomadas encaminham passos

para que a aprendizagem da matemática esteja presente em todas as etapas

do jogo. Grando (2008, p.58) destaca que o professor necessita estar atento

aos seguintes pontos:

Como o aluno se organiza no espaço? Domina o espaço do tabuleiro, a direção e o sentido do mesmo? Explora diferentes estratégias?

Interesse: Se o aluno demonstra interesse em aprender o jogo, se está motivado a jogá-lo, se apresenta interesse em analisar o jogo e sente-se desafiado pelas situações-problema.

Jogadas e estratégias: O aluno cria estratégias? Como são essas estratégias? Coerentes, eficientes, por ensaio e erro?

Registro: Existe coerência entre as jogadas e o registro das mesmas? As formas de registro são modificadas no decorrer da atividade?

Resolução das situações: O aluno necessita resolver no tabuleiro ou vai direto ao papel? Admite soluções variadas?

Erros e antecipações no jogo: O aluno demonstra reconhecer as jogadas erradas, elabora estratégias de superação desses erros, antecipa jogada, faz previsões?

Em relação ao processo de intervenção, segundo Grando (2008, p.60-

61), o professor deve se preocupar em:

Garantir o cumprimento e a compreensão das regras do jogo, deixar o aluno à vontade para agir e esclarecer dúvidas.

Perguntar ao aluno sobre decisões tomadas. Por exemplo: Você fez uma boa jogada?

Quais opções de jogada você tem? Será que sua jogada sempre dá certo?

Solicitar justificativas e análise das jogadas apresentadas.

Propor facilitadores e/ou desafios maiores, conforme as necessidades dos alunos.

Incentivar o aluno a “jogar pensando alto”, descrevendo o que pensa e faz, a fim de que possa identificar procedimentos e estruturar o raciocínio.

Sistematizar, juntamente com os alunos, os conceitos

matemáticos intrínsecos ao jogo.

ENSINANDO COM O LÚDICO: encaminhamentos da proposta de intervenção pedagógica no PDE

A proposta elaborada enquanto professora participante do programa

PDE teve por meta trazer os jogos para a sala de aula a fim de promover o

ensino das operações com números racionais. Foram coletados jogos para

trabalhar com possibilidades de trazer para a sala de aula diversas

“personalidades” dos números racionais (ONUCHIC, ALEVATTO, 2008). Tais

jogos constituíram o Caderno Pedagógico e a implementação da proposta

pedagógica se deu no Colégio Estadual Shirlene de Souza Rocha, na cidade

de Rio Branco do Sul-PR, no ano de 2014, com alunos do 6º ano do Ensino

Fundamental.

Optou-se por um caderno pedagógico com foco nos jogos, por

compreender que ele traria uma diversidade dos mesmos para o estudo com

números racionais, entre outros assuntos que poderiam ser articulados nesse

estudo, bem como na sequência de estudo. Assumiu-se, assim, a importância

de trazer o tema números racionais, cientes da impossibilidade de esgotá-los

ou a pretensão de findar o ensino desse assunto nessas atividades. Ao

contrário, os jogos selecionados e organizados no referido caderno tiveram a

intuito de deflagrar o ensino, avaliar as condições de trabalho, os avanços dos

estudantes, as necessidades de reelaborá-los contando com a participação dos

alunos, de modo a recuperar o seu interesse. Como já mencionamos, a

intenção era construir um caminho em que o aluno se envolvesse com o

conteúdo perante a perspectiva de reconhecimento de unidades, do inteiro e

suas partes, compondo novas unidades ou reconhecendo partes de um todo.

Desta maneira, buscamos por entendimento sobre frações que abrissem a

compreensão aos significados de tais “personalidades” dos números racionais

a fim de que as discussões pudessem ocorrer e serem retomadas em

momentos ao longo dos estudos no ano letivo.

Cada jogo seguiu regras próprias, acordadas e discutidas com os alunos

e, mesmo com os itinerários distintos, lançou-se a proposta de manter o

registro dos passos seguidos, dos resultados alçados e das necessidades de

mudanças de rumo para lograr êxito no propósito de jogar, tendo por plano de

fundo, perguntas ou questionamentos sobre frações. Solicitou-se assim, que os

alunos se dispusessem na elaboração de um inventário de possibilidades

vislumbradas pelos membros de cada equipe em cada jogo.

Ao propor cada jogo, mantiveram-se as recomendações para que os

alunos seguissem as regras, registrando todas as etapas do jogo, resultados

parciais, resultado final, inventariassem as dificuldades em tomar decisão nos

passos dos jogos, mantendo o registro das ações efetuadas em função de um

estilo de trabalho que busca trazer para a sala de aula a discussão de um

assunto, o reconhecimento do professor, bem como do aluno, dos conteúdos

compreendidos, bem como daqueles que solicitam serem articulados em

função do solicitado nos jogos.

TRABALHANDO COM O VOCABULÁRIO E FAMILIARIDADE COM

FRAÇÕES: relatando aspectos da experiência no PDE

Conforme já mencionado, essa proposta foi realizada em uma turma de

6º ano do ensino fundamental. Portanto, tratava-se de trabalhar com alunos

que já tiveram em sua trajetória escolar estudos com aspectos dos números

racionais. Desse modo, a atividade inicial que antecedeu aos jogos foram

perguntas que nos permitisse entender: quem é esse aluno? O que ele fala

sobre o assunto a ser tratado nos jogos? Assim, a eles foi apresentada a

pergunta:

O que você compreende por fração?

-A1: “Fração é um número”

- A2: “Fração são dois números que juntos fazem um”.

-A3: “é uma continha que a gente faz com o número de cima e o de

baixo”.

O recorte da fala de três alunos permitiu a constatação de que a maioria

apresentava uma vaga ideia sobre frações como sendo uma operação, ou

como algo composto por dois números. Pelo diálogo com os alunos foi possível

perceber como os alunos têm compreendido o que circunda o conteúdo escolar

e o chamamento por um trabalho que preencha de sentido os modos de os

números racionais estarem presentes na escola.

Muitas vezes, ao pensar sobre números racionais como se fossem

naturais, os alunos acabam enfrentando obstáculos pelo fato de que o número

racional pode ser representado por diferentes escritas fracionárias; a

comparação entre racionais, onde 1/3 < 1/2, pode lhes parecer contraditório

aos naturais 3 > 2; a indicação de grandeza não obedece aos mesmos critérios

dos naturais (5.230 > 25) e 2,3 e 2,125; ao se multiplicar um número natural

por outro natural diferente de 0 ou 1 se encontraria um número maior que

ambos, com os fracionários, ao se multiplicar 10 por 1/2 se surpreenderam ao

verificar que o resultado é menor que 10 (BRASIL, 1997,p.60).

Se a seqüência dos números naturais permite falar em sucessor e antecessor, para os racionais, isso não faz sentido, uma vez que entre dois números racionais quaisquer são sempre possíveis encontrar outro racional; assim, o aluno deverá perceber que entre

0,8 e 0,9 estão números como 0,81, 0,815 ou 0,87. (BRASIL, 1997, p. 68).

Tendo em vista as respostas obtidas pelos alunos buscou-se um

caminho que trouxesse antes de tudo situações vividas com números racionais.

Apresentou-se uma atividade comum ao dia a dia dos alunos. Com auxilio de

réguas e trenas foi pedido que os alunos saíssem “medindo tudo que há” de

forma que todos pudessem registrar em medidas, tomando por padrão o metro

e seus submúltiplos centímetro e milímetro. Para organizar a atividade, foi

elaborado um quadro para que medidas fossem coletadas:

OBJETO MEDIDA ESTIMADA MEDIDA REAL

QUADRA

LIVRO

CARTEIRA

MESA

PORTA

CANETA

Figura 1: Dados coletados pelos alunos

Ao concluir as medições lançamos os seguintes questionamentos para

movimentar a busca pela compreensão:

• Quem se aproximou mais da medida real da quadra? E da caneta?

• Que unidade padrão de grandeza deve ser utilizada para medir a quadra? E a

caneta?

• Quem estimou “para mais” estas medidas? E “para menos”?

• Quem concluiu que sua medida foi “exagerada para mais ou para menos”?

• O que os levou a pensar assim?

• Quais as medidas de comprimento mais utilizadas no nosso dia a dia?

Na situação proposta foi questionado sobre a representação numérica

referente a cada objeto registrado, as relações desses números com uma

fração, a leitura e a escrita na forma decimal e possibilidades de conversão. A

princípio os alunos apresentaram dificuldades em dizer qual era o número que

representava cada medida. A socialização dos entendimentos no grupo

favoreceu as leituras, bem como a explicitação dos termos e a mobilização dos

números racionais em situações do dia a dia.

Com o objetivo de explorar modos de expressão dos números racionais

e levando em consideração a perspectiva decimal que se sobressaiu na

atividade de medidas bem como a busca por entendimentos de fração, a

representação fracionária, a leitura e a escrita da mesma, foi proposta uma

atividade em que os alunos participaram de um jogo de dominó envolvendo

frações.

Figura 2: Modelo das peças

Nesta atividade, cada partida foi realizada por 4 participantes. As 28

peças do jogo foram embaralhadas com as faces numeradas voltadas para

baixo. Em seguida, cada participante pegou 7 peças. Para dar início ao jogo,

realizou-se um sorteio, identificando quem seria o primeiro a jogar. Foi

esclarecido, ainda, que o próximo jogador seria o que estivesse imediatamente

à esquerda do que iniciou, obedecendo ao sentido horário.

O aluno que não tivesse uma peça com a figura ou número fracionário

correspondente às peças que estavam sobre a mesa, teria que ficar uma

rodada sem jogar. Considerou-se vencedor da partida o participante que

primeiro encaixou todas as suas peças.

Fotos: acervo da professora PDE

De posse de papéis em branco e lápis, nesta atividade, foi solicitado que

os alunos registrassem a forma fracionária correspondente às denominações

um meio um sexto 3

1

fracionárias explícitas, bem como das figuras que compareciam nas peças que

estivessem de posse. Além disso, foi pedido que anotassem as dificuldades

encontradas em cada etapa do jogo.

Após várias partidas completas, socializamos os registros, realizando

uma rodada dos significados de cada peça, sua escrita e representação

fracionária, com os quais se verificou uma maior familiaridade dos alunos com

o vocabulário em questão.

Avançando no trabalho de reconhecimento e familiaridade com frações

aos alunos foi proposto o jogo “Fração na Linha”, realizado em duplas, em que

cada uma recebeu um tabuleiro, 16 fichas e 2 dados.

Figura 3: Tabuleiro do jogo “Fração em linha”

Levou-se em consideração as seguintes regras: o primeiro jogador,

vencedor de uma disputa de par ou ímpar, lança os dois dados. Com os

números que aparecem nos dados lançados, o jogador monta uma fração,

sabendo que o número maior será o denominador. Por exemplo, se sair 1 e 6 a

fração será 6

1e escolhe uma representação no tabuleiro que seja equivalente

àquela. O adversário segue o mesmo procedimento. Se o adversário formar

uma fração que tenha todas as suas equivalências já marcadas, ele passa a

vez. Será o primeiro ganhador o jogador que conseguir colocar três fichas

seguidas sobre o tabuleiro na posição vertical, horizontal ou diagonal.

Sobre esse jogo foi necessário lançar mão de um material complementar

que favorece a compreensão de equivalências. Após mostrar aos alunos discos

confeccionado em EVA, foi solicitado que buscassem frações que

representassem a mesma parte do todo.

Figura 4: Material didático da professora PDE

Tal atividade favoreceu recordar assuntos já tratados em anos anteriores

e ampliar a atividade inicial no 6º ano sobre frações.

CONCLUINDO: uma síntese do trabalho inicial sobre jogos no ensino de frações

Neste artigo expomos aspectos de uma intervenção pedagógica que

teve por objetivo lançar mão de jogos para o ensino de números racionais no

sexto ano. Apresentamos, assim, o início de uma caminhada, por ela ter

revelado a nós entendimentos dos alunos de uma escolarização prévia para

avançar nos estudos. Esse recorte se mostrou esclarecedor ao apontar como

ponto de partida a fala de alunos, possibilitando-nos conhecer suas percepções

e assumi-las como solo a fim de avançar no ensino que busque preencher de

sentido o que se está estudando em sala de aula.

Com a realização dos jogos foi possível observar um maior diálogo entre

os alunos e professor e o envolvimento de todos nas aulas. Constatamos

também um retorno positivo às indagações próprias do jogar sobre o conteúdo

que perpassa essa atividade, já que muitos estudantes participaram das

atividades de um modo mais comprometido, tanto com as regras de

socialização como com o que estava no centro da aprendizagem, quanto ao

reconhecimento e vocabulário sobre as frações.

Com isso, além de auxiliar no processo de ensino que tem no horizonte

a aprendizagem dos alunos, entende-se que os jogos, se bem escolhidos pelo

professor e utilizados nos momentos adequados, contribuem ainda para a

formação social e moral do indivíduo, especialmente quando são trabalhados

em grupo, aprendendo desde cedo a respeitar os diferentes pontos de vista do

outro.

Com este viés do trabalho realizado no PDE, entendemos que os jogos

se mostraram favoráveis à aprendizagem, mais especificamente ao exercício

de fixação e revisão de conteúdos que já vinham fazendo parte da vida

acadêmica, mas que careciam de maior compreensão e significado real.

Percebemos que a utilização de jogos para trabalhar alguns conteúdos

correspondentes aos números fracionários pode favorecer um maior

entendimento e rendimento dos alunos. Notamos que o raciocínio fica mais

rápido, a criança tem maior desenvoltura e consegue assimilar os conteúdos

com maior facilidade.

O jogo motiva e desafia, pois durante o jogo o aluno elabora estratégias

para vencer e quando é derrotado acaba revisando seus erros a fim de vencer

a próxima jogada e, com isso, provoca um conflito interno necessário para

aprender a lidar com suas frustrações, uma vez que constrói e reconstrói a sua

realidade.

A aplicação dos jogos descritos nesse texto permitiu concluir que é

importante buscar novos meios de abordar os conceitos de frações a fim de

que despertem o interesse dos alunos por essa disciplina considerada por eles

muito difícil. Além disso, para o ensino da matemática representa uma

transformação da realidade escolar, tanto na postura do professor que muda de

comunicador do conhecimento para mediador e incentivador, quanto do aluno

que passa a formular hipóteses e refletir sobre os argumentos para defender

sua resposta. Tal constatação foi evidente durante a realização do jogo de

frações equivalentes. Assim, o uso de jogos frequentes se torna indispensável

no ensino da matemática como uma maneira para atingir essa realidade.

Embora não tenha sido realizada uma avaliação formal com os alunos

foi possível constatar, baseado em comentários e relatos dos estudantes, um

traquejo ao lidar com as frações, uma maior proximidade dos números

racionais em atividades em geral.

Para a escola o projeto foi muito importante, pois houve uma mudança

no comportamento dos demais professores de matemática procurando adaptar

seus conteúdos com os materiais concretos e jogos matemáticos, atingindo

assim uma evidente evolução na aprendizagem do aluno.

Espera-se que com este projeto outros professores avaliem a proposta,

reformulem as atividades de modo a utilizá-las em sala de aula, avançado no

estudo dos números racionais.

Sobre o PDE, consideramos nossa avaliação favorável e desejamos que

essa formação tenha continuidade, pois possibilita para o professor uma

capacitação fundamentada e um retorno à sala de aula com recursos didáticos

mais criativos; para a escola colabora com a integração de todo o corpo

docente que se envolve nos projetos e, para o nosso aluno, centro do processo

ensino-aprendizagem, melhores condições em vivenciar a matemática de modo

mais criativo e contextualizado, rompendo as barreiras do medo e adquirindo

uma linguagem matemática mais fluente no seu cotidiano.

Finalizando, podemos afirmar que com a realização desse projeto

conseguimos avaliar com uma boa perspectiva o uso de metodologias

diferenciadas para o desenvolvimento de conteúdos específicos.

REFERÊNCIAS ANTUNES, Celso. Interação, brincadeiras e valores na Educação Infantil. Ed. Vozes, Petrópolis, RJ, 2012.

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