Versão On-line ISBN 978-85-8015-076-6Cadernos PDE

OS DESAFIOS DA ESCOLA PÚBLICA PARANAENSENA PERSPECTIVA DO PROFESSOR PDE

Artigos

SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO - SEED SUPERINTENDÊNCIA DA EDUCAÇÃO - SUED

DIRETORIA DE POLÍTICAS E PROGRAMAS EDUCACIONAIS - DPPE PROGRAMA DE DESENVOLVIMENTO EDUCACIONAL - PDE

UNIVERSIDADE ESTADUAL DE LONDRINA - UEL

A literatura e o tema da negritude em sala de aula

Área do PDE - Língua Portuguesa

Profª PDE - Marinalva Dias dos Santos

Orientadora: Profª Drª. Maria Carolina de Godoy

Londrina

2014

A literatura e o tema da negritude em sala de aula

Autora: Marinalva Dias dos Santos1

Orientadora: Maria Carolina de Godoy2

RESUMO

Este artigo foi elaborado como requisito parcial para a conclusão do Projeto de

Desenvolvimento Educacional e apresenta os resultados da participação no PDE-

2013/2014, Programa de Desenvolvimento Educacional realizado na UEL –

Universidade Estadual de Londrina – PR. As atividades propostas têm o objetivo de

criar novas possibilidades que possam facilitar a compreensão da cultura africana e

negra, proporcionando projetos contínuos na escola, favorecendo o conhecimento e

esclarecendo a cultura do negro, combatendo a discriminação racial, desfazendo

dúvidas, valorizando a autoestima e o respeito com os afrodescendentes no Brasil. A

metodologia tem como finalidade a releitura e escrita em contato com o gênero

textual conto, sendo o professor mediador do projeto de intervenção. Os alunos

trabalharam diretamente com o gênero conto, vocabulário e análise linguística, pois

remete a uma leitura intensa, rápida e significativa para instigar a compreensão do

tema, já que o aluno comumente apresenta dificuldades de concentração e

interpretação. A proposta instiga um trabalho diferenciado, despertando o gosto pela

leitura, com aulas práticas, por meio da leitura diversificada: silenciosa, expressiva,

coletiva, individual e comentada, uma forma de interagir e esclarecer o que foi lido,

levando a interpretação e reflexão.

Palavras chaves: Conto; cultura negra; autoestima; leitura.

1 Professora da Rede Pública do Estado do Paraná, participante do Programa de Desenvolvimento da Educação – 2014, na

área de Língua Portuguesa, na Universidade Estadual de Londrina. 2 Professora orientadora- Profª Maria Carolina de Godoy professora adjunta da Universidade Estadual de Londrina,

pesquisadora associada do PACC/UFRJ, coordenadora do projeto “Literatura afro-brasileira e sua divulgação em rede”, financiado pelo CNPq e pela Fundação Araucária.

ABSTRACT

This article was prepared as a partial requirement for the completion of the Project

for Educational Development and presents the results of PDE- share in 2013/2014,

Educational Development Program held at UEL - State University of Londrina - PR.

The proposed activities are intended to create new possibilities that may facilitate the

understanding of African and black culture, providing ongoing projects at the school,

encouraging the knowledge and clarifying the black culture, fighting racial

discrimination, dispelling doubts, enhancing self-esteem and respect to African

descendants in Brazil. The methodology aims at re-reading and writing in touch with

the tale genre, being the facilitator of the project intervention. Students worked

directly with the tale genre, vocabulary and linguistic analysis, it refers to an intense,

rapid and meaningful reading to instill an understanding of the topic, since the

student often has difficulty concentrating and interpretation. The proposal urges a

different work, awakening a love of reading, with practical lessons through diverse

reading: silent, expressive, collective, and individual commentary, a way to interact

and clarify what was read, leading to interpretation and reflection.

Key words: Tale; black culture; self-esteem; reading.

1. INTRODUÇÃO

Este artigo trata da apresentação do desenvolvimento e dos resultados do

Projeto “Discriminação racial nas abordagens da literatura afro-brasileira”, realizado

no Colégio Estadual Marquês de Caravelas, com os alunos do 3º ano do Ensino

Médio - Arapongas – PR- pela professora participante do Programa de

Desenvolvimento Educacional – PDE. Apresenta-se também como resultado de

estudos teóricos sobre prática pedagógica e de discussões em torno da leitura de

textos literários entre professores de Língua Portuguesa via Grupo de Trabalhos em

Rede (GTR), do Estado do Paraná, turma 2013, sob a orientação da Prof.ª Dr.ª

Maria Carolina de Godoy.

De acordo com Stuart Hall (1998) a abordagem das questões identitárias

que se propõe não é algo fácil de tratar, pois envolve origem, cor, cultura, poder

aquisitivo que ultrapassa séculos e gerações, provocando cisões.

Desde a chegada dos portugueses ao Brasil e o modo que colocou numa

condição de subordinados índios e negros, negando-lhes o direito de afirmação de

sua própria cultura, os espaços desses grupos têm sido ignorados e a retomada das

lacunas deixadas na história sobre sua cultura faz-se urgente em todas as instâncias

de nossa sociedade. .

Ao pensar no espaço escolar como ambiente favorável ao debate sobre as

diferenças e, principalmente, à construção do conhecimento sobre elas com o intuito

de cultivarmos a tolerância, há a indagação: por que não cumprir a Lei 10639/20033

que estabelece o ensino da História e da Cultura Afro-brasileira nos sistemas de

ensino?

3LEI Nº 11.645 DE 10 DE MARÇO DE 2008

Altera a Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, modificada pela Lei nº 10.639, de 9 de janeiro de 2003, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, para incluir no currículo oficial da rede de ensino a obrigatoriedade da temática “História e Cultura Afro-Brasileira e Indígena”. Art. 26-A – Nos estabelecimentos de ensino fundamental e de ensino médio, públicos e privados, torna-se obrigatório o estudo da história e cultura afro-brasileira e indígena. § 1º – O conteúdo programático a que se refere este artigo incluirá diversos aspectos da história e da cultura que caracterizam a formação da população brasileira, a partir desses dois grupos étnicos, tais como o estudo da história da África e dos africanos, a luta dos negros e dos povos indígenas no Brasil, a cultura negra e indígena brasileira e o negro e o índio na formação da sociedade nacional, resgatando as suas contribuições nas áreas social, econômica e política, pertinentes à história do Brasil. § 2º – Os conteúdos referentes à história e cultura afro-brasileira e dos povos indígenas brasileiros serão ministrados no

âmbito de todo o currículo escolar, em especial nas áreas de educação artística e de literatura e história brasileira.

De acordo com as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das

Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e

Africana é preciso trabalhar essas diferenças, valorizar a presença da cultura negra

e romper estereótipos que descaracterizam o negro, colocando-o em segundo plano.

Desta forma, torna-se importante resgatar por meio da história e da cultura,

do estudo e da pesquisa sobre os consagrados autores de nossa literatura, entre

outras pessoas com experiências vividas, contadas, depoimentos de pessoas que

sofreram o preconceito em situações vexatórias, etc., como fonte de busca e

reflexão para uma nova forma de vida, uma nova cultura, concepção, visando à

educação e à transformação das relações étnico-raciais, e criando pedagogias de

combate ao racismo e às discriminações. O caminho escolhido pelas diretrizes foi à

valorização da história e cultura dos afro-brasileiros (Brasil, 2004, p. 9).

No Brasil, a partir de 2003 foi sancionada a Lei 10.639/03, garantido o

ensino da história africana e literatura afro-brasileira na escola. A lei é uma

reivindicação do movimento negro contra o racismo no Brasil. Colocá-la em prática

não está sendo fácil, pois há indiferença de alguns profissionais da educação que

também não procuram conhecer a cultura e religiosidade do negro, tornando ainda

mais difícil fazer vigorar a lei. Entende-se que há uma resistência em trabalhar o

conteúdo histórico-cultural que envolve o negro e seus descendentes, pois os

professores que na graduação deveriam aprofundar o conteúdo, literatura africana,

não são capacitados, não estão preparados e desconhecem o objetivo da lei, que

deveriam colocar em prática dentro das instituições de ensino.

A Lei 10.639/03 modificada pela 11.645/08 que institui a obrigatoriedade do

ensino da História da África, da cultura afro-brasileira e indígena no currículo escolar

do ensino fundamental e médio vem resgatar historicamente a contribuição dos

negros na construção e formação da sociedade brasileira (BRASIL, 2004, p. 8). A lei

vem contribuir para a construção de uma sociedade mais justa com igualdade de

oportunidade e livre de preconceitos. É dever político e moral de todos combater o

racismo e qualquer forma de discriminação, assim frisa o parecer a respeito da lei.

Conforme a redação do Plano Nacional de Implementação das Diretrizes

Curriculares Nacionais para Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino

de História e Cultura Afro-brasileira e africana (BRASIL, 2009, p.2):

A Lei 10.639, que estabelece o ensino da História da África e da Cultura

afro-brasileira nos sistemas de ensino, foi uma das primeiras leis assinadas

pelo Presidente Lula. Isto significa o reconhecimento da importância da

questão do combate ao preconceito, ao racismo e à discriminação na

agenda brasileira de redução das desigualdades. A Lei 10.639 e,

posteriormente, a Lei 11.645, que dá a mesma orientação quanto à temática

indígena, não são apenas instrumentos de orientação para o combate à

discriminação. São também Leis afirmativas, no sentido de que reconhecem

a escola como lugar da formação de cidadãos e afirma a relevância de a

escola promover a necessária valorização das matrizes culturais que

fizeram do Brasil o país rico, múltiplo e plural que somos. O Brasil conta

com mais de 53 milhões de estudantes em seus diversos sistemas, níveis e

modalidades de ensino. Os desafios da qualidade e da equidade na

educação só serão superados se a escola for um ambiente acolhedor, que

reconheça e valorize as diferenças e não as transforme em fatores de

desigualdade. Garantir o direito de aprender implica em fazer da escola um

lugar em que todos e todas se sintam valorizados e reconhecidos como

sujeitos de direito em sua singularidade e identidade. Segundo a última

PNAD/IBGE, 49,4% da população brasileira se auto-declarou da cor ou raça

branca, 7,4% preta, 42,3% parda e 0,8% de outra cor ou raça. A população

negra é formada pelos que se reconhecem pretos e pardos. Esta

multiplicidade de identidades nem sempre encontra, no âmbito da

educação, sua proporcionalidade garantida nas salas de aula de todos os

níveis e modalidades. O país precisa mobilizar suas imensas capacidade

criativa e sua decidida vontade política para adotar procedimentos que, no

tempo, alcancem a justiça pela qual lutamos. A educação, como um direito

que garante acesso a outros direitos, tem um importante papel a cumprir e a

promulgação da Lei 10.639, como posteriormente a 11.645, apontam nesta

direção. A Lei 10.639, o Parecer do Cne03/2004 e a resolução 01/2004 são

instrumentos legais que orientam ampla e claramente as instituições

educacionais quanto a suas atribuições. No entanto, considerando que sua

adoção ainda não se universalizou nos sistemas de ensino, há o

entendimento de que é necessário fortalecer e institucionalizar essas

orientações, objetivos desse documento. O Plano que apresentamos resulta

de mobilização e esforços de muitas instituições, como a UNESCO, o

CONSED, a UNDIME, de nossos Ministérios e também da contribuição de

intelectuais, movimentos sociais e organizações da sociedade civil. Nesta

oportunidade registramos nossos agradecimentos pelo empenho de todos,

cientes de que a mobilização, o empenho e os esforços devem se manter

ativos, pois não há qualidade social da educação sem a efetiva participação

das famílias e das comunidades. Que este documento seja um passo

decisivo para a construção de uma educação com qualidade social e de

uma sociedade mais justa e equânime são nossos votos e nosso

compromisso (BRASIL, 2009, p.2).

A obrigatoriedade de inclusão de história e cultura afro-brasileira e africana

nos currículos da educação básica trata-se de decisão política, com fortes

repercussões pedagógicas, inclusive na formação de professores. Com esta medida,

reconhece-se que, além de garantir vagas para negros nos bancos escolares, é

preciso valorizar devidamente a história e cultura de seu povo, buscando reparar

danos, que se repetem há cinco séculos, a sua identidade e a seus direitos. A

relevância do estudo de temas decorrentes da história e cultura afro-brasileira e

africana não se restringe à população negra, ao contrário diz respeito a todos os

brasileiros, uma vez que devem educar-se enquanto cidadãos atuantes no seio de

uma sociedade multicultural e pluriétnica.

Na Deliberação 04/2006 do Conselho Estadual de Educação do Paraná,

além dos artigos que deliberam a respeito de orientações para a aplicação da Lei

nº11. 645 nos Estabelecimentos de Ensino do Paraná temos:

Parágrafo único: Ao tratar da História da África e da presença do negro

(pretos e pardos) no Brasil, devem os professores fazer abordagens

positivas, sempre na perspectiva de contribuir para que o aluno negro

descendente mire-se positivamente, quer pela valorização da história de

seu povo, da cultura de matriz africana, da contribuição para o país e para a

humanidade (PARANÁ, 2006, p.2).

Para Santos (2007, p.23): “A lei é um instrumento para reposicionar o negro

no mundo da Educação”. Em nossa sociedade houve a necessidade de aprovar a

Lei acima citada para que a nossa história fosse repassada de maneira correta aos

nossos educandos, mostrando as contribuições que o povo africano deu a nossa

cultura.

O Brasil é um país multirracial e pluriétnico, reconhecendo que nesta

diversidade, os negros têm papel relevante para a formação da sociedade brasileira,

cabe à escola mostrar para seus alunos e alunas por meio de estratégias

pedagógicas diferenciadas os elementos positivos da cultura e história da África. Ao

proporcionar ações afirmativas visando à promoção da igualdade racial na

sociedade brasileira a escola estará oferecendo conhecimento e segurança para que

a (o) aluna (o) afrodescendente sinta orgulho de sua descendência, mirando-se

positivamente pela valorização da história do seu povo, e, a aluna (o) branca (o), (re)

conheça a África e identifique as influências e contribuições que ela trouxe ao país e

à humanidade, percebendo a importância da história e da cultura dos negros no seu

jeito de ser, viver e de se relacionarem com as outras pessoas.

De acordo com os estudos realizados por Patriota (2012), com foco na

produção teórica de Stuart Hall: “A identidade cultura na pós-modernidade, 1999,

publicado na Revista Educamazônia”, cuja discussão maior gira em torno da

chamada crise da identidade,

ou seja, argumenta-se que as velhas identidades estão sendo substituídas

por novas identidades. Nesta obra, Stuart Hall parte das várias concepções

de sujeito, construídas e assumidas ao longo do processo histórico e que

determinam as identidades. Inicialmente apresentamos algumas

considerações gerais sobre cultura, alguns conceitos, os sentidos

comumente atribuídos ao conceito e a importância de estudos acerca do

mesmo. Em seguida são apresentadas três concepções de sujeito, o sujeito

do iluminismo, o sujeito sociológico e o sujeito pós-moderno e suas

respectivas identidades, ou seja, será dada ênfase às mudanças ocorridas

nos significados de sujeito e de identidade. Por fim seguem-se as reflexões

sobre o processo de globalização e a repercussão do fenômeno sobre as

identidades culturais. Muito embora o artigo esteja sistematizado por partes,

nossa compreensão é que as três temáticas – cultura, identidade cultural e

globalização – estejam intrinsecamente ligadas, tornando difícil abordar uma

delas sem que as outras não sejam mencionadas (PATRIOTA, 2012, p.1).

Nas Diretrizes Curriculares da Educação Básica (2008) consta que a

literatura, como produção humana, está intrinsecamente ligada à vida social.

O entendimento do que seja o produto literário está sujeito a modificações

históricas, portanto, não pode ser apreensível somente em sua constituição,

mas em suas relações dialógicas com outros textos e sua articulação com

outros campos: o contexto de produção, a crítica literária, a linguagem, a

cultura, a história, a economia, entre outros. Para Candido (1972), a

literatura é vista como arte que transforma/humaniza o homem em

sociedade. O autor atribui à literatura três funções: a psicológica, a

formadora e a social (PARANÁ, 2008, p.57).

Entende-se que a escola é o melhor lugar para esta transformação. Ensinar

o que está perdido nos livros de nossa História e nas experiências do cotidiano,

abordando a literatura afro-brasileira com uma didática diferenciada, ensinar

proporcionando o resgate e a cultura do povo brasileiro, podendo refletir

continuamente a história do país.

2- RELEMBRANDO AS TEORIAS

Segundo Dolz e Schneuwly (2004):

“[...] uma sequência didática é um conjunto de atividades escolares

organizadas, de maneira sistemática, em torno de um gênero textual oral ou

escrito”.

É possível ensinar a escrever textos e a exprimir-se oralmente em situações

públicas escolares e extraescolares. Criando contextos de produção precisos,

efetuando atividades ou exercícios variados, para que o aluno se aproprie das

técnicas e dos instrumentos necessários para o desenvolvimento de suas

capacidades de expressão oral e escrita.

Para Dolz e Schneuwly (2004), uma sequência didática é constituída pelos

seguistes passos: apresentação da situação, produção inicial, módulo 1, módulo 2,

módulo 3 e produção final , como demonstra o esquema abaixo:

Fig. 1: Esquema da sequência didática ((DOLZ, NOVERRAZ & SCHNEUWLY, 2004, p. 98).

Aa sequência didática apresenta uma situação na qual é descrita de maneira

detalhada a tarefa de expressão oral ou escrita que os alunos deverão realizar,

estes elaboram um texto inicial, oral ou escrito, que corresponde ao gênero

trabalhado. É a primeira produção.

Para Dolz e Schneuwly (2004, p. 86 e 87), é importante ressaltar que a

produção inicial tem papel central como reguladora da sequência didática, tanto para

os alunos quanto para o professor. Para os alunos, a realização de um texto oral ou

escrito concretiza os elementos dados na apresentação da situação e esclarece,

portanto, quanto ao gênero abordado na sequência didática. Ao mesmo tempo, isso

lhes permite descobrir o que já sabiam e conscientizar-se dos problemas que eles

mesmos, ou outros alunos, encontraram. Por meio da produção, o objeto da

sequência didática delineia-se melhor nas suas dimensões comunicativas e também

se manifesta como lugar de aprendizagem necessária das dimensões

problemáticas. Segundo os autores o professor poderá avaliar as habilidades e

dificuldades apresentadas pelos alunos, desta forma poderá ajustar as atividades

propostas para a turma.

Assim a sequência começa pela definição do que é preciso trabalhar a fim

desenvolver as capacidades de linguagem dos alunos que, apropriando-se dos

instrumentos de linguagem próprios ao gênero, estarão mais preparados para

realizar a produção final.

As Diretrizes Curriculares da Educação Básica – Língua Portuguesa

(2008), apresenta as ideias de Silva (2005, p. 24) que afirma, “[...] a prática de leitura

é um princípio de cidadania, ou seja, o leitor cidadão, pelas diferentes práticas de

leitura, pode ficar sabendo quais são suas obrigações e também pode defender os

seus direitos, além de ficarem aberto às conquistas de outros direitos necessários

para uma sociedade justa, democrática e feliz”. As diretrizes fazem referência a

Candido quando afirma que a literatura é a arte que transforma e humaniza o

homem em sociedade e que está ligada a princípios fundamentais com funções

psicológicas, formadora e social, pois o psicológico o permite fugir da realidade

mergulhando num mundo de fantasias e esta literatura o educa ao retratar

realidades não reveladas pela classe dominante.

Para Candido (1972), a literatura é vista como arte que

transforma/humaniza o homem e a sociedade. O autor atribui à literatura

três funções: a psicológica, a formadora e a social. A primeira, função

psicológica, permite ao homem a fuga da realidade, mergulhando num

mundo de fantasias, o que lhe possibilita momentos de reflexão,

identificação e catarse. Na segunda, Candido (1972) afirma que a literatura

por si só faz parte da formação do sujeito, atuando como instrumento de

educação, ao retratar realidades não reveladas pela ideologia dominante. A

literatura pode formar; mas não segundo a pedagogia oficial. [...] Longe de

ser um apêndice da instrução moral e cívica, [...], ela age com o impacto

indiscriminado da própria vida e educa como ela. [...] Dado que a literatura

ensina na medida em que com toda a sua gama, é artificial querer que ela

funcione como os manuais de virtude e boa conduta. E a sociedade não

pode senão escolher o que em cada momento lhe parece adequado aos

seus fins, pois as obras consideradas indispensáveis para a formação do

moço trazem frequentemente àquilo que as convenções desejariam banir.

[...] É um dos meios porque o jovem entra em contato com realidades que

se tenciona escamotear-lhe. [...] Ela não corrompe nem edifica, portanto;

mas, trazendo livremente em si o que chamamos o bem o que chamamos o

mal, humaniza em sentido profundo, porque faz viver. A função social, por

sua vez, é a forma como a literatura retrata os diversos segmentos da

sociedade, é a representação social e humana. (CANDIDO, 1972 apud

PARANÁ, 2008, p. 57).

As Diretrizes Curriculares de Língua Portuguesa (2008) afirmam:

Com relação à literatura, até os meados do século xx, o principal

instrumento do trabalho pedagógico eram as antologias literárias, com base

nos cânones. A leitura do texto literário, no ensino primário e ginasial, visava

transmitir a norma culta da língua, com base em exercícios gramaticais e

estratégias para incutir valores religiosos, morais e cívicos. O objetivo era

despertar o sentimento nacionalista e formar cidadãos respeitadores da

ordem estabelecida (PARANÁ, 2008, p. 45).

A Lei nº 10.639/03 sinaliza um modelo educacional que prioriza a

diversidade cultural presente na sociedade brasileira e, portanto, na sala de aula, de

modo que as ideias sobre reconhecimento, respeito à pluralidade cultural,

democracia e cidadania prevaleçam em todas as relações que envolvem a

Educação e a comunidade escolar, desde o processo de formulação de políticas

educacionais, de elaboração de currículos escolares e de formação de docentes até

as atividades pedagógicas metodológicas e de acolhimento de educandos (SÃO

PAULO, 2008, p.18).

Ao observarmos o panorama literário brasileiro podemos destacar, conforme

aponta o professor e pesquisador da UFMG Eduardo de Assis Duarte (2011), os

autores: Machado de Assis, Cruz e Souza e Lima Barreto que desenvolveram

famílias literárias fundamentais referentes à literatura negra.

Uma literatura que trabalha no seu conteúdo contextos em que as

personagens se desenvolvem segundo princípios e fins históricos,

relacionados no tempo e espaço de pessoas de uma classe menos

favorecida, consequentemente na maioria das vezes pessoas negras, em

função de relações sociais conhecidas (SEMOG, 1987, apud IANNI, 2011,

p.184).

Para Ianni (SEMOG, 1988, apud IANNI, 2011, p.183):

A literatura negra é um imaginário que se forma, articula e modifica no curso

do tempo. Sua história está marcada por autores, temas, invenções

literárias. Aos poucos, dentro e fora da literatura brasileira, surge a literatura

negra, com sistema significativo. Obras ligadas por denominadores comuns,

com notas peculiares desta ou daquela fase, deste e daquele gênero.

Nesta perspectiva, foram apresentados aos alunos os contos da literatura de

Machado de Assis, “Pai contra mãe” e Lima Barreto: “Um especialista”, “O filho de

Gabriela”, “A nova Califórnia” e “Clara dos Anjos”. Estes autores estão ligados

diretamente à literatura afro-brasileira, pois em suas obras mostraram por meio da

literatura a pobreza e falaram sobre o racismo no Brasil com suas personagens que

se destacaram e marcaram o tempo, ou seja, no passado e num presente contínuo.

[...] Talvez se possa dizer que Machado de Assis, Cruz e Souza e Lima

Barreto criaram famílias literárias fundamentais da literatura negra. São

autores cujas obras permaneceriam inexplicadas se não se desvendasse a

sua relação com o sistema literário que se configura na literatura negra. O

negro é o tema principal da literatura negra. Sob muitos enfoques, ele é o

universo humano, social, cultural e artístico de que se nutre essa literatura. (SEMOG, 1988, apud IANNI, 2011, p.184).

Conforme diz a relatora das Diretrizes Curriculares Nacionais para a

Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-

Brasileira e Africana, Petronilha Beatriz Gonçalves e Silva:

Pedagogias de combate ao racismo e a discriminações elaboradas como

objetivo de educação étnico-raciais positivas tem como objetivo fortalecer

entre os negros e despertar entre os brancos a consciência negra. Entre os

negros, poderão oferecer conhecimentos e segurança para orgulharem-se

da sua origem africana; para os brancos, poderão permitir que identifiquem

as influências, a contribuição a participação e a importância da história e da

cultura dos negros no seu jeito de ser, viver, se relacionar com outras

pessoas, notadamente as negras. (BRASIL, 2004, p.16).

Assim, entende-se que não se pode estudar a História do Brasil sem

conhecer a História dos povos que geraram a nação brasileira.

3- O GÊNERO CONTO

O gênero conto foi escolhido por ser uma leitura breve e por apresentar um

desfecho surpreendente.

A literatura proporciona um exercício de percepção que pode ser

incorporada na liberdade de se expressar.

Gotlib (1990) nos explica que

o modo pelo o qual o contista Machado de Assis representa a realidade que

traz consigo a sutileza em relação ao não dito, que abre para as

ambiguidades, em que vários sentidos dialogam entre si. Portanto, nos seus

contos, paralelamente ao que acontece, há sempre o que parece estar

acontecendo. E disto nunca chegamos a ter certeza. Afinal, o que acontece

mesmo? Qual é a estória? E como acontece? Ou qual é o enredo? Isto tudo

é montado a partir dos gestos, olhares, cochichos e entrelinhas.

Transforma-se numa questão para o leitor, que às vezes irá atormentá-lo

pelo resto da sua vida (Gotlib, 1990, p. 78 grifos da autora).

Para Nádia Gotlib (1990), cada conto traz um compromisso selado com sua

origem:

E com o modo de se contar a estória: é uma forma breve. E com o modo

pelo qual se constrói este seu jeito de ser, economizando meios narrativos,

mediante contração de impulsos, condensação de recursos, tensão das

fibras do narrar. Porque são assim construídos, tendem a causar uma

unidade de efeito, a flagrar momentos especiais da vida, favorecendo a

simetria no uso do repertório dos seus materiais de composição. Além

disso, são modos peculiares de uma época da história. E modos peculiares

de um autor, que, deste e não de outro modo, organiza a sua estória, como

organiza outras, de outros modos, de outros gêneros. Como são também

modos peculiares de uma face ou de uma fase da produção deste contista,

num tempo determinado, num determinado país. A sequência dos elos que

motivam a ocorrência de um conto tende, também, ao desdobramento, em

mil e uma contingências (GOTLIB, 1990, p. 82 grifos da autora).

Desta forma, o conto em sua forma breve e concisa constrói este seu jeito de

ser: condensa, contrai, economiza os meios narrativos e alimenta o conflito entre os

elementos, até o desfecho. O conto é um exemplo de linguagem viva, histórica,

dinâmica e contextualizada. Gotlib (2004, p.5) afirma: “[...] a estória sempre reuniu

pessoas que contam e que ouvem [...]”.

4- IMPLEMENTAÇÃO DO PROJETO

O GTR é uma das estratégias utilizadas pelo programa PDE para a

socialização dos projetos e materiais pedagógicos desenvolvidos entre os demais

professores da Rede Pública Estadual de Ensino do Estado do Paraná. Além disso,

as produções apresentadas e discutidas no GTR tornam-se uma possibilidade

pedagógica para que os professores possam utilizar nas suas práticas em sala de

aula.

Para a implementação do projeto foi necessário ter conhecimento do público

que trabalhou por meio de grupos de trabalho em rede – GTR – professores da

Rede Pública de Ensino do Estado do Paraná, com experiências vivenciadas,

compartilhadas e caminhos que trouxessem resultados satisfatórios, pois a troca de

experiências definiu objetivos amplos e mais claros na temática sendo revistas e

analisadas para o desenvolvimento na sala de aula.

A contribuição da fundamentação teórica relacionada à temática foi de

grande valia e interação para a implementação do projeto de intervenção, de forma

que as ideias puderam reformular didáticas ou até mesmo apontarem um jeito

diferente para abordar a literatura em sala de aula. Com a troca de experiências foi

possível constatar entre os educadores e conhecedores da Lei 10. 639/03 a

necessidade de propor atividades direcionadas a essa temática, a fim de transformar

essa maneira de pensar do aluno enquanto sociedade. Sociedade que precisa rever

sua ideologia e se transformar em uma sociedade mais justa e menos

preconceituosa.

A escola como instituição tem o papel de contribuir na formação dos

cidadãos, deve assegurar o direto à educação a todos os brasileiros e, ao mesmo

tempo, ser aliada na luta contra qualquer forma de discriminação ou exclusão,

dentre as quais a de raça. É importante que o sistema educacional entenda e

caminhe no sentido de que a relevância dos temas que envolvem a inclusão no

currículo escolar da história e da cultura afro-brasileiras e africanas é reconhecida

por todos os brasileiros – homens e mulheres – interessados na construção de uma

sociedade que respeite o seu perfil multicultural e pluriétnico (SÃO PAULO, 2008,

p.20).

Então nos cabe transformar por meio do conhecimento e com reflexões que

possam fazer a diferença na maneira de pensar do nosso aluno, um dos meios é

esse, com a leitura da literatura afro-brasileira, abordando o tema preconceito racial

na sociedade para desconstruir essa cultura eurocêntrica, para uma construção de

valores e respeito com os afrodescendentes e sua cultura sendo resgatada e acima

de tudo a sua autoestima em ser uma raça que conta a História do seu país.

Nesta perspectiva, a Lei n. 10.639/03 se constitui num importante

mecanismo de promoção de igualdade étnico-racial no ambiente escolar. É preciso

pontuar que a referida lei altera a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional,

ao mesmo tempo em que busca superar a visão negativa sobre os africanos e seus

descendentes, construída ao longo dos tempos no Brasil; coloca a questão referente

aos africanos e afro-brasileiros como questão nacional; pretende ressaltar

positivamente a participação da população negra na construção da história do Brasil,

quebrando a lógica eurocêntrica na produção e difusão do conhecimento; articula-se

ao rol de políticas de ação afirmativa e, por fim, pretende possibilitar a permanência

bem sucedida da população negra na escola (BRASIL, 2006, p.52).

Desta forma, foi apresentada aos alunos a implementação da sequência

didática a ser desenvolvida em sala de aula com o título “Discriminação racial nas

abordagens da literatura afro-brasileira”. Foi lançada a pergunta: __ O que é

preconceito?... Os alunos se manifestaram com as mais diversas opiniões sobre

preconceito, racial, sexual, classe social, etc. Naquele momento o que mais

incomodava os alunos do 3º ano era diversidade de gênero, ou seja, a opção sexual

dos jovens, principalmente os meninos que se diziam não serem respeitados e

serem assediados por meninos com opções diferentes da sua. A princípio se

mostraram indiferentes a qualquer tipo de preconceito, mesmo tendo na turma

alunos (as) afrodescendentes. Debateram o tema de forma muito natural dizendo

que não havia nenhum tipo de preconceito entre eles, que não discriminavam

ninguém e que todos eram iguais, ali no colégio. Foi então apresentada a temática

do Projeto PDE: “Discriminação racial nas abordagens da literatura afro-brasileira e

seus objetivos” aos alunos oportunizando o estudo das obras literárias e biografia

dos autores Machado de Assis com o conto: “Pai contra mãe” e Lima Barreto com os

contos: “Um especialista, O filho de Gabriela, A nova Califórnia e Clara dos Anjos” a

serem trabalhados durante a sequência didática. As aulas expositivas contribuíram

com o processo ensino aprendizagem permitindo que os alunos compreendessem a

proposta apresentada pela disciplina de língua portuguesa que trouxe para estudo a

literatura afro-brasileira e africana, por meio da leitura e compreensão dos textos, a

fim de desenvolver novas atitudes que favoreça o conhecimento da cultura do negro,

desfazendo dúvidas e preconceitos, valorizando a autoestima e o respeito com os

afrodescendentes no Brasil.

O primeiro conto em estudo foi fascinante: Machado de Assis, “Pai contra

mãe”, e a manifestação foi geral, procurando entender as personagens do conto. O

conto foi debatido, refletido e analisado nas diversas formas para que os alunos

pudessem entendê-lo melhor e assim sucessivamente com os demais contos, ora a

recepção satisfatória, ora de cansaço com a leitura, mas todos participaram, pois

todas as leituras ocorreram em sala de aula.

Com a leitura dos contos foi possível trabalhar o vocabulário, as

características do conto, podendo aprofundar um pouco mais no gênero textual

conto. Os alunos participaram de forma surpreendente mostrando interesse pelas

leituras apresentadas.

Então foi lançada novamente a pergunta: O que é preconceito racial? Já não

havia as mesmas respostas, pois os alunos começaram a perceber que há uma

sociedade na qual eles estão inseridos e que o preconceito existe sim e que precisa

ser trabalhado. Os alunos trouxeram para o debate assuntos oriundos de outras

leituras, pesquisas, observações que já faziam de forma diferente, ou seja,

mostraram um olhar crítico. Foram apresentados aos alunos depoimentos de

pessoas que sofreram preconceito racial, no trabalho, na rua, etc.

A fim de oportunizar a ampliação do conhecimento em relação a esta

temática foi sugerida aos alunos a pesquisa, cujo tema abordava a questão do

preconceito racial. Após realizar este levantamento teórico os educandos

dissertaram sobre a matéria em estudo.

O resultado foi satisfatório, pois a professora após a correção apresentou o

feedback enaltecendo os comentários sobre o que eles trouxeram e pesquisaram,

consequentemente todos participaram com os resultados e se posicionaram mais

uma vez. Após a implementação desta proposta percebeu-se que nem mesmos os

alunos que estavam indiferentes ao trabalho em sala de aula eram os mesmos, pois

puderam presenciar, observar de outra forma a sociedade em que vivem e estão

inseridos. Os alunos trouxeram depoimentos para a sala de aula mencionando a

presença da discriminação racial em nossa sociedade.

É preciso pensar novos caminhos que possam (re) direcionar a prática

pedagógica para um movimento de descolonização do ensino na medida em que

nos permite, enquanto professores (as), visibilizar pedagogicamente a questão racial

no contexto da educação brasileira e questionar os paradigmas eurocêntricos que

marginalizam, desqualificam e negam as contribuições das culturas afro-brasileira e

africana para a sociedade brasileira.

5- CONSIDERAÇÕES FINAIS

Participar do Programa de Desenvolvimento Educacional (PDE) foi uma

experiência com realizações, dificuldades, obstáculos e transformações. Enquanto

educadora tive a oportunidade de rever alguns conceitos, não esquecendo a

experiência adquirida ao longo da carreira e quanto é importante colocar essas

novas ideias em prática na sala de aula.

Para Dolz, Noverraz e Schneuwly (2004), uma forma de se trabalhar com os

gêneros é por meio de sequências didáticas. Assim, no presente estudo,

apresentamos uma proposta de sequência didática em torno do gênero conto, na

qual os alunos puderam refletir sobre a temática de forma participativa e interativa,

podendo perceber que a sociedade precisa de novos valores, ou seja, igualdade

para todos e sem preconceito.

Como resultado satisfatório essa transformação está evidente em meus

alunos, pois estão atentos no que diz respeito a preconceito, não somente o racial,

mas às diversas formas de discriminar; lendo, observando e se manifestando

também.

O que nos parece indiscutível é que, se pretendemos a libertação

dos homens não podemos começar por aliená-los ou mantê-los

alienados. A libertação autêntica, que é a humanização em

processo, não é uma coisa que se deposita nos homens. Não é

uma palavra a mais, oca, mitificante. É práxis, que implica a ação

e a reflexão dos homens sobre o mundo para transformá-lo

(FREIRE, 2005, p.77).

Refletir sobre os nossos valores, crenças e comportamento se faz

necessário para compreendermos o racismo, a discriminação e os preconceitos na

sociedade em que vivemos. Falar sobre preconceito é uma prática que estamos

iniciando e abordando aos poucos dentro do estabelecimento de ensino, na qual a

Lei 10.639/03 garante esse direito de evidenciar a cultura que até então era negada.

Portanto essa equidade começa na escola, um espaço adequado para transformar a

sociedade em que vivemos.

Conforme cita Cavalleiro (2001).

Nas escolas, o racismo se expressa de múltiplas formas: negação das

tradições africanas e afro-brasileiras, dos nossos costumes, negação da

filosofia de vida, de nossa posição no mundo... da nossa humanidade. Se

desejamos uma sociedade com justiça social, é imperativo transformarmos

nossas escolas em um território de eqüidade e respeito; um espaço

adequado a formação de cidadãos. (CAVALLEIRO, 2001, p. 7).

O campo educacional constitui um caminho significativo que pode alterar a

desinformação da população brasileira frente ao lugar insignificante com os

contextos afro-brasileiros e africanos têm sido tratados em quase todos os sistemas

e níveis de ensino.

Nese sentido, a Lei 10.639/203 e suas respectivas Diretrizes Curriculares

Nacionais constituem ações afirmativas que, segundo Gomes (2008) objetivam a

correção de desigualdades como ainda a construção de oportunidades iguais para

os grupos sociais e étnico-raciais excluídos historicamente, mas que primam pelo

reconhecimento e valorização da sua história, cultura e identidade. Logo, esses

dispositivos legais podem estabelecer, no âmbito educacional brasileiro, outras

lógicas históricas que sejam diferentes da lógica dominante eurocêntrica ampliando

o processo de descolonização que se instaurou no nosso contexto educacional.

As ações afirmativas são compreendidas aqui, não só como políticas e

práticas públicas e privadas que visam à correção e superação das

desigualdades impostas, ao longo da história, a determinados grupos

sociais e étnico-raciais. Elas são vistas como lócus em que confluem

princípios gerais de um outro modelo de racionalidade e saberes

emancipatórios produzidos pela comunidade negra e sistematizados pelo

Movimento Negro ao longo dos tempos. Saberes que se fazem ausentes

dos estudos de formação de professores (as) (GOMES, 2001, apud

PARANÁ, p. 51).

A colaboração e participação dos professores cursistas foi imprescindível

para um resultado totalmente satisfatório quanto às discussões da temática em

estudo que sugeria novas reflexões como: “Ontem branco, hoje branco, amanhã

negro, quem sabe?” e dentro da literatura que abordava o tema da discriminação

racial com os autores afrodescendentes Machado de Assis e Lima Barreto por meio

do gênero conto.

O resultado durante o GTR proporcionou contribuições positivas de como

abordar o preconceito de forma simples e contínua na sala de aula, de forma que o

professor possa estar à frente buscando meios, didáticas e recursos para que o

aluno reflita e possa transformar a sua maneira de pensar e agir na sociedade em

que está inserido.

Agradeço imensamente a minha orientadora, Maria Carolina de Godoy, a

todos os professores cursistas que contribuíram, interagiram com o projeto de forma

que possamos buscar nossos caminhos e a melhor forma de trabalhar a temática

em nossa sala de aula e com perspectiva de uma sociedade “sem cor” e mais justa.

6. REFERÊNCIAS

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Nacionais para Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de

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Relatora: Petronilha Beatriz Gonçalves e Silva. Brasília: MEC, jul. 2004.

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dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, para

incluir no currículo oficial da Rede de Ensino a obrigatoriedade da temática “História

e Cultura Afro- Brasileira”, e dá outras providências. Diário Oficial [da] República

Federativa do Brasil. Brasília, DF, 9 jan. 2003.

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