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XIV Encontro Nacional de Ensino de Química (XIV ENEQ)

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Os Limites entre o Pensar e o Fazer dos Futuros Professores de Química na Prática de Ensino

Flaviane Predebon1* (PG) [email protected], Michelle Câmara Pizzato2 (PQ), José Cláudio Del Pino 3 (PQ)

1. Bolsista CAPES - Programa de Pós-Graduação em Educação em Ciências: Química da Vida e Saúde – Universidade Federal do Rio Grande do Sul; 2. Centro Universitário UNIVATES; 3. Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Palavras Chave: Formação Inicial, Concepções Didáticas, Unidades Didáticas..

RESUMO: Neste trabalho, objetiva-se identificar as evoluções nas concepções didáticas de futuros professores de Química através da análise das unidades didáticas construídas em uma disciplina na qual é aplicada uma intervenção metodológica de caráter inovador. A disciplina prepara os estudantes para a posterior prática de estágio docente. A intervenção foi constituída de três momentos. Os dados aqui apresentados dizem respeito ao primeiro momento, no qual os estudantes definem critérios para, a partir deles, construírem suas unidades didáticas. É analisado em que medida os estudantes aproximam suas concepções didáticas de suas produções práticas e se ambas se aproximam, em alguma medida, ao modelo didático investigativo. Os resultados apontam que nem sempre os estudantes conseguem praticar aquilo que concebem sendo que são influenciados por modelos majoritariamente vividos desde toda sua formação. Porém, algumas evoluções já podem ser percebidas. Faz-se uma discussão contextualizada da pesquisa e dos objetivos que se pretende alcançar na sua totalidade.

1. INTRODUÇÃO

Geralmente os cursos de licenciatura não oferecem (ou oferecem pouco) espaço para o

contato dos futuros professores com práticas de ensino inovadoras e, desta forma, a vivência

metodológica passa a ser vista meramente por aulas expositivas. Tampouco estes espaços

proporcionam uma aproximação entre as disciplinas de âmbito didático com as de âmbito prático

e, por conseguinte, mesmo tendo “aprendido” teorias de ensino e aprendizagem contemporâneas,

os futuros professores não conseguem aplicá- las, pois, afinal, não as viveram efetivamente.

O presente trabalho trata-se de uma análise inscrita dentro de uma pesquisa maior que diz

respeito a um estudo qualitativo de caso desenvolvido em um projeto de mestrado do Programa

de Pós-Graduação em Educação em Ciências: Química da Vida e Saúde da Universidade Federal

do Rio Grande do Sul. O estudo vem sendo realizado em uma disciplina que faz parte da grade

curricular do curso de licenciatura em Ciências Exatas do Centro Unive rsitário UNIVATES

(Lajeado - Brasil), que habilita de forma integrada para as disciplina de Física, Matemática e

Química. Tal disciplina está intitulada como Prática de Ensino de Química I e consiste na

elaboração de unidades didáticas pelos futuros professores de Química, em que estes escolhem

alguns conteúdos da área para o Ensino Médio e desenvolvem tais unidades seguindo seus

conhecimentos didáticos para posterior aplicação no estágio supervisionado.

O curso de licenciatura em Ciências Exatas possui, em sua grade curricular, quatro

disciplinas de âmbito didático, intituladas Laboratórios de Ensino de Ciências Exatas - LECs.


UFPR, 21 a 24 de julho de 2008. Curitiba/PR.

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Estas disciplinas buscam integrar o conhecimento específico de cada área com a dimensão

pedagógica da atuação docente e estão estruturadas para oportunizar os primeiros passos do

futuro professor rumo a uma postura reflexiva, crítica, aberta à mudança e em permanente

evolução profissional. Nestas disciplinas são apresentados quatro diferentes modelos didáticos: o

modelo tradicional, o modelo tecnológico, o modelo espontaneísta e o modelo investigativo,

considerando-se este último como um modelo didático desejável.

A estratégia metodológica da disciplina de Prática de Ensino de Química I, no semestre

B/2007, foi construída levando-se em consideração as características do Modelo Didático

Investigativo (Porlán e Rivero, 1998), buscando coerência e articulação com os aspectos

didáticos estudados nos LECs. A problemática abordada na totalidade do estudo está baseada na

percepção da evolução das concepções didáticas dos futuros professores de Química objetivando

analisar como uma prática de caráter investigativo-construtivista influencia os processos de

evolução destas concepções no decorrer da disciplina, tomando para análise os materiais

produzidos pelos estudantes. Os “sub-problemas” abordados no presente trabalho, que se referem

ao primeiro momento de intervenção, estão relacionados com os limites entre o pensar (teoria) e

o fazer (prática) dos estudantes no que se refere à dois pontos distintos: o primeiro que diz

respeito aos critérios consensuados pelos estudantes (teoria) e os critérios identificados nas

unidades didáticas (prática); e o segundo no que diz respeito aos modelos estudados nos LECs

(teoria) e a aplicação destes modelos na Prática de Ensino.

Nesta perspectiva, são apresentadas análises dos materiais coletados no primeiro

momento de intervenção que trazem informações sobre as concepções iniciais desses estudantes

acerca da estrutura e elaboração de unidades didáticas (constituição consensuada de critérios) e

os primeiros materiais (unidades didáticas) que trazem o que realmente estes estudantes

conseguem praticar quando envolvidos em processo de produção de materiais para atuação em

sala de aula. Desta forma, pretende-se discutir as dificuldades que limitam esses estudantes a

praticar aquilo que concebem e em que medida esta prática se aproxima do Modelo Didático

Investigativo.

2. PRESSUPOSTOS TEÓRICOS

O professor, ao planejar o que vai trabalhar e como vai realizar esta tarefa, está pondo em

prática saberes oriundos de todo seu processo formativo e as concepções acerca de uma unidade

didática acaba estando profundamente ligada ao pensamento do professor (González et al., 1999)

sustentado, muitas vezes, por concepções sobre o ensino e o modelo didático vivenciado por ele



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desde toda sua formação. Estes elementos determinam o que cada professor entende por unidade

didática.

De acordo com o que aponta Tardif (2002), os saberes profissionais dos professores

provêm de diversas fontes, dentre eles o entorno cultural, formativo e experiencial:

Em seu trabalho, um professor se serve de sua cultura pessoal, que provém de sua história de vida e de sua cultura escolar anterior; ele também se apóia em certos conhecimentos disciplinares adquiridos na universidade, assim como em certos conhecimentos didáticos e pedagógicos oriundos de sua formação profissional; ele se apóia também naquilo que podemos chamar de conhecimentos curriculares veiculados pelos programas, guias e manuais escolares; ele se baseia em seu próprio saber ligado à experiência de trabalho, na experiência de certos professores e em tradições peculiares ao ofício de professor. (p. 262-263)

Do ponto de vista teórico, são considerados quatro modelos didáticos de referência neste

trabalho, modelos estes que expressam diferentes propostas da realização do trabalho docente.

O modelo didático tradicional enfatiza a atividade mental rigorosa e a reflexão metódica

como forma de acesso ao conhecimento verdadeiro (Porlán, 1987), baseando-se na primazia do

saber acadêmico, apresentando um reducionismo epistemológico academicista no qual o único

saber relevante para o ensino é o saber disciplinar, ignorando e menosprezando outros saberes e

especialmente o saber do professor (Porlán e Rivero, 1998). Em conseqüência dos resultados

alcançados pelos alunos, este modelo vem sendo cada vez mais questionado pelos próprios

professores (García e Porlán, 1990; Pozo, 1987; Pozo et al., 1987).

O modelo didático tecnológico tenta superar as limitações do modelo tradicional

entendendo que o ensino não se processa como mera reprodução acadêmica, mas como uma

tecnologia que os professores devem dominar (Harres et al, 2005). Este modelo, assim como o

tradicional, crê no conhecimento científico que é produzido na academia. A teoria

psicopedagógica, unidirecional e hierárquica, prescreverá técnicas para a seleção de conteúdos,

de métodos de ensino, de técnicas de avaliação e da sólida formação na disciplina de ensino.

O modelo didático espontaneísta se assemelha com o modelo tecnológico por acreditar

que só o conhecimento disciplinar não é suficiente na ação docente. O modelo reconhece que o

conhecimento profissional seria formado somente pelo conjunto de experiências advindas do

contexto escolar, entendendo que as teorias são meras especulações e que o verdadeiro

conhecimento profissional se retira da prática e se alcança com a experiência. Nele, nega-se a

utilidade de qualquer racionalidade externa à escola, aproximando-se de uma posição de

independência da intervenção docente frente à teoria educacional. Apesar de defender uma

ideologia de mudança e inovação, valorizando a experiência e o saber-fazer profissional, o



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modelo não considera referências psicopedagógicas e as técnicas didáticas universais,

excedendo-se de ideologias e falta de rigor.

O modelo didático investigativo adota uma perspectiva construtivista (Porlán, 1993),

tanto no plano individual como social. Consiste no tratamento de situações problemáticas abertas

de interesse, através das quais os alunos possam participar na construção dos conhecimentos

(Gil, 1993). Este modelo parte do reconhecimento e da consideração das idéias dos alunos

(concepções prévias), sendo essas, portanto, conveniente de serem conhecidas e analisadas. O

professor, dentro desta perspectiva, deve trabalhar com o contexto sócio-ambiental e cultural,

promovendo a construção livre e significativa de conceitos, procedimentos e valores (Harres et

al, 2005). A avaliação é entendida como um processo de investigação, de modo a permitir a

reorientação das expectativas e intenções iniciais e, desta forma, a tendência à passividade por

parte dos alunos tende a ser superada, uma vez que podem manifestar-se livremente em sala de

aula.

Discutir estas teorias permite entender que o professor, em sua profissão, utiliza-se de um

conjunto de conhecimentos sustentados por teorias implícitas que constituem a base cognitiva de

seu trabalho (Fernández et al, 2001), sendo que estas teorias são autoconscientes e pouco

explicáveis. Sendo assim, o modelo didático utilizado por um professor ao construir e pôr em

prática sua unidade didática tem origem complexa, constituída de elementos advindos desde toda

sua formação e postos em prática na realidade de uma sala de aula.

3. METODOLOGIA DE INVESTIGAÇÃO

Esta pesquisa toma como sujeitos de investigação os estudantes matriculados na

disciplina de Prática de Ensino de Química I do semestre 2007/B do curso de licenciatura em

Ciências Exatas do Centro Universitário UNIVATES (Lajeado – Brasil). Para este trabalho,

relatamos os dados coletados de três grupos prototípicos de estudantes, os quais foram

denominamos de grupo A, B e C. Utiliza-se a análise de conteúdo (Moraes, 1999) como

estratégia de análise de dados.

Para a coleta, organizou-se a disciplina em três momentos distintos, sendo que os dados

analisados neste trabalho correspondem ao do primeiro destes três momentos.

Momento 1: aplicação de um questionário em pequenos grupos para identificação das

concepções iniciais dos estudantes acerca da estrutura e elaboração de unidades didáticas;

apresentação de uma leitura que traz propostas de diferentes autores para a construção de

unidades didáticas; momento de discussão conjunta sobre as concordâncias e discordâncias



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apontadas pelos estudantes no texto; elaboração, de forma conjunta, dos critérios comuns a toda

turma, a serem levados em consideração na construção das unidades didáticas; construção da

primeira unidade didática (UD1) em pequenos grupos; e apresentação, pelos pequenos grupos,

das unidades didáticas construídas.

A análise se dará na comparação entre: os critérios consensuados e os critérios

identificados nas unidades didáticas; as unidades didáticas e os modelos didáticos, de acordo

com quatro categorias (Porlán e Rivero, 1998) abaixo apresentadas: conteúdos (Figura 1), uso

didático da perspectiva dos alunos (Figura 2), atividades e recursos didáticos (Figura 3) e

avaliação (Figura 4).

Figura 1: Categoria Conteúdos

Figura 2: Categoria Perspectiva dos Alunos



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Figura 3: Categoria Atividades e Recursos Didáticos

Categoria 4: Avaliação

4. ANÁLISE DOS DADOS E RESULTADOS

4.1 CRITÉRIOS CONSENSUADOS X UNIDADES DIDÁTICAS

A primeira análise traz a comparação entre os critérios consensuados pelos futuros

professores e as primeiras produções práticas (unidades didáticas). A seguir, na Tabela 1, são

apresentados os critérios, e, de forma sintetizada, os aspectos que foram identificados implicta e

explicitamente (I) e os aspectos que não foram identificados (NI) nas unidades didáticas.



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Tabela 1: Critérios consensuados e aspectos identificados (I) e não identificados (NI) nas unidades didáticas

Critérios consensuados Grupo A Grupo B Grupo C Conceitual I I I Procedimental I I I

Tema/conteúdo/idéia-força

Atitudinal I I I O que? I I I Por que? I I I

Ensinar

Para que? I I I Motivação I I NI Papel do Professor I I I Papel do aluno I NI NI Consideração de idéias/interesses dos alunos I NI NI Linguagem NI NI NI Tempo NI I NI Recursos didáticos I NI NI Tipos de atividades I I I Avaliação Alunos I I I Aulas I NI NI

No que se refere ao tema/conteúdo/idéia-força, o conceitual aparece nos três grupos de

forma bem clara. O Grupo A, com o tema “sabão” faz contínua referência ao estudo das reações

químicas e não explicita o desenvolvimento de procedimentos e atitudes em sua unidade. Porém,

mesmo não estando explícito, parece haver uma preocupação contínua em aproximar o conteúdo

do dia-a-dia dos alunos podendo ser subentendido que os termos “pode ser facilmente

produzido” (a) e “visão crítica” (b) estejam relacionados aos conteúdos procedimentais e

atitudinais, respectivamente.

(1) Escolhemos o tema Sabão para trabalhar em nossa unidade didática, porque além de sua importância para higiene e do uso diário, pode ser facilmente produzido em sala de aula, para exemplificar tipos de reações químicas que ocorrem em nossa volta, que em muitas vezes não nos damos conta de como a química não está restrita apenas a sala de aula. (2) Consideramos interessante e necessário ao trabalhar o conteúdo de reações químicas englobar situações que os alunos vivenciam em seu dia-a-dia, despertando neles uma visão crítica de que química é muito mais que estudar a tabela periódica.

A respeito do o que? por que? e para que? ensinar, os três grupos não apresentaram

dificuldades em justificar-se, sendo diretos em suas respostas.

O grupo A considerou motivador trabalhar o tema “sabão” dizendo que está relacionando

com as reações que ocorrem na cozinha dos nossos lares. O grupo B considerou o fato de que

trazer a uva, o vinho e o vinagre para as aulas seriam aspectos motivadores para os alunos.



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O papel do professor foi identificado nas unidades dos três grupos analisados. O grupo A

considera que o professor, quando vai desenvolver sua aula, deva estar bem preparado quanto ao

assunto e flexível quanto à forma de ensinar. O grupo B considera que o professor deva saber

integrar os conceitos que trabalha com a vida do aluno, dando condições de desenvolvimento da

investigação, crítica e autonomia. O grupo C trata o professor como um orientador que conduz as

atividades e promove o diálogo, auxiliando os alunos no decorrer da unidade.

Apenas o grupo A fez menção ao papel do aluno, dizendo que a responsabilidade de

desempenhar a proposta do professor é do aluno:

[o professor] deixando para os alunos a responsabilidade de desempenhar a atividade proposta.

A consideração das idéias e interesses dos alunos aparece no grupo A, o qual propõe o

levantamento de idéias em que o professor cita exemplos de reações químicas que ocorrem na

cozinha e os alunos manifestam-se oralmente em aula. O grupo C deixa subentendido que o tema

fará com que os alunos reflitam e isso despertará um interesse pelo assunto:

Com isso nosso objetivo seria que os alunos reflitam sobre o tema e despertem interesse pelo assunto.

O fator “tempo” foi apenas considerado pelo Grupo B e a “linguagem” não foi

considerada em nenhuma das três produções.

Quanto aos recursos didáticos, somente o grupo A explicita o uso da internet e uso do

laboratório, além do que define de recursos tradicionais, referindo-se ao quadro negro e ao livro

didático.

O grupo A, apresentou em sua unidade didática uma atividade que pretendia fazer o

experimento de preparação do sabão. Destacaram que, por questões de segurança, o professor é

quem deve executar os procedimentos e aos alunos auxiliar quando necessário. Antes do

experimento, o professor iria propor uma questão que, ao final da unidade, deveria ser

novamente posta em pauta. As atividades propostas pelo grupo B trouxeram muitos

questionários, baseando-se em gravuras retiradas de livros, de situações e da preparação de um

pão. As respostas dos alunos a estes questionários partiriam do observável. O grupo C

apresentou atividades de análise dos resultados dos testes de pH através dos recursos trazidos

pelo professor, atividades estas de constante comparação entre si.

No aspecto avaliação, observou-se no discurso do grupo A, a consideração da avaliação

como processo, englobando a evolução do aluno e o andamento do trabalho do professor através

das aulas. O grupo B também considera uma avaliação processual, mas não afasta a



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possibilidade de provas finais, dando a entender que estas terão maior valor. O terceiro grupo

parece considerar o conteúdo conceitual como avaliado somente no final do processo:

...ao final das atividades solicitar que cada aluno descreva o que observou ao longo do processo, desde o suco até o vinagre. (grupo C).

Através das informações anteriores podemos considerar que nem tudo o que apontam

como relevante, os estudantes conseguem colocar em prática em suas unidades didáticas. O

grupo que mais se aproxima daquilo que concebe é o Grupo A, apenas não expressando os

aspectos “tempo” e “linguagem”. Parece haver uma dicotomia entre o pensar e o fazer que nos

remete a justificativas de fundo formativo. Uma hipótese para tentar explicar esta limitação entre

o pensar e o fazer pode ser traçada a partir da idéia de que, mesmo tendo consciência dos

elementos considerados importantes, sua vivência formativa, enquanto aluno, não incorporou tais

características frente ao trabalho de seus formadores. O limite que impede o estudante de praticar

o que pensa está implicitamente posto em sua formação e faz parte do seu saber profissional.

4.2 UNIDADES DIDÁTICAS X MODELOS DIDÁTICOS

A segunda análise trata a comparação entre as unidades didáticas e as quatro categorias

referenciadas pelas Figuras 1, 2, 3 e 4. As unidades de informação dos três grupos foram

separadas e, conforme a Tabela 2, apresenta-se os resultados encontrados.

Tabela 2: Categorias de análise e modelos didáticos identificados

Grupo Categoria Modelo identificado Conteúdo Tradicional-Tecnológico Perspectiva dos alunos Tecnológico Atividades e Recursos Didáticos Tecnológico

A

Avaliação Tecnológico Conteúdo Tradicional Perspectiva dos alunos Não considerado Atividades e Recursos Didáticos Tecnológico-Espontaneísta

B

Avaliação Tradicional-Espontaneísta Conteúdo Tradicional Perspectiva dos alunos Tecnológico Atividades e Recursos Didáticos Tradicional

C Avaliação Não identificado

Grupo A: No que se refere ao conteúdo, o grupo aproximou-se a um nível intermediário

ao tradicional e tecnológico. Isto porque em seu discurso parece predominar os âmbitos



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conceituais e procedimentais, como mostram as transcrições (a e b), advindas das unidades

didáticas dos estudantes que seguem:

(a)... achamos que é o momento do professor abordar de forma específica alguns conceitos que precisam ser trabalhados para que o aluno consiga compreender de forma mais clara os diferentes processos que envolvem uma reação química; (b) Escolhemos o tema Sabão para trabalhar em nossa unidade didática, porque além de sua importância para higiene e do uso diário, pode ser facilmente produzido em sala de aula, para exemplificar tipos de reações químicas que ocorrem em nossa volta.

O grupo comenta que o “foco” não deve ser desviado, caracterizando uma organização

rígida de trabalho. Quanto à perspectiva dos alunos, parece continuar coerente ao modelo

didático tecnológico, em que só se exploram inicialmente as idéias dos alunos:

Antes de abordar qualquer conceito relacionado ao assunto precisamos investigar as concepções que os alunos têm sobre este conteúdo, observar se entre estas concepções aparece a idéia de que ocorrem reações químicas em seus lares, especialmente na cozinha.

A atividade proposta pelo grupo esteve baseada somente no experimental, com algumas

questões posteriores sobre a observação realizada, característico de uma seqüência fechada de

atividades. A avaliação parece centrar-se no antes e depois, pois trata-se de uma comparação do

inicial com o final. O grupo explicita a idéia de

...avaliar continuamente o andamento da unidade didática para observar se as coisas estão ocorrendo dentro do previsto ou se é preciso algumas reformulações para melhor atingir os objetivos.

Dentro desta perspectiva há uma posição clara do modelo tecnológico, em que o

professor precisa controlar a unidade apenas pelos seus objetivos. Mesmo aparecendo no

discurso pontos como interesse, assiduidade e partic ipação, não há evidências de como isso será

avaliado.

Grupo B: O grupo B parece estar constituído de uma mescla de três modelos distintos.

No que se refere ao conteúdo, o predomínio do enfoque conceitual nos leva a pensar que o grupo

considera o conhecimento científico como conhecimento desejável. As atividades e recursos

parecem intermediar-se entre muitos questionamentos e pouca coerência entre si. Experiências

observáveis são apresentadas e os questionamentos parecem estar ligados a uma concepção

empirista. Na avaliação, o grupo não desconsidera uso de provas, porém parece considerar a

avaliação como não sancionadora:

...a avaliação deve ser contínua e cumulativa do desempenho do aluno, com prevalência dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do período sobre as eventuais provas finais.



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Grupo C: Os conteúdos são trabalhos de forma central, com aulas expositivas baseadas

no conhecimento científico:

...deixar o suco fermentar e enquanto isso iniciar o trabalho com funções orgânicas... enquanto que ocorre a fermentação acética, continuar o trabalho com funções orgânicas, principalmente de aldeídos, pois o nosso produto passará por esta função.

Quanto à consideração da perspectiva dos alunos, há uma maior proximidade com o

modelo tecnológico, visto que questionamentos iniciais serviriam como exploração das idéias

pré-concebidas. As atividades parecem estar coerentes com o modelo tradicional, considerando a

existência de uma organização linear de trabalho e permitindo a comparação de resultados após

cada parte estudada. Na avaliação não foi possível definirmos a existência de um modelo claro.

O discurso mostra que há a consideração no empenho de participação do aluno na realização das

atividades, desenvolvimento e colaboração diante do grupo, além de entrega de um trabalho ao

final das atividades.

Esta segunda análise mostra uma mescla de concepções didáticas que parecem

diagnosticar algumas evoluções iniciais. Isso pode ser explicado também pela vivência formativa

dos sujeitos analisados, o que quer dizer que existem evidências de características que apontam

uma movimentação de busca por outros modelos que não o tradicional. A identificação destas

pequenas evoluções pode pressupor que estes estudantes já iniciam um caminho rumo à prática

de um modelo didático desejável, estudado e vivenciado durante sua formação.

5. CONSIDERAÇÕES FINAIS

Este trabalho traz a análise dos materiais produzidos pelos sujeitos da investigação no

primeiro momento da intervenção. Os próximos dois momentos são constituídos da

construção/reconstrução das produções, visto que nossa estratégia metodológica prevê coerência

com o modelo que tomamos como desejável: o modelo didático investigativo. Não queremos que

tal modelo seja entendido como molde ou forma, como sua expressão pode dar a entender, mas

como uma nova proposta que movimente a prática dos professores rumo a modelos alternativos

de ensino. O projeto, em seu entorno maior, pretende contribuir nas discussões sobre a formação

de professores e sobre os processos que potencializem o desenvolvimento do seu conhecimento

profissional, buscando perceber como as atividades que os docentes universitários desenvolvem

nas salas de aula podem contribuir na mudança das concepções didáticas dos futuros professores.

Logo, os resultados obtidos podem servir de referência para a construção de estratégias para a

formação docente na área de Química, bem como de outras áreas da Educação Básica na medida



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em que estes estudos propiciem um melhor conhecimento sobre os processos de evolução das

concepções e práticas dos professores.

6. REFERÊNCIAS

Gil Pérez, D. Contribuición de la historia y de la filosofia de las ciencias al desarrollo de un modelo de enseñanza/aprendizaje como investigación. Enseñanza de las Ciencias, 11 (2), p. 197-212, 1993 González, José Fernández; Escartín, Nicolás Elortegui; García, José Fernando Rodríguez; Jiménez, Teodomiro Moreno. Como hacer unidades didácticas innovadoras. Sevilha: Díada, 1999. Harres, João Batista Siqueira; Pizzato, Michelle Camara; Fonseca, Magda Cristiane ; Henz, Tatiane; Predebon, Flaviane; Sebastiany, Ana Paula. Laboratórios de Ensino: inovação curricular na formação de professores de ciências. Santo André: ESETec Editores Associados, 2005. Moraes, Roque. Análise de conteúdo. Educação, Porto Alegre, n. 37, pp. 7-32, 1999. Porlán, Rafael. El maestro como investigador en aula. Investigar para conocer, conocer para enseñar. Investigación en la Escuela, n.1, p.63-70, 1987. Porlán, Rafael; García, José Eduardo. Cambio escolar y desarrollo profesional: Un enfoque basado en la investigación en la escuela. Investigación en la escuela, n.11, p.25-37,1990. Porlán, Rafael; Rivero, Ana. El conocimiento de los professores. El caso del área de ciencias. Sevilha: Díada, 1998. Pozo, Juan Ignácio. Aprendizaje de la ciencia e pensamiento causal. Aprendizaje VISOR. Madrid, 1987. Pozo, Juan Ignácio; Carretero, Mário Miguel. Del piensamento formal a las concepciones espontáneas: qué cambia en la enseñanza de la ciencia?. Infancia y Aprendizaje , n. 38, p. 35-49, 1987. Tardif, Maurice. Saberes docentes e formação profissional. Edição 4. Petrópolis: Vozes, 2002.

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