Os Meandros Da Atividade Epiliguistica Valdirene

Cadernos do CNLF, Vol. XIII, N 04

Anais do XIII CNLF. Rio de Janeiro: CiFEFiL, 2009, p. 1037

OS MEANDROS DA ATIVIDADE EPILINGUSTICA NA PRODUO DE TEXTO ESCRITO

Valdirene Pereira da Conceio (UFMA) [email protected]

INTRODUO

Os manuais didticos disponveis, atualmente, para o ensino de lngua quer materna ou estrangeira, assim como aqueles destina-dos, a orientar a produo de texto, costumam geralmente, propor a-tividades na explorao de textos com fins didticos bastante pareci-das ao utilizar textos. H, uma tendncia, numa primeira abordagem dos textos, de se adotar como principal objetivo a verificao da ha-bilidade leitora dos alunos, e num segundo momento,uma vez com-provado que os alunos como previsto na primeira abordagem, em seus aspectos mais superficiais, tais como: reconhecimento de in-formaes explcitas, trabalho com o lxico, ou seja, da anlise pro-priamente lingustica do texto entenderam o texto lido, estes so utilizados, frequentemente, como estmulo e/ou ponto de partida para a produo do texto escrito.Em alguns casos, so aplicados exerc-cios que visam trabalhar apenas o lxico contido no texto. Porm, ra-ramente se vai muito alm disso.

Entretanto, entendemos, que se o ensino da lngua se prope como objetivo dar ao aluno a competncia necessria para entend-la e us-la de maneira eficaz e adequada, isso no basta. competncia lingustica, ou seja, capacidade de criar o mundo atravs da ln-gua, a partir do conhecimento da sua gramtica e do seu lxico, devem unir-se, entre outras, a competncia discursiva diz respeito ao saber reconhecer e usar no discurso, por um lado, temas e figuras e, por outro, as categorias de pessoa, tempo e espao, a competncia narrativa que, por sua vez, permite identificar as transformaes no texto; a competncia textual e intertextual que consiste em saber uti-lizar as estruturas e individuar as relaes com outros textos e, por ltimo, a competncia pragmtica no que se refere maneira em que o ato de linguagem influencia as relaes entre dois sujeitos.

, necessrio, portanto, dispor de conhecimentos sobre o fun-cionamento da lngua e dos textos, sobre a base em que se constri a



significao,e como esta se cristaliza de forma criativa, na expresso escrita, isto posto por entendermos que a criatividade existe em todo ato lingustico, podendo manifestar-se em todo ato de construo nas diversas expresses e at mesmo no silncio, como ressalta Franchi (1987, p. 13)

... h atividade criativa mesmo quando a linguagem se sujeita a suas prprias regras e h criatividade na construo das expresses mais sim-ples e diretas em cada um de nossos atos comunicativos. H criatividade at quando falamos e nos servimos de linguagem no silncio da reflexo em que reorganizamos os construtos anteriores da experincia.

Ao nosso ver a epilingustica, aproxima-se dessa viso mais ampla e abrangente do constructo da significao como fruto de um processo criativo interno, exteriorizado pela linguagem em suas dife-rentes manifestaes.

Proposta pelo linguista francs Antoine Culioli, a epilingusti-ca, constitui-se em uma atividade metalingustica inconsciente como sugere o autor. Essa teoria oferece um instrumental que permite a-profundar o estudo do texto, por ser um exerccio de reflexo sobre o texto lido/escrito e ao mesmo tempo uma operao sobre ele a fim de explor-lo em suas diferentes possibilidades de realizao uma ati-vidade que se diferencia da atividade, lingustica, essencialmente voltada para o prprio ato de ler e escrever,ou mesmo da atividade metalingustica que pressupe a capacidade da linguagem, de voltar-se para si mesma tomando como instrumentos a anlise e no a des-crio de sua estrutura.

Com base na orientao proposta pelo linguista francs, con-sideramos que um texto, assim como sua produo, resulta da unio entre a aparncia lingustica e a imanncia do contedo. Alm disso, o texto est sempre ligado a um contexto, que carrega consigo ideologias sob diferentes formas reconstrudas em textos outros ex-plorados em suas infinitas possibilidades numa relao dialgica com a histria e a sociedade.

Tem-se, pois, delineada a atividade epilingustica enquanto ato de reflexo e operao sobre a linguagem, estimulada e/ou reali-zada durante o processo de produo de textos; focada, tambm, na compreenso do uso que se faz dos conceitos lingusticos presentes em uma dada situao de comunicao,vislumbrando a possibilidade



de aproximao entre essas diversas competncias, favorecendo so-bretudo, a autonomia e controle da produo textual.

Assim sendo, o estudo que aqui se realiza tem como objetivo abordar os pressupostos tericos-metodolgicos da epilingustica na produo do texto, sobretudo o escrito, evidenciando-se a importn-cia da sua adoo na prtica do ensino da lngua, mais especifica-mente na produo textual nas sries iniciais do ensino fundamental. Prope-se tambm, a apresentar alguns exerccios que exemplifi-quem a atividade epilingustica, por meio de uma exposio progres-siva e ilustrada, de sua aplicao em textos do gnero literrio, mais precisamente de um poema selecionado segundo os critrios de adequao s sries mencionadas, tais como simplicidade, brevidade, ludicidade e categorias discursivas como intertextualidade, dentre outras observadas no texto. Achamos interessante estender essa ex-perincia para o estudo de um soneto, de modo a vislumbrar a possi-bilidade de aplicao das bases tericas da epilingustica a textos mais rebuscados linguisticamente.

Espera-se que o estudo possa contribuir para um melhor e maior desempenho do aluno no que diz respeito compreenso e produo textual, assim como, para melhorar o trabalho de professo-res inquietos que buscam, atravs de novas teorias e de novas meto-dologias, um novo fazer pedaggico.

PRESSUPOSTOS TERICOS METODOLGICOS DA EPILINGUSTICA

NA PRODUO TEXTUAL: ABORDAGEM PRELIMINAR

Para que se tenha uma melhor compreenso sobre a atividade epilingustica, necessrio tecer algumas consideraes acerca da distino entre uma atividade lingustica propriamente dita e uma a-tividade epilingustica. A partir dessa distino e sem nenhuma pre-tenso de exaustividade, tentaremos expor alguns dos pontos princi-pais que norteiam a atividade epilingustica em sua aplicabilidade no ensino de lnguas focado para a produo significativa de textos.

Entende-se como atividade lingustica a que se ocupa da ora-lidade e da escrita na forma de atividades mais simples de repetio



ou de transformao, calcadas na gramtica interiorizada do falante, sem que dele seja exigida a reflexo.

Por sua vez, a atividade epilingustica, adota como foco o tra-balho reflexivo e de transformao com a linguagem escrita, ou seja, trata-se de uma operao com a linguagem, na reviso e transforma-o de textos, de maneira que no processo de reescrita se possa per-ceber a variedade das formas de expresso. Essa teoria , por assim dizer uma proposta alternativa de aprendizagem significativa da ln-gua. um trabalho com o texto escrito, cuja sutileza de expresso como chama a ateno Rezende (s.d., p. 2) vai nos oferecer no o significado estvel, mas o construdo psicologicamente, quer dizer, o construdo em uma interao verbal especfica. Podemos dizer ain-da, que a epilingustica um trabalho de construo reflexiva sobre um texto que faz a ponte necessria entre o conhecimento lingustico de um falante e a metalingustica. por assim dizer, uma estratgia imprescindvel na ligao entre a capacidade do aluno de produzir textos e a de descrever os fatos lingusticos levados em conta em sua produo.

Desta forma, podemos afirmar que as atividades epilingusti-cas tm como objetivo proporcionar ao usurio da lngua oportuni-dade para refletir sobre os recursos expressivos de que faz uso ao fa-lar ou escrever. De acordo com Travaglia (1996), no momento em que ele realiza tais atividades, sua ateno volta-se para a reflexo sobre os recursos que esto sendo disponibilizados e utilizados no processo comunicativo em foco, ou seja, a atividade epilingustica, torna consciente a utilizao de certos conceitos no didaticamente explicitados a priori, mas aprendidos e ampliados no processo de operacionalizao destes no momento da produo de texto.

Como exemplo de atividades epilingusticas, podemos citar algumas operaes que podem ser trabalhadas desde as primeiras s-ries do ensino fundamental, em nvel gradual de dificuldade, a saber : alteraes com o emprego de conectivos, ampliao de sintagmas, transformao de sintagmas nominais em verbais e vice-versa, ob-servando-se sempre os efeitos provocados.

Para a implementao dessas estratgias, preciso, antes de tudo, eliminar todas as formas de preconceito lingustico e discrimi-nao social. na linguagem. Na escola, no se deve ensinar somen-



te a norma padro, como at pouco tempo se pensava. A escola deve propiciar aos alunos, o contato com as diversas variedades lingusti-cas de modo a lev-los a acionar o saber lingustico de que j dis-pem, conscientizarem-se de seu uso e, da, adequ-los s diferentes situaes de comunicao. Alm disso, necessrio que o professor tenha um comportamento pr-ativo, que no se limite a levar exerc-cios prontos, com vistas a uma interpretao linear, ou seja, aqueles que no estimulam o aluno a pensar. preciso que o professor pro-ponha atividades atravs das quais seja possvel a desautomatizao da linguagem sem suas variadas formas de expresso o que redunda na ideia do despertar da criatividade, sobretudo na produo textual.

A esse respeito Franchi (1987, p. 24) diz que o papel do pro-fessor acima de tudo, o de orientar o aluno na busca de diferentes possibilidades de construo de sentido.

Essa atitude no constitui uma rejeio gramtica; ao con-trrio, trabalha-se essa gramtica de forma mais dinmica e produti-va. Dessa forma, o professor estar contribuindo para que o educan-do selecione as construes que melhor se adaptem s suas necessidades de interlocuo e ampliar o seu repertrio lingustico e dessa forma construir seu prprio estilo.

Ensinar a criar na lngua , definitivamente, o papel do pro-fessor. A esse respeito Franchi (s.d., p. 24), defende que melhor que os alunos no se dediquem a decorar definies; antes, cheguem a concluses prprias. E acrescenta em outras consideraes: da mesma maneira que reconhecemos um sentimento, sem que preci-semos decorar sua definio dicionarizada, tambm podemos reco-nhecer um substantivo sem defini-lo.

Desse modo, o professor deve evitar a adoo de definies nocionais para caracterizar um fato lingustico, caso contrrio, o alu-no vai aprender mecanicamente as estruturas gramaticais da lngua, por exemplo, reconhecer sujeito da orao por ensaio e erro; o pro-fessor, por sua vez, perde a oportunidade de mostrar que a atividade do falante se serve dos recursos expressionais que a lngua lhe pro-porciona. Reforando assim, uma das crenas na qual se alicera a prtica pedaggica escolar a de que o aluno no um ser capaz de criar, mas to somente reter e repetir os conhecimentos; no invent-los.



Assim, a limitao do campo de ao do aluno nas prticas lingusticas escolares, fica restrito ao lema: fazer as coisas como o professor quer. (Luckesi, 2003, p. 98)

Em contrapartida, possvel que um aluno viciado a operar sobre a linguagem como ensina a epilingustica, no saiba, por e-xemplo, definir um substantivo por seu valor prototpico, mas, cer-tamente, saber comparar o valor nominal do substantivo em oraes e formas nominais. inegvel que atravs desse trabalho de opera-o lingustica, o aluno poder entender a funo da morfologia na sintaxe e o carter relacional das estruturas sintticas. Antes, entre-tanto, de aprender a classificar uma orao, preciso motivar o aluno a fazer o jogo de integrao entre as oraes pelos mais diversos ca-minhos/procedimentos, a saber: nominalizao, variao de conecti-vos, topicalizaes, transformao semntica de relaes etc. essa a proposta metodolgica da epilingustica

No percurso do trabalho de construo e reconstruo de tex-tos, no se necessita de conhecimento detalhado de noes e de no-menclaturas gramaticais. Estas, sero uma consequncia, elas viro depois, se necessrio for. Recorre-se, inicialmente, apenas, gram-tica interiorizada que todo falante possui de sua lngua, cuja explora-o, atravs de uma prtica de ensino dinmica, levar ampliao do repertrio lingustico.

Chamamos a ateno para o fato de que as atividades lingus-ticas devem ser iniciadas nas primeiras sries do ensino fundamental momento em que o professor deve criar condies para o exerccio do saber lingustico de seus alunos. Entretanto, o professor no pode limitar-se a tais atividades, deve lanar mo das atividades epilin-gusticas como forma de despertar e incitar a reflexo, cuja prtica permita ao aluno perceber elementos significativos e crticos na e pa-ra a conduo de sua vida escolar, assim como de sua experincia fo-ra da escola.

importante ressaltar que, ao trabalhar com atividades epi-lingusticas, como lembra Franchi (1987, p. 41), o professor deve ele, sim possuir o domnio da metalinguagem, para que possa men-talmente sistematizar e orientar as atividades que prope, mas no deve dar nome aos bois nem aos boiadeiros. E acrescenta ainda:



A atividade metalingustica deve ser o final do processo, mas no devemos nem podemos estabelecer quando se devem comear tais ativi-dades. O aluno acostumado a trabalhar com atividades epilingusticas sentir, por si s, a necessidade de chegar a concluses sobre uma teoria gramatical. Mas no se tem condies de, a priori,determinar quando se-r esse momento, pois isso depende de certo grau de maturidade lingus-tica. Sabe-se, portanto, apenas o como. Chega-se metalinguagem como resultado de uma familiaridade com os fatos da lngua e como decorrente de uma necessidade de sistematizar um saber lingustico que se aprimorou.

Ao considerarmos, porm, que se as atividades metalingusti-cas se pe como objetivo tomar a lngua como objeto de estudo e sis-tematiz-la em suas possveis descries, categorizaes e regras, a-lm de outros aspectos relacionados a sua estrutura e funcionamento, preciso que, antes, seja garantida a base sobre a qual possam ser construdas tais sistematizaes. As atividades epilingusticas garan-tem exatamente essa base de sustentao, uma vez que elas tornam conscientes todos esses elementos em uso, no seu aspecto funcional.

A utilizao da atividade epilingustica na produo textual escrita, cria uma situao de confronto entre os conhecimentos lin-gusticos do aluno e os exigidos pela escola/professor, fato esse que requer discusses coletivas sobre a relevncia de determinados as-pectos na reelaborao e/ou releituras de partes do texto, no momen-to de sua produo, bem como, a importncia do trabalho de leitura e anlise de textos sociais do mesmo tipo que o aluno esteja escreven-do. Esse momento de trocas verbais coletivas, instrumentaliza o alu-no com as informaes necessrias ao controle, adequao lingusti-ca e autonomia na sua produo textual.

So esses alguns dos pressupostos tericos da epilingustica que devem ser considerados em uma situao de ensino aprendiza-gem. Por meio desse aporte metodolgico estimulamos de certa for-ma a produo textual de forma criativa e a inteligibilidade dos tex-tos assim como elegemos a aprendizagem significativa da lngua como a prioridade nesse modo de abordagem do texto.



ATIVIDADES EPILINGUSTICAS NA SALA DE AULA: DESVELANDO O PERCURSO DA CRIATIVIDADE

NA PRODUO DE TEXTO

Para ilustrar a viabilidade da prtica epilingustica em sala de aula, sobretudo nas sries iniciais do ensino fundamental, passare-mos construo/produo de um texto, visando a descrever e anali-sar o percurso e/ou passagem de uma expresso/atividade lingustica para uma atividade epilingustica.

Para tanto, selecionamos dois textos que passaremos usar com o fim de explicitar a teoria: o poema Ou Isto ou Aquilo de Ceclia Meireles e o soneto O ltimo Nmero de Augusto dos Anjos.

Ou Isto ou Aquilo

Ou se tem chuva e no se tem sol Ou se tem sol e no se tem chuva Ou se cala a luva e no se pe o anel, Ou se pe o anel e no se cala a luva Quem sobe nos ares, no fica no cho, Quem fica no cho no sobe nos ares. uma grande pena que no se possa Estar ao mesmo tempo nos dois lugares! Ou guardo o dinheiro e no compro o doce, Ou compro o doce e no guardo o dinheiro. Ou isto, ou aquilo: ou isto ou aquilo... E vivo escolhendo o dia inteiro! No sei se brinco, no sei se estudo, Se saio correndo ou fico tranquilo. Mas no consegui entender ainda Qual o melhor: se isto ou aquilo.

(Obras Poticas, 1987, p. 734)

Trata-se de um texto cujo tema explora a ideia das possibili-dades circunstanciais de se fazer escolhas, ou mesmo optar por dife-rentes caminhos que se propem como reconhecimento do mundo e



do sujeito no mundo. Optar excluir ou incluir, sendo impossvel prever as duas categorias lgicas ocupando um mesmo espao e ao mesmo tempo, o livre-arbitrar. Se o sujeito opta por um lado, obvi-amente est abrindo mo do outro possvel, e nesse nvel de com-preenso que se coloca o texto escolhido, que mostra de forma ldica esse conflito humano por natureza, ou seja, um tema profundamen-te filosfico que recebe um tratamento ldico na escolha do lxico, nas relaes de sentido entre os sintagmas oracionais, enfim, em muitos de seus aspectos formais. Assim sendo, considera-se o texto adequado s sries iniciais do fundamental pela brevidade, leveza, simplicidade e ludicidade.

Formalmente, compem-se de oitos estrofes curtas, com dois versos cada uma. Nas trs primeiras estrofes o poema gradativamen-te vai adquirindo um ritmo cadenciado e contnuo, delineando a ideia do isto ou aquilo, ou seja, a ideia da escolha proposta entre as duas proposies, isso se d ao nvel sintagmal, na estrutura S1 ou S2.

Se S1, ento S2, relaes essas estabelecidas sintaticamente pelos conectivos ou/se que, por conseguinte, remetem ao plano lgi-co-semntico da ideia de alternncia/condio, possibilidade, hiptese.

Semanticamente, pela proposta de alternncia do isto ou a-quilo, nada no texto no dado como pronto, acabado, ou seja, a-firmado, cristalizado. Acredita-se mesmo que o emprego desses co-nectivos de fundamental importncia para o entendimento dos sentidos que ali circulam: nada slido. Ideia que se confirma na l-tima estrofe, quando o eu potico se diz confuso entre as duas propo-sies.

Isto e Aquilo

Se tem chuva, logo vem o guarda-chuva Se tem sol, surge o girassol Calo a luva e escondo a mo Ponho o anel e tiro a luva Quem sobe nos ares, fica nas nuvens Quem fica no cho perde a iluso uma diverso sem fim, as duas opes assim: Isto e Aquilo.



Guardo o dinheiro e compro o doce Compro o doce e ganho o algodo doce Isto e aquilo: isto e aquilo E me divirto o dia inteiro Sei que brinco, se saio correndo Se fico tranquilo, sei que estudo O divertido que entendi, enfim, Que o melhor de tudo, que pode ser assim: isto e aquilo.

(Jaqueline, 6 srie Escola Municipal So Jos)

Na reescrita do texto, agora sob a perspectiva da proposta epi-lingustica as ideias do texto tomam um outro rumo, ou seja, ainda que se constitua numa proposta intertextual que mantm as estruturas formais do primeiro nmero de estrofes, tipos de versos, fragmen-tos sintagmticos, adoo de elementos do lxico do primeiro texto etc. no plano mais profundo das relaes lgico-semnticas, per-mitido ao aluno visualizar em sua produo uma outra possibilidade de sentidos para o mundo e para o sujeito: no mais isto ou aquilo, mas a possibilidade de ser isto e aquilo. No plano da construo de sentidos para suas experincias textuais, intertextuais ou qualquer que seja o plano das relaes entre mundo e sujeito podem conviver pacificamente as relaes de incluso, excluso, contradio, condi-o, adio entre outras categorias lgicas que so a base para a con-dio de estar no mundo, ou seja, a todo momento voc est se con-tradizendo, adicionando, se condicionando etc. E isso os dois textos deixam implcito.

Nesse segundo momento de metalinguagem inconsciente, o isto afirmativo e o aquilo aditivo. No plano formal, um sintagma nominal ou verbal que se complementa sinttica e semanticamente no outro para estabelecer a relao de adio: uma ao pode ser a continuidade da outra. Essas relaes de sentido se estabelecem atra-vs do mecanismo de associaes tpicas, tais como: chuva/guarda-chuva; sol/girassol, calar/esconder; nuvens/cho dentre outras.

A quarta estrofe se configura como uma pausa na operao de adicionar isto e aquilo. um momento de desacelerao do ritmo e da continuidade para um momento de reflexo: a possibilidade da concepo de uma realidade no exclusiva ou inclusiva (ou, ou; ora,



se). Subliminarmente, a ideia da diversidade e incluso quando se pode estabelecer a relao: isto, aquilo, e mais aquilo. a transposi-o do limite de percepo da voz potica: para o sujeito pacfico a ideia de adio que vinha sendo construda at ento.

uma diverso sem fim, as duas opes assim: Isto e aquilo.

O aluno ento, elabora valores sob diferentes bases ao ser ex-posto s ideias do primeiro texto, assim como s do reescrito: o mundo evolui na contradio, assim como em certas situaes a ideia da pacificao, ainda mais nos dias atuais, tambm bem-vinda, dois pontos de vista que num primeiro momento podem parecer exclu-dentes, mas que no final, podem conviver de forma dialgica.

Nas trs ltimas estrofes, as relaes se do no plano da gene-ralizao, ou melhor, da impessoalidade: a vivncia a dos outros. Na primeira parte eu potico tem o contato com a experincia a-lheia se cala, se tem, e por a vai.

Na segunda parte o sujeito que se assume no contexto das estrofes experimentando a possibilidade de ser isto e aquilo: guar-do/compro; me divirto etc.

Na ltima estrofe, a ratificao de o Isto e aquilo, nos faz pensar no ato de criar como prazer. A metalinguagem inconsciente que se manifesta antes de tudo na criatividade e na possibilidade de produzir significados que podem estar no texto e fora dele. A ltima estrofe, parece mostrar o sujeito da escrita impregnado da ideia de que aquela produo textual poderia se estender infinitamente o dia inteiro como fonte inesgotvel de recursos expressivos, por meio da qual pode dar vazo aos significados de suas experincias e, o mais importante de tudo, um contato com o texto no de forma impositiva, mas prazerosa acima de tudo.

Essa primeira proposta de reescrita do texto sob uma perspec-tiva diferente da do primeiro, mas com ele dialogando, deixa claro como trabalhar de forma significativa com a produo textual. E o resultado foi a produo de um texto rico em relaes lingusticas e epilingusticas analisadas aqui.



No entanto, outras atividades epilingusticas podem ser pro-postas a partir dos textos bases. A exemplo das que vo descritas a seguir:

1. Ampliao sintagmtica/estabelecimento de relaes lgico-semnticas auxiliadas pelo uso de conectores.

DIFERENTES RELAES

Se tem chuva quando (relao temporal E (relao de adio) LOGO ( conclusiva)

MESMAS RELAES

Ou----------------- ou -------------------- Ora ------------------, ora----------------- Seja-------------------,seja___________

2. Sintagmas verbais/Relaes temporais/de nmero/etc.

Gasto dinheiro comprar

Gastei

Gastarei

3. Ampliao de ideias:

uma diverso: _______________________ uma opo: _________________________ uma chateao: ______________________

Quem sobe nos ares:___________ Quem fica no cho:____________



4. Criatividade/lxico/morfologia ( palavras compostas)/

Guarda-chuva = objeto que deixa a chuva guardada. Girassol = _________________________________ Algodo-doce =_____________________________

O segundo texto faz parte de uma coletnea do escritor brasi-leiro: Augusto dos Anjos, publicado em 2003 com o ttulo Eu e ou-tras poesias: texto integral. Trata-se de um poema que aborda o te-ma da morte. O soneto que escolhemos, intitula-se O ltimo nmero. Um primeiro ponto positivo para a situao de sala de aula, a nosso ver, a brevidade do texto, que elimina o problema de ter de selecionar um trecho de uma obra maior (um romance, uma pea de teatro etc.), possibilitando assim, a anlise do texto na sua integrali-dade.

O ltimo Nmero

Hora da minha morte. Hirta, ao meu lado, A Ideia estertorava-se... No fundo Do meu entendimento moribundo Jazia o ltimo Nmero cansado. Era de v-lo, imvel, resignado, Tragicamente de si mesmo oriundo, Fora da sucesso, estranho ao mundo, Com o reflexo fnebre do Increado: Bradei: Que fazes ainda no meu crnio? E o ltimo Nmero, atro e subterrneo; Parecia dizer-me: tarde, amigo! Pois que a minha ontognica Grandeza Nunca vibrou em tua lngua presa, No te abandono mais! Morro contigo!

Como primeira observao, podemos dizer que o texto, intro-duz de imediato o tema tratado no poema, ancorado num cenrio que se explicita logo no primeiro verso Hora da minha morte.

Ao se tentar referencializar o ttulo O ltimo nmero com os outros versos seguintes os sentidos no fluem facilmente.

A operacionalizao desse texto na sala de aula requer uma adequao s ltimas sries do fundamental, e at mesmo nas sries



do Ensino Mdio. Mas antes de abandonar o texto por, numa primei-ra impresso, parecer hermtico e denso, pode-se vislumbrar a apli-cao da atividade epilingustica no momento da proposta de produ-o textual ou em outros.

Apropriando se do texto, pode-se modific-lo atravs do pa-rafraseamento, alterando-se a estrutura lgico-semntica na qual est alicerado, numa proposta de inverso da perspectiva no morte, mas vida (nascimento).

Em consequncia, altera-se o dilogo entre as vozes que se deixam ouvir no texto do poema. Se antes imperava a ideia de confli-to e averso pelo fato de a morte ser um fato inexorvel, na parfrase a ideia da vida aflora, principalmente na seleo do lxico que pro-voca toda uma sucesso de imagens smbolos referenciados no conceito do renascimento literalmente, o renascimento das cinzas.

O Primeiro Nmero

Hora da minha vida. Hirta, ao meu lado A Ideia germinava... Na superfcie Do meu entendimento vigoroso Emergia o Primeiro Nmero disposto Era de v-lo, dinmico, livre, Alegremente de si mesmo oriundo, Dentro da sucesso, idntico ao mundo, Com reflexo festivo de creado: Bradei: Que fars no meu crnio? E o Primeiro Nmero, atro e terreno, Pareceu dizer-me: cedo, amigo! Pois que a minha ontognica grandeza Sempre vibrar em tua lngua solta, No te abandonarei! Viverei contigo!

O segundo texto apresenta a mesma estrutura do primeiro: formalmente, compem-se do mesmo nmero de estrofes e de ver-sos, mas a nova atribuio de significados para o segundo texto rece-be um tratamento totalmente diferente do primeiro.



Muda-se o tema (morte/vida); recompe-se o ttulo para ade-qu-lo ao tema; reestruturam-se sintagmas nominais e verbais dentre outras relaes.

Assim como no primeiro texto, o elemento ttulo indefinindo o que seja O Primeiro Nmero, isto , sintaticamente mantida a mesma estrutura, com uma substancial mudana do sentido provoca-da pela substituio de um elemento do lxico ltimo por primei-ro. Essa mudana no ttulo desencadeia o processo de deslocamento semntico verificado em todo o texto.

Em ambos os textos, pode-se perceber uma semelhana estru-tural, qual seja, nos dois textos as duas primeiras estrofes descrevem uma situao, em que se vislumbra um ambiente impregnado pela ideia predominante no primeiro de morte, no segundo de vida, alm de apresentar os dois sujeitos dialgicos: a voz potica e o ltimo nmero.

Nas duas ltimas estrofes, nos dois textos, estabelecido o dilogo entre os sujeitos em que se firmam pacto final de reciproci-dade como confirmado nos versos: tarde/morro contigo; cedo vivo contigo.

Essa releitura intertextual foi possvel do parafraseamento fei-to do primeiro texto, conforme aludiu-se anteriormente. Mas, no se trata do parafraseamento clssico com o qual se est habituado, mas sim, de um parafraseamento criativo, em que se atribui significados novos para o que j existia, num processo dinmico de apropriao e de transformao, como diz Rezende (s.d., p.2), quando fazemos mudanas sutis de expresso (e so elas que interessam para o estudo das lnguas, pois significados distantes no tm o mesmo interesse) falamos ou escrevemos necessariamente outra coisa.

Esse tipo de parafraseamento nos faz vislumbrar a linguagem como sendo aberta, uma abertura possibilitada por suas variaes e indeterminaes, favorveis a que o sujeito iminentemente criativo tenha, de fato, uma aprendizagem significativa, no ficando preso a proposta de produo mecanizada, vez que ele, tambm, sofre um conflito interior, pois acaba por se confrontar com outras experin-cias e expresses e desafiado em sua competncia lingustica para criar uma forma de expresso nova e nica.



Indiscutivelmente, a atividade epilingustica, uma metodo-logia voltada para uma aprendizagem significativa, que estimula tan-to a criatividade, quanto o dilogo entre professor e aluno, texto e contexto, com a produo textual, a exemplo do trabalho de reescri-tura ou parafraseamento de textos diversos bem como otimiza o uso do lxico( repertrio individual e/ou coletivo) e da norma padro de linguagem(gramtica).

CONCLUSO

A partir da sntese e do exerccio epilingustico, apresentados neste trabalho, podemos imaginar atividades didticas, partindo do princpio de que para a produo de texto escrito fundamental re-fletir sobre a funcionalidade dos fenmenos gramaticais. Podera-mos, portanto, propor aos alunos atividades que vo muito alm da simples compreenso leitora e que estimulam uma relao muito mais estreita entre o aprendiz-leitor e a produo de texto escrito.

Por meio do trabalho de reflexo e de operao que o aluno faz sobre os textos que produz, a epilingustica, o conduz a uma du-pla tarefa: refletir sobre a adequao de um recurso lingustico para a construo de determinado texto e agir para transform-lo em funo dessa reflexo. Desta forma, podero acostumar-se a descrever e ex-plicar no apenas o que os textos dizem, mas tambm como eles di-zem, o que dizem e chegar a uma aprendizagem mais consciente e profunda do funcionamento da lngua e da produo de texto escrito.

A prtica da atividade epilingustica, requer despreendimento do professor, que deve primar por uma prtica pedaggica pr-ativa, assim como da prpria escola, por ser uma atividade que exige dedi-cao e tempo para ser desenvolvida. Requer flexibilidade do calen-drio escolar e da prpria filosofia da escola, que deve promover um trabalho de produo de textos que considere como parte importante no processo de aquisio da escrita, o desenvolvimento das ativida-des epilingustica, oferecendo assim, aos alunos condies de atingir, por seus prprios caminhos, a metalinguagem.

Como toda proposta metodolgica, as mudanas so previstas a mdio e longo prazo, pois se trata de um processo de desautomati-zao da estrutura da lngua e da linguagem sob outro paradigma, an-



tes de tudo, compreender, explicar como se processa a produo de sentido. Mas a proposta epilingustica no pra por a; no basta des-crever e explicar, preciso propor experincias de fato que materia-lizem conceitos to complexos, como: criatividade, cognio, lingua-gem dentre outros presentes quando se processa a atividade mental/ psicologia de se produzir sentidos para a experincia do sujeito.

Acredita-se, pois, que a epilingustica, se coloca tambm, as-sim como outras teorias e metodologias, inovadoras, como proposta de reviso e transformao das prticas lingusticas na sala de aula com vistas a uma adequao e a uma competncia s necessidades e desafios do ensino e aprendizagem na produo de textos.

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Os Meandros Da Atividade Epiliguistica Valdirene