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TOONDOO: AMBIENTE DE INTERAÇÃO E CRIAÇÃO DE HISTÓRIA EM

QUADRINHOS - RELATO DE EXPERIÊNCIA

Luzivone Lopes GOMES (PPGFP UEPB)

Filomena Mª Gonçalves da Silva Cordeiro MOITA (PPGFP UEPB)

Resumo: O presente artigo traz uma experiência realizada com a utilização do

Toondoo, site gratuito de criação de histórias em quadrinhos e tirinhas - com alunos e

professor do 6º Ano, na disciplina de Língua Portuguesa de uma escola particular de

Campina Grande - PB. A necessidade de inserir novos suportes interativos de produção

de escrita online, no contexto escolar, norteou a escolha desse ambiente como objeto de

aprendizagem, devido sua interface lúdica e a possibilidade de compartilhamento das

produções em outros contextos digitais. A metodologia do trabalho utilizou a

apresentação de tutorial sobre o Toondoo para, em seguida, proceder às produções das

tirinhas no laboratório de informática, onde foi realizado observação participante.

Compreende-se que as tecnologias digitais podem tornar o ensino mais dinâmico e

atraente e que criar histórias em quadrinhos utilizando tais recursos é uma excelente

estratégia para motivar as diversas formas de os alunos se expressarem. Os resultados

indicaram que, além de se configurar como um importante recurso para o

aprimoramento da habilidade da escrita e para o desenvolvimento sociointerativo, o

Toondoo despertou nos estudantes uma nova maneira de interagir e construir

conhecimento, individual ou coletivamente, e impulsionou o uso de outros suportes

digitais, visto que eles pesquisaram, publicaram e compartilharam as produções em

sites, blogs e redes sociais.

Palavras-chave: Educação. Tecnologias Digitais. Inovação. Ensino e Aprendizagem.

1. Introdução

A integração das Tecnologias Digitais da Comunicação e Informação (TDIC) ao

contexto escolar é uma exigência da educação contemporânea e exige do professor,

constantemente, a reorganização da prática pedagógica e a elaboração de atividades

interessantes, que apontem novos caminhos para o ensino e a aprendizagem. Assim,

utilizar novos contextos digitais no fazer pedagógico é uma das formas de tornar o

ensino mais inovar, dinâmico e atraente e assim possibilitar boas aprendizagens.

Embora muitos ambientes virtuais estejam intrinsecamente voltados para o

entretenimento, percebem-se possibilidades de trabalhos com viés educacional com

excelentes resultados para aprendizagem, como exemplo pode-se citar o site

www.toondoo.com que será apresentado neste artigo.

Moita (2007) expressa que é preciso que a escola integre os contextos digitais de

modo que promova novas formas de interação e aprendizagem, pois estes já fazem parte

dos diferentes contextos dos sujeitos que se desenvolvem e aprendem imersos no

mundo digital, e ainda acrescenta que convivemos com a convergência das mídias que

se apresenta sob várias formas e em diferentes contextos que são significativos para

aprendizagem e o ensino (MOITA, 2007).

De acordo com Almeida e Valente (2012) a integração das Tecnologias à prática

educativa está além de meras ferramentas, é preciso utilizá-las como “linguagens que

estruturam os modos de pensar, fazer, comunicar, estabelecer relações com o mundo e

http://www.toondoo.com/

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representar o conhecimento. Isto significa integrar a Educação com a cultura digital, o

que envolve enfrentar conflitos e novos desafios...”

Nessa perspectiva, a questão posta neste estudo foi a seguinte: Como os

professores estão integrando novos cenários digitais à prática educativa para tornar o

ensino mais atraente, em especial ambientes de escrita online? Compreende-se que as

Tecnologias Digitais aliadas a prática educativa torna o ensino mais atraente, permite ao

professor desenvolver atividades mais criativas e contribui para melhor compreensão

dos conteúdos.

Assim, objetiva-se relatar a experiência com o uso do site www.toondoo.com

com alunos do 6º Ano do Ensino Fundamental em uma instituição de Educação Básica

da rede privada de ensino de Campina Grande/PB. Para coleta de dados foi realizado

observação participante no laboratório de Informática.

Assim, este artigo inicialmente trata sobre a integração das Tecnologias Digitais

ao contexto escolar. Logo em seguida, apresenta-se o site www.toondoo.com.br, neste

contexto partilhamos a escolha do referido e as potencialidades do referido site. Dando

sequência, explica-se ao leitor os procedimentos metodológicos que foram adotados

nesta investigação e relata-se a experiência vivida com o Toondoo, bem como discute-

se os dados. Por fim, são colocadas algumas considerações sobre possibilidades de

novas estratégias formativas a partir do que foi depreendido no estudo.

Para tanto, este ancora-se nas concepções de autores como Almeida e Valente,

Levy, Moran, Coscarelli, e Moita, que tratam sobre a integração das tecnologias

digitais ao contexto escolar e salientam que não basta integrar as tecnologias ao fazer

pedagógico, mas sobretudo que alunos e professores utilizem-as de maneira adequada,

para que surjam novos saberes e novas formas de ensinar e aprender.

Este estudo poderá fornecer importantes subsídios para a reorganização das

práticas e estratégias didáticas no ensino básico com o uso das tecnologias digitais no

contexto escolar, bem como estimular aos professores a integração das Tecnologias

Digitais em seu fazer pedagógico.

2. Tecnologias digitais e prática educativa: uma reflexão anecessária

Segundo as reflexões do filósofo Pierry Lévy (2006) estamos imersos em uma

grande transformação cultural. Através de um clique, ou melhor, de um toque na tela

podemos estar em vários lugares ao mesmo tempo. A internet é uma imensa rede que

funciona como uma biblioteca única e global para as pessoas de todo o mundo, e em

diversos idiomas. Isto possibilita espaços significativos para melhorar o processo

educativo.

Para Moita (2007) dois desafios são gerados aos professores: primeiro lidar

com a geração arroba, propondo estratégias de aprendizagem mais instigantes,

desafiadoras e motivadoras através de recursos digitais que fazem parte do cotidiano dos

alunos, e segundo utilizar estes recursos, como por exemplo os jogos eletrônicos, para

promover a aprendizagem de conteúdos escolares e para além deles, favorecer uma

educação baseada em princípios éticos e humanos.

Sendo assim, o professor não pode esperar resultados diferentes em sua prática

educativa, se continua propondo sempre as mesmas atividades e da mesma forma, é

http://www.toondoo.com.br/

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preciso lançar-se ao desafio de criar novos cenários de aprendizagem, com as

tecnologias digitais, pois inovar e está aberta a mudança é uma exigência da educação

contemporânea, visto que as tecnologias digitais podem inovar o ensino e possibilitar

aprendizagem mais significativa, pois possuem uma relevância cultural e social de grau

importância. Mas, então, como conceber as tecnologias para uma efetiva construção do

conhecimento no contexto escolar? Refletirmos sobre essa questão significa pensarmos

uma escola com sujeitos reflexivos.

Moraes (2007) busca responder essa questão quando expressa que:

as instrumentações eletrônicas, se adequadamente utilizadas em

educação, poderão se constituir em ferramentas importantes capazes

de colaborar para a melhoria da qualidade do processo de

aprendizagem, estimulando a criação de novos ambientes

educacionais e de novas dinâmicas sociais de aprendizagem,

colaborando, assim, para o surgimento de certos tipos de reflexões

mentais que favorecem a imaginação, a intuição, a capacidade

decisória, a criatividade, aspectos estes fundamentais para a

sobrevivência individual e coletiva (p. 09).

Dessa forma, a integração das tecnologias digitais ao contexto escolar (software,

realidade virtual, jogos eletrônicos, entre outros) podem ser aliadas à prática docente,

pois oferecem ao professor inúmeros caminhos para um fazer educativo inovador.

Almeida e Valente apontam

diante das propriedades constitutivas das TDIC – entre as quais o registro de

processos e produções –, a recuperação dos registros digitais (informações,

documentos, imagens, sons, vídeos, hipermídias...), a ubiquidade e a imersão

com o uso a qualquer tempo e de qualquer lugar, e a interação

multidirecional, que propicia o fazer e refazer contínuo, impulsionam o

trabalho colaborativo e, sobretudo, a produção de conhecimentos, a

negociação de significados e a autoria. (2012, p.60)

Essa nova realidade, de acordo com Moran (2000), pressupõe aprendizagens

significativas, em que o aluno possa construir novos saberes, sua identidade, seu projeto

de vida, desenvolvendo habilidades de compreensão do seu mundo imediato e, também

do futuro, para tornar-se cidadão realizado e produtivo. Também, concordamos com

Meira (2013) quando coloca que aposta pela criação de ambientes imersivos de

aprendizagem como tentativa de “produzir um encantamento dos cenários da escola

para as crianças e jovens”, através de elementos como artifícios lúdicos (jogos digitais,

entre outros), mobilidade (uso de aplicativos) e interatividade (redes sociais).

O Novo Plano Decenal Nacional de Educação 2011-2020 (PNE), de Dezembro

de 2010, destaca, nos itens 7.6; 7.7 e 7.11 , destaca a relevância do usos das Tecnologia

digitais da Informação e Comunicação (TDIC) como recurso pedagógico , nos distintos

níveis, esferas e dimensões da educação, de modo a abarcar tanto alunos quanto

professores. Das cinco estratégias podemos destacar:

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7.6) Selecionar, certificar e divulgar tecnologias educacionais

para o ensino fundamental e médio, assegurada a diversidade de

métodos e propostas pedagógicas, bem como acompanhamento

dos resultados nos sistemas de ensino em que forem aplicadas.

7.7) Fomentar o desenvolvimento de tecnologias educacionais e

de inovação das práticas pedagógicas nos sistemas de ensino,

que assegurem a melhoria do fluxo escolar e a aprendizagem

dos estudantes.

7.11) Prover equipamentos e recursos tecnológicos digitais para

a utilização pedagógica no ambiente escolar a todas as escolas

de ensino fundamental e médio.

Encontra-se no que propõe o Novo Plano, a possibilidade para que professores

da Educação Básica e das diferentes modalidades de ensino, possam repensar suas

práticas pedagógicas cotidianas e não só ter acesso aos novos contextos digitais, mas

explorar, produzir, pesquisar, criar e cocriar junto aos alunos.

Coscarelli expressa que:

Torna-se também imperativo fazer uso do potencial educativo das

tecnologias da informação e da comunicação, pois acreditamos que,

sem o suporte tecnológico, ficam comprometidas as chances de

aumentar a variedade e a diversidade necessária a sala de aula. (2006,

p.27)

Por tanto, compreendemos que as Tecnologias Digitais da Informação e

Comunicação (TDIC) contribuem de forma significativa no processo de ensino e

aprendizagem e precisam ser utilizadas na prática pedagógica com arte, visando inovar

estratégias e metodologias para redesenhar os processos educativos de forma

significativa, buscando ajudar na pesquisa na interação, no ensino colaborativo.

3. TOONDOO: ensino e aprendizagem entre imagem e texto

As histórias em quadrinhos convida aos alunos e professores a viajar pelo

mundo da fantasia por possibilitar a criação e a expressão entre imagens e textos, e

quando estas são produzidas no meio digital torna-se ainda mais instigante pela sua

praticidade de produção, de modo que o aluno mesmo sem saber desenha, tem um leque

de recursos para produzir a mais criativas Histórias em Quadrinho, além de poder

interagir e compartilhar com a produção do outro.

Desse modo, apresenta-se o site www.toondoo.com.br - um espaço virtual

gratuito de produção de Tirinhas e História em Quadrinho online, possui uma interface

lúdica e prático de usar. Toondoo possui ícones intuitivos, conforme a marcação

destacada em vermelho na imagem acima é possível adicionar à área de criação

qualquer elemento aos quadrinhos apenas clicando e arrastando.

http://www.toondoo.com.br/

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Figura 01 – Ambiente de criação de Tirinhas do Toondoo

Fonte: http://ferramentasweb.wikispaces.com/file/view/Toondoo+tutorial.pdf

Este ambiente virtual, baseia-se em um modelo de aprendizagem interativo e

colaborativa, em que os usuários através de suas publicações online podem compartilhar

suas produções, entende-se que a utilização de um ambientes com estas características

poderá de acordo com Lévy (2000) permitir a construção coletiva do saber e concorda-

se com Moran (2007) quando expressa que a partir do uso de recursos tecnológicos o

educador pode ressignificar sua prática e motivar a aprendizagem. Assim,

compreendemos que a integração de novos suportes online no processo de ensino e de

aprendizagem pode auxiliar, sobremaneira, para práticas inovadoras e novas formas de

interagir com novos conhecimentos.

O processo de escolha do referido site levou em consideração a inserção novos

suportes de escrita online no contexto escolar, bem como por ser um site gratuito, com

interface lúdica e fácil de criar as Histórias em Quadrinhos com fluxo de interação com

texto, imagens e cenários. Outro aspecto foi a possibilidade de os alunos darem

continuidade a suas produções fora da sala de aula e o professor acompanhar o

andamento destas a distância, ou seja, o professor tem a possibilidade de acessar e

corrigir as Histórias em Quadrinhos de qualquer lugar utilizando a com internet. O

armazenamento de conteúdos neste espaço digital, também, foi levado em consideração

na escolha do ambiente.

A produção de Histórias em quadrinho em online em ambientes, como o

Toondoo no passado requeriam do professor o domínio de informática, daí o motivo

que muitos professores sentiam-se tímidos para utilizá-los. Hoje com o advento da Web.

2.0 o uso desses ambientes ficou bem mais amigável pela sua prática interface e menus

intuitivos e os professores podem, com facilidade, propor atividades criativas que

podem potencializar o ensino da escrita. O professor, nesse cenário, deixa de ser

transmissor do saber a mediador de situações criativas de aprendizagem estimulando o

processo de construção coletiva do saber.

4. Percurso metodológico: a experiência entre imagens e textos

http://ferramentasweb.wikispaces.com/file/view/Toondoo+tutorial.pdf

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Cientes da responsabilidade e da necessidade de propor atividades que

possibilite ao aluno criar, recriar e cocriar a partir do uso de novos cenários digitais de

aprendizagem, bem como das possibilidades de se realizar um ensino inovador com a

língua e ultrapassar os limites impostos pelo livro didático e pela sala de aula colocou-

se objetivo refletir sobre a integração das tecnologias digitais ao contexto escolar, em

especial sobre suportes de escrita online que pode contribuir na elaboração de

estratégias de ensino mais participativas e para isto utilizou-se o espaço para criação de

tirinhas virtuais – Toondoo. Neste contexto, considera-se o Laboratório de Informática

como extensão de sala de aula, onde o professor a partir do seu planejamento pode

propor inúmeras de atividades utilizando as tecnologias digitais, a partir dos objetivos

educacionais pretendidos e de fato onde pode resultar em boas aprendizagens.

Utilizou-se o laboratório de informática com quatro turmas do 6º ano do ensino

fundamental, os quais tinham a missão de produzir tirinhas s digitais utilizando o

ambiente virtual Toondoo. As tirinhas foram produzidas a partir do Conto do “Negrinho

do Pastoreio”, recontada por por Moacyr Scliar, da narrativa de Simões Lopes Neto de

acordo com o esquema abaixo:

Figura 1 – Proposta da atividade

Portanto, no laboratório de informática, apresentou-se a proposta aos alunos,

dando destaque ao novo gênero textual virtual que seria produzido a partir do Conto

“Negrinho do Postoreio”. Assim, organizou-se os alunos em dupla nos computadores e

apresentou-se um vídeo tutorial sobre o Toondoo, antes de proceder o início das

produções.

Tendo dado suporte adequado para que os alunos compreendessem a proposta e

iniciassem a produção das tirinhas, partiu-se para de uma etapa importante: o cadastro

no site Toondoo e a apresentação da sua interface. Assim, apresentou-se aos alunos o

espaço virtual Toondoo, criada pelo grupo norte-americano Jambav com o intuito de

promover o entretenimento para crianças e expressão por meio da elaboração de

quadrinhos, que quando utilizado para enquanto recurso educativo

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5. O TOONDOO: Diversão e criatividade ao aprendizado

Entre imagens e textos surgem nas “telas” do laboratório de informática as

primeiras tirinhas produzidas pelos alunos que, apesar do idioma do site Toondoo ser

desenvolvido em língua inglesa não impediu a capacidade criação. De modo que sua

interface possui uma clareza amigável de navegabilidade lúdica, de modo que os alunos

exploraram todos os recursos com facilidade. Tendo em vista o que foi planejado, esse

primeiro momento se configurou como uma ação de extrema relevância, já que as

primeiras tirinhas produzidas serviram como norte para planejar os próximos encontros.

Figura 02 – Quadrinho produzido no Toondoo durante a atividade

Fonte: site www.toondoo.com

No segundo encontro foi a vez do professor realizar suas intervenções quanto a

criação dos personagens: características, falas de personagens, detalhes do cenário, entre

outras mediações no que se refere a construção de texto. Um ponto comum detectadas

nas produções nas tirinhas de vários alunos foi a falta de conexão do personagem com o

cenário, em que se fez necessário o professor mediou explicar de forma individual a

proposta. Assim, os alunos percebiam a inadequação dos personagens e cenários

buscavam a melhor forma de refazer.

Figura 03 – Quadrinho produzido no segundo encontro durante a atividade

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6. TOONDOO: O prazer e a ludicidade na produção escrita

A medida em que os alunos conhecem e exploram os recursos do Toondoo, a

autonomia, a riqueza de detalhes nos cenários e personagem e o encantamento surgem

na expressão dos alunos autores, isto ficou perceptível no terceiro encontro quando nos

deparamos algumas tirinhas prontas, sem a necessidade de reeditar, pois os alunos

também exploraram o site e reeditaram suas produções fora da escola, isto permitiu, que

o professor trabalhasse de maneira mais inovadora o com o ensino de produção de texto,

mediando com a reescritura dos textos. Salienta-se que o trabalho com o Toondoo foi

bem aceito pelos alunos,pois estes descobriram formas para interagir em outros

contextos digitais de formar criativa, quando compartilharam no perfil do facebook suas

tirinhas. Pois, o Toondoo também funciona como uma rede social com inúmeras

possibilidades de compartilhamento em outros suportes digitais tais como, email, blogs,

microblogs entre outros contextos digitais.

Figura 03 – Quadrinho produzido no segundo encontro durante a atividade


Na medida em que o fenômeno texto/imagem ganham vida, de forma lúdica, nas

tirinhas através da ferramenta Toondoo, vemos que essas ações representam muito mais

do que simples acréscimo de ilustrados –, mas uma produção avançada no que se refere

a comunicação, que amplia a possibilidade de compreensão, compartilhamento,

interação e aprendizagem dos conteúdos programáticos propostos é neste cenário que

chegamos ao quarto e último encontro, pois, de acordo com Lévy (1996, p.95). “Nós,

seres humanos, jamais pensamos sozinhos ou sem ferramentas. [...] toda uma sociedade

cosmopolita pensa dentro de nós”. Por esse caminho compreende-se a importância da

integração das Tecnologias digitais à prática pedagógica, seja com o espaço de escrita

online ou mesmo em qualquer outra área do conhecimento.

7. Considerações finais

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Temos consciência que ao ensinar a ler e produzir textos na escola vai além de

preparar alunos para que obtenham sucesso em avaliações, é antes de mais nada um

direito de cidadania plena, por possibilitar mediações que os levem a aprimorar as suas

capacidades precípuas para leitura e escrita. Busca-se, de uma maneira sistemática e

situada socialmente, apresentar a importância da integração das tecnologias digitais ao

contexto escolar, em especial dos espaços digitais online para construção do saber.

Com o intuito de explicar como objetivamente o trabalho desenvolvido contribuiu no

processo de ensino e aprendizagem apresentamos, neste trabalho, o desenrolar do uso do

ambiente Toondoo para produção de Tirinhas Online,a partir do conto “Negrinho do

pastoreio”.

Os resultados obtidos apontaram para o êxito da realização da atividade proposta

pelo professor utilizando o Toondoo, visto que os alunos mostraram amadurecimento

nos seus textos realizando no tempo planejado e expressaram através de imagens e

textos o conhecimento sobre a sugestão proposta. Assim, o Toondoo é um site que

utilizado de forma adequada, com um viés educacional, é um recurso que pode auxiliar

o processo de ensino e aprendizagem. Percebemos como um importante recurso para o

aprimoramento da habilidade da escrita e para o desenvolvimento sociointerativo, de

modo que o Toondoo despertou nos estudantes uma nova maneira de interagir e

construir conhecimento, individual ou coletivamente, e impulsionou o uso de outros

suportes digitais, visto que eles pesquisaram, publicaram e compartilharam as

produções em sites e em redes sociais.

Portanto, o desafio que está posto é estimular o uso crítico e reflexivo das

tecnologias digitais no contexto escolar como cenário de aprendizagem que possibilita

novos modos de pensar, agir, criar e recriar e modificar formas de conviver no mundo.

Isto significa integrar a Educação com a cultura digital, o que envolve enfrentar

conflitos e novos desafios.

Referências

BRASIL. Plano Nacional de Educação - Projeto de Lei nº 8.035 de 2010. Aprova o

Plano Nacional de Educação para o decênio 2011-2020 e dá outras providências.

COSCARELLI, Carla Viana. (org.) Novas tecnologias, novos textos, novas formas de

pensar. 3. ed. Belo Horizonte. Autêntica, 2006.

LÉVY, Pierre. O que é o virtual?. São Paulo, Ed. 34, 1996.

LÉVY, Pierre. Cibercutura. 2.ed. São Paulo: Editora 34, 2000.

MOITA, F.M.G.S.C. Game on: os jogos electrônicos na escola e na vida da

geração@. São Paulo: Atomoealinea, 2007

MORAES, Maria Cândida Borges de. O paradigma educacional

emergente:implicações na prática do professor e nas práticas pedagógicas. Brasília,

1996.

MORAN, José Manuel. A educação que desejamos: novos desafios e como chegar lá.

Editora Papirus. Campinas - SP. 2007.

VALENTE, J. A. Tecnologias Digitais, Linguagens e Currículo: investigação,

construção de conhecimento e produção de narrativas. 2012 .

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AS TECNOLOGIAS NO ENSINO DE LÍNGUA INGLESA: UMA

INVESTIGAÇÃO NAS ESCOLAS PÚBLICAS DE ARAPIRACA/AL

Antônio Carlos de MAGALHÃES (UNEAL)

Joyce Rodrigues da Silva MAGALHÃES (IFAL)

Resumo: O presente trabalho apresenta uma retrospectiva histórica sobre o uso das

tecnologias no ensino de língua inglesa desde os mais antigos recursos até os mais

modernos e atuais e mostra o resultado de uma investigação sobre o uso de algumas

tecnologias no ensino da língua alvo que foi realizada com professores de inglês de 08

das 16 escolas estaduais situadas na cidade de Arapiraca no estado de Alagoas no

período de 11 a 25 de setembro de 2012. Esta pesquisa caracteriza-se como qualitativa

de cunho investigativo/interpretativo e utilizou questionários de sondagem. A

fundamentação do trabalho parte dos pressupostos teóricos de Gama (1987), Paiva

(2008), Silveira (1999), dentre outros. A análise dos dados demonstrou que as

tecnologias mais usadas pelos professores são o livro didático e o aparelho de som, o

que não corresponde às expectativas dos alunos e que tecnologias como o computador e

a internete ainda são pouco usadas no ensino da língua alvo. Constatamos, ainda que a

Secretaria de Educação do Estado de Alagoas oferta cursos de capacitação tecnológica

para professores de Inglês, mas que, por motivos desconhecidos, a maioria dos

professores de Inglês não participa.

Palavras-chave: Ensino de língua inglesa. Uso de tecnologias. Escolas públicas

estaduais.

1. Introdução

O homem, desde os tempos mais remotos, tem adaptado o meio em prol de suas

necessidades. Capaz de pesquisar, criar e adaptar, o homem tem buscado evoluir através

de facilidades que proporcionem mais comodidade a sua vida. É nessa busca constante e

incessante, em que o homem deseja ajustar o mundo a suas vontades, que temos como

resultado o desenvolvimento de tecnologias instrumentais, invenções de aparelhos,

utensílios domésticos, técnicas e ferramentas desenvolvidas para suprir todas as

necessidades do homem, dentre elas, necessidades de ordem biológicas, físicas,

emocionais e intelectuais. A esse processo de busca e concretização da necessidade

humana chamamos de tecnologia. Buscamos os pressupostos teóricos de Gama (1987)

para definir, grosso modo, o termo tecnologia que segundo este autor

é o estudo ou conhecimento científico das operações técnicas ou da

técnica. Compreende o estudo sistemático dos instrumentos,

ferramentas e das máquinas empregadas nos diversos ramos da

técnica, dos gestos e dos tempos de trabalho e dos custos dos materiais

e da energia empregada. A tecnologia implica na aplicação de

métodos das ciências físicas e naturais (GAMA, 1987: 30-31).

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Devido à amplitude do termo tecnologia e da presença do termo em diversas

áreas, trataremos, a partir desse ponto, de tecnologia direcionada à educação, mais

especificamente ao ensino de línguas estrangeiras.

Considerando a importância que a tecnologia tem para a relação interpessoal, e

ainda, a difusão e rapidez com que a informação tem chegado até as pessoas, buscamos

refletir sobre o que é tecnologia em termos modernos. Em se tratando do termo em

língua inglesa (technology), segundo Gama (1987), foi nos Estados Unidos que surgiu

uma acepção de tecnologia digna de atenção, pois se refere à ideia da junção entre

ciência e técnica. Gama (1987) acrescenta que a palavra tecnologia não é nova em

Língua Portuguesa, mas chega até nós com mais freqüência através do Inglês

Technology.

Concluímos, portanto, através das reflexões de Gama (1987) que tecnologia é a

junção entre teoria e prática. Contudo, ao pensarmos em tecnologias, enquanto

ferramentas facilitadoras do processo teoria/prática, as primeiras coisas a virem em

nossas mentes são as mais novas tecnologias, como: computadores, celulares, tablets,

dentre outras. No entanto sabemos que antes dessas tecnologias serem inventadas,

outras eram utilizadas.

Para dar continuidade a esse trabalho, buscamos inspiração em Silveira (1999)

que escreve “uma das formas mais eficazes de se ter idéia da dimensão da importância

do ensino e aprendizagem de línguas estrangeiras é recuperar a sua trajetória ao longo

da historia”. Por isso, então, resumidamente, relatamos a evolução histórica desde a

escrita até o uso do computador na perspectiva do ensino de línguas.

2. A tecnologia da escrita

Antes de o livro ser criado no formato que conhecemos hoje, os registros de

textos eram feitos em um rolo feito de folha de papiro chamado volumen. Para lê-lo era

necessário desenrolá-lo e caso o leitor desejasse voltar a ler alguma passagem, deveria

enrolar o volumen até encontrar o trecho desejado. (PAIVA, 2008)

Após o volumen, no século I a.C., surgiu o códex. Segundo Ficher (2006, apud

PAIVA, 2008) o formato do códex era semelhante ao formato do livro que conhecemos

hoje. Ao contrário do volumen, o códex podia ser colocado numa mesa e as folhas

podiam ser passadas e voltadas, ao desejo do leitor.

A invenção da imprensa em 1442, por Gutemberg, desencadeou uma revolução

tecnológica na sociedade. Apesar de essa nova tecnologia, ou seja, a imprensa, estar

sendo inserida na época, muitos preferiram o uso do códex, principalmente a elite da

época (PAIVA, 2008).

Ainda segundo Paiva (2008:3), a primeira notícia que se tem do uso do livro data

de 1578, com a publicação de uma gramática do hebraico pelo Cardeal Bellarmine. A

publicação dessa gramática causou divergência de opiniões, alguns a defendiam,

enquanto outros, além de criticá-la, queriam a sua proibição total alegando que o livro

tomaria o lugar do professor.

Apesar da crítica que o livro recebeu nos primeiros anos de sua invenção, ele se

tornou uma das mais utilizadas e importantes ferramentas já criadas, principalmente no

meio educacional. O livro conquistou um lugar privilegiado no ranking das ferramentas

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usadas para auxiliar o processo educacional, e embora muitas outras importantes

tecnologias tenham sido criadas, o livro ainda é um dos instrumentos mais importantes

no processo de ensino-aprendizagem.

3. A tecnologia do áudio e vídeo

A tecnologia de áudio e vídeo chegou para revolucionar os meios de informação.

Primeiro surgiu a tecnologia do áudio, ou seja, reproduziam apenas sons, em seguida,

surgiram equipamentos capazes de reproduzir som e imagem ao mesmo tempo.

Segundo Paiva (2008), à medida que essas tecnologias surgiam os professores se

sentiam ameaçados com medo de serem substituídos e perderem, assim, seus empregos

e status.

A revolução no ensino de línguas surgiu após a invenção do fonógrafo por

Thomas Edson, em 1878. Veja a definição desse equipamento por Gonçalves (2008):

O Fonógrafo funcionava do seguinte modo: o som fazia vibrar o

diafragma de gravação, enquanto um cilindro coberto com papel de

estanho ia girando sobre a agulha do diafragma, esta, ia fazendo cortes

na folha de estanho que variavam conforme o som. Quando a

gravação estava completa, a agulha de gravação era substituída por

outra, que, girando novamente no cilindro reproduzia o que tinha sido

anteriormente gravado. Foi com o poema “Mary had a little lamb” dito

por Edson, que pela primeira vez uma máquina reproduzia sons tal e

qual eles tinham sido produzidos anteriormente. Foi este o invento que

tornou Edson mundialmente conhecido.

Segundo Kelly (1969, apud PAIVA, 2008), em 1902 e 1903 A Escola

Internacional por Correspodência de Scranton (The International Correspondence

School of Scranton) lançou o primeiro material didático gravado que era composto de

livros de conversação e cilindros de estanho utilizados no fonógrafo criado por Thomas

Edson.

Em 1930, Walt Disney revolucionou o ensino de inglês ao produzir cartoons

como instrumento de ensino, tornando-se, assim, um dos pioneiros no uso de vídeos no

auxílio do ensino de línguas. É importante salientar que esse instrumento (o vídeo) é,

ainda hoje, muito utilizado como ferramenta facilitadora do ensino/aprendizagem de

línguas (FRANCO, 2010), principalmente no formato de CD-ROM acompanhando o

livro didático.

Segundo Paiva (2008), foi a partir das novas inovações tecnológicas de gravação

e reprodução de som que se pôde levar material gravado e reproduzir amostras de fala

de falantes nativos para a sala de aula. Assim sendo, os alunos poderiam ouvir e tentar

imitar a pronúncia sem a interferência do sotaque do professor ou de seus eventuais

problemas de pronúncia e entonação. Neste contexto, o ensino começa a focar a língua

falada sem ignorar as descrições sintáticas. Apesar de haver um foco na oralidade,

entendia-se a aprendizagem da habilidade oral como imitação e repetição de amostras

de falas gravadas por nativos.

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As vantagens trazidas através das gravações de áudio e vídeo explícitas acima,

trouxe algumas mudanças positivas no ensino de línguas, no entanto, de acordo com

Franco (2010), os laboratórios de áudio e vídeo não proporcionavam uma interação

entre o aluno e o professor, e isso ocorreu exatamente com a mudança do ensino de

língua estrangeira para o enfoque comunicativo, o que fez com que os laboratórios de

áudio e vídeo caíssem em desuso e fossem substituídos por laboratórios de

computadores. Para entendermos melhor essa substituição, vejamos a seguir a evolução

histórica do computador.

4. O computador

Segundo Paiva (2008) o computador surgiu a partir de interesses do governo

americano. Este, por sua vez, preocupado com a guerra fria, criou uma rede eletrônica

chamada ARPANET, através do Departamento de Defesa dos Estados Unidos. A

principal função dessa rede era transferir dados, de forma rápida, de um computador

para outro, já que o governo buscava armazenar informações em vários computadores

para evitar a perda de informações.

Pode-se perceber, portanto, que o computador vem ocupando, desde então, um

espaço privilegiado em diversas áreas. Em se tratando da educação, o ensino de línguas

mediado por computador teve início com o projeto PLATO (Programmed Logic for

Automatic Teaching Operations), em 1960, na Universidade de Illinois (LEVY, 1997

apud PAIVA, 2008). O sistema PLATO permitia o uso de uma ferramenta de autoria.

Além disso, o projeto permitia desenvolver exercícios de gramática e vocabulário com

feedback automático através do recurso de tutorial.

Em outras palavras, o computador tornou-se um tutor mecânico e um fornecedor

de prática mecânica de estruturas gramaticais. Dessa forma, o computador passa a

assumir o papel de “tutor” com algumas vantagens, já que o mesmo jamais se cansaria

de repetir as mesmas atividades ao aluno, e não julgaria o aluno de acordo com a seu

desempenho.

Foram várias as vantagens advindas do computador, mas em se tratando de

ensino de línguas, uma delas é, sem dúvida, a possibilidade de individualizar a instrução

simultaneamente para vários alunos, possibilitando assim que cada um deles progredisse

em seu próprio ritmo, sem interromper o ritmo dos outros.

Outra fase marcante do computador no ensino de línguas foi com o surgimento

dos computadores pessoais (PCs) nas décadas de 70 e 80. No Brasil, os primeiros

computadores pessoais surgiram na década de 80, mas foi, somente, na década de 90

que sugiram os primeiros programas de reconstrução de textos, como o Storyboard e

Adam&Eve. Esses programas eram usados por professores para auxiliar em atividades

escolares, tais quais mistura de palavras, reconstrução de frases e reorganização de

parágrafos.

É inegável, portanto, que, nos dias atuais, o computador tem sido uma

ferramenta muito importante para estreitar as dimensões de aprendizagem, inclusive no

ensino de línguas. Contudo, atualmente, o uso do computador nas escolas, em

determinados ambientes, tem algumas páginas bloqueadas aos usuários impedindo que

os mesmos se utilizem dessa tecnologia, tecnologia esta que deveria ser utilizada por

professores de línguas de forma interligada e contextualizada para facilitar o ensino de

P á g i n a | 1030

língua inglesa, já que essas páginas podem ser úteis como ferramenta instrutiva,

associando-as á aprendizagem de língua inglesa.

Em se tratando de limites na aprendizagem de línguas tendo como instrumento o

computador, Bax (2003: 24-25) propõe sete estágios até a normalização das atividades

de ensino de línguas mediadas por computador, vejamos quais são eles:

No primeiro estágio aparecem os primeiros adeptos e alguns poucos professores e

escolas adotam a tecnologia por curiosidade. No segundo, a maioria das pessoas ignora

a tecnologia ou demonstra ceticismo. No terceiro, as pessoas experimentam a

tecnologia, mas rejeitam o novo frente aos primeiros obstáculos. No quarto, tentam

outra vez porque alguém os convence que a tecnologia funciona e aí conseguem ver

vantagens relativas. No estágio cinco, mais pessoas começam a usar a nova ferramenta,

mas ainda existe medo ou expectativas exageradas. No seis, a tecnologia passa a ser

vista como algo normal e, no sétimo, integra-se em nossas vidas e se torna invisível,

normalizada (BAX, 2003: 24-25).

Concluímos, portanto, que apesar de sabermos a importância que o computador

tem para auxiliar o ensino/aprendizagem de línguas, este ainda é visto por muitos como

um “bicho de sete cabeças”. Em outras palavras, para fazer uso de tal tecnologia é

necessária uma série de estágios para que a adaptação do professor ocorra visto ser ele

um visitante digital (digital visitor) de acordo com a teoria dos novos letramentos e essa

tecnologia possa ser usada em benefício do ensino-aprendizagem da língua estrangeira.

5. Pesquisa: metodologia e coleta de dados

A pesquisa que foi realizada com professores de Inglês da rede pública Estadual

da cidade de Arapiraca – AL, no período de 11 a 25 de Setembro de 2012.

A pesquisa caracteriza-se como investigativa/interpretativa e para tal utilizamos

um questionário de sondagem (Apêndice Único) contendo dezesseis perguntas, sendo

três fechadas, oito abertas e cinco semi-abertas. Além das dezesseis perguntas, foi

solicitado no cabeçalho do questionário aos participantes da pesquisa: nome, idade e

escola em que lecionam. É importante ressaltar que todos os integrantes da pesquisa são

professores efetivos do Estado de Alagoas. Como se trata se um artigo apresentaremos

apenas as tabelas mais relevantes.

De acordo com informações coletadas na a 5ª Coordenadoria de Ensino de

Alagoas, na cidade de Arapiraca há dezesseis escolas estaduais na referida cidade.

Foram coletados dados em oito das dezesseis escolas, perfazendo assim, o total de 50%

de escolas estaduais localizadas na cidade, algumas delas consideradas as maiores da

rede pública estadual de Arapiraca. Responderam aos questionários de sondagem, dez

professores.

A primeira pergunta do questionário referiu-se à formação dos professores,

sujeitos desta pesquisa. Para obtenção desse dado foram dadas três alternativas demos

três alternativas: licenciatura, especialização e outro, e ainda a oportunidade de

especificar o tipo de formação.

Os dados revelaram que 90% dos professores pesquisados têm especialização,

mas o que nos chamou mais atenção foi o fato de que a maioria das especializações não

são em língua inglesa, ou melhor, apenas um professor afirmou ser especialista na

língua alvo, o que nos faz refletir sobre como se dá a formação continuada do professor

P á g i n a | 1031

de língua Inglesa da rede pública Estadual da cidade de Arapiraca, pois, apesar de atuar

na área de língua Inglesa, busca especialização em outras áreas. Outro fato que nos

chamou a atenção, diz respeito à especialização de um dos professores em Mídias e

tecnologias da Educação, o que nos mostra o interesse desse profissional pela tecnologia

que é uma grande aliada no ensino de línguas. Vejamos esses dados na tabela 3 abaixo:

Tabela 3

1. Formação

Licenciatura Especialização Outro

01 09 -

Tipo de Especialização

1. Formação de professor na ação docente

2. Língua Estrangeira moderna – Espanhol

3. Português / Inglês

4. Língua Inglesa

5. Formação para a Docência

6. Língua Portuguesa

7. Mídias e tecnologias na Educação

8. Língua Portuguesa e estrangeiras

9. Formação docente

Fonte: Dados da pesquisa 2012

Com o intuito de saber se a Secretaria do Estado de Educação ou a escola em

que os professores lecionam haviam ofertado algum curso de capacitação tecnológica

fizemos o seguinte questionamento:

Tabela 10

2. Você participou de algum curso de capacitação tecnológica ofertado pela

Secretaria de Educação do Estado ou pela escola?

Alternativas Nº de professores

Sim 02

Não 08


Diante da resposta dada pelos professores à pergunta acima, concluímos que a

Secretaria de Educação do Estado (doravante SEE) ofertou capacitações na referida

área, contudo, 80% dos professores não participaram. Essa situação dificulta o

desempenho do professor em suas aulas, pois, cada vez que ele deixa de participar de

P á g i n a | 1032

cursos de formação continuada, que em alguns casos são ofertados pelas SEE e em

outros por Universidades públicas, ele deixa de se atualizar.

Para concluir a temática em torno da formação continuada ofertada/ou não pela

SEE perguntamos ao pesquisados se o suporte dado pela SEE ou pela escola é suficiente

para o uso efetivo das tecnologias em suas aulas (tabela 11 abaixo). No seguinte

questionamento demos duas alternativas e a possibilidade de se justificar. Vejamos:

Tabela 11

3. O suporte dado pela SEE ou pela escola é suficiente para o efetivo uso das

tecnologias em suas aulas?

Alternativas Nº de Professores Justificativas

Sim

01

*Torna as aulas mais atrativas,

consequentemente amplia a aprendizagem.

Não

091

*Acredito que precisávamos estar em constante

processo de aprendizagem, pois as novas

tecnologias exigem isso de nós;

*Após cinco anos de espera nossa sala de

informática abriu (ainda sem pessoa

encarregada);

*Raramente ofertam cursos;

*Há pouco suporte, sendo assim o professor usa

a tecnologia a sua maneira;

*Sendo professor de várias instituições, fica

difícil conciliar os horários da SEE;

*É o caso do uso dos computadores, além de

poucos, a internet usada não é das melhores;

*Não sou informada sobre cursos de

capacitação tecnológica;

*Não há capacitações satisfatórias para uso das

tecnologias na sala de aula.


Diante do resultado de 90% das respostas negativas, concluímos que as

capacitações ofertadas pela SEE e/ou pela escola não dão suporte para que o professor

utilize as tecnologias em suas aulas. Contudo, diante das justificativas dadas pelos

professores, sujeitos desta pesquisa, percebemos que há certo desinteresse por parte de

alguns docentes que justificaram sua não participação por falta de informação.


1 Dos nove professores que escolheram a opção “Não”, apenas oito justificaram.

P á g i n a | 1033

Nesse momento faz-se necessário a apresentação de uma síntese e conclusão dos

pontos mais importantes abordados no decorrer do trabalho.

Pudemos perceber, no início desse trabalho, que o homem instintivamente cria e

aperfeiçoa instrumentos para facilitar a sua vida. Com as tecnologias voltadas à

educação não é diferente e, do livro didático ao computador, a evolução dos recursos

tecnológicos foi uma saída para a melhoria do ensino/aprendizagem de Línguas

estrangeiras.

A evolução dos recursos tecnológicos na sala de aula foi de grande importância

para tornar as aulas mais dinâmicas e atrativas, e acima de tudo facilitar o

ensino/aprendizagem de forma mais moderna e eficiente, através dos recursos de áudio

e vídeo. Esses recursos desfazem aquela visão errônea de que a figura do professor é o

detentor do saber, descentralizando essa percepção. Assim o professor é visto como um

facilitador e motivador da aprendizagem.

No entanto, é pertinente ressaltar que para que o processo de

ensino/aprendizagem de línguas seja reproduzido de forma dinâmica e satisfatória é

importante que o professor de línguas, administrador da aula, saiba manusear esses

novos recursos tecnológicos, e não apenas isso, mas também que esse profissional seja

capaz de saber como e para que usá-los em benefício do conhecimento.

Para que o professor seja capaz de realizar todas essas tarefas explícitas acima, é

necessário que haja capacitação tecnológica para os professores de línguas. Dessa forma

esse profissional tornará suas aulas mais motivadoras e produtivas e o grande

beneficiado por tudo isso é o aluno que adquire mais conhecimento.

Através da pesquisa pudemos responder a algumas questões importantes que

permeiam o ensino público de língua inglesa no que tange o uso de tecnologias.

Umas dessas questões está ligada aos cursos de capacitação ofertados pela SEE.

Através desse questionamento percebemos que a SEE oferta cursos de capacitação

tecnológica para professores de inglês, mas que, por motivos desconhecidos, a maioria

deles não participa. Assim, de nada adianta a existência desses cursos de capacitação se

grande parte dos professores não participa deles.

Em se tratando da dinamicidade nas aulas de Inglês com o uso das tecnologias,

os professores pesquisados afirmaram que o uso desses recursos tornam as aulas mais

atrativas e produtivas. Por esse motivo frisamos a importância que esses recursos

tecnológicos tem no ensino de línguas.

Assim, vimos que é um ciclo que depende de diversos fatores para que a

educação dê certo. Ou seja, precisamos de recursos tecnológicos nas escolas, materiais

didáticos de qualidade, professores e funcionários em geral qualificados e capacitados

para manusear esses equipamentos, estrutura física de boa qualidade, valorização dos

professores, enfim.

E ainda, é necessário que haja mais organização por parte da SEE, para que esse

órgão possa ofertar de forma uniforme o curso de capacitação tecnológica para todos os

professores.

Com isso, esperamos que o nosso trabalho tenha, de alguma forma, contribuído

para a melhoria do ensino de língua Inglesa nas escolas públicas Estaduais do município

de Arapiraca – AL. E ainda que essa pesquisa sirva de base para outras pesquisas nesse

campo que tem crescido imensuravelmente e que o bom uso da tecnologia continue a

melhorar o ensino de línguas estrangeiras no Brasil.

P á g i n a | 1034

7. Referências

BAX, S. CALL. Past, present and future. System. v. 31, p. 13–28, 2003.

GAMA, Ruy. O que é Tecnologia. In: A Tecnologia e o Trabalho na História. São

Paulo: Nobel/EDUSP, 1987.

GONÇALVES, C. Fonógrafos e gramofones em Portugal. Centro de Estudos de

História Contemporânea Portuguesa - ISCTE, 2008. Disponível

emhttp://www.historiaenergia.com/por2/conteudosDetalheSons.asp?idConteudo=317.

MERCADO, Luis Paulo Leopoldo. Novas tecnologia na educação: reflexões sobre a

prática. Maceió: EDUFAL, 2002.

PAIVA, V, L, M, O. O uso da tecnologia no ensino de línguas estrangeiras: breve

retrospectiva histórica. 2008. Disponível em: http://www.veramenezes.com/techist.pdf.

PICCINO, Evaldo. Um breve histórico dos suportes sonoros analógicos: surgimento,

evolução e os principais elementos de impacto tecnológico. II seminário de música,

ciência e tecnologia. Anais... Campinas: Universidade de Campinas, 2005.

SALAS, M. R. English Teachers as Materials developers. Actualidades Investigativas

en Educacion. Vol. 4. N. 2, 2004.

SILVEIRA, Maria Inez Matoso. Línguas estrangeiras: uma visão histórica das

abordagens, métodos e técnicas de ensino. Maceió – São Paulo: Edições

Catavento,1999.

http://www.veramenezes.com/techist.pdf

P á g i n a | 1035

BLOG EDUCACIONAL: UMA ANÁLISE SOBRE SUA CONTRIBUIÇÃO

PARA O ENSINO DA PRODUÇÃO TEXTUAL DOS ALUNOS DO ENSINO

FUNDAMENTAL2

Carmen Lúcia Figueirêdo PEREIRA (MFP – UEPB)

Resumo: Neste estudo focalizamos o uso do Blog Educacional como recurso

pedagógico no trabalho a ser desenvolvido em uma Escola Municipal de Campina

Grande com alunos do Ensino Fundamental. O presente estudo tem como objetivo geral

investigar o gênero digital Blog Educacional enquanto ferramenta aliada á prática

pedagógica no ensino da produção textual. Como aporte teórico subjacente ao estudo a

ser realizado utilizamos os Parâmetros Curriculares de Língua Portuguesa (1997), e de

pesquisadores a exemplo de Braga (2004) e Pereira (2005), que concebem o uso do blog

como ferramenta motivadora da aprendizagem. Inicialmente, realizaremos a observação

das aulas referentes à (1) produção dos gêneros textuais ministradas pela professora da

turma, (2) analisando que concepção de linguagem orienta a prática sua pedagógica. A

segunda etapa destina-se à (3) uma reflexão concernente à mediação pedagógica com

base na metodologia das atividades de produção dos gêneros textuais a serem

contemplados no Blog Educacional, (4) Realização de entrevistas com os alunos e

professores e (5) Elaboração e aplicação das atividades de produção de texto a serem

postadas no Blog Educacional.

Palavras-chave: Blog educacional, Interação, Linguagem, Mediação Pedagógica e

Produção Textual.

1. Introdução

Inserida na linha de pesquisa “Linguagens e Letramento Digital” esta pesquisa

pretende responder a seguinte questão: Como o blog educacional é utilizado como uma

ferramenta aliada à prática do professor, a fim de propiciar as práticas sociais de leitura

bem como o desenvolvimento da escrita dos alunos com base na metodologia do ensino

da Produção de Textos? Para tanto, o presente estudo tem como objetivo geral

investigar o gênero digital blog enquanto ferramenta aliada á prática pedagógica no

ensino da produção textual dos alunos do Ensino Fundamental I.

Com o advento das novas tecnologias ocorrem as transformações no que se

refere às formas de interação e comunicação em nossas atividades diárias, sejam estas

pessoais ou profissionais. Neste sentido, constatam-se alguns aspectos inerentes à

ascensão do computador e consequentemente o uso da Internet, que se evidenciam em

meados da década de 90, momento em que surgem no cenário brasileiro, estudos que

propõem refletir o ensino da língua mediante o uso das novas tecnologias digitais

enquanto ferramentas aliadas à prática pedagógica atual.

2 O presente artigo integra a pesquisa de Mestrado vinculada ao Programa de Pós- Graduação Formação

de Professores da Universidade Estadual da Paraíba, intitulada: Blog Educacional: Uma análise sobre sua

contribuição para o ensino da Produção Textual dos alunos do Ensino Fundamental I, a qual vem sendo

desenvolvida pela mestranda Carmen Lúcia Figueirêdo Pereira,sob a orientação do Professor Dr. Antônio

Roberto Faustino da Costa .

P á g i n a | 1036

A comunicação mediada pelas novas tecnologias digitais merece mais ênfase,

bem como ser mais enfocada como objeto de estudo, pois essas tecnologias já estão

transformando as práticas pedagógicas, uma vez que atuam como ferramentas

motivadoras e incentivadoras. Estudos

linguísticos apontam o blog educacional como instrumento auxiliador da prática do

professor em sala de aula, uma vez que esse recurso pode ser utilizado didaticamente

pelos docentes e discentes ao realizarem as atividades de ensino e aprendizagem da

língua portuguesa mediante o uso que fazem da escrita na Internet ao escrever em blogs,

entre outras práticas comuns no universo digital (enviar emails, participar de sites de

relacionamentos como o Orkut, interagir em seções de salas de bate-papos).

O uso do blog em nossa prática pedagógica torna-se imprescindível, atuando não

apenas com um mero instrumento que se destina à transmissão de conteúdos, mas como

um recurso a ser didaticamente utilizado de forma adequada e coerente com o discurso

do professor e que reflita a realidade sócio-interativa do ambiente virtual de

aprendizagem. De tal modo, este estudo torna-se relevante devido ao foco em uma

concretização prática de ensino desenvolvida à luz das novas tecnologias e ensino,

fazendo estabelecer, portanto, uma relação teoria/prática. Almejamos, a partir disso,

contribuir para a expansão dos estudos sobre letramento digital, bem como propiciar

reflexões acerca do papel do professor mediante o uso da tecnologia digital em sala de

aula como instrumento pedagógico.

2. Fundamentação teórico-metodológica da pesquisa

Esta pesquisa caracteriza-se como qualitativa de cunho descritivo-interpretativa,

a qual “[...] procura interpretar fenômenos sociais inseridos em um contexto”

(BORTONI-RICARDO, 2008, p.34). Nossa pesquisa classifica-se também como

pesquisa-ação de base empírica, “realizada em estreita participação entre os actantes

envolvidos na “pesquisa” de forma colaborativa, de modo a promover uma mudança

social no ambiente de ensino analisado (BARBIER, 2004).

A observação participante realizou-se em uma Escola Pública da Rede Municipal

de Campina Grande, com alunos do 4º Ano do Ensino Fundamental I. Para a observação

tomei como referência as aulas de língua portuguesa no período 26 a 28 de agosto de

2013, isto porque nos dias 29 e 30 não houve aula, como estava definido no calendário

da escola para a realização de eventos culturais previamente planejados. Como

pesquisadora, desempenhei o papel de observador participante com o objetivo de

analisar o procedimento de ensino da professora em sala de aula, em consonância com a

concepção de linguagem que norteia a sua prática.

No primeiro momento de minha chegada ao campo de pesquisa através de uma

conversa informal com a professora colaboradora, tive oportunidade de me apresentar

como pesquisadora e informá-la do objetivo da minha proposta a ser realizada em sua

sala de aula, sobre a qual fizemos algumas negociações necessárias ao bom andamento

da minha permanência em sala, a exemplo de preservar a identidade da professora e

respectivamente de seus alunos, bem como divulgar o resultado da referida observação.

Para a observação, fiz uso do diário de campo onde foram registradas cautelosamente

todas as informações colhidas durante o período de observação.

P á g i n a | 1037

2.1 Os sujeitos

A professora colaboradora possui graduação em Pedagogia, leciona há vinte e

quatro anos nessa escola. A mesma relatou que ser professora da escola pública significa

enfrentar muitos desafios, dentre os quais destacou o desinteresse dos alunos, falta de

assistência por parte dos pais a seus filhos, ao atribuir à escola toda responsabilidade da

educação e aprendizagem dos filhos, e por fim a falta de materiais didático-pedagógicos

para implementar suas aulas.

Os alunos são crianças com faixa etária entre 9 e 12 anos. Demonstravam gosto

pelos estudos, cumpriam as atividades propostas pela professora, se expressavam

oralmente no sentido de tirar dúvidas sobre o assunto estudado. Com relação ao nível de

leitura e de aproveitamento e aprendizagem dos conteúdos a professora distribuiu a

turma em 3 (três) níveis:12 alunos tem bom aproveitamento, 9 alunos tem

aproveitamento parcial e 8 alunos tem aproveitamento insuficiente, totalizando assim 29

alunos freqüentando as aulas.

Para a elaboração deste artigo nos detemos na a observação das aulas referentes

à (1) leitura ministradas pela professora da turma, focalizando que concepção de

linguagem orienta a prática pedagógica da referida docente. A segunda etapa destina-se

à (2) uma reflexão concernente à mediação pedagógica com base na metodologia das

atividades de linguagem propostas pela professora. (3) uma abordagem do uso que se

faz das novas tecnologias como recursos auxiliares á prática docente, para tanto

pretendemos responder a seguinte pergunta: As tecnologias digitais foram integradas à

aula observada? Quanto aos procedimentos metodológicos adotaremos critérios a serem

distribuídos nas etapas abaixo apresentadas:

3. Primeira etapa:

(1) Observação das aulas destinadas à leitura, oportunidade em que realizaremos

a observação participante com o intuito de responder a questão: Que concepção de

linguagem subjaz a prática docente da professora colaboradora?

A concepção de linguagem adotada pelo professor constitui-se como elemento

norteador de sua prática em sala de aula. Neste sentido, Travaglia (2001) defende que, a

partir dos conceitos pré-estabelecidos sobre linguagem, o professor dispõe de uma

estruturação mais definida do trabalho a ser realizado.

A prática da professora durante a aula foi orientada pelo livro didático, a saber,

ARÊDES, Albanize &CARVALHO, Angélica. Aprender e Criar de Língua Portuguesa

- 4º Ano. Editor Escala Educacional. 1ª Edição - São Paulo 2011, o qual se fundamenta

teoricamente em estudos lingüísticos sobre o ensino da escrita dos gêneros textuais que

circulam socialmente pautados na concepção sociointeracionista da língua PCN

(1997). À priori, nos foi possível observar que as orientações referentes a esta teoria

ocorrem de forma limitada, pois nos são apresentados poucas informações conceituais,

sendo apenas mencionados os nomes dos autores na sessão das referências

bibliográficas. Por outro lado, observamos que as orientações advindas do documento

oficial PCN foram mais completas configurando-se como suporte teórico no sentido de

direcionar o trabalho do professor sobre o ensino da linguagem, sobre o qual trataremos

P á g i n a | 1038

seguir especificamente do eixo da produção textual proposta no livro e desenvolvida

pela professora e seus alunos.

3.1. Analisando a concepção de ensino da linguagem

O ensino da língua à luz da concepção sociointeracionista, entende-se a língua

como uma atividade de produção de sentido que possibilita a interação entre os sujeitos.

Observa-se ainda que a língua constitui-se de regras e convenções, tanto no modo oral

quanto no escrito, mas essas regras são produzidas ao longo da história, pela prática

lingüística da comunidade falante e compõem não um código rígido e fechado, mas um

sistema de possibilidade de expressão. O capítulo da 3ª Unidade (Nossa rica cultura

popular) do LD AREDES, Albanize & CARVALHO, Angélica. Aprender e Criar.

Língua Portuguesa. 4º Ano, está organizado em (três) sessões, que se compõem por

atividades que focalizam os eixos da linguagem _ORALIDADE, LEITURA e

PRODUÇÃO TEXTUAL_ os quais se constituem mediante à apresentação de um tema

específico na abertura de cada volume, sendo este representado por uma imagem e uma

frase, que tem como objetivo despertar no aluno o interesse pelo tema; em seguida vê-se

a sessão o texto e as ideias cujo objetivo é levantar conhecimentos prévios dos alunos

sobre os assuntos a serem tratados, assim, todos tem direito à palavra, permitindo-lhes

que exponham suas ideias e por conseguinte a sua oralidade; na sequência temos a

leitura e apreensão das principais informações e expressões que culminam com a

compreensão do texto e por fim, encontra-se a sessão o texto e a forma que em geral é

colocada ao final de cada unidade onde é lançada a proposta de produção textual.

4. Segunda etapa:

(2) uma reflexão concernente à mediação pedagógica com base na metodologia

das atividades de linguagem propostas pela professora, tendo como questão norteadora:

Como ocorre a mediação pedagógica com base na metodologia das atividades de

linguagem propostas pela professora?

A aula observada realizou-se no dia 28 de agosto de 2013, no início do

expediente, os alunos deveriam está todos na sala até as 07h15min. De início houve

muito barulho até todas as crianças se acomodarem em seus devidos lugares, a

professora estava à porta para recebê-los, alguns chegavam acompanhadas pelos pais,

outros por irmãos maiores e até mesmo por colegas de outra série. A princípio alguns se

mostravam curiosos com minha presença. A professora antes de iniciar a aula

propriamente dita, me apresentou à turma, explicou motivo da minha “visita”. Todos

escutavam atentos e se mostravam receptivos ao expressarem boas vindas. Em seguida,

a professora pediu para os alunos abrirem de português nas páginas 132 a 134 para fazer

uma leitura silenciosa do Texto: Cultura Popular (Anexo 1) e (Anexo 2). Alguns alunos

não haviam trazido o livro, então por sugestão da professora formaram dupla com os

colegas. O segundo momento constou da leitura compartilhada iniciada pela professora,

que a cada parágrafo passava o turno para um aluno diferente.

Percebemos que o texto prendeu a atenção dos alunos, pois demonstravam gosto

pela leitura, com exceção de duas ou três crianças que insistiam em sair do lugar e ir até

a porta da sala, razão pela qual foram reclamados pela professora, que fez uso de sua

P á g i n a | 1039

“autoridade” como professora (assimetria) no sentido de evitar que aqueles alunos

prejudicassem o bom andamento da atividade proposta. No terceiro momento, os alunos

deveriam ler e escrever nos cadernos a atividade O que é, o que é? (Anexo3), a

professora pediu que todos lessem e que tentassem responder em equipe, houve muito

envolvimento na atividade, as crianças insistiam para que a professora desse a resposta,

alguns descobriam e falavam para o colega, outras se negavam a dar a resposta. Por fim,

a professora alertou os alunos e estipulou um prazo de meia hora para que eles

copiassem e respondessem para finalizar a atividade. Em seguida a professora realizou

no quadro através do registro das respostas a correção coletiva, mais uma vez foi feita a

leitura compartilhada, dessa vez com perguntas e respostas. No entanto, das dez (10)

adivinhações, foram encontradas 6 (seis) respostas, 2 (duas) não formam encontradas e

(2) deram a resposta sem total certeza. Então a professora pediu aos alunos para tentar

encontrar as respostas em casa com alguém da família, ou mesmo com um amigo,

assegurou que também traria suas respostas para que eles juntos chegassem a uma

conclusão e finalmente cumprir a tarefa proposta.

No que se refere à mediação pedagógica, professor tem um papel fundamental a

desempenhar como mediador do processo de aprendizagem através de suas intervenções

sistematizadas, durante e após as atividades de leitura ao abordar o texto informativo

como os demais gêneros, atentando-se para recursos diversos do seu funcionamento

bem como explorando vários aspectos da produção de sentido deste gênero.

À luz da concepção sociointeracionista, a linguagem é usada como forma ou

processo de interação, ou seja, quando o individuo usa a língua não somente traduz e

exterioriza um pensamento, ou transmite uma mensagem a alguém, como também age,

atua sobre o interlocutor (ouvinte/leitor). A linguagem é concebida como uma atividade

de interação comunicativa, pela produção de sentido entre os sujeitos envolvidos numa

determinada situação de comunicação, situada em um contexto sócio histórico e

ideológico.

5. Terceira etapa:

(3) uma abordagem do uso que se faz das novas tecnologias como recursos

auxiliares á prática docente, para tanto pretendemos responder a seguinte pergunta: As

tecnologias digitais foram integradas à aula observada?

Com o advento das novas tecnologias ocorrem as transformações no que se

refere às formas de interação e comunicação em nossas atividades diárias, sejam estas

pessoais ou profissionais. Neste sentido, constatam-se alguns aspectos inerentes à

ascensão do computador e consequentemente o uso da Internet, que se evidenciam em

meados da década de 90, momento em que surgem no cenário brasileiro, estudos que

propõem refletir o ensino da língua mediante o uso das novas tecnologias digitais

enquanto ferramentas aliadas à prática pedagógica atual.

A comunicação mediada pelas novas tecnologias digitais merece mais ênfase,

bem como ser mais enfocada como objeto de estudo, pois essas tecnologias já estão

transformando as práticas pedagógicas, uma vez que atuam como ferramentas

motivadoras e incentivadoras.

Com as novas tecnologias de uma era digital, a escola enfrenta um momento de

consideráveis transformações nas relações aluno/professor, bem como no processo de

P á g i n a | 1040

ensino/aprendizagem. Segundo Soares (2002), a sociedade encontra-se num momento

de mudanças, no qual as práticas de leitura e escrita têm como suporte as tecnologias

digitais. Assim, é coerente discutir a necessidade da incorporação das novas tecnologias

em sala de aula e de se trabalhar estas habilidades numa cultura de tela.

No entanto, no que concerne à realidade da escola pública, a presença do

computador e da Internet limita-se à organização das atividades pedagógicas,

preparadas com antecedência pelos professores para serem impressas e entregues em

sala. Os professores também usam o computador como suporte para realizar pesquisas

e/ou para informações com outros educadores. A sala de aula, por exemplo, ainda não

incorporou o uso dessas ferramentas, apesar de ter aumentado o uso de computadores

entre os professores, a prática de ensinar os alunos a usar o computador e a Internet

encontra alguns entraves.

Do ponto de vista da infra-instrutora, a escola observada dispõe de um

laboratório de Informática que não atende as reais necessidades dos alunos, uma vez que

dispõe de apenas 10 (dez) computadores, a sala é pequena para comportar 29 (vinte

alunos), não tem um planejamento para as aulas, a professora não tem formação

adequada para trabalhar com esse recurso tecnológico, até porque o laboratório está

desativado. Todos esses fatores dificultam o trabalho com as tecnologias na escola

observada.


Mediante nossas análises percebemos que a ênfase dada para a realização desta

atividade a linguagem é concebida como uma atividade linguística de dimensão social

que revela um ser social; que interage com e para os outros em um processo de

apropriação de conhecimentos, primordialmente, quando tal processo ocorre mediante

as interações verbais, as quais podem se expandir para além dos limites físicos da

escola.

Ao analisarmos a concepção de linguagem que fundamenta as atividades

referentes aos gêneros textuais no livro didático, observamos que o mesmo está

praticamente voltado para as orientações e teorias advindas do documento oficial dos

PCNs, o qual aborda a linguagem em uma perspectiva sócia interacionista, na qual as

propostas revelam que a linguagem enquanto produto das relações sociais é adquirida

por meio das interações entre os seus usuários, através da qual o aluno deixa de ser um

mero receptor do conhecimento “pronto e acabado” para ser o sujeito de sua

aprendizagem.

Neste sentido, vemos que a língua é materializa-se em diferentes contextos

sociais, em diferentes esferas de circulação, que o valor da língua só pode ser

encontrado no uso que dela fazemos nas situações comunicativas. Por sua vez, o

professor atua como mediador desse processo, propondo variadas situações

comunicativas, em um processo contínuo permeado pela leitura e escrita de diferentes

gêneros textuais, com diferentes funções.

No entanto, percebemos que as informações e orientações sobre a teoria dos

gêneros expressa no manual do professor foram pontuadas de forma bem limitada,

caracterizada pela insuficiência de abordagens teóricas o que poderá dificultar o

trabalho do professor, o qual deverá buscar mais informações para poder aprimorar a

P á g i n a | 1041

sua prática pedagógica, melhorando-a com o auxílio de outros suportes que deverão

suprir tais lacunas, ao abordar os gêneros, atentando-se para recursos diversos do seu

funcionamento.

A inserção da tecnologia na escola carece de um método de ensino, de um

planejamento feito por professores aptos a realizarem esta tarefa, a era da informática na

escola pública ainda é incipiente, mesmo que muitos alunos tenham um computador,

sejam familiarizados e façam uso desta máquina. Vivemos em meio a um sistema de

educação pública com muitas dificuldades, professores mal remunerados, escolas sem

estrutura adequada. Inserir a tecnologia na prática docente é difícil, mas não é

impossível sabemos disto. Informatizar demanda investimentos, a exemplo de: capacitar

os professores, comprar os equipamentos. Para que a escola acompanhe as mudanças da

sociedade da informação faz-se necessário ampliar as políticas públicas de incorporação

das tecnologias digitais no ambiente escolar.

Vivemos atualmente uma fase de êxtase com as novas tecnologias, haja vista que

fazem parte de nossa vida cotidiana, quer seja na esfera social ou cultural. O mundo

moderno exige que as novas tecnologias estejam integradas ao cotidiano de modo que,

segundo Pereira (2005), o ensino não deve se esquivar desses avanços tecnológicos.

Para Braga (2004), os professores podem e devem fazer uso das tecnologias em sala de

aula, de modo sistematizado através do planejamento das atividades pedagógicas e seus

respectivos objetivos de aprendizagem, a fim de oferecer um ensino de melhor

qualidade e consequentemente obter melhores resultados em sua prática pedagógica.

7. Referências

ARÊDES, Albanize &CARVALHO, Angélica. Aprender e Criar. Língua Portuguesa -

4º Ano. Editor Escala Educacional. São Paulo, 2011.

BARBIER, René. A pesquisa-ação. Tradução de Lucie Didio. Brasília: Líber Livro

Editora. 2004.

BORTONI-RICARDO, Stella Maris. O professor pesquisador: Introdução à pesquisa

qualitativa. São Paulo: Parábola Editorial. 2008.

BRAGA, Denise Bértoli. A Comunicação interativa em ambiente hipermídia; as

vantagens da hipermodalidade para o aprendizado no meio digital. In: MARCUSCHI,

L; XAVIER, A. C (orgs.). Hipertexto e gêneros digitais: novas formas de construção

do sentido. Rio de Janeiro: Lucerna, 2004.

BRASIL, MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO – MEC. Secretaria de Educação

Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: Língua Portuguesa: Ensino de

primeira à quarta série. Brasília. 1997.

PEREIRA, João Thomaz. Educação e sociedade da informação. In: COSCARELLI,

C.V.; RIBEIRO, A. E. (orgs.) Letramento Digital: aspectos sociais e possibilidades

pedagógicas. Belo Horizonte: Autêntica, 2005.

SOARES. Magda. Novas práticas de leitura e escrita: Letramento na cibercultura,

Educação e Sociedade. Campinas: 2002. CEDES, v.23, n.81.

TRAVÁGLIA, Luís Carlos. Gramática e interação: uma proposta para o ensino de

Gramática no 1º e 2° Graus. 6ª ed. São Paulo. Cortez

P á g i n a | 1042

ANEXO 1

P á g i n a | 1043

ANEXO 2

P á g i n a | 1044

ANEXO 3

P á g i n a | 1045

O TRABALHO PRESCRITO NO MATERIAL IMPRESSO EM CURSOS A

DISTÂNCIA E A CONSTRUÇÃO DA AUTONOMIA DOCENTE

Francineide Ferreira de MORAIS 3

(UFPB-PROLING)

Um dos suportes didáticos empregados para orientação de alunos e professores no

processo de ensino e aprendizagem é o material escrito. Na Educação a Distância

(EaD), esse material torna-se indispensável para auxiliar o aluno a construir o seu

conhecimento com autonomia, posto que é uma forma de aproximação aluno-professor

e o fazer docente. Sendo assim, pretendo, neste trabalho, observar até que ponto esse

material favorece a construção da autonomia do aluno, e, para isso, analiso de que

forma as diversas tecnologias são ali empregadas como instrumentos de formação

acadêmica, de modo a orientar para a ampliação do conhecimento por meio da leitura,

da pesquisa e da produção escrita. A minha preocupação com o uso das tecnologias se

deve ao fato de essas serem imprescindíves para a realização da EaD na atualidade. O

corpus escolhido para este estudo se constitui de três modelos de material impresso, de

cursos de licenciaturas de três instituições públicas de ensino superior, quais sejam:

Pedagogia (UFPB), Química (UFRN) e Letras (UEPB), a partir dos quais será analisado

o trabalho prescrito, especialmente aquele referente às atividades escolares propostas.

Como aporte teórico, asseguro-me no Interacionismo Sociodiscursivo – ISD -

(BRONCKART, 2004, 2006, 2008) e nas teorias de trabalho propostas pela Ergonomia

(AMIGUES, 2004) e na Clínica da Atividade (CLOT, 1999). O resultado preliminar

aponta para uma base de orientação que ainda sofre muita influência das instruções

oferecidas pelo contexto de produção do ensino presencial, direcionando o estudo para o

próprio material didático impresso, limitando, assim, o emprego das várias tecnologias,

consequentemente, a liberdade de pesquisa e aprofundamento do conhecimento

estudado, enfim, a autonomia discente.

Palavras-chave: Material impresso da EaD, Autonomia discente, Desenvolvimento

humano.

1. Considerações iniciais

Este artigo busca investigar representações do agir docente presentes no material

didático impreso para educação a distância (doravante MDI), de modo a favorecer a

construção da autonomia do aluno para a autogestão do conhecimento. Assim,

centralizo o meu olhar sobre a forma que as diversas tecnologias - livros, e-books, sites

etc - são ali empregadas como instrumentos de formação acadêmica, direcionadas para a

ampliação do conhecimento por meio da leitura, da pesquisa e da produção escrita. Para

tanto, analisamos as atividades propostas nas disciplinas voltadas para o ensino e

aprendizagem de língua/linguagem, quais sejam: Português Instrumental, Leitura e

Produção de Textos, e Linguística I, correspondentes, respectivamente, a três materiais

de três cursos de licenciatura: Pedagogia (UFPB), Química (UFRN) e Letras (UEPB).

Optamos por essas disciplinas por entendermos que os professores-autores, a priori,

recebem em sua formação os conhecimentos oriundos da Linguística Aplicada, que

concebe a linguagem constituída de aspectos histórico-cultural, logo é um lugar de

3 Aluna do Programa de Pós-Graduação em Linguística da Universidade Federal da Paraíba (UFPB) –

Proling, em nível de doutorado. É orientanda da Profª Drª Betânia Medrado.

P á g i n a | 1046

interação e prática social, revestida de poder político-social, o que faz do trabalho

docente um meio de formação e desenvolvimento humano.

Entendendo, portanto, que as práticas de linguagem situadas são, por excelência,

instrumentos do desenvolvimento humano, posto os signos linguageiros constituírem a

base do pensamento consciente (BRONCKART, 2006), elegemos o Interacionismo

Sociodiscursivo (ISD) como aporte teórico, seguindo as orientações de Bronckart (2003,

2006 e 2008) e Machado (2007). Acreditamos, como Nascimento (2009), que, por

explicar as situações de trabalho, centrando-se na noção de atividade de linguagem, o os

pressupostos teórico e metodológico do ISD auxiliam aos “professores a refletirem

sobre o seu agir na missão de propiciar desenvolvimento ao aluno pela apropriação de

instrumentos que abram possibilidades para novos conhecimentos, saberes e

possibilidades para as práticas sociais” (p. 84). Além do mais, o ISD, ao receber as

contribuições das Ciências do Trabalho, ancoradas na Ergonomia da atividade

(AMIGUES, 2004) – cujas explicações focam tanto as práticas de trabalho quanto a

transformação das situações de trabalho; e na Clínica de Atividade (CLOT, 1999, 2006)

- cuja atividade de trabalho é vista enquanto desenvolvimento social e subjetiva -,

expande a sua compreensão sobre as atividades de trabalho, sobre o agir humano, sobre

as capacidades conscientes e, por conseguinte, sobre o desenvolvimento humano,

permitindo, assim, um olhar mais consistente sobre as contribuições do trabalho docente

prescrito enquanto instância discursiva mediadora para a autonomia discente. Todas

essas reflexões estão organizadas em três pontos fundamentais: O ISD, o

desenvolvimento humano e a construção da autonomia na EAD; as prescrições, a

autonomia e o agir docente; e Analisando os gestos didáticos e a autonomia do

professor.

2. O ISD, o desenvolvimento humano e a construção da autonomia na EAD

A educação é um instrumento responsável pela constante e contínua

(re)construção psicossocial do homem, tornando-o consciente das novas necessidades

da vida social e profissional contemporâneas, um sujeito capaz de desenvolver

atividades com autonomia e criatividade. Nesse contexto, a EAD toma uma relevância

considerável, pois apresenta uma proposta de tornar o aluno agente da sua própria

aprendizagem, desenvolvendo a (auto)criticidade por meio da leitura, análise e

interpretação de textos científicos, da escrita e da pesquisa, ou seja, correlaciona o

desenvolvimento da aprendizagem à construção da autonomia do aluno. Tal proposta

alinha-se às prerrogativas do ISD, cuja base epistemológica destaca a construção das

condutas humanas determinada pelas práticas linguageiras situadas (ou os textos-

discursos), posto estas serem “instrumentos principais do desenvolvimento humano,

tanto em relação aos conhecimentos e aos saberes quanto em relação às capacidades do

agir e da identidade humana” (BRONCKART, 2006, p. 10). A linguagem, portanto, é

fundamental para construção do pensamento consciente, dado o seu caráter psicossocial

suscitar no indivíduo capacidades cognitivas para transformação tanto do ambiente

social quanto de si mesmo, concepção esta que converge diretamente para a noção de

autonomia da EAD: “capacidade que o sujeito tem de ‘tomar para si’ sua própria

formação, seus objetivos e fins; isto é, tornar-se sujeito e objeto de formação para si

mesmo” (PINEAU apud PRETI, 2000, p. 6). Ou seja,

Tal concepção de autonomia está correlacionada ao agir comunicativo,

constituído pelo psiquismo humano e pelo social, e facultado pela “negociação prática

P á g i n a | 1047

(ou inconsciente) das pretensões à validade designativa das produções sonoras dos

membros de um grupo envolvido em uma mesma atividade” (HABERMAS, 1987 apud

BRONCKART, 2003/1999, p. 32). Isto quer dizer que seria na cooperação ativa, ou

seja, nas atividades de linguagem, por seu caráter coletivo, que as relações designativas

se estabilizariam. Tal estabilização se concretiza segundo as pretensões à validade

relativas aos três mundos de representação habermasianos, os quais definem as escolhas

e os posicionamentos dos participantes da atividade de linguagem, quais sejam: o

mundo objetivo – pretensão à verdade; o mundo social – pretensão à veracidade de

conformidade com as normas e valores sociais; e o mundo subjetivo – pretensão à

autenticidade, às intenções do agente. Essas pretensões deliberam avaliações impondo

“aos indivíduos capacidades (mentais e comportamentais) de agir, assim como

intenções e/ou motivações de ordem sociossubjetiva, e os dotariam, de um modo geral,

de uma responsabilidade na realização de um segmento de atividade” além de incutir

reflexão sobre o seu próprio agir (BRONCKART, 2008, p. 122) – é a ação de

linguagem, que requer dos indivíduos participantes da interação, interpretação conforme

as representações e, consequentemente, reorientações dos modelos comunicativos pré-

construídos. Devido a esse processo de reflexividade inerente à ação, que, ao mesmo

tempo em que se exige respeito ao estabilizado, permite flexibilidade no agir,

impulsionado pelo saber/querer/poder-fazer, e isso demanda capacidades de linguagem

(CL), operações que permitem a realização de uma determinada ação de linguagem,

pois provocam a mobilização dos conhecimentos adquiridos e operacionalizam a

aprendizagem de novos conhecimentos. Schneuwly e Dolz (2004) classificam em três

tipos:

Capacidade de ação (CA) – possibilita o sujeito mobilizar conhecimentos sobre

o contexto da interação, adequando seu agir às representações do ambiente

físico, do estatuto social dos participantes e do lugar social onde se dá a

interação;

Capacidade discursiva (CD) - permite o sujeito mobilizar modelos discursivos,

isto é, eleger o tema e a forma de organização do conteúdo do texto;

Capacidade linguístico-discursiva (CLD) - oportuniza o sujeito “dominar as

operações psicolinguísticas e as unidades linguísticas” Por meio dessa

capacidade, os recursos da língua (conexão, coesão, modalização, escolha

lexical e outros) são usados na produção ou compreensão de um gênero.

A autonomia, portanto, está diretamente associada ao desenvolvimento dessas

capacidades, pois é a partir delas que se desenvolve a consciência do

saber/querer/poder-fazer, ou seja, agir nas diversas situações interativas, respeitando os

limites de um grupo social e transgredindo-o quando necessário. Daí a importância de

saber usar a linguagem, de saber que os textos não são estruturas fixas, são modulados

pela dinâmica das situações, das ideologias, dos objetivos, do conteúdo temático e dos

atores envolvidos; de saber que os artefatos se transformam em instrumentos

mobilizadores de conhecimentos e, dentre esses, ressaltarmos, especialmente para a

EAD, o emprego das diversas tecnologias que possibilitam a pesquisa, a observação,

análise, a avaliação e a reconstrução dos textos/discursos. Dessa forma, a autonomia é

produto da apropriação consciente do signo, como constatamos em Volochinov:

P á g i n a | 1048

A consciência adquire forma e existência nos signos criados por um

grupo organizado no curso de relações sociais. Os signos são o

alimento da consciência individual, a matéria de seu desenvolvimento,

e ela reflete sua lógica e suas leis. A lógica da consciência é a lógica

da comunicação ideológica, da interação semiótica de um grupo social

(VOLOCHINOV, 2009, p.36).

No processo formativo e, portanto, da autonomia, o aluno da EAD deve ter

consciência do poder da linguagem representada nas atividades coletivas, sabendo que

ela é “produto de um processo de acordo social que se renova perpetuamente e que

incide, sobretudo, sobre a definição das condições de validação desses conhecimentos

em sua confrontação com as empirias do mundo real” (Bronckart, 2006, p. 250). Essas

idiossincrasias do mundo real são o que promovem “autonomia do estudante

desenvolvendo sua capacidade para aprender e controlar o próprio desenvolvimento”

(SEED-a, 2002, p.15), inclusive, ou principalmente, quando ele faz uso de tecnologias

variadas4, como orientam os Referenciais de qualidade para educação superior a

distância:

é recomendável que as instituições elaborem seus materiais para uso a

distância, buscando integrar as diferentes mídias, explorando a

convergência e integração entre materiais impressos, radiofônicos,

televisivos, de informática, de videoconferências e teleconferências,

dentre outros, sempre na perspectiva da construção do conhecimento e

favorecendo a interação entre os múltiplos atores (SEED-a, 2002,

p.14).

Dentre esses materiais, foco aqui o didático impresso, como instrumento

mediador do processo ensino e aprendizagem, por isso mesmo responsável também pela

construção da capacidade formativa do aluno da EAD. Em sendo assim, as orientações

pedagógicas devem estar alinhadas com uma proposta de independência do(a) aluno(a),

rompendo as fronteiras de um trabalho meramente escolar, centrado em conteúdos

específicos, em tarefas baseadas em prescrições localizadas apenas nos próprios

manuais, tais quais as de um modelo tradicional de ensino. Ao contrário, para que haja a

construção da autonomia discente, é necessário que as prescrições do trabalho didático

proporcionem o aprofundamento do conhecimento, por meio da autogestão da

aprendizagem, do desenvolvimento do senso de responsabilidade no saber-dizer-fazer

nas diversas práticas sociais. Para tanto, esse material precisa orientar para as atividades

de leitura, de pesquisa e de produção textual, para modelos coletivos de interação,

validados pela academia, que permitam a conscientização dos pré-construídos e,

consequentemente, a transformação do funcionamento psíquico do(a) aluno(a) para um

agir particular, intencional/motivacional, nas mais diversas esferas da atividade humana;

ou seja, na perspectiva do ISD, as prescrições sendo instrumentos para interversões

formativas do indivíduo, devem permitir a tomada de consciência sobre o agir e suas

avaliações, tanto em nível coletivo quanto em nível do seu próprio agir. Assim acontece

com o(a) aluno(a), pois

4 A concepção de tecnologias diversificadas aqui entendida vai além das Tecnologias de Informação e

Comunicação, compreende tudo que pode suscitar o desenvolvimento intelectual do aluno, inclusive o

livro impresso.

P á g i n a | 1049

ele[a] se apropria de elementos das avaliações externas de seu agir,

interiorizando-os e constrói representações de suas próprias intenções,

de seus motivos, de suas capacidades; em suma, de sua

responsabilidades no desenvolvimento das atividades coletivas

(BRONCKART, 2006, p. 243).

Adotando, dessa forma, a ótica do ISD, compreendemos que as prescrições do

material didático impresso, assim como qualquer material voltado para a construção

humana, como o educacional, devem ultrapassar as fronteiras do saber-fazer científico,

mas direcionarem para o desenvolvimento das capacidades de agir, com e através de

textos, posto o poder de estes revelarem as representações dos agentes sociais. Assim,

considerando que o escopo desse trabalho recai sobre o emprego das diversas

tecnologias enquanto instrumento de mediação formativa, e, sendo as prescrições do

material impresso da EAD um objeto da atividade de trabalho educacional, faz-se

necessário discorremos algumas considerações sobre o trabalho prescritivo docente e a

autonomia no fazer dessa atividade, antes de enveredarmos para a análise desse trabalho

no corpus selecionado.

3. As prescrições, a autonomia e o agir docente

A partir da década de 90 do século passado, devido a sua complexidade, a

investigação sobre o trabalho educacional rompeu as fronteiras do estritamente escolar e

começou a ser investigado por outras áreas do conhecimento, dentre elas as Ciências do

Trabalho, em especial, a Ergonomia da atividade (AMIGUES, 2004) a Clínica da

atividade (CLOT,1999, 2006a), além da Linguística Aplicada, no caso aqui,

representada pelo ISD (BRONCKART, 2006, 2008) entre outros. Todas essas vertentes

teóricas consideram o trabalho educacional como atividade composta, segundo a

Ergonomia, por uma dimensão organizadora da atividade – o trabalho prescrito - e uma

atividade realmente efetivada – o trabalho realizado; e a Clínica da atividade,

representada por Clot, além desses dois tipos, acrescenta a noção de real da atividade:

“aquilo que não se fez, que não se pode fazer, que se tentou fazer sem conseguir, que se

teria querido ou podido fazer, que se pensou ou que se sonhou poder fazer, o que se fez

para não fazer aquilo que seria preciso fazer ou o que foi feito sem o querer” (CLOT,

2006a, p. 16).

Esse Sobre a atividade docente, Amigues (2004) explicita a feição limitadora

constitutiva do sistema que orienta a prática docente, tais como: a) as prescrições –

conjunto de normas que determinam a atividade docente, cuja função é de (re)organizar

e (re)definir as ações do professor e dos alunos (documentos oficiais, PPP, faixa etária

dos alunos, objetivo da disciplina etc); b) o coletivo de trabalho – cuja importância é

explicitar formas de fazer própria de um grupo (professores de uma mesma disciplina,

de um mesmo nível de escolaridade, de escola particular e/ou pública etc); c) as regras

do ofício – comportamentos, atitudes, conjunto de gestos constituídos na memória

coletiva profissional e até mesmo da memória social (usar material didático, planejar

aulas e elaborar tarefas escolares, participar de reuniões pedagógicas de planejamento e

de pais etc); e d) as ferramentas – responsáveis pela técnica do agir, pelo

desenvolvimento da ação e da aprendizagem dos alunos, (Livro didático, equipamentos,

P á g i n a | 1050

exercícios escolares etc). No entanto, isso não quer dizer que haja uma repetição linear

do trabalho, pois vale lembrar que o coletivo de trabalho é uma “espécie de fórum”

através do qual as transgressões referentes às tarefas prescritas são validadas no decorrer

do tempo e do espaço, assumindo, assim, um caráter histórico, porém provisório, a que

Clot (2006a) chama de gênero profissional, que, por sua vez, reflete o estilo individual

dos trabalhadores: “O gênero social, definindo as fronteiras movediças do aceitável e

inaceitável no trabalho, organizando o encontro do sujeito com os seus limites, solicita o

estilo pessoal” (CLOT, 2006a, p. 41, 49).

Tudo isso comprova a complexidade do trabalho docente, que exige do

professor, ao mesmo tempo, capacidade para um agir consciente do modus operandi da

profissão e capacidade de ação para reconfigurar o seu fazer didático, possibilitando-o a

experienciar inovações a fim de atender tanto aos objetivos pedagógicos quanto às

necessidades das demandas sociais, o que implica autonomia no saber-fazer-dizer, já

que não só o seu trabalho como a sua própria imagem são representações para o aluno

também desenvolver a sua capacidade cognitiva para observar, interpretar e avaliar

ações externas para interiorizá-las, o que possibilitaria desenvolvimento humano para

um agir consciente. Esse desenvolvimento depende, portanto, das “diferentes formas de

reorganizar de forma eficaz as significações provenientes das tomadas de consciência, e

mais precisamente da capacidade de fazer dialogar de forma útil, no cerne da economia

psíquica individual, as diferentes concepções possíveis das ações e dos atores”

(BRONCKART, 2006, p. 158).

Mas essas formas diferentes do fazer pedagógico demandam conflitos, já que

mobilizam competências de querer, de poder-fazer diferente sem prejudicar o gênero de

trabalho, o que requer tomada de decisão, liberdade e responsabilidade com as regras do

ofício, ou seja, autonomia para atender às necessidades do ensino-aprendizagem. Por

isso, Amigues (2004) discute a atividade do professor como unidade de análise

complexa, vinculada a prescrições e a motivações, que fazem do professor um ator que

reformula o seu agir conforme objetivos, agentes, instrumentos e contexto, o que

implica constante (re)organização e regulação das suas ações para que os fins sejam

alcançados, ou seja, para que o ensino se torne o meio para a aprendizagem se torne

significativa e instrumento de desenvolvimento humano. Tal posicionamento corrobora

a afirmação de Bronckart (2003/1999, p.13) de que “é no contexto da atividade em

funcionamento nas formações sociais que se constroem as ações imputáveis a agentes

singulares”. Sendo assim, a representação do conhecimento, por meio da prescrição de

tarefas5 diversificadas e inovadoras, torna-se crucial enquanto mediação formativa,

veiculadas pelos pré-construídos, para o aluno desenvolver a sua capacidade de ação, do

saber-poder-fazer-dizer nas mais diversas interações sociais.

Vale salientar, porém, que isso tudo demanda gestos didáticos, exigindo

“reflexões sobre as dificuldades do ofício de ensinar que envolvem diferentes saberes:

os saberes específicos da disciplina, o saber sobre a didática dessa disciplina e o saber

mobilizado na construção dos objetos de ensino” (NASCIMENTO, 2012, p. 4). Sendo o

meu interesse, neste artigo, o trabalho real, tomando por foco as tarefas prescritas no

material escrito da EAD, passamos a observar os gestos didáticos empregados pelo

5 Tomamos tarefa aqui como prescrição do trabalho docente realizado pelo professor, diferentemente de

Amigues (2004), que a compreende enquanto determinada ou prescrita pelo outro, por exemplo, o

Ministério da Educação, e não pelo docente.

P á g i n a | 1051

professor referentes ao uso das diversas tecnologias enquanto instrumento para o

desenvolvimento da autonomia do aluno.

4. Analisando os gestos didáticos e a autonomia do professor

O quadro abaixo configura a forma como os três materiais em análise (UFRN,

UEPB e UFPB) organizam o agir docente coletivo, logo, base para a minha

interpretação.

Caracterização do material impresso analisado

Cursos Estrutura

física

Organização do

conteúdo

temático

Tarefas +

autovaliaç

ão

Atividades

com

orientação

para TIC

Leitura

s

indicad

as

Química Leitura e

Produção

de

Textos –

LET –

UFRN

15

fascículos =

15 aulas

Cada aula está

organizada com

bastantes tarefas,

indicação de

leituras,

autoavalição,

resumo e

referências.

83 tarefas

= 68

exercícios

+ 15

autoavalia

ções

Nenhuma 28

livros e

03 sites

Linguist

ica 1

Linguísti

ca I –

UEPB

01 volume

composto

por 10

unidades

Cada unidade

segue a mesma

organização do

módulo de

Química.

80 tarefas

= 70

exercícios

+ 10

autoavalia

ções

03

autoavaliaçõe

s + 01

atividade

(postar em

fórum)

27

livros

Pedagog

ia

Portuguê

s

Instrume

ntal –

UFPB

01volume

constituído

por 07

(sete)

disciplinas,

dentre as

quais

Português

Instrumenta

l.

A disciplina está

organizada por 04

(quatro) unidades,

sendo as duas

primeiras

constituídas por

duas aulas e as

duas últimas por

três aulas, todas

com tarefas.

24 tarefas 05 tarefas

para pesquisa

em sites + 02

para pesquisa

em livros

06 tarefas

para

postagem no

fórum

03

livros;

14 sites

O que se percebe das informações contidas no quadro é uma configuração

similar nos TRE matérias, o que explicita as prescrições que norteiam a produção desse

tipo de trabalho docente, como determinam os Referenciais de Qualidade para

Educação Superior a Distância (2007, p. 15), a fim de garantir a “unidade entre os

Quadro 1 - Caracterização dos materiais impressos

P á g i n a | 1052

conteúdos trabalhados, quaisquer que sejam sua organização, disciplinas, módulos,

áreas, temas, projetos”. Dessa forma, o material didático deve, entre outras orientações:

cobrir de forma sistemática e organizada o conteúdo

preconizado pelas diretrizes pedagógicas, segundo

documentação do MEC, para cada área do conhecimento, com

atualização permanente;

ser estruturados em linguagem dialógica, de modo a

promover autonomia do estudante desenvolvendo sua

capacidade para aprender e controlar o próprio

desenvolvimento;

detalhar que competências cognitivas, habilidades e

atitudes o estudante deverá alcançar ao fim de cada unidade,

módulo, disciplina, oferecendo-lhe oportunidades sistemáticas

de auto-avaliação;

Indicar bibliografia e sites complementares, de maneira a

incentivar o aprofundamento e complementação da

aprendizagem.

Essas prescrições são obedecidas nos vários aspectos que compõem os 03 (três)

materiais em foco - estrutura física, organização do conteúdo temático, tarefas e

autoavaliações, atividades com orientação para TIC e leituras indicadas. Tal

configuração corrobora as regras do ofício, fazendo-as respeitadas, sem se distanciarem

das formas de fazer referendadas pelo coletivo de trabalho historicamente construído, o

que valida esses MDI como ferramenta apropriada e disponível para a EAD. Mas,

como todo gênero profissional (CLOT, 2006a), o MDI possibilita flexibilidades, por

meio das quais emergem o estilo individual, a subjetividade, que, por sua vez, traduzem

representações do agir docente, o que passo a analisar nas atividades propostas naqueles

materiais.

De acordo com o quadro acima, as tarefas propostas englobam com e sem uso

das TIC e aquelas consideradas como autoavaliação. Como se ver, é um número

bastante razoável, forma de levar os alunos a cada vez exercitar mais a sua

aprendizagem. Estão assim, distribuídas: Em Química, são muitas: 83 tarefas, das quais

68 são exercícios muito próximos ao ensino presencial, 15 autoavaliações e nenhuma

ocorrência para o uso das TIC; o de Linguística segue essa linha de atividades escolares:

80 tarefas, totalizando 70 exercícios e 10 autoavaliações, além de 03 autoavaliações e

01 atividade destinadas à postagens no fórum; o de Pedagogia: ocorreu bem menos

atividades, foram 24 tarefas, além de 05 destinadas à pesquisa em sites e 02 em livros,

acrescidas ainda de 06 tarefas para postagem no fórum.

P á g i n a | 1053

As atividades escolares elaboradas são representações do agir docente, a partir

das quais podem-se evidenciar conflitos/resistências relacionados ao uso das novas

tecnologias, revelando, concepções de ensino, a própria formação do professor, a sua

autonomia frente às novas demandas educacionais com o uso das TIC, que na

contemporaneidade são instrumentos pedagógicos imprescindíveis para EAD.

O que dizem as atividades escolares

O quadro 2, abaixo, traz um exemplar de cada MDI em foco. Apesar de selecionar

um só tarefa, ela representa a proposta de forma geral.

Exemplo - Química

(Aula 9 – p. 10)

Exemplo 1 – Linguística

(p. 93)

Exemplo 1 – Pedagogia

(p. 249)

Quadro 2 - Tarefas escolares presentes nos MDI

A tarefa do MDI de Química foi retirada de uma aula sobre o estudo dos gêneros

textuais, temática muito importante para o desenvolvimento da leitura e da produção de

texto, consequentemente, para o desenvolvimento das capacidades formativas do aluno,

conscientizando-o da importância do contexto sociointeracional para a produção textual.

Suponha que você vivenciou algo muito divertido ou trágico em sua vida.

Imagine em que isso alterou seu dia, desde o seu cotidiano ao seu

relacionamento com alguém que você gosta muito.

Escreva um depoimento em que você narre esse fato relacionado a uma

das duas situações acima.

Não esqueça de que seu depoimento deve ser escrito de forma comovente

e deve permitir que dele se extraiam lições de vida.

Concluindo o seu depoimento, peça a um colega que leia o seu texto e, se

possível, envie um bilhete comentando e apresentando sugestões. Revise-o,

P á g i n a | 1054

reescreva-o, se for o caso, incorporando as sugestões que julgar conveniente e

divulge no mural do pólo onde você estuda.

Registre aqui também o seu depoimento.

No exemplo acima, a base de orientação para a resolução dessa tarefa direciona

para um agir praxiológico e linguageiro, mesmo porque as práticas sociais são

organizadas, reguladas e avaliadas pela linguagem, o que leva a um agir situado,

coerente com as atividades coletivas estabilizadas pelos gêneros textuais, no caso, o

depoimento. O fato é que essa orientação traz em si os mundos habermasianos (objetivo,

social e subjetivo) constituídos no contexto sociointeracional da produção textual,

porém, devido a sua limitação ao material impresso, leva o aluno a atender aos objetivos

da tarefa, mas não garante um olhar mais atento para interpretar e avaliar o seu agir com

mais autonomia, posto que a prefiguração da atividade segue o modelo da educação

presencial, sem considerar que as interações nesse não são face a face, observe:

Os fragmentos - peça a um colega que leia o seu texto e, se possível, envie um

bilhete comentando e apresentando sugestões (...)divulge no mural do pólo onde você

estuda. Registre aqui também o seu depoimento - não correspondem aos dos parâmetros

físicos (espaços-temporais; instrumentais) e sociossubjetivos (parceiros quase sempre

distantes e desconhecidos) inerentes à EAD -, o que pode provocar conflito na

realização dessa ação linguageira e não possibilita os alunos a atender a seu objetivo,

prejudicando, assim, o fator avaliativo, que requisitam dos alunos a consciência dos

mundos formais, cujas representações dos mundos: objetivo – traz à luz construções

coletivas inerentes ao ambiente e às coisas que podem ser representadas por esses

modelos de gêneros textuais; social – permite que esses alunos compartilhem práticas

estabilizadas pelas normas sociais, no caso aqui as acadêmicas; e subjetivo – oportuniza

aos alunos observarem as particularidades das sugestões, provenientes das trocas e

ampliar seus conhecimentos. Tudo isso seria muito significativo se essas atividades

tivessem sido veiculadas pelas TIC, não que essas garantissem plenamente o êxito da

aprendizagem, mas pelo menos possibilitariam maior interação entre os alunos, à

medida que eles não se veem face a face e, certamente, se sentiriam mais confortáveis

para avaliar, sugerir, enfim, emitir julgamento de valor – fator determinante para a

construção da autonomia.

O MDI de Linguística, apesar de ser um material muito bem elaborado, com

bastante indicação de leitura para o aprofundamento teórico e, consequentemente,

formação do pensamento crítico, ainda destaca muito o livro impresso em detrimento de

outras fontes. A tarefa em análise, tem por base de orientação a releitura do conteúdo

temático limitada ou só à unidade específica que trata do conteúdo ou a livros citados

com referência: Se preciso faça uma nova leitura da unidade, revendo suas anotações,

as dúvidas que surgiram desde nossa primeira unidade, reveja as discussões realizadas

no ambiente virtual de estudo. É uma atividade de autoavaliação, portanto, de final de

unidade, que requer do aluno autonomia para ponderar sua aprendizagem, ao mesmo

tempo que solicita habilidades de leitura em suportes diversos, articulação entre as

várias fontes, reflexão e construção de ponto de vista. É uma atividade interessante,

mas, por está limitada as fronteiras do próprio material, a pesquisa pode ser dificultada,

dada a situação sócio-geográfica dos alunos, os quais são oriundos, muitas vezes, de

grupos cujas práticas sociais se distanciam das acadêmicas, gerando, dessa forma, um

impedimento não só na aquisição do livro como na própria leitura de forma mais

isolada.

P á g i n a | 1055

Já o MDI de Pedagogia, além de apresentar uma forma de organização diferente

dos outros dois anteriores, busca conciliar quase sempre a leitura e a pesquisa por meio

de livros e/ ou TIC, fazendo referência ora a textos postados no Ambiente Virtual de

Aprendizagem (AVA) ora a site de revistas especializadas: Para ler os textos indicados:

I t em ( a) : Dirija-se ao Pólo Municipal de Apoio Presencial. I t em ( b) : Acesse o

site:http://www.scielo.br/... É uma atividade que se alinha mais à proposta metodológica

da EAD, uma vez que, ao orientar para o emprego das TIC, como instrumento didático,

dá diferentes opções de o aluno realizar o seu estudo: acessando sites de revistas

especializadas ou no do próprio moodle, mostrando que o mesmo texto pode circular

em sites diferenciados, além de levar o aluno a perceber que o moodle também é um

suporte de pesquisa. Além disso, direciona o aluno a usa o pólo como espaço de

pesquisa. Esse é um dado importante, porque condiciona o aluno a frequentar o polo de

atendimento, chamando a sua atenção sobre a disponibilidade do ambiente local tanto

para realização de suas pesquisas, quanto, e sobretudo, para intensificar as relações

entre tutor-aluno e aluno-aluno, já que o contato presencial entre eles é dificultado pelas

distâncias geográficas.

Em síntese, as sugestões de atividades voltadas para o uso do fórum de discussão

são muito interessantes, visto possibilitarem reflexões, dadas às interpretações e

avaliações construídas do agir comunicacional dos alunos-agentes, fator primordial para

o desenvolvimento de suas capacidades formativas, o que é confirmado por Bueno

(2009, p. 97): “os indivíduos com a prática das avaliações e com o conhecimento de

seus critérios (...), apropriam-se de representações sobre suas capacidades de agir e,

enfim, constroem representações de si mesmos em relação ao agir”. Esse agir consciente

sobre suas representações e as dos outros é determinante para o processo de construção

da autonomia. Por outro lado, também explicita o agir docente mais alinhado às

propostas da EAD, com mais autonomia de “transgredir” o já constituído, a tradição do

ensino centrado na informação conteudista; “transgredir” para inovar e ao mesmo tempo

atender às prerrogativas das práticas educacionais contemporâneas, pois como observam

Amaral & Gomes (2011, p. 52):

Ser um professor na modalidade presencial requer competências

docentes que transitam no paradigma tradicional, sem que isso o

impeça de atuar como professor e ser respeitado pela sua liderança,

postura ética e comprometimento. No entanto, na educação a

distância, além do conhecimento atualizado do conteúdo, o docente

precisa dominar os conceitos que marcam a mudança paradigmática

educacional – a interatividade, o diálogo, o espírito colaborativo, o

pensamento reflexivo, o desenvolvimento da argumentação.

Quero aqui dizer que os MDI analisados são de ótima qualidade, as marcas do

saber-dizer-fazer do professor-pesquisador não deixam dúvidas sobre as capacidades

intelectos-profissionais desses sujeitos, porém as minhas reflexões apenas revelam

preocupação sobre a maneira do agir docente enraizado ainda no modelo da educação

presencial. E aqui eu me coloco também fazendo parte desse grupo de profissionais que,

independentemente dos desafios, propõe-se a atender às novas concepções de educação,

mesmo que, para isso, precise sempre vencer antigas concepções, crenças e valores,

afinal, a autonomia docente implica, sobretudo, procurar formas de vincular à educação

às dimensões social, político e cultural no centro do processo de ensino e aprendizagem.

P á g i n a | 1056

5. Considerações Finais

As ponderações aqui apresentadas, embora não profundas, indicam a

necessidade de investigar mais a EAD em todos os seus aspectos: institucionais,

organizacionais e pedagógicos. Embasar o meu comentário na Ergonomia francesa e na

Clínica de Atividade, alinhados aos pressupostos do ISD, possibilitou-me interpretações

do trabalho docente além do prescrito; permitiu-me analisar a autonomia docente

enquanto gestos didáticos, “resultantes da dimensão subjetiva que envolve

conhecimentos e experiências individuais e sociais constituídas nas relações do e no

trabalho, mas estão impregnados da história de vida e das experiências vivenciadas na

vida pessoal e profissional” (NASCIMENTO, 2012, p. 12). Talvez, por isso mesmo,

elaborar o MDI da EAD implica em reconstrução no fazer docente, posto que a base de

sustentação para esse novo agir é a criatividade ancorada nas práticas tecnológicas, na

pesquisa e na construção da autonomia do aluno e do professor.

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produção de materiais didáticos para a educação a distância. IN: Revista Científica

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BUENO, Luzia. A construção de representações sobre o trabalho docente: o papel do

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P á g i n a | 1058

NING: UM NOVO ESPAÇO PEDAGÓGICO PARA PRODUÇÃO TEXTUAL EM

SALA DE AULA

Geovanize de FARIAS SOUSA ARAÚJO (UEPB)

Fabrícia de FARIAS SOUSA (UFCG)

Resumo: Atualmente as redes sociais são vistas e acessadas pelos jovens e crianças como um

espaço que costuma ser utilizado apenas para diversão, deixando, então, de aproveitar as

várias possibilidades que estas oferecem e, por conseguinte, levam-nos ao analfabetismo

digital. Entretanto, em algumas partes do mundo professores estão dando um passo a mais e

usando estas ferramentas digitais para desenvolver experiências pedagógicas em sala de aula.

Logo, ao adotar estes recursos digitais em suas aulas, o educador cria condições pedagógicas

para que os alunos possam descobrir de maneira interativa a riqueza da escrita e da leitura

através das funcionalidades que tais redes dispõem. Uma delas é o Ning, um espaço que

permite produzir, postar textos sobre diversos assuntos de uma maneira sócia interacionista,

ler informações atuais e ao mesmo tempo trocar comentários, até mesmo em tempo real e o

mais interessante é que esta rede permite, e que consequentemente a diferencia das demais

redes sociais é a possibilidade de tornar restrito o acesso da conta àquela determinada turma

ou grupo que compartilham dos mesmos interesses. Nesse sentido, o presente artigo tem por

objetivo apresentar as vantagens que o Ning pode oferecer aos alunos no âmbito da produção

textual, como também ao próprio educador em sua prática pedagógica. Utilizaremos como

aporte teórico no nosso estudo Alla (2009), Seabra (2010), Menegassi(2008),Magnani(1994),

Recuero (2009), Primo(2007) e Franco(2010).

Palavras-Chave: Ning; Ferramenta Pedagógica; Produção Textual.

1. Introdução

Atualmente as redes sociais são vistas e acessadas pelos jovens e crianças como um

espaço que costuma ser utilizado apenas para diversão, deixando, então, de aproveitar as

várias possibilidades que estas oferecem e, por conseguinte, levam-nos ao analfabetismo

digital.

Nesse contexto social é quase impossível não associarmos à tecnologia a educação,

pois as crianças estão vivenciando um mundo mais globalizado imerso ao ambiente de

tecnologias e para despertar o interesse dos alunos em sala de aula é imprescindível que

a tecnologias estejam presentes na aula, isto, porque os estudantes já chegam à escola com

o pensamento estruturado pela forma de representação propiciada pelas novas tecnologias, e o

docente a utilizá-las se aproximar das gerações que hoje estão nos bancos das escolas. Já em

algumas partes do mundo professores estão dando um passo a mais e usando estas

ferramentas digitais para desenvolver experiências pedagógicas em sala de aula.

Segundo Otacília Pereira, coordenadora do Núcleo de Tecnologias Aplicadas à

Educação do SENAC-SP: “Estamos no momento em que a escola deve se modificar para

acompanhar a realidade do aluno. O professor deixou de ser somente um transmissor e passou

a ser um tutor de conhecimentos” (PEREIRA, 2009, p. 20). Podemos compreender, então, a

partir do posicionamento desta autora que o ensino não depende exclusivamente do educador,

assim como aprendizagem não é algo apenas do aluno. É preciso então que o professor esteja

a frente das novas tecnologias e a esse novo contexto interacionista, utilizando de estratégias

para desenvolver uma prática que esteja em parceria com o meio digital.

P á g i n a | 1059

O impacto e as implicações das tecnologias na educação estão evoluindo à medida que

todos os níveis de ensino, da escola básica aos cursos de pós-graduação, vêm aos poucos

incorporando estas tecnologias em sua prática pedagógica e esse contexto de inserção de

tecnologias no espaço educacional ocasionando com isso discussões constantes no campo de

formação e do trabalho do docente.

O presente artigo trata-se de uma proposta de trabalho para o docente explorar a rede

social Ning como espaço pedagógico para produções textuais dos alunos em sala de aula, o

objetivo nesta sugestão é o de apresentar as vantagens que o Ning pode oferecer aos alunos no

âmbito da produção textual, como também ao próprio educador em sua prática pedagógica.

Para tanto, foram utilizados alguns recursos metodológicos, com a finalidade de

nortear a constituição deste artigo. A princípio realizamos um levantamento bibliográfico com

intuito de identificar fontes textuais, especificamente livros e artigos científicos relacionados à

temática abordada, com o propósito de adquirir conhecimentos e informações. Estas fontes

foram utilizadas para fazer embasamento teórico e empírico desse estudo.

No segundo momento, leituras sobre obras referentes às experiências educacionais

desenvolvidas com o uso da tecnologia Ning e as implicações pedagógicas na área

educacional com o uso desta tecnologia. Toda essa discussão é fundamental para melhor

compreender a contribuição da rede na aprendizagem dos alunos e na desenvoltura no que

tange a escrita.

2. Políticas públicas educacionais para o uso de tecnologias na sala de aula

Diante dessa realidade tecnológica o governo federal do Brasil vem desenvolvendo

políticas públicas relacionadas ao uso da tecnologia através de programas educativos, tais

como capacitação do professore por meio de curso de informática, dispondo ao educador

noções de como explorar a tecnologia contextualizando com os conteúdos trabalhados em sala

de aula, o governo está distribuindo computadores a toda as escolas públicas, recursos para

instalação de sala de informática e, além disso, disponibilizando para leitura módulos em

vários volumes sobre tecnologias na sala de aula no portal do MEC ao acesso de todos

principalmente ao educador e estudante interessados nesta área.

O governo através das políticas tecnológicas educacionais favorece as escolas a

incorporação de diferentes tecnologias (computador, Internet, TV, data-show etc) visando

com isso contribuir significativamente para o ensino. Propiciando assim, ao professor e aluno

aprenderem a lidarem com as tecnologias, com a rapidez ao acesso das informações em

hipertextos, bem como novas possibilidades de comunicação e interação. Muito embora, os

recursos tecnológicos disponibilizados pelo governo as escolas públicas ainda sejam escassos.

Nesse contexto, consideramos a centralidade da temática deste trabalho relevante neste

momento atual, pois a partir da leitura desse artigo o docente terá conhecimento de uma

sugestão de trabalho com a rede social Ning em sala de aula com seus alunos, introduzindo de

forma contextualizada a tecnologia no processo ensino-aprendizagem, visto que, o campo da

educação no Brasil vem sendo construído por políticas públicas das três instâncias

governamentais, voltadas principalmente para a capacitação dos docentes para o uso das TICs

em sala de aula.

A rede social Ning foi criada por Marc Andreessen e Gina Bianchini lançada como

plataforma em outubro de 2005 tornando-se rede social Ning, em fevereiro de 2007,

constituindo numa interface agradável e simples, estruturada com objetivo de possibilitar ao

P á g i n a | 1060

internauta um espaço para criar comunidades específicas que compartilham dos mesmos

interesses e ideias em relação ao determinado assunto, servindo também como um espaço de

estudo, discussão e de interação entre os integrantes de uma específica ou de diferentes

comunidades em uma mesma rede.

No Ning, o usuário pode criar a sua rede, como administrador e gestor de ambientes

virtuais, ou seja, cada usuário pode criar a sua própria rede social e aderir a redes de usuários

que compartilhem dos mesmos interesses. Ao contrário de redes generalistas como o Hi5 ou

Facebook, que condicionam a rede social à interação pessoal, o Ning permite o

compartilhamento de interesses específicos. Para Seabra o Ning é

Uma rede social enquadrada nos moldes da web 2.0, que disponibiliza um

serviço, antes gratuito e hoje pago mensalmente, de criação e administração

de redes sociais. Outros ambientes, como o Moodle (software livre) é usado

para Educação a Distância (EAD) e muitos são chamados de AVA

(Ambiente Virtual de Aprendizagem), outros os designam por LMS

(Learning Management Systems), que auxiliam no ensino e na aprendizagem

virtual. Entre algumas ferramentas disponibilizadas por esses sites, temos a

criação de fóruns, blogs, bate-papos, RSS, vídeos, áudios, fotos etc (2010,

p.21).

A referida rede social é um espaço da Web que permite produzir (postar) textos sobre

diversos assuntos de uma forma sócia interacionista, ler informações atuais e ao mesmo

tempo trocar comentários, até mesmo em tempo real e o mais interessante que esta rede

permite, e que consequentemente a diferencia das demais redes sociais é a possibilidade de

tornar restrito o acesso da conta àquela determinada turma ou grupo que compartilham dos

mesmos interesses. Dispondo ao internauta várias ferramentas na rede como alertas; bate-

papo; caixa de entrada para envio de mensagens; eventos, fórum; fotos; grupos, vídeos sendo

possível também personalizar a aparência da página.

Conforme Recuero (2009) a rede social é como uma metáfora que apreende padrões de

conexão de um grupo social, onde não é possível isolar os autores sociais e nem as relações

(conexões) estabelecidas. Já para Franco (2009) as redes sociais são pessoas interagindo

segundo um padrão de organização de rede distribuída, ao invés de centralizada e hierárquica,

e apresenta o maior número de conexões possíveis. Primo (2007) acrescenta que “uma rede

social online não se forma pela simples conexão de terminais. Trata-se de um processo

emergente que mantêm existência através de interações entre os envolvidos”. Enfatiza com

isso, que uma rede social não se consolida pelo simples adicionar de perfis e, sim, pelos

efetivos processos estabelecidos entre os autores.

3. Experiências educacionais desenvolvidas com o NING

As novas tecnologias vêm seduzindo cada vez mais o público, principalmente os

nativos digitais, uma vez que nestes meios digitais encontramos reunidos ao mesmo tempo

diferentes recursos tais como, texto, som, imagens dentre outros. É comum recorremos a este

meio para realização de diferentes atividades sociais e educacionais. No entanto, conforme

Kuklinski (2010)

http://pt.wikipedia.org/wiki/Hi5

http://pt.wikipedia.org/wiki/Facebook

P á g i n a | 1061

Os nativos digitais utilizam de forma limitada as plataformas colaborativas,

desperdiçando grande parte do seu potencial, carecem de curiosidade pela

autoformação, sofrem de dispersão, têm falta de compromisso com os

estudos e escassa ética do esforço e carecem de leitura crítica dos recursos

pesquisados na Web, sendo difícil para eles encontrar textos significativos

para executar uma tarefa específica.

É preciso que o professor esteja a frente às novas tecnologias e a esse novo contexto

interacionista, utilizando de estratégias para desenvolver uma prática que esteja em parceria

com o meio digital.

Nesse novo universo digital surgem questionamentos não só em relação ao ensino de

língua, como também em outras áreas disciplinares, isso porque muitos profissionais da

Educação acreditam que a dinamização desse novo instrumento utilizado pelos alunos pode

interferir consideravelmente no ensino. Dessa maneira, para Kuklinski (2010) o professor

deve

refinar-se no uso das tecnologias e conhecimento de técnicas incorporando

situações de presencialidade e formação à distância e adaptando as

tecnologias às necessidades de objetivos a atingir [...]também é verdade que

os alunos devem assumir a sua parte de responsabilidade na sua formação.

Esta responsabilidade vai para além de um comportamento passivo, de

sentar-se na sala, apenas a ouvir o professor, tomar notas e realizar provas de

avaliação.

Todavia, segundo Martins (2006), o que sucede é apenas uma mudança de suporte, por

exemplo, ao invés de ler um livro impresso, as pessoas passam a ler direto na tela do

computador, pois “aos textos impressos, somam-se os textos eletrônicos, formados pelas

relações intra e intertextuais que exigem um leitor familiarizado com a articulação de

diferentes linguagens [...]” (MARTINS, 2006, p. 97).

Desse modo, as redes sociais cada vez mais vêm ganhando espaço e funções na

sociedade até mesmo no ambiente escolar. Para Cardozo

Redes sociais representam um conjunto de participantes autônomos, unindo

ideias e recursos em torno de valores e interesses compartilhados. A questão

central das redes é a valorização dos elos informais e das relações, em

detrimento das estruturas hierárquicas. As redes sócias são exatamente as

relações entre os indivíduos na comunicação mediada por computador.

(CARDOZO, 2008, p. 22)

Conforme Alla (2009), no exterior uma grande iniciativa com o Ning é a comunidade

Classroom 2.0, rede social para os interessados em Web 2.0 e em tecnologias colaborativas

aplicadas à Educação. Com mais de 34 mil membros, a comunidade tem, chats, fóruns, vídeos

e fotos sobre práticas inovadoras. As informações são variadas, desde a utilização de telefone

celular na sala de aula até discussões sobre a viabilidade da smart board.

P á g i n a | 1062

Já no Brasil, há espaços semelhantes. A tecnologia vem sendo introduzida

principalmente na área da Educação, com 124 membros, com a proposta de compartilhar

novidades, tendências e informações em relação ao uso das tecnologias na educação. Na

mesma linha, há as comunidades de tecnologias em sala de aula, compartilhando ideias sobre

TICs de tecnologia na educação.

Muitos professores estão utilizando do ambiente tecnológico Ning para criar

comunidades específicas da escola ou exclusivamente da turma, desenvolvendo na rede

atividades como, posicionamentos críticos, produções textuais, comentários tudo isso

proveniente dos conteúdos explorados em sala com os alunos. Ao mesmo tempo em que

educadores encontram na rede social uma ferramenta de diálogo e de compartilhamento de

informações com seus alunos ou com profissionais de outras áreas conhecimento.

O Ning tem uma importância muito grande no meio educacional, pois representa um

espaço de diálogo, socialização de informações, troca de comentários, conhecimentos e

dúvidas entre professor e alunos. Sendo um meio bastante rápido que difere da leitura de um

livro, das apostilas do próprio ato de transcrição das informações do quadro negro para o

caderno. Fácil de usar, conectando grupos de alunos e professores em torno de um objetivo ou

assunto comum que compartilham através das postagens sua leitura referente algum assunto

ou sua concepção. Propiciando aos usuários um encontro virtual entre amigos, professores e

alunos ou entre pessoas que compartilham do mesmo interesse por um tema ou atividade.

4. Implicações pedagógicas NING: um caminho para produção textual

A utilização do Ning no espaço educacional representa uma oportunidade ímpar, de

inserir a escola como uma instituição voltada para a criação de ambientes colaborativos para o

ensino-aprendizagem, contribuindo, assim, para o desenvolvimento de uma boa escrita. A

relação da produção textual e o meio digital é um exemplo dessa parceria. Segundo Recuero

(2009, p.19)

A rede é um espaço social e, como todo espaço social, é também um espaço

de Educação e aprendizagem, cabe aos professores explorarem as

potencialidades com criatividade, procurando entender como seus alunos

utilizam essas ferramentas e, a partir desse uso, inserir-se no processo e

propor atividades que também estejam inseridas. A rede é um meio, nunca

um fim.

Assim, quando o educador utiliza o Ning com seu alunado para realizar um trabalho

com produções textuais não restringe apenas a mostrar as características ou a estética do texto

em si, pois simplesmente mostrar não é o suficiente, propiciando ao aluno um espaço em que

o mesmo possa escrever, ler, reescrever, refletir reconhecendo a sua posição de autor e leitor

do texto, ao mesmo tempo na rede os alunos e o professor trocam informações, compartilham

ideias, as produções textuais interagem com o que os colegas produziram textos nos fóruns,

na qual, o educando está constantemente adquirindo informações e embasamentos que aliados

aos ensinamentos do professor proporciona subsídios para que este tenha mais desenvoltura

na escrita por meio do ambiente virtual.

O trabalho com a rede social no contexto escolar proporciona aos alunos maiores

conhecimentos sobre temáticas trabalhadas em sala de aula, visões de mundo, favorecendo o

P á g i n a | 1063

desenvolvimento de argumentação, formação de opinião, criticidade e posicionamento em sua

escrita. Tais requisitos que são avaliados e cobrados pelo professor na realização das provas

como também nas produções textuais.

Nesse sentido, o professor tem o papel de fornecer aos alunos condições adequadas

para elaboração de textos, empenhando-se na realização consciente de um trabalho

linguístico, que realmente tenha sentido para os alunos. O professor pode ainda, apresentar o

ning aos alunos no laboratório de informática da instituição, esclarecendo aos alunos que esta

ferramenta será utilizada como um espaço de discussões a respeito dos assuntos abordados em

sala de aula, como também para produções de textos como carta, resumo, comentário e

outros. Ao mesmo tempo, pode pedir que o aluno realize leituras dos textos postados pelo

professor e dos seus colegas. Assim, o trabalho com a tecnologia o ning permitirá a melhoria

da capacidade de compreensão e expressão dos educandos em situações de comunicação tanto

oral quanto escrita. Contribuindo para torna-lo escritores competentes, capazes de produzirem

textos coerentes, coesos e eficazes.

Neste espaço digital os alunos podem se posicionarem como autores de seus textos

caracterizando numa rede moderna, uma vez que dispõe aos alunos um espaço para suas

produções, publicações e principalmente a oportunidade dos discentes perceberem como

autores e leitores de suas produções, mais ainda reconhecerem a função que a escrita exerce

no meio social.

Ao aliar a tecnologia Ning como recurso didático a metodologia de ensino o docente

viabiliza a integração, comunicação dos alunos, espaço para organização, construção social do

conhecimento e dinamicidade, proporcionando aos educandos a oportunidade de produzirem

suas produções, além disso, avaliarem criteriosamente sua escrita.


Esse artigo discutiu as vantagens que o Ning pode oferecer aos alunos no âmbito da

produção textual, como também ao próprio educador em sua prática pedagógica. A utilização

do ning no espaço educacional representa uma oportunidade ímpar de inserir a escola como

uma instituição voltada para a criação de ambientes colaborativos para o ensino-

aprendizagem, contribuindo assim, para o desenvolvimento de uma boa escrita.

Contudo, o docente ao explorar o Ning em sala de aula permite que seu alunado

enriquecer sua escrita, conhecimento de como utilizar essa ferramenta e, além disso,

reconhecer a função social que a escrita tem na sociedade. Assim, a escola ao desenvolver

uma proposta de ensino voltada para o uso dessas novas tecnologias, certamente, fará a

diferença no ensino-aprendizagem.

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http://portal.mec.gov.br/seed/arquivos/pdf/2sf.pdf

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O ENSINO DAS CONJUNÇÕES A PARTIR DE RECURSOS AUDIOVISUAIS

Jailma Ramo BARBOSA (DLA – UEPB)

Renato de ARAUJO (DLA – UEPB)

Linduarte Pereira RODRIGUES (DLA/PPGFP – UEPB)

Resumo: A música na escola, como uma nova forma de se trabalhar com o

ensino/aprendizagem de língua portuguesa, estimula o aprendizado e a criatividade do

aluno, além de tornar as aulas mais atrativas. O objetivo do presente artigo é demonstrar

que o trabalho audiovisual com músicas no ensino de língua portuguesa permite uma

melhor aprendizagem por parte do alunado. Para isso, tomamos como suporte teórico,

autores como Gomes (2003), Chaves (2005) e Bréscia (2003), que contribuíram para o

uso da música no ensino/aprendizagem dos estudantes, e estudiosos das semânticas

cognitiva e argumentativa que tratam da apreensão do sentido, conteúdo tomado como

base para a experiência vivenciada. Para chegarmos aos resultados desejados,

realizamos uma pesquisa numa escola da rede pública com uma turma de alunos do 8º

ano do Ensino Fundamental II, na qual colhemos dados e observamos como os alunos

reagiram diante das aulas audiovisuais com a música “Conjunções” da banda

paranaense Sujeito Simples. Obtivemos a confirmação de que a música, em parceria

com as imagens que figurativizavam práticas sociais do sujeito no mundo, permite um

trabalho vantajoso com a língua, no tocante ao aprendizado do corpo discente, em que

as imagens contextualizam as ideias abordadas pela música, mas também traz à tona o

sentido dos enunciados em análise pela lembrança ativada pela memória.

Palavras-chave: Semântica. Conjunções. Letra de música. Recurso audiovisual.

1. Introdução

Em meio aos grandes avanços tecnológicos que a ciência vem alcançando, o

homem tende a fazer uso dos novos recursos que estão disponíveis na sociedade como

aparelhos celulares, tablet, computadores conectados à rede de internet e muitos outros

que fazem parte do cotidiano de crianças, adolescentes e adultos. Assim, vivemos num

ambiente altamente tecnológico em que a informação se espalha muito rápido,

percorrendo distâncias enormes e chegando ao seu destino final, com rapidez e precisão.

É essa realidade que faz parte do cotidiano de milhares de alunos que frequentam as

escolas públicas e privadas, as quais, geralmente, sua estrutura e a equipe docente não

estão preparadas para receberem esses alunos, encantados pelos novos recursos que

auxiliam em suas atividades no dia-a-dia.

O objetivo do presente artigo é mostrar que o ensino das conjunções

coordenativas a partir de recursos audiovisuais em conjuntura com música e imagens no

ensino de língua materna permite maior compreensão dos conteúdos trabalhados,

melhorando a aprendizagem do aluno. Com essa prática, podemos trazer para sala de

aula a realidade dos alunos através de exemplos dos conectivos contextualizados com

imagens como, por exemplo, cenas de filmes, que retratam o cotidiano de toda a

comunidade escolar mediante o recurso da memória.

O audiovisual facilita a compreenção dos conhecimentos científicos de língua

portuguesa, fazendo com que o aluno experiencie os fenômenos linguísticos

programados, ocasionando maior consistência e qualidade no aprendizado do alunado.

P á g i n a | 1066

Muitas vezes, por falta de informação ou até mesmo por não dominarem essas

tecnologias, professores, na maioria das vezes, não exploram essa forma de ensinar, e

utiliza os recursos clássicos como quadro negro, giz, apagador e livro didático.

Pensando nisso, fizemos uma pesquisa que durou do dia 16 de julho de 2013 até o dia

01 de agosto do mesmo ano numa escola da rede pública de ensino na cidade de

Fagundes - PB. Assumimos uma turma de 8º ano para aplicar o conteúdo de conjunções

a partir da música “conjunções”, de Marcelo Darcini6, contextualizada com imagens,

trechos de filmes que retratam o lugar social, ideológico e cultural em que os alunos

dessa turma se viam identificados.

A contextualização do conteúdo com a realidade social e cultural do aluno

favoresse um ensino/aprendizagem de qualidade, pois a partir do momento que se

vivencia experiências proporcionadas pelo recurso imagético e auditivo, ouvindo e

vendo os saberes escolares ensinados, pode-se apreender com mais facilidade pelo fato

de enxergar um sentido nos conhecimentos ministrados pela escola. Para isso, tomamos

como suporte teórico, autores como Gomes (2003), Chaves (2005) e Bréscia (2003) que

trabalham a língua numa vertente funcionalista e estudam as semânticas cognitiva e

argumentativa que compreendem a apreensão do sentido no mundo tomado como base a

experiência no sujeito no mundo e sua atuação pela linguagem.

Para desenvolver o presente artigo partimos da seguinte indagação: Seria

possível trabalhar as conjunções coordenativas numa perspectiva sintático-semântica

partindo da música “Conjunções” em conjunto com imagens? Enveredamos por esse

caminho para buscar respostas a essa pergunta e comprovarmos que é possível, e mais

produtivo uma aula dessa natureza, pois os alunos se interessam, seu nível de

concentração aumentam e lembram com mais facilidade dos exemplos, bem como dos

conceitos apresentados na música pelo fato de fazerem referência as imagens que

figurativizam o mundo e que são acompanhadas das sentenças linguísticas, o que faz

com que o cérebro retenha as informações por mais tempo, haja vista que tais

informações do mundo, materializadas pela linguagem (verbal e não verbal), dialogam

com as experiências dos sujeitos, suas formas de enxergar, de perceber o mundo.

2. Tecnologias em sala de aula para o trabalho com a música e a linguagem

Com os avanços da tecnologia as pessoas estão cada vez mais “conectadas” aos

recursos tecnológicos que auxiliam em suas tarefas do cotidiano, por isso, é necessário

que o professor de português pesquise mais e inclua esses recursos nas aulas de leitura,

análise linguística e produção de textos (orais e escritos), de modo que enriqueça o

aprendizado e torne a aula mais proveitosa.

Tendo em vista que a música é um patrimônio cultural presente na vida das

pessoas desde muito tempo e fazemos uso dela para nos divertirmos, relaxar sem fins

didáticos, o professor deve utilizá-la como recurso facilitador da aprendizagem,

prendendo a atenção do aluno com aulas mais dinâmicas e atrativas. Afinal, “a música

pode melhorar o desempenho e a concentração, além de ter um impacto positivo na

aprendizagem de matemática, leitura e outras habilidades linguísticas nas crianças”

(BRÉSCIA, Apud Soares & Rúbio, 2012, p. 60).

6 Vocalista, guitarrista e compositor da banda Sujeito simples. Iniciou na composição de músicas dessa

natureza quando estava estudando para o vestibular de Curitiba. Para facilitar a sua compreensão do

conteúdo transformava-os em músicas e depois dava para um professor da área revisar.

P á g i n a | 1067

A música é uma maneira inovadora e eficaz de trabalhar conteúdos em sala de

aula, pois, além de prender a atenção dos ouvintes relaxando-os e deixando-os mais a

vontade, propicia maior compreensão dos saberes a serem estudados. Com isso,

“através de ‘canções’, o aluno explora o meio circundante e cresce do ponto de vista

emocional, afetivo e cognitivo” (OLIVEIRA, et all. 2002, p. 75).

Os Parâmetros Curriculares Nacionais de Educação Básica (PCN) defendem que

a música é uma área fundamental para a construção do indivíduo como um todo, “uma

educação musical que parta do conhecimento e das experiências que o jovem traz de seu

cotidiano, de seu meio sociocultural e que saiba contribuir para a humanização de seus

alunos” (BRASIL, 1998, p.79). É a partir das nossas experiências que conseguimos

compreender certos usos da língua. Assim, o uso da música pode trazer tanto

conhecimento na área de língua quanto em outros segmentos como o de artes, se

trabalhada da forma como propõe os PCN. Entretanto, cabe ao professor selecionar

conteúdos didáticos que façam parte da realidade dos alunos para que estes tenham uma

educação eficaz.

O conteúdo exposto em forma de vídeo faz com que haja, nos alunos, um

processo cognitivo maior de aprendizado, pois ao avistarem as imagens e enunciados

utilizam o raciocínio e a memória, ao ouvir a música trazem à tona experiências sobre o

que já haviam aprendido de forma tradicional, pois a música apresenta a percepção, ao

estimular, primeiramente, nossa sensorialidade auditiva e, a partir disso, nossos recursos

cognitivos: a música sugere a “comunicação” dessa apresentação. Assim sendo,

podemos propor que o objeto musical intensifica o desdobramento do domínio das

referências para a comunicação (pragmática), no domínio das referências para a

percepção (entendimento).

Segundo Gomes (2003, p. 86), Lakoff “preocupa-se com o modo como são

apreendidas as experiências humanas e com o seu sistema conceitual”. A noção

fundamental de experiência tem no seu componente corporal o elemento de ligação

mais direta com a significatividade das experiências linguísticas. Ou seja, é a partir das

nossas experiências que conseguimos compreender certos usos da língua. É entrando

em contato com o mundo que podemos, através da razão, olhá-lo e enxergar

significados, interagir e compreendê-lo como realmente é.

3. A transposição didática nas conjunções

A escola é o lugar onde as pessoas buscam entrar em contato com os

conhecimentos produzidos pelos seres humanos. Esses conhecimentos científicos, por

sua vez, precisam sofrer algumas modificações que possam se adequar ao nível da faixa

etária e o contexto social dos alunos. Assim, surge necessidade de se criar a

transposição didática, “um conjunto de ações transformadoras que tornam um saber

sabido em um saber ensinável”, ou seja, é preciso transformar o conhecimento

científico, simplificando e convertendo-o em um conhecimento que se pode ensinar na

escola.

Pensando nisso, transformamos a música “Conjunções” em um vídeo

acrescentando imagens e trechos de filmes que contextualizam as sentenças trazidas

pela música. A contextualização é um recurso importante na transposição didática, uma

vez que contextualizar significa enraizar o conhecimento do texto original enfocando a

realidade vivida pelos alunos, fazendo com que ao entrarem em contado com o vídeo

P á g i n a | 1068

estabeleça-se uma experiência com elementos sócio-históricos e culturais, encontrados

no ambiente em que estão inseridos. Portanto, a própria música e o vídeo elaborado é

uma transposição didática, porque simplifica um saber científico em um conhecimento

que pode ser ensinado na escola.

4. O vídeo como um hipertexto

Todo texto é um hipertexto como diz (Koch apud SILVA et all, 2013), porque

faz intertextualidade com outros. Dentro de um mesmo texto podemos encontrar

citações, paráfrases etc., de vários outros textos (imagens, vídeos, escritos) já ditos

anteriormente por alguém. E o leitor, ao entrar em contato com esses textos, recobra em

sua memória esses conhecimentos, pelo fato de um dia já ter vivido alguma situação

semelhante a experienciada.

Assim, podemos dizer que o vídeo trabalhado na turma de 8º ano se encaixa

nessa categoria, pois, através dele, o aluno tem acesso a diversos textos escritos, orais e

imagéticos. Tomemos a figura 1 como exemplo:

Figura 1

Fonte: http://2.bp.blogspot.com

Na figura 1, temos uma parte do vídeo em que, ao mesmo tempo em que o

áudio diz “Fui ao cinema, mas não vi o filme” aparece na tela o texto escrito dizendo o

mesmo. Da mesma forma, temos um trecho do filme brasileiro “Lisbela e o prisioneiro”

que retrata e ilustra a informação dita pela sentença escrita. Assim, o aluno vai além do

que está sendo expresso pelo exemplo trazido pela música, podendo responder,

incoicientemente, as seguintes questões: porque o sujeito expresso no enunciado não viu

o filme? Quem disse ou poderia ter dito isso? Isso poderia acontecer comigo? Quem foi

ao cinema e não assistiu ao filme, fez o quê? Com isso, podemos validar a hipótese de

que o vídeo em questão é um hipertexto muito eficaz para o ensino/aprendizagem, visto

que o áudio e o escrito, reforçado por imagens, podem fazer o aluno lembrar de outro

texto que viu outrora (lembrança como recurso da memória) para auxiliar na aquisição

de um nova informação.

5. Conjunções coordenativas: música e imagens

http://2.bp.blogspot.com/-UG74ZBO7JBM/UJatej_pRpI/AAAAAAAAAgo/PiHS_0XYdd0/s400/0tumblr_lsgz24HW2u1qhnrz6o1_400.jpg

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Iniciamos nossas aulas, no dia 16 de julho de 2013, apresentando para a turma o

que iriamos estudar a partir daquele dia e, logo após, assistimos ao vídeo, o qual os

alunos observaram atentamente e sempre pedindo para repeti-lo porque queriam assistir

outras vezes. Depois disso, iniciamos um comentário sobre o vídeo, explicando a

relação das sentenças com as imagens que, por sua vez, relatavam senas que já faziam

parte do conhecimento dos alunos daquela sala de aula. Fizemos o comentário sobre

toda a música, que emgloba as conjunções coordenativas e subordinativas, explicando

que, nesse momento, iria nos interessar apenas as conjunções coordenativas.

Para aprofundar os estudos das conjunções trazidos pela música “Conjunções” e

entender o porque das sentenças trazidas pela obra, contamos com o auxílio do capítulo

do livro didático de Marchetti et al (2009), bem como um material xerocopiado

elaborado por nós, embasado nas gramáticas de Cunha & Cinhra (2008) e Bechara

(2009).

Dessa forma, trabalhamos os cinco tipos de conjunções coordenativas (aditiva,

adversativa, alternativa, explicativa e conclusiva), utilizando apenas o critério sintático.

Em outro momento, estudamos as mesmas conjunções coordenativas, utilizando o

critério sintático-semântico com o objetivo de mostrar que as conjunções não apenas

ligam orações ou termos da mesma, como afirmam os livros didáticos e gramáticas

tradicionais, mas também se transvestem de sentidos, e esses sentidos estão sujeitos a

mudarem de acordo com a situação de uso, sendo importante os conhecimentos de

mundo dos sujeitos (e suas operações cognitivas) que atuam no mundo pela prática de

linguagem enquanto prática social.

6. Contextualizando as conjunções coordenativas

A música “conjunções” é apresentada de forma resumida e tradicional, trazendo

o conceito da categoria gramatical conjunção bem como seus tipos (coordenativa e

subordinativa) acompanhados por exemplos, frases soltas sem nenhuma ligação com o

contexto histórico, ideológico e social do aluno.

a) Conjunção é a classe invariável que estabelece relação entre duas orações ou

palavras da mesma oração.

As conjunções podem ser classificadas em: coordenativas ou subordinativas.

As principais conjunções coordenativas são:

Aditivas:

Camila é professora e atriz.

Em (a) percebe-se, na própria definição dessa classe gramatical, o “desprezo”

aos aspectos semânticos, uma vez que as conjunções servem apenas para ligar orações

ou palavras, estando presente, apenas, o critério sintático que organiza a sentença para

agregar os significados. Desse modo, apenas informações gramaticais, como diz Gomes

(2003, p. 77), não são suficientes para o sentido da sentença. “pois o significado do todo

depende das informações fornecidas por sistemas extragramaticais, como o sistema de

crenças, por exemplo”. Assim, para se entender um enunciado é preciso à coexistência

de elementos linguísticos e extralinguísticos, isto é, palavras, frases, orações etc., que

formam o sistema da língua, e o conhecimento das experiências vividas no mundo, em

P á g i n a | 1070

que o falante está inserido, bem como a intertextualidade com outros enunciados já

ditos anteriormente.

“Como o discurso verbal na vida se relaciona com a situação extraverbal que o

engendra?” (BRAIT, 2008, p. 66). Foi pensando nessa inquietação que, ao montar o

vídeo, tentamos fazer com que aquelas frases soltas pudessem ser contextualizadas e,

através do audiovisual, estabelecer uma experiência, através de imagens, retratando

situações que, com certeza, seria da realidade não só da turma trabalhada como também

de alunos de algumas partes do nordeste do Brasil.

Figura 2

Fonte: http://3.bp.blogspot.com

Na figura (2) é apresentada a definição de conjunção “que estabelece relação

entre duas orações ou palavras da mesma oração”. No plano de fundo, há uma imagem

de duas mãos dadas representando uma relação afetiva entre amigos ou namorados. Ou

seja, assim como as mãos estão funcionando como elo de duas pessoas, as conjunções,

num ponto de vista sintático, também possuem essa mesma função.

Com a leitura desse conjunto de textos (escrito, imagem e áudio) que, apesar de

se apresentarem de forma diferente, dizem a mesma coisa, é possível que o conteúdo

passado se una ao conhecimento de mundo dos alunos de forma mais produtiva, em que

três textos de naturezas diferentes reforcem um mesmo dizer. Além disso, cabe ressaltar

que a imagem das mãos dadas dialoga com o texto escrito, que por sua vez também

mantem uma relação com a realidade do corpo discente (sujeitos do mundo),

permitindo-os que possam interagir com o meio em que vivem pela prática da

linguagem, porque “o sujeito age sobre a realidade e interage com ela, construindo seus

conhecimentos a partir das relações intra e interpessoais” (VYGOTSKY apud

GOULART, 2013, p. 5).

Outro ponto relevante da música que ilustramos com imagens e que merece ser

destacado é o enunciado “As conjunções podem ser classificadas em coordenativas ou

subordinativas”; em que foram utilizadas imagens que reforçam a ideia de coordenação:

Figura 3

http://3.bp.blogspot.com/-VyXfg2HFMz8/UbhLmUNNWXI/AAAAAAAACeI/VyAtmP9DX3c/s1600/1339422510_namoro-santo.jpg

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Fonte: http://uipi.com.br/wp-content/uploads/2012/09

Desse modo, a figura 3 sugere que os funcionários de uma empresa ocupam um

cargo cuja realização de seu trabalho é independente de outro funcionário, ou seja, um

funcionário não depende de outro para exercer a sua função, ele por si só consegue

produzir dentro da empresa. Assim como os funcionários de uma empresa são

independentes, as orações introduzidas pelas conjunções coordenativas, segundo a

tradição, não dependem sintaticamente nem semanticamente uma da outra.

a) Fui ao cinema, mas não vi o filme.

b) Fui ao cinema.

c) Mas não vi o filme.

Em (a)7 temos um período composto por duas orações expressas mais

claramente em (b) e (c), sendo que essa última, segundo a gramática normativa, está

introduzida por uma conjunção adversativa “mas” que tem a função de ligar duas

orações de sentidos opostos. No entanto, a semântica argumentativa trata esse conectivo

(assim como: porém, no entanto, entretanto, todavia etc.) de forma diferente da

gramática tradicional, pois são denominados operadores argumentativos.

Drucot, ao formular os princípios básicos da Semântica

Argumentativa, chamou de operadores argumentativos a um grupo de

elementos da gramática, cujo objetivo fundamental é revelar a

argumentatividade inerente a determinados enunciados e direcioná-los

a uma conclusão específica de acordo com as condições de uso

(OLIVEIRA Apud BLASQUE, p. 03).

Portanto, na sentença “Fui ao cinema, mas não vi o filme”, à conjunção

adversativa “mas” é um operador argumentativo, não está apenas ligando orações de

sentido opostos, e sim relacionando dois argumentos orientados para conclusões

contrárias, uma vez que se fui ao cinema, espera-se que tenha assistido ao filme.

Todavia, o marcador “mas” introduz um argumento que é contrário ao argumento

anterior, “não vi o filme”, o que permite que o aluno interrogue ou mesmo crie situações

7 Exemplo retirado da figura 1.

http://uipi.com.br/wp-content/uploads/2012/09/uipi-Contrata%C3%A7%C3%B5es-de-funcion%C3%A1rios-tamb%C3%A9m-trazem-despesas-a-empresas.jpg

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em que tendo indo (ao) e estando (no) cinema um sujeito, mesmo assim, pode não

assistir ao filme.

7. A Semântica das conjunções

Cada uma das palavras existentes na língua portuguesa possui duas faces como

uma moeda, um significado e um significante como diz Saussure. Enfatizando, aqui,

apenas o significado podemos dizer que ele não é estático, mas sim é dinâmico, está em

constante movimento. Podemos perceber isso em palavras que possuem um significante

apenas e mais de um significado, ou seja, apenas uma expressão linguística para se

referir a mais de um objeto no/do mundo. Um exemplo disso é a palavra “manga” que,

ao pronunciarmos, podemos está nos referindo à fruta ou a parte duma camisa/blusa.

Esses efeitos de sentidos também podem ocorrer com as conjunções (Ver figura 1):

a) Fui ao cinema, mas não vi o filme.

b) Fui ao cinema e não vi o filme.

c) Eu e você fomos ao cinema, mas não vimos o filme.

Há situações comunicativas em que uma mesma conjunção pode possuir valores

semânticos distintos. No exemplo (a), temos a conjunção “mas” que está com valor

adversativo como já dito antes. Já em (b) a conjunção “e” aditiva está relacionando duas

orações “Fui ao cinema” e “não vi o filme”, ou seja, as mesmas orações que a conjunção

adversativa “mas” relaciona em (a). E em (c) temos a mesma conjunção “e”

relacionando duas informações de mesmo valor sintático que são os pronomes “Eu” e

“Você”.


Para que os alunos possam melhor compreender os conhecimentos científicos,

busca-se simplificá-los, adequando-os ao nível da faixa etária e ao contexto histórico-

sócio-cultural dos alunos. Isto é, precisamos ter conhecimento da transposição didática

para transformar o saber científico em um saber ensinável nas escolas, transformando-o,

simplificando-o e convertendo-o em um conhecimento acessível aos alunos, e o mais

importante: não dissociando conhecimento de mundo do aluno com o conhecimento

escolar, uma vez que é papel da escola aperfeiçoar as habilidades dos indivíduos para

atuarem em sociedade, em nosso caso, com a linguagem.

O vídeo que produzimos, além de ser um exemplo de transposição didática, é

também um hipertexto que permite uma intertextualidade com outros textos, uma vez

que dentro de um mesmo texto podemos encontrar citações, paráfrases etc., de vários

textos já ditos anteriormente e, ao entrar em contato com eles, recobra em sua memória

esses conhecimentos pelo fato de um dia ter vivido alguma situação semelhante.

Durante todo esse trabalho, percebemos que a música e a imagem influenciaram

muito a absorção do conteúdo proposto, pois várias vezes escutávamos alunos

cantarolando a música em sala de aula. Portanto, nossa pesquisa permitiu identificar que

o auxílio da música na prática docente traz consigo benefícios para o

ensino/aprendizagem de alunos, as aulas ficarem mais atrativas, tornam-se mais

P á g i n a | 1073

agradáveis, propiciando mais qualidade na aquisição do saber escolar, uma vez que

aquilo que se aprende e que não se afastar das ações do homem no mundo é fixado na

memória de longo prazo, sendo lembrado por um período maior de tempo, auxiliando o

homem na sua atuação com a linguagem no mundo letrado.

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Fronteira, 2009.

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http://www.facsaoroque.br/novo/publicacoes/pdf/v3-n1-2012/Maura.pdf

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O LAPTOP EDUCACIONAL NAS AULAS DE LÍNGUA PORTUGUESA:

ELABORANDO HISTÓRIAS EM QUADRINHOS

Jaine de Sousa BARBOSA (PET-LETRAS/UFCG)8

Karine Viana AMORIM (UFCG)9

Resumo: Este trabalho é fruto de uma atividade desenvolvida no âmbito do projeto

“Mídias na sala de aula: utilização do laptop educacional nas aulas de língua portuguesa

(Ano III)” do programa Pró-licenciatura nos semestres 2012.1 e 2012.2, na

Universidade Federal de Campina Grande. O projeto foi desenvolvido numa escola

pública da cidade de Campina Grande e objetivou utilizar, nas aulas de língua

portuguesa, o laptop educacional do programa “Um computador por aluno”

(MEC/SEB). Para tanto, foi discutida a temática Meio ambiente e produzido o gênero

textual história em quadrinhos, utilizando o software Fábrica de Tirinhas, com uma

turma do 7º ano. O presente trabalho objetiva relatar a experiência desenvolvida no que

diz respeito ao uso do laptop, como também avaliar a produção final realizada pelos

educandos. Para a fundamentação teórica, utilizamos Coscarelli e Ribeiro (2007) e

Ribeiro e Novais (2012), sobre letramento digital; Araújo e Almeida (2007), sobre a

integração de tecnologias à educação, e Rojo (2009), sobre diversidade de letramentos

que existe na escola. Com os resultados obtidos, observamos que a inserção tanto do

professor como do aluno na era digital é uma iniciativa de sucesso, desde que seja

planejada e manejada corretamente. Com essa inserção, observamos também que os

alunos puderam utilizar um software educativo e elaborar a história com as ferramentas

disponíveis.

Palavras-chave: Tecnologia. Ensino. História em quadrinhos. Inserção.

1. Introdução

As tecnologias digitais de informação e comunicação (TDIC) fazem parte do

conjunto de ferramentas utilizadas pelos professores no preparo e realização de aulas,

avaliações e atividades que inserem profissionais e alunos na era digital. Se em alguns

anos atrás o educador ministrava suas aulas apenas com a exposição do conteúdo,

atualmente ele tem contado com o auxílio diversificado de instrumentos digitais para o

exercício da sua profissão. Dentre tantos aplicativos e aparelhos que o mercado do

consumo lança, o laptop educacional vem sendo uma ferramenta facilitadora à

realização de atividades que podem reter a atenção do estudante e permite que ele

enxergue a ferramenta digital não só como lazer, mas como uma grande possibilidade

educativa.

Neste trabalho, apresentaremos parte da experiência de intervenção em sala de

aula desenvolvida pelo projeto “Mídias na sala de aula: utilização do laptop educacional

nas aulas de língua portuguesa (Ano III)”, doravante MSA, que foi aplicado, durante os

semestres 2012.1 e 2012.2, no 7º ano da Escola Estadual de Ensino Fundamental Nossa

8 Bolsista PET, graduanda do Curso Letras, Departamento UAL, UFCG, Campina Grande, PB, E-mail:

[email protected] 9 Orientadora e Prof.ª do Curso Letras, Unidade Acadêmica de Letras, UFCG, Campina Grande, PB, E-

mail:[email protected]

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Senhora do Rosário, da cidade de Campina Grande. Para tal realização, tivemos como

ferramenta digital base o laptop educacional, fornecido pelo programa Um computador

por aluno (MEC/SEB10

), doravante UCA, que foi ofertado a algumas instituições

públicas da cidade, com o objetivo de estreitar a interação existente entre educador,

educando e mídia digital e possibilitar que o aluno também realize as atividades

escolares em sala de aula com o auxílio de um pequeno computador.

No âmbito do projeto supracitado, visamos trabalhar a elaboração de histórias

em quadrinhos através do laptop. Para tanto, contamos com o apoio do blog11

da escola

que disponibiliza o link do software Fábrica de Tirinha12

; uma página que permite aos

educandos a criação e divulgação das tirinhas produzidas. Como tema norteador para a

elaboração dos quadrinhos, seguimos a temática “Meio ambiente”, que estava sendo

trabalhada na escola supracitada. Todas as produções tinham como direcionamento as

informações que foram ministradas nas aulas referentes ao conteúdo.

Utilizamos como aporte teórico as considerações de Rojo (2009), sobre

diversidade de letramentos que existe na escola; de Coscarelli & Ribeiro (2007), acerca

do letramento digital, dos aspectos sociais e as possibilidades pedagógicas; de Ribeiro

& Novais (2012), sobre as variadas maneiras de compreender o letramento; e de Araújo

& Almeida (2007), a respeito da integração de tecnologias à educação.

Nosso trabalho será organizado da seguinte forma: trataremos acerca do gênero

textual produzido pelos alunos durante parte das aulas ministradas e da ferramenta

digital utilizada e faremos o relato das aulas, dividido em blocos, que trarão o esboço da

experiência desenvolvida durante oito encontros. E, por fim, as considerações finais

sobre o resultado alcançado.

2. Ferramenta digital empregada e gênero textual produzido

Com o avanço da tecnologia, a escola tem sido alcançada pela era digital. Os

educandos estão constantemente envolvidos com o ambiente virtual e essa relação tem

possibilitado a construção de um novo método de realizar a leitura e produção do texto,

fato que contribui para que essas atividades avancem para o mundo digital e possam ser

desenvolvidas com novas ferramentas que integram a imagem, o som e a grafia nas

produções de leitura e escrita.

Segundo Araújo & Santos (2012, p.47), uma dinâmica e inovadora paisagem

pedagógica, aos poucos, tem sido construída, e as estratégias de ensino, nas quais a

inserção das novas tecnologias à sala de aula revela-se como iniciativa promissora, têm

facilitado a apreensão dos conteúdos abordados e trabalhados no ambiente escolar.

Essa nova paisagem tem sido construída com o auxílio de ferramentas digitais

que possibilitam a inovação no método das aulas e que permitem aos alunos e

professores o reconhecimento da mídia digital dentro da escola. O projeto UCA é um

exemplo dessa iniciativa, já que ele é um programa que “tem como objetivo ser um

projeto Educacional utilizando tecnologia e inclusão digital13

”. Com ele, os alunos

3 As informações sobre o PROUCA estão disponíveis em <

http://www.uca.gov.br/institucional/index.jsp>. 4 E.E.E.F. Nossa Senhora do Rosário. Disponível em <http://escolarosariocg.blogspot.com.br/>.

12 http://www.proativa.vdl.ufc.br/oa/tirinhas/tirinhas.html

5 UCA, disponível em <http://www.uca.gov.br/institucional/index.jsp> Acesso em 07 de Dez. 2013.

http://www.uca.gov.br/institucional/index.jsp

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puderam responder as atividades sugeridas, que serão descritas posteriormente, acessar

o blog da escola e elaborar as tirinhas com o tema trabalhado na instituição.

Como dito acima, “Meio ambiente” foi a temática que norteou grande parte das

nossas atividades. A referida escola escolheu o tema com intuito de conscientizar os

estudantes sobre os problemas que têm afetado a natureza, e nós buscamos trazer

considerações importantes sobre a temática sugerida buscando contribuir para a

apreensão do que estava sendo abordado e auxiliar os alunos na resolução das atividades

e na elaboração da tirinha.

Para o desenvolvimento das atividades previstas na escola, unimos o conteúdo

trabalhado com a proposta do Projeto. De modo sistemático, seguindo um número

previsto de etapas, os educandos foram situados quanto ao gênero, suas principais

características, os elementos que o compõem e como ele dever ser elaborado, uma vez

que essa atividade seria realizada por meio de uma nova ferramenta, “que apresenta

diferentes suportes, materiais, texturas e configurações textuais (BARRETO, 2001. p.

199-200 Apud RIBEIRO, 2007. p. 148)”.

Conforme mencionado anteriormente, o editor digital (Fábrica de Tirinha)

apresenta os elementos necessários à produção das HQ, como balões, personagens,

cenários e outros objetos que podem ser acrescentados à história. A ferramenta possui

interface atrativa e manuseio que, embora facilitado, causou estranhamento nos

estudantes, já que a grande maioria não conhecia esse ambiente virtual. Assim, para

facilitar a apreensão dessa mídia, elaboramos um tutorial com imagens do site e os

passos a serem seguidos para produzir as tirinhas, que contribuiu para compreensão dos

alunos ao acessarem o software.

O suporte utilizado para a produção das tirinhas possibilitou que os educandos

integrassem ao ambiente escolar um método de escrita que une os elementos visuais aos

verbais, bem como afirmam Araújo & Santos (2012, p.48), ao nos informar que “à

medida que os elementos visuais são incorporados aos textos verbais, no intuito de

alcançar um equilíbrio entre ambas as partes, a interdependência entre eles é promovida

de forma mais acentuada.”

O laptop possibilitou a criação dos textos que serviram de base para a história; a

resolução das atividades de fixação do conteúdo e atuou como mediador entre nosso

projeto e a turma. Cada atividade realizada, que será descrita abaixo, seguiu uma

sequência de sessões. Essas foram elaboradas com o objetivo de contextualizar os

alunos quanto ao tema, trabalhar o gênero que seria utilizado e observar as possíveis

dificuldades no processo de cumprimento de cada etapa. Tais sessões serão dividas em

dois blocos: um de leitura, que trará o relato e análise das experiências realizadas com

as leituras do/sobre o gênero textual e a temática a abordada, e outro de escrita, que

abarca as atividades de produção do enredo e da tirinha. Cada experiência evidenciou

que

“a integração de tecnologias na educação permite romper com as

paredes da sala de aula e da escola, integrando os alunos à

comunidade que os cerca, à sociedade da informação à outros espaços

produtores de conhecimento. Ao usar a TDIC para aproximar o objeto

do estudo escolar da vida cotidiana, gradativamente se desperta no

aprendiz o prazer pela leitura e escrita como representação do

pensamento, viabilizando a constituição de uma sociedade de

escritores aprendentes. ( ALMEIDA, 2007, p. 165)

P á g i n a | 1077

3. Relato das aulas

Em primeiro momento, adotamos como método situar os alunos quanto ao

gênero que seria abordado, no que se refere aos elementos constituintes desse;

aprofundá-los acerca da temática abordada na escola e trabalhar, por meio da história

em quadrinho “Água boa pra beber”, da Turma da Mônica, tanto o conteúdo sobre o

meio ambiente como a maneira pela qual o gênero estava sendo exposto, uma vez que

eles seriam os futuros produtores de uma HQ.

Durante as atividades de leitura, que tinham por objetivo realizar a leitura do

gênero e da temática, buscamos situar os educandos quanto ao gênero HQ, na qual

elencamos uma definição geral desse e suas funções sociais; procuramos fazer o

reconhecimento dos elementos constituintes da história em quadrinhos e identificar as

novas possibilidades de produção desse gênero textual.

Além dessas atividades, buscamos também desenvolver a temática abordada na

escola, identificando a situação ambiental das localidades em que os educandos

habitam; fizemos a apresentação de imagens com informações sobre a preservação da

natureza e os tipos de poluição nela existente, objetivando contribuir para a

conscientização sobre a importância do cuidado para com o ambiente e a relação dessas

atitudes com a qualidade de vida e de saúde; realizamos a leitura de uma HQ sobre a

água e sua preservação, seguida de um exercício interpretativo sobre os elementos do

texto – como as personagens, os balões que continham as falas e a temática abordada e,

por fim, escolhemos, com o apoio dos estudantes, os temas para a elaboração da tirinha

que seria produzida posteriormente.

Quando situamos os educandos quanto ao gênero, elencamos as histórias em

quadrinhos que eles conheciam, conversamos sobre as novas possibilidades de produção

e organizamos uma lista com os elementos constituintes de uma HQ. Nesse momento,

percebemos que muitos alunos não conheciam as funções dos balões, por exemplo,

então nós buscamos identificar cada um deles e explicá-los conforme a situação de uso.

Para desenvolvermos a temática abordada na escola apresentamos, por meio do

programa Power point, programa de produção de slides, uma série de imagens que

continham mensagens sobre o meio ambiente e a situação em que ele se encontra. Os

alunos debateram sobre o que pode ser feito para amenizar os problemas referentes à

natureza, e nós fizemos a leitura da HQ de Maurício de Souza, para que pudéssemos

tanto prosseguir com os debates sobre o tema como observar, juntamente com os

alunos, como o gênero havia sido elaborado.

Após a leitura, fizemos um exercício interpretativo, no qual pudemos analisar a

apreensão da turma quanto ao que estava sendo abordado sobre a temática e sobre o

gênero lido. Logo após o momento de leitura, escolhemos o tema para a elaboração das

tirinhas, que serão descritas em seguida.

No segundo bloco – o da escrita – os educandos puderam desenvolver um texto

interpretativo, apontando o entendimento sobre o conceito de meio ambiente e

apresentando possíveis soluções para preservar a natureza. Nessa atividade, percebemos

que as respostas traziam problemas de concordância e alguns erros ortográficos, que não

serão focados aqui, uma vez que o objetivo do nosso trabalho é relatar a experiência

P á g i n a | 1078

com a elaboração de tirinhas através do laptop. Logo após a atividade realizada,

desenvolvemos o enredo da tirinha que apresentava o seguinte enunciado:

Exemplo 1:

“Diante do que você aprendeu sobre o meio ambiente, através das aulas ministradas

sobre o assunto, escreva uma narrativa com o tema que você escolheu para a construção

da sua tirinha. No seu texto, organize as ideias e os personagens de modo que haja

compreensão do que foi escrito (Enunciado elaborado pelas bolsistas do Projeto em

09/04/2013).”

Com o exercício, os alunos foram direcionados quanto à proposta de produção

textual. O enunciado retoma o conteúdo abordado nas aulas, direciona sobre a narrativa

solicitada e oferece as ferramentas que contribuiriam para a elaboração do texto.

Assim que os enredos foram elaborados, os alunos deram início ao processo de

produção das tirinhas. No blog da escola, os educandos foram direcionados a um link

que iniciava o software Fábrica de tirinhas. Percebendo as dificuldades de situar-se

nesse ambiente digital e de utilizar as ferramentas necessárias à elaboração do texto, foi

exibido um tutorial de como utilizar a mídia para facilitar a apreensão do que estava

sendo exibido. Após essa atividade, as dúvidas quanto à utilização do software foram

retiradas e eles iniciaram a produção das tirinhas e puderam, através das competências

desenvolvidas,

“ler, entender, avaliar e interpretar textos visuais, incluindo imagens,

desenhos e cores que representam acontecimentos, ideias e emoções,

além da habilidade de acessar, avaliar e produzir textos usando os

recursos de multimídia (TAVARES, 2009. p. 142).”

Mesmo que o nosso objetivo de elaboração de histórias em quadrinhos por meio

do laptop tenha sido alcançado, percebemos que durante esse processo lidamos com

dificuldades de utilização da ferramenta digital e de elaboração do enredo e

transformação em tirinha. Por esse motivo, dentre as tirinhas e enredos produzidos

escolhemos três atividades que demonstram tais aspectos acima mencionados. O

primeiro refere-se aos problemas de retextualização. Nesse, observamos que um dos

alunos seguiu as orientações necessárias à elaboração do enredo, no entanto, ao

transformá-lo em tirinha, o que é elaborado não condiz com a narrativa, já que a estória

e as personagens não são as mesmas. Abaixo, temos o enredo produzido e o resultado

da tirinha. Poderemos observar que os textos tratam de personagens distintos e a

temática é abordada em direcionamentos diferentes, um que trata sobre a água e outro

sobre o ar. Vejamos:

Exemplo 2:

“Oi meu nome é tatu bola. Eu queria que o mundo soubesse que a água é muito

importante para os seres humanos e se eles continuarem a poluir a água nós vamos

morrer. Eu acho que os homens não estão ligando em preservar essa vida, que é a água,

P á g i n a | 1079

e só um país preservando a água não vai alimentar o mundo. Nós, seres humanos, temos

quer prestar atenção (Texto elaborado pelo estudante em 12/04/2012).”

Exemplo: 3

Figura 1 Tirinha elaborada pelo estudante em 19/04/2013

É perceptível que o enredo produzido não trata da mesma estória que a tirinha

demonstra. O aluno elaborou corretamente a primeira atividade: construiu a narrativa e

criou personagens e diálogos. No entanto, para o segundo exercício, era necessário que

essa retextualização acontecesse de modo que o estudante acrescentasse à narrativa o

cenário, os balões e as personagens. Embora o estudante, não tenha respeitado esse

acréscimo, percebe-se que houve compreensão do gênero HQ, uma vez que ele inseriu

personagens, balões e um enredo que conta uma história coerente e dentro da temática

estudada.

O segundo nível de observação diz respeito à organização das ideias do texto e

sua relação com os balões e com as personagens. Na tirinha que será apresentada,

observamos que a estudante, no momento de escrita, acabou gerando um conflito entre

as ideias expostas. As personagens estão postas de modo que suas falas se misturam

com a quantidade de balões colocadas em um só quadrinho. A dificuldade percebida

não estava ligada, somente, à retextualização, mas à própria ferramenta digital utilizada.

Esse fato demonstra que, no momento em que o professor optar por utilizar a mídia

digital na sala de aula, é necessário que ele esteja integrado às TDIC, para que, no

surgimento de problemas como o abaixo descrito, busque as possíveis soluções a serem

aplicadas, já que é preciso que o professor conheça os “recursos utilizados e que ele

ofereça e crie formas interessantes de usá-los (COSCARELLI, 2007, p.26)”. Ao

observamos que havia problema no momento de retextualização, sugerimos que ela

reorganizasse os balões e elaborasse uma nova tirinha com todas as falas expostas

adequadamente. Observemos o exemplo 4:

Exemplo: 4

Figura 2 Tirinha elaborada pelo estudante em 19/04/2013

P á g i n a | 1080

Tanto na primeira como na segunda observação, buscamos desenvolver a

capacidade de reelaboração dos alunos. As tirinhas e os enredos que apresentavam

problemas em suas produções foram direcionadas a uma nova escrita, de modo que as

possíveis dificuldades encontradas puderam ser analisadas e resolvidas.

O terceiro e último nível demonstrará uma atividade, em que tanto na elaboração

do enredo como na tirinha percebemos a organização dos personagens e a disposição

semelhante deles em ambos os textos. O enredo corresponde ao que o enunciado

direciona, contém o cenário e as personagens necessárias à elaboração na tirinha. Essa

apresenta o posicionamento correto dos balões e falas e cenários que condizem ao

enredo.

Exemplo 5:

“Em um dia muito movimentado, eu estava andando pela rua e estava escutando muitos

barulhos de carros buzinando e pessoas escutando músicas muito altas (Produção

textual elaborada pelo estudante).”

Exemplo 6:

Figura 3 Tirinha elaborada pela estudante. Em 19/04/201

Após a contextualização do tema que seria abordado, da explicitação do gênero e

suas características, da explicação sobre o software que seria utilizado, da resolução dos

exercícios que foram propostos, das produções textuais escritas e da tirinha produzida,

pudemos observar que, mesmo com alguns problemas encontrados, um dos objetivos do

MSA, que era elaborar histórias em quadrinhos através de uma ferramenta digital, foi

alcançado. As escritas sobre a temática abordada na escola também foi um passo

preparatório para que os objetivos do Projeto fossem tingidos,

“uma vez que foi fruto da necessidade do trabalho com textos de

forma mais significativa, trazendo para os alunos não só um bloco de

palavras descontextualizado, mas a situação comunicativa que a

leitura desse texto deveria envolver. O mesmo acontecendo com a

escrita, em que o aluno precisa reconhecer a situação de comunicação,

a função a que o texto deveria prestar, os efeitos que deveria provocar,

e assim escolher a forma mais adequada para atender a essas

demandas (ARAÚJO & DIEB, 2009, p.15).”

P á g i n a | 1081


Com a realização de “Mídias na sala de aula: utilização do laptop educacional

nas aulas de Língua Portuguesa” pudemos observar que, de forma planejada, a interação

entre TDIC e aulas de Língua Portuguesa pode ser uma iniciativa de sucesso, desde que

os professores tenham conhecimento sobre a ferramenta digital que pretendem

manusear e saibam inseri-las às aulas de modo que os alunos apreendam os conteúdos

expostos e possam ingressar na mídia.

Esse trabalho buscou relatar parte da experiência desenvolvida pelo MSA. Nosso

objetivo de elaboração de histórias em quadrinhos através do laptop educacional e do

software Fábrica de tirinhas foi alcançado e nós pudemos perceber que, mesmo com

algumas dificuldades encontradas, como as que foram apontadas anteriormente, os

alunos demostraram interesse na produção textual, na resolução das atividades que

continham a temática abordada na escola e na construção de um novo tipo de texto, que

contou com o apoio de imagens, balões, cenários e personagens em um inovador e

atrativo método educacional.

Ao iniciarmos as atividades na turma percebemos que a utilização do

computador na sala de aula atraiu a atenção dos alunos, de modo que o interesse em

utilizar a ferramenta e com ela responder as atividades aumentava a cada encontro. Esse

fato nos comprovou que inserir tecnologias digitais de informação e comunicação na

escola pode contribuir para o melhor desempenho dos educandos, desde que se

estabeleçam metas para alcançá-lo e critérios que possam avaliar esse desempenho,

como a observação da desenvoltura dos estudantes na resolução das atividades de leitura

e escrita realizadas.

Com a realização do Projeto e o cumprimento das metas previstas, consideramos

importante ressaltar que o trabalho com mídia digital sempre deve ser mediado pelo

professor. Esse deve preparar-se para levar à escola uma nova maneira de contribuição

para a desenvoltura de suas aulas. O computador é uma ferramenta importante para esse

novo passo, mas ele não funcionará como auxílio à ministração dos conteúdos se não

for manuseado por um usuário consciente das atividades que pretenderá realizar.

Referências

ARAÚJO, Júlio César. DIEB, Messias. (Org.). Letramentos na web: Gêneros, Interação

e Ensino. Fortaleza: Edições UFC, 2009.

COSCARELLI, Carla Viana. RIBEIRO, Ana Elisa (Orgs.) Letramento digital: aspectos

sociais e possibilidades pedagógicas. 2. ed. Belo Horizonte: Ceale: Autêntica , 2007.

LOPES, Iveuta de Abreu. Cenas de letramentos sociais. – Recife: Programa de Pós-

Graduação em Letras da UFPE, 2006.

RIBEIRO, Ana Elisa. NOVAIS, Ana Elisa Costa. Letramento digital em 15 cliques. –

Belo Horizonte: RHJ, 2012.

ROJO, Roxane. Letramentos múltiplos, escola e inclusão social. – São Paulo : Parábola

Editorial, 2009.

P á g i n a | 1082

VALENTE, José Armando. ALMEIDA. Maria Elizabeth Biaconcini de (Org.).

Formação de educadores à distância e integração de mídias. São Paulo: Avercamp,

2007.

P á g i n a | 1083

OBJETO DE APRENDIZAGEM PARA O ENSINO DE GÊNEROS DE TEXTOS

NA ESCOLA À LUZ DO INTERACIONISMO SOCIODISCURSIVO

Maíra Cordeiro dos Santos (IFRN)14

Resumo: O advento da tecnologia no mundo moderno modificou os parâmetros de vida

e de comunicação sociais e, com isso, passaram a ser notórias e necessárias as

contribuições do uso de materiais digitais na educação. Entretanto, apesar da crescente

demanda pelos recursos, ainda não existem materiais didáticos suficientes para atender a

esse novo cenário, sobretudo na área de língua portuguesa. Esses instrumentos

permitiriam a efetividade de um ensino que se institua não somente pelo manejo do

aparato tecnológico, mas, além disso, pelo estímulo ao desenvolvimento de capacidades

técnicas, conceituais e humanas. Nesse sentido, a utilização de Objetos de

Aprendizagem (OA) mostra-se importante para auxiliar a formação dos alunos e

professores no processo de ensino-aprendizagem de conteúdos escolares, adaptando-se

aos modelos sociais modernos e às novas Tecnologias da Comunicação e da Informação

(TIC). Nesse cenário, o Interacionismo Sociodiscursivo (ISD) aparece como uma

concepção teórico-metodológica capaz de fornecer subsídios para a construção de OA

que promovam o processo de ensino-aprendizagem de gêneros de texto, de forma

lúdica, interativa e dinâmica. Ao considerar os contextos sociossubjetivo, físico e

sociopsicológico que envolvem o processo de produção textual, o ISD capacita os

alunos e adotar e adaptar os gêneros de textos às mais diversas situações de

comunicação da sociedade.

Palavras-chave: Objeto de Aprendizagem; tecnologia; gêneros textuais; Interacionismo

Sociodiscursivo.

1. Introdução

Atualmente, as especificidades do mundo tecnológico começam a invadir os

espaços escolares, fazendo com que pesquisadores e profissionais da educação

questionem-se a respeito de como incluir esses recursos para desenvolver e melhorar a

educação.

As tecnologias de Informação e Comunicação (TIC) vêm ganhando uma atenção

especial na educação. Os recursos tecnológicos desenvolvidos para a educação a

distância têm ampliado a procura por produzir mecanismos que favoreçam a educação

básica presencial, a fim de torná-la mais dinâmica, interativa e eficiente no tocante ao

processo de ensino-aprendizagem.

Dentro desse contexto, os Objetos de Aprendizagem (doravante OA) surgem

para dar suporte ao ensino a distância e ao ensino presencial, utilizando-se dos recursos

tecnológicos para promover uma educação significativa, dinâmica e interativa.

14

Mestre em Linguística (UFPB). Aluna da pós-graduação em literatura e ensino do Instituto Federal de

Educação Tecnológica do Rio Grande do Norte (IFRN). Trabalho adaptado da disciplina “Tópicos em

Linguística Aplicada”, do Programa de Pós-Graduação em Linguística da Universidade Federal da

Paraíba (PROLING/UFPB), enquanto aluna especial de 2013.1.

P á g i n a | 1084

Diante da ampla facilidade de acesso aos computadores e à Internet, foi criada

uma nova estrutura para a implementação de novas tecnologias no processo de ensino-

aprendizagem, sobretudo no tocante a softwares e atividades que permitam um alto

nível de interatividade por parte dos estudantes. Isto gera inúmeras vantagens ao tornar

o processo de ensino-aprendizagem lúdico, dinâmico e interativo, motivando, assim

alunos e professores a compartilhar o conhecimento.

Nesse contexto, o Interacionismo Sociodiscursivo (doravante ISD), proposto por

Bronckart (1999/2012; 2006; 2008), fornece o aparato teórico-epistemológico para o

desenvolvimento de um OA que proponha a construção da linguagem e do texto,

visando o desenvolvimento cognitivo do ser humano. Isso ocorre porque, para o autor, a

noção de texto pode ser empregada a toda e qualquer produção de linguagem situada,

oral ou escrita. O autor destaca, ainda, que cada texto está em relação de

interdependência com as características do contexto em que é formulado; cada texto

apresenta uma maneira determinada de disposição de seu conteúdo referencial; cada

texto é combinado por frases articuladas umas às outras a partir de regras de

organização mais ou menos estritas; finalmente, cada texto oferece mecanismos de

textualização e mecanismos enunciativos designados a lhe garantir coerência interior.

2. Quadro teórico do Interacionismo Sociodiscursivo (ISD) e o estatuto do texto

O ISD tem como pressuposto geral a ideia de que as atividades de linguagem

devem adquirir um papel essencial no desenvolvimento dos processos de inclusão social

e de constituição da cidadania. Suas teses têm aproveitamento nas tarefas referentes ao

processo de gênese dos novos seres humanos, assim como nas atividades existenciais e

sociopolíticas de seus partidários.

Pinto (2007) elenca os cinco princípios básicos do ISD, a saber:

1. Caráter multidisciplinar do ISD, ao trabalhar com concepções do meio sociológico,

psicológico, linguístico, antropológico, educacional, etc.

2. O entendimento do desenvolvimento e funcionamento dos comportamentos humano

tem como alicerce a sua caracterização e a sua composição sócio-histórica;

3. Todo desenvolvimento humano se concretiza no “agir” humano;

4. O desenvolvimento humano se alcança por meio de duas visões integrantes e

indissociáveis: a do processo de socialização e a do processo de constituição individual;

5. Em todo método de desenvolvimento humano a linguagem exerce um papel crucial,

essencial e insubstituível. A linguagem para o ISD é concebida como “atividade”, em

seu aspecto social e discursivo.

A tarefa do ISD, assim, para Pinto (2007, p. 116) é: “a) propor uma teoria do

estatuto, dos modos de estruturação e das condições de funcionamento da linguagem; b)

a realização da tarefa anterior, resultando na definição da linguagem como centro do

enfoque do ISD”.

Segundo Bronckart (2006, p. 104 - 105):

P á g i n a | 1085

Nossa própria abordagem, que classificamos de interacionismo

sociodiscursivo, inscreve-se no esquema vygotskyano evocado

anteriormente, integrando, porém, ao esquema, ao mesmo tempo, de

maneira mais determinada e técnica, o papel e as propriedades da

atividade da linguagem. Em conformidade com esse esquema, essa

abordagem consiste, de início, em identificar e descrever o conjunto

de construções da história social humana e em analisar suas relações

de interdependência. Nesse domínio, e de maneira sucinta (ou

insuficientemente dialética), distinguimos três ordens de pré-

construídos. Um primeiro conjunto é constituído pelos diferentes tipos

de atividades humanas (ou de trabalho), tais como foram elaboradas

pelas formações sociais e tais como são organizadas e reguladas pelas

instituições construídas por essas mesmas formações. Um segundo

conjunto é constituído pela atividade de linguagem, à qual atribuímos,

na sequência de Habermas (1987), e estatuto de mecanismo de ajuste

elaborado pelos humanos para planificar, regular e avaliar as

atividades coletivas. (...) Finalmente, o terceiro conjunto é constituído

pelos mundos formais do conhecimento, evocados antes, cuja

existência pressupõe a dos signos de valor declarativo.

Assim, para Bronckart (1999/2012), uma língua natural apenas pode ser

entendida por meio das produções verbais reais, que adquirem feições muito distintas,

sobretudo por serem relacionadas a circunstâncias de comunicação muito divergentes.

São essas maneiras de realização empíricas diferentes que Bronckart (1999/2012)

chama de textos. Ao invés de adotar a nomenclatura de gêneros do discurso, o autor

prefere utilizar “gêneros de texto”, explicando-os como sendo institutos vagos e em

constante movimento, cuja organização apresenta-se, para os falantes de uma língua, no

contorno de uma nebulosa.

Segundo Bronckart (1999/2012, p. 75) “se cada texto constitui, de fato, uma

unidade comunicativa, o gênero ao qual um determinado texto pertence nunca pode ser

completamente definido por critérios lingüísticos”. Ou seja, os gêneros de textos são

determinados por aspectos linguísticos, mas também sócio-históricos. Diversos

segmentos penetram na organização de um gênero e são frutos de uma semiotização ou

de colocação em forma discursiva e é por isto que o autor os denomina de discursos,

utilizando, ainda, a expressão tipo de discurso para caracterizá-los, ao invés de tipo

textual.

Cada texto particular apresenta características individuais e compõe, assim, um

objeto consecutivamente único. O agente verbal, no momento em que produz um texto,

contém determinado conhecimento dos gêneros e dos tipos em uso, que se apresentam

como padrões sociais adequados às situações de comunicação.

Nesse sentido, Bronckart (1999/2012) situa-se, inicialmente, nas situações

sociopsicológicas da produção de textos e após, ponderando essas condições, na

apreciação de suas propriedades estruturais e funcionais internas. A partir dessas

concepções, é necessário criar um OA tomando como norte essas definições de texto,

discurso, condições sociopsicológicas e físicas da produção do gênero de texto. Essa

percepção visa confrontar as abordagens tradicionais de ensino do texto e da gramática,

em que se trabalham questões da língua sem associação com o contexto real do uso da

linguagem na comunicação.

P á g i n a | 1086

Um OA constituído a partir das bases teóricas do ISD visa, portanto, reformular

os entendimentos tradicionais, incluindo no ensino-aprendizagem de gêneros de texto

percepções ligadas ao contexto sociopsicológico e físico dos alunos, buscando agregar

os conhecimentos na real comunicação diária, desenvolvendo no aluno, primeiramente,

capacidades concretas de produção, para após se concentrar em competências de leitura

e interpretação.

O ensino centrado nos gêneros de texto permite a organização da situação da

ação de linguagem, que marca os domínios dos mundos formais (físico, social e

subjetivo), propostos por Habermas, conjuntos de reproduções sociais, que podem

desempenhar influência sobre a produção textual. Assim, anteriormente a qualquer

análise textual, Bronckart (1999/2012) confere a necessidade de entender o contexto de

produção do texto, no nível socio-histórico e no nível da ação de linguagem que dá

origem ao texto.

Para a análise do contexto de produção do texto deve-se avaliar, em primeiro

lugar, o contexto imediato em que o texto foi construído, ou seja, a circunstância de

ação de linguagem que originou o texto (BRONCKART, 1999/2012; 2006). É

necessário refletir sobre: quem escreveu o texto, para quem o escreveu, com qual

objetivo, em qual instituição. Além disso, deve-se estar atento ao contexto físico em que

se gerou o texto, mas, especialmente, ao contexto sociossubjetivo, ou seja, buscando

abranger o local social em que fala/escreve o enunciador, para qual destinatário o texto

foi possivelmente produzido, em qual local social ele foi construído e que implicação o

enunciador queria causar no destinatário. Essas concepções devem estar presentes em

um OA que pretenda desenvolver a produção textual à luz do ISD.

Para analisar textos, constituintes de diferentes gêneros, Bronckart (1999/2012,

2006) sugere um modelo da arquitetura interna dos textos que se centra no exame do

folhado textual, composto: pela infraestrutura global do texto, repartida em plano

geral/global do texto, tipos de discurso, sequências; pelos mecanismos de textualização,

decompostos em conexão, coesão nominal e coesão verbal; e pelos mecanismos de

responsabilização enunciativa, que são formados pelas modalizações e pelas vozes

constantes no texto.

3. Objetos de aprendizagem para o ensino de língua portuguesa

O estudo do OA é recente, por isso, ainda não existe uma definição amplamente

aceita por todos os estudiosos. Ao invés disso, há inúmeras definições, variando de

muito amplas a muito restritas, assim como variação de terminologia, resultando em um

conflito conceitual, que dificulta a formação de um conceito firme e claro na seara

acadêmica.

Segundo Balbino (apud BARBOSA, 2008), os OA são estudados desde a década

de 1980, entretanto, apenas em 1998 é constituída a primeira definição formal. Na

verdade, afirma o autor, a definição estabelecida foi ampla demais, considerando

qualquer material utilizado como instrumento para a aprendizagem como sendo um OA.

A partir da década de 2000, inúmeros autores propuseram uma série de

definições para os OA, resultando em uma literatura confusa e vasta sobre o tema.

Atualmente, ainda não há uma definição clara aceita por todos. Cada pesquisador define

P á g i n a | 1087

os OA conforme seus objetivos de pesquisa, resultando em definições entre muito

amplas e muito restritas.

Leffa (2006, p. 18) apresenta algumas dessas definições, a seguir elencadas:

“Qualquer entidade, digital ou não-digital, que pode ser reusada na

aprendizagem, educação ou treinamento” (IEEE: Institute of Electrical

and Electronics Engineers).

“Recurso digital modular, individualmente identificado e

catalogado, que pode ser usado para apoiar a aprendizagem” (National

Learning Infrastructure Initiative).

“Unidade de instrução reusável, tipicamente na aprendizagem

eletrônica” (Wikipedia).

“Qualquer recurso digital que pode ser reusado para apoiar a

aprendizagem” (WILEY, 2000).

“Documento pedagógico” (ARIADNE: Alliance of Remote

Instructional Authoring and Distribution Networks for Europe).

“Componente de software educacional” (ESCOT: Educational

Software Components of Tomorrow).

“Material de aprendizagem online” (MERLOT: Multimedia

Educational Resource for Learning and On-Line Teaching).

“Pequena unidade de aprendizagem” (Wisconsin Online Resource

Center).

Leffa (2006) afirma que são tantas os sentidos quantos são os autores ou

entidades envolvidos. McGreal (2004 apud LEFFA, 2006, p. 19) propôs uma escala

hierárquica, buscando classificar as definições desde as mais gerais até as mais

específicas. Nesse sentido, pode-se definir OAs como:

“Qualquer coisa” (DOWNES, 2003; FRIESEN, 2001;

MORTIMER, 2002).

“Qualquer coisa digital” (WILEY, 2000).

“Qualquer coisa com objetivo educacional” (QUINN & HOBBS,

2000).

“Qualquer coisa digital com objetivo educacional” (ALBERTA

LEARNING, 2002; CISCO SYSTEMS, 2001; KOPER, 2001).

Gutierrez (2004), por exemplo, assevera que um OA é qualquer objeto usado

como instrumento de aprendizagem, como um cartaz, maquete, canção, apostila, filme,

livro, jornal, expandindo demasiadamente a definição.

Sosteric e Hesemeier (2002 apud AUDINO; NASCIMENTO, 2010) afirmam

que os OAs são arquivos digitais (imagens ou filmes, por exemplo) que podem ser

empregados com fins educacionais e que contêm, internamente ou através de união,

propostas sobre o contexto adequado no qual deve ser utilizado.

P á g i n a | 1088

Sá Filho e Machado (2004) referem-se aos objetos como “recursos digitais, que

são usados, reutilizados e combinados com outros objetos para formar um ambiente de

aprendizado rico e flexível”.

Spinelli (2007, p. 7), por sua vez, afirma que:

um objeto virtual de aprendizagem é um recurso digital reutilizável

que auxilie na aprendizagem de algum conceito e, ao mesmo tempo,

estimule o desenvolvimento de capacidades pessoais, como, por

exemplo, imaginação e criatividade. Dessa forma, um objeto virtual de

aprendizagem pode tanto contemplar um único conceito quanto

englobar todo o corpo de uma teoria. Pode ainda compor um percurso

didático, envolvendo um conjunto de atividades, focalizando apenas

determinado aspecto do conteúdo envolvido, ou formando, com

exclusividade, a metodologia adotada para determinado trabalho.

Diante da ampla variedade de definições, esta pesquisa utilizar-se-á da acepção

proposta pelo RIVED (2013), por ser adotada amplamente no desenvolvimento de

objetos de aprendizagem no Brasil:

Um objeto de aprendizagem é qualquer recurso que possa ser

reutilizado para dar suporte ao aprendizado. Sua principal idéia é

"quebrar" o conteúdo educacional disciplinar em pequenos trechos

que podem ser reutilizados em vários ambientes de aprendizagem.

Qualquer material eletrônico que provém informações para a

construção de conhecimento pode ser considerado um objeto de

aprendizagem, seja essa informação em forma de uma imagem, uma

página HTM, uma animação ou simulação.

Além da definição de objetos de aprendizagem, as suas características também

não são unânimes na academia.

Segundo Bettio e Martins (apud ANTONIO JUNIOR; BARROS, 2005), são

aspectos e elementos que compõem os objetos de aprendizagem:

Flexibilidade – é organizada de maneira que possua início, meio e fim. Os

objetos já surgem flexíveis, podendo ser reutilizados sem qualquer tipo de

manutenção;

Facilidade para utilização;

Customização – utilização em qualquer das distintas áreas de conhecimento;

Interoperabilidade – reutilização dos objetos em plataformas e ambientes em

qualquer espaço do mundo virtual;

Aumento de valor de um conhecimento – como é reutilizado diversas vezes em

várias especificações, ao passar do tempo ele melhora e a sua materialização e

cresce de forma espontânea.

Indexação e procura – a uniformização dos objetos facilita a busca por um

objeto necessário e específico, quando um professor necessitar dele.

P á g i n a | 1089

Segundo Martins et al. (apud ANTONIO JUNIOR; BARROS, 2005, p. 3) são

características técnicas de um OA: “acessibilidade, durabilidade, granularidade,

interoperabilidade, reusabilidade, dependência, educabilidade e facilidade de

localização (metadados)”. Os autores oferecem como características pedagógicas:

“interatividade, autonomia, cooperação, cognição e afetividade”.

Leffa (2006) afirma que, embora não haja um acordo entre os pesquisadores da

área, muitos estudos têm vislumbrado determinadas características que favorecem a

formação de um conceito mais claro e objetivo de OA. Veja-se, por exemplo, a

definição fornecida pelo Programa de Extensão da Universidade de Wisconsin (Wisc-

Online): “pequena unidade eletrônica de informação educacional que se diferencia por

ser flexível, reusável, customizável, interoperável, recuperável, podendo facilitar a

aprendizagem que se baseia nas competências e acrescentar o valor do conteúdo”

(University of Wisconsin-Extension apud LEFFA, 2006, p. 21).

Algumas palavras-chave como a expressão “pequena unidade eletrônica” e os

adjetivos “reusável”, “interoperável” e “recuperável” relacionam-se, respectivamente,

aos conceitos de granularidade, reusabilidade, interoperabilidade e recuperabilidade,

que, pela sua importância, serão apresentados a seguir.

O sentido de granularidade parte do princípio de que os OA são unidades que se

constituem a partir de certas particularizações técnicas. Ele é, assim, um módulo que

pode se combinar a outros de vários modos, formando um conjunto funcional e

homogêneo. Embora não haja um padrão de granularidade e nem critérios para

estabelecer esse padrão, é importante que o objeto seja desenvolvido em um tempo

mínimo necessário para a realização da tarefa, para evitar o desinteresse e desestímulo

por parte dos usuários.

O OA é algo feito para ser usado várias vezes. O princípio de “reusabilidade”

tem a ver com questões de tempo e dinheiro, pois é preciso muitas pesquisas e

planejamentos para desenvolver cada objeto. Por isso, é necessário reutilizar o objeto

construído pelo professor/pesquisador, podendo aplicá-lo ou adaptá-lo nas suas

diferentes turmas. O constante uso do objeto dinamiza o aprendizado e aprimora o

próprio objeto, capaz de ser atualizado constantemente. Assim, o OA contribui para o

ensino de forma dinâmica e interativa já que é capaz de ser utilizado por diversos alunos

e turmas. A reusabilidade, assim, enquanto admite a reduplicação do mesmo objeto,

também aceita e demanda sua evolução.

A evolução do objeto resulta na interoperabilidade. Essa propriedade torna o OA

não somente um objeto adaptado, mas também adaptável: o OA conserva o mesmo

aspecto externo de um ambiente digital para outro, mas muda sua composição interna.

Um OA deve ser acessado com facilidade, de maneira que o usuário consiga

exatamente aquilo que precisa da forma mais rápida possível. Esse acesso ao objeto

desejado é realizado por meio do que se assentou chamar de metadados. Assim, Leffa

(2006) explica que uma catalogação de objetos de aprendizagem para a instrução de

línguas precisaria, possivelmente, abranger, entre tantos outros descritores: o nível de

adiantamento (básico, intermediário, avançado), habilidade (fala, escuta, leitura,

escrita), tipo de atividade (diálogo interativo, jogo didático, etc.), campo semântico

(cores, peças do vestuário, meios de transporte, etc.), atos de fala (promessa, negação,

pedido de desculpa, etc.). Assim, o desafio é instituir uma taxionomia que promova o

acesso do professor à atividade que ele anseia empregar com seus alunos.

P á g i n a | 1090

No contexto da importância de objetos de aprendizagem que se adéquem às

necessidades dos professores e dos alunos, Souza Júnior e Lopes (2007, p. 13) afirmam

que:

Se, por um lado, objetiva-se desenvolver propostas pedagógicas

inovadoras que favoreçam a aprendizagem dos alunos, por outro

temos o argumento de que o material pedagógico digital deve ser

elaborado para o “professor real”, que enfrenta a dura realidade de

nossas escolas. Esse dilema foi expresso da seguinte maneira: “se ficar

parado a educação não avança e, se fizermos objetos muito avançados,

eles correm o risco de serem pouco utilizados e, consequentemente, os

alunos dificilmente terão acesso a essa importante ferramenta cultural

que pode favorecer a sua aprendizagem”.

Nesse sentido, o OA deve levar em consideração a realidade do contexto social

em que professores e alunos estão inseridos, conforme também preconiza Bronckart

(1999/2012; 2006).

A partir de estudo recente, Silveira (2008) afirma que o número de OA

exclusivos para a área de língua portuguesa é muito pequeno. O uso de OAs, como

instrumento pedagógico assegura uma participação ativa do aluno na constituição do

conhecimento e no seu próprio desenvolvimento cognitivo.

A partir das pesquisas realizadas até então, percebe-se que a utilização de OAs

na escola propicia uma melhora no processo de ensino-aprendizagem dos conteúdos

curriculares, inclusive em língua portuguesa. Entretanto, é necessário integrá-los a

teorias que garantam um ensino significativo, pautado no desenvolvimento cognitivo do

aluno, como é proposto pelo ISD. Além disso, para que os benefícios apareçam é

preciso mais do que a existência do material (OA), é indispensável a vontade individual,

“planejamento, organização, competência profissional, estrutura física adequada e

objetivos educacionais definidos a fim de que a introdução de materiais da informática

educativa no processo ensino-aprendizagem mostre-se eficaz e eficiente”. (BARBOSA,

2008, p. 119).

4. Objetos de aprendizagem para o ensino de gêneros de texto na escola à luz do

Interacionismo Sociodiscursivo

A utilização de OA no processo de ensino-aprendizagem de línguas mostra-se

um procedimento adequado e importante para a construção das capacidades lingüísticas.

Atualmente, os OAs que existem sobre a língua portuguesa versam, sobretudo, sobre

materiais literários, ligados a histórias infantis, e sobre o ensino da gramática. Poucos

são os OAs que trabalham o texto na perspectiva de produção de gêneros,

especialmente, a partir da concepção teórica do ISD.

Criar um OA baseado nas diretrizes do ISD é importante, pois esta concepção

tem como base dar prioridade às práticas sociais, demonstradas no agir humano que,

para Bronckart (2006), se refere a qualquer comportamento ativo de um ser vivo. O ser

humano, entretanto, é o único dotado de um agir comunicativo verbal, fomentando

P á g i n a | 1091

signos estruturados em forma de textos. A esse agir verbal, Bronckart chama de agir de

linguagem.

Bronckart distingue três níveis de análise: o nível do agir geral, o nível do agir

de linguagem, o nível dos próprios textos, que se diferenciam em formas de gêneros. É

nesse último nível que se desenvolverá a análise deste artigo.

Apesar de evidenciada a importância do emprego de materiais digitais, ainda

encontram-se diversos desafios em algumas escolas, como apontado por Barbosa et. al

(2010) e outros autores:

Não dispõem de computadores, internet ou recursos tecnológicos;

Não têm um Laboratório de Informática Escolar (LIE) com técnicos

especializados em capacitar os alunos e professores;

Problemas técnicos que dificultam o uso dos OA;

Alunos e professores não têm familiaridade na utilização de computadores, o

que dificulta o seu manuseio e o seu interesse;

Professores sem formação adequada para o planejamento e execução de

atividades digitais;

Falta de interesse de professores em participar de atividades informatizadas;

Falta de sincronia entre do professor da disciplina e do professor do LIE;

Poucos OAs disponíveis;

Dificuldade de encontrar os OA nos repositórios e conseguir operá-los.

Essas dificuldades atrapalham o desenvolvimento e a utilização dos OA nas

salas de aula. Por isso, para que os materiais digitais possam contribuir para o ensino-

aprendizagem de conteúdos disciplinares, é preciso que haja recursos digitais

apropriados para a sua utilização, objetos disponíveis, em qualidade e quantidade

adequadas, e que o professor seja capaz de entender o emprego desses recursos como

instrumento para o ensino.

Para Vilson J. Leffa (2006), os OA ainda não ocasionaram na educação nem no

ensino de línguas o impulso esperado pelos seus fundadores. Para que isso ocorra, é

necessário que se aumentem a oferta e a procura por tais recursos.

É necessário, assim, ampliar a oferta, investindo-se em desenvolvimento de OA

nas diversas universidades do país, incentivando as pesquisas e criação e ampliação dos

repositórios, locais onde os objetos podem ser publicados, para que tornem o objeto

acessível ao trabalho do professor. É necessário, ainda, capacitar os professores a

encontrar e utilizar esses recursos no ensino-aprendizagem dos conteúdos na escola

básica.

Os jogos ou OA facilitam o processo de ensino-aprendizagem, pois agem como

motivação, sobretudo para a aprendizagem de exercícios rotineiros como a produção de

texto, podendo ser favorável ao tornar essa atividade agradável. Portanto, ao lado de

atividades na sala de aula, uma possibilidade para o desenvolvimento da escrita de

gêneros é a utilização de OA que motivem o aluno a construir seu próprio conhecimento

e a dominar os textos que circulam na sociedade.

Uma das maneiras de garantir o emprego de OA nas escolas é adequar as

atividades aos contextos sociais a que professores e alunos estão inseridos

P á g i n a | 1092

cotidianamente nas salas de aula e fora dela, a fim de permitir o amplo desenvolvimento

e motivação nos usos desses recursos. Utilizar OA muito complexos ou fora da

realidade da comunidade escolar pode levar ao desinteresse e/ou a sua não utilização.

Nesse sentido, uma das possibilidades de empregar recursos tecnológicos na

escola é desenvolver um OA à luz do ISD, que permitirá a compreensão de que os

textos são frutos da ação humana e, por isso, estão ligados às necessidades, aos desejos

e às condições de organização das formações sociais no âmbito das quais são criados.

(BRONCKART, 1999/2012).

Para o desenvolvimento deste OA, é necessário atentar para o exposto por

Bronckart (2006, p. 143):

O procedimento de análise desses textos só pode ser descendente

(indo das atividades sociais às atividades de linguagem e destas aos

textos e a seus componentes lingüísticos), sendo apenas no quadro de

tal procedimento que eventualmente poderiam ser identificadas

determinadas particularidades dos paradigmas da língua natural

utilizada, ou seja, regularidades do texto tomado como objeto

lingüístico abstrato.

Assim, para a construção de um OA que focalize o ensino de gêneros de texto à

luz do ISD deve-se:

Analisar as atividades sociais da comunidade;

Verificar as atividades de linguagem dos agentes;

Identificar os textos e seus componentes lingüísticos;

Produzir atividades em consonância com os contextos sociossubjetivo e físico da

comunidade escolar;

Capacitar e motivar alunos e professores para a utilização dos OA.

Assim, a produção de um gênero de texto passa, necessariamente, pela reflexão

sobre o contexto sociossubjetivo, físico, sociopsicológico dos agentes de linguagem:

O agente que vai produzir um novo texto se encontra em uma situação

de ação de linguagem, cujas representações formadas a partir daí,

podem ser divididas em: a) representações referentes ao quadro

material ou físico da ação, a saber: a identificação do emissor, de

eventuais co-emissores e do espaço/tempo da produção; b) as

representações referentes ao quadro sociossubjetivo da ação verbal, a

saber: o tipo de interação social em jogo, o papel social que dela

decorre para o emissor (estatuto do enunciador), o papel social que

dela decorre para os receptores (estatuto dos destinatários), e, enfim,

as relações de objetivo que podem se estabelecer entre esses dois tipos

de papel no quadro interativo em jogo; c) as outras representações

referentes à situação e também os conhecimentos disponíveis no

agente, referentes à temática que será expressa no texto

(macroestruturas semânticas elaboradas sobre um determinado

domínio de referência e disponíveis na memória). (BRONCKART,

2006, p. 146).

P á g i n a | 1093

Sendo assim, o OA deve levar em consideração o estatuto dos interlocutores da

ação verbal, ou seja, o emissor, o receptor, além do papel social assumidos pelos

interactantes (enunciador e destinatários). Além disso, é importante levar em

considerações outros fatores contextuais que concorrem para a produção do texto.

Percebe-se que as noções de texto e de gênero de texto propostas pelo ISD são

complexas e envolvem vários requisitos internos e externos ao texto.

Segundo Bronckart (2006), para a execução desses mecanismos, o agente,

consequentemente, desenvolve seu conhecimento dos gêneros que são adequados a uma

condição de interação, com o conjunto de limitações lingüísticas que lhes são inerentes.

Concomitantemente, esse agente também aprende a organizar as relações sociais

próprias de cada gênero. Por esse motivo, a criação de OA se torna mais rara e

complexa, resultando em um desafio para professores e pesquisadores da área.

Entretanto, as possibilidades são imensas: empregar um OA com essas características

promoverá a ampliação do domínio da prática da escrita e do ato de comunicação

linguística em diferentes contextos, pois permite que o aluno aprenda de forma lúdica e

interativa o duplo processo de adotar e adaptar os gêneros de texto.


A tecnologia, atualmente, invade as relações sociais e o espaço escolar. Por isso,

a escola deve encontrar maneiras de adaptar-se a essa nova realidade, proporcionando

novas formas de construir o conhecimento, conforme preconiza os Parâmetros

Curriculares Nacionais (PCN) e a Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB). Nesse

sentido, o uso de OA mostra-se eficaz no auxílio ao processo de ensino-aprendizagem

de conteúdos curriculares, inclusive os de língua portuguesa e produção textual.

Entretanto, ainda hoje, embora o quadro venha melhorando gradativamente,

várias escolas sofrem com uma série de problemas que dificultam a utilização de OA

pelos professores, por falta de recursos materiais, capacitação de docentes, interesse dos

alunos, etc.

Os desafios são muitos, mas as possibilidades também. É necessário investir em

mais recursos materiais (computadores, tablets, etc), produção de novos OA, mais

repositórios, formação de professores e alunos para o uso dessas ferramentas, além de

optar-se por teorias que visem aprimorar o desenvolvimento cognitivo e linguístico dos

alunos, como o ISD.

O ISD demonstra que os textos são unidades organizadas a partir de parâmetros

múltiplos e heterogêneos, ou seja, condições de comunicação, padrões de gêneros,

exemplos dos tipos discursivos, normas do sistema da língua, escolhas particulares do

agente, etc., o que garante que os alunos tornem-se aptos à produção de gêneros de

textos e à comunicação social.

Assim, o trabalho com o OA à luz do ISD proporcionará ao aluno o

desenvolvimento das capacidades linguísticas de produção de texto, de forma lúdica,

dinâmica, interativa, entendendo o texto como resultado das condições sócio-históricas

da sociedade em que se vive e como um produto construído através de um processo de

aperfeiçoamento do texto.

P á g i n a | 1094

Referências

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P á g i n a | 1096

BLOG: UMA ESTRATÉGIA PARA O LETRAMENTO DIGITAL

Maria Morganna da Silva CASTRO (UEPB)15

Simone Dália de Gusmão Aranha (Orientadora – UEPB)

As práticas de leitura e escrita no contexto escolar convivem com um conflito: nossos

alunos estão rodeados de mídias bem mais atrativas que papel e lápis, essas mídias são

vistas como rivais do ensino-aprendizagem, mas a verdade é que em muitas dessas

nossos alunos lêem o que se publica e escrevem, comentam, opinam, em contrapartida

não suportam a leitura e escrita linear imposta pelo papel, sem qualquer interação ou

propósito. Tendo em vista que não podemos mais fechar os olhos para esta realidade,

atentaremos para a utilização das novas formas de leitura e escrita que as novas

tecnologias podem nos proporcionar. Dessa forma, temos como objetivo geral: propor a

utilização do blog como recurso para contribuir com as práticas de letramento digital.

Sendo assim, selecionamos e apresentamos revisão bibliográfica competente. Nos

fundamentamos nos estudos de: Bakhtin (2000), Bononi (2011), Fagundes (2010),

Kleiman (2008), Komesu (2002), Magnabosco (2009), Marcuschi (2002), Seabra (2010)

e Senna (2005). Este percurso teórico nos comprova a eficácia da utilização das novas

tecnologias, mais especificamete, o blog, para o desenvolvimento de práticas que

conduzam ao letramento digital.

Palavras-chave: Blog; Novas tecnologias; Letramento digital.

1. Introdução

Este artigo é um embrião da revisão bibliográfica da nossa pesquisa de mestrado,

nesta pretendemos reconhecer blog como instrumento pedagógico para o

desenvolvimento da leitura e escrita dos educandos, considerando que o mundo virtual é

uma realidade a qual a escola não pode mais ignorar, ela já chegou na sala de aula

inclusive sem ser convidada, através dos celulares e tablets que tanto “atormentam” os

professores. Esta pesquisa procura encontrar no blog um caminho para aliar o mundo

virtual aos processos de ensino-aprendizagem, tornando o trabalho mais prazeroso e

inovador.

Neste ensejo temos como objetivo reconhecer o blog como instrumento

pedagógico das aulas de língua portuguesa para o desenvolvimento de práticas de leitura

e escrita.

Nossa pesquisa, que serviu de base para a construção deste artigo é do tipo

pesquisa-ação, pois para cumprir nosso de tornar o blog como aliado para o

desenvolvimento de atividades de leitura e escrita, elaboraremos e aplicaremos uma

sequência didática em que cumpriremos etapas desde observação do contexto social do

aluno até a revisão, publicação e comentários dos textos publicados nos blogs, em

seguida analisaremos as contribuições desta prática para o desenvolvimento do

letramento digital. A sequência didática será aplicada durante um bimestre, numa turma

de 9° ano do Ensino Fundamental de uma escola pública. Os dados coletados serão

15 Mestranda em Formação de Professores pela Universidade Estadual da Paraíba.

P á g i n a | 1097

analisados à luz do referencial teórico selecionado antes e durante o processo. Temos

neste artigo um pequeno recorte das teorias já estudadas que embasarão nossa pesquisa.

Escolhemos trabalhar com o blog por ser um site bastante popular, utilizado por

jornalistas, fashionistas, esportistas, políticos, publicitários e até mesmo pessoas comuns

que gostam de ter seu espaço de escrita em rede, por isso encontramos os mais diversos

blogs sobre variados assuntos, notícias do mundo ou de uma determinada região, moda,

comportamento, esporte, política, fofoca, entre outros. Além de popular, o blog é um

serviço gratuito e de interface simples, intuitiva, por isso com ferramentas de fácil

compreensão e utilização.

O presente artigo se justifica pela necessidade de aliar o uso das novas

tecnologias ao processo de ensino-aprendizagem de leitura e escrita, para atender às

demandas do mundo contingente, tendo em vista que as novas tecnologias invadem

cada dia mais o cotidiano de todos, inclusive a escola.

Discorreremos um pouco sobre a ciência moderna e as consequências de seus

resquícios presentes na escola. Em seguida, apresentamos as razões as quais

defendemos a prática do letramento digital, nisso incluímos o uso do blog como um

aliado nas atividades de leitura e escrita nas aulas de língua portuguesa. Para tanto, nos

fundamentamos nos estudos de: Bakhtin (2000), Bononi (2011), Fagundes (2010),

Kleiman (2008), Komesu (2002), Magnabosco (2009), Marcuschi (2002) e Senna

(2005).

2. Reflexões sobre leitura e escrita

Por que o meu aluno não escreve? fatalmente, um professor de língua portuguesa

já se indagou desta forma. A verdade é que muitos são os esforços desse professor para

sistematizar fórmulas prontas para que seus alunos possam ser capazes de produzir um

texto.

Senna (2005) nos mostra que, apesar do desenvolvimento das discussões e

preocupações políticas e sociais a respeito das práticas de escrita no contexto escolar, a

tradição acadêmica trouxe do século passado a perspectiva de que a alfabetização surge

da simples relação entre fala e escrita, que foi responsável por uma “era de exclusão

social”, pois quem não fosse capaz de aprender a colocar o código escrito no caderno

era incapaz de ser alfabetizado. Esse pensamento está relacionado ao fato de a escola

justificar a falta de sucesso dos alunos, em atividades de escrita, com o mérito pessoal.

Durante muito tempo, a escrita se configurou como instrumento de banimento

social, pois a capacidade de utilizar a linguagem e, por conseguinte a escrita era

associada à capacidade de pensar, portanto o aluno que não conseguisse desenvolver sua

escrita era considerado deficiente. A responsabilidade pelo problema poderia ser

atribuída a qualquer um, até mesmo ao próprio aluno, caminho mais percorrido pelas

práticas docentes, menos à ciência, que jamais poderia ser questionada.

Fagundes (2010) defende que o sujeito que tradicionalmente seria considerado

como aquele que tem dificuldade de aprendizagem na verdade é um sujeito

intercultural, pois ele vive em uma realidade em que existe o movimento de outras

culturas, sem que uma anule a outra. Por isso, é necessária tanto uma razão científica

quanto uma escola que considere essas características.

P á g i n a | 1098

Os professores de Língua Portuguesa se inquietam por tentar suprir as

dificuldades de seus alunos, uma vez que, muitas vezes, eles não conseguem atingir as

propostas de escrita oferecidas. Na verdade, a resposta parece não estar no aluno e sim

no perfil imposto ao qual o aluno não responde.

Senna (2005) discute sobre a condição de um aluno seu que se recusa a escrever

uma dissertação. Ao analisar o caso, o autor argumenta que a escrita não é o problema,

já que seu aluno é alfabetizado; nem tampouco a mídia (o caderno), que poderia ser

utilizado para qualquer outra coisa, como desenhar, escrever bilhetes, etc. Sendo assim,

chega à conclusão de que o problema estaria na mídia com “um perfil social específico”

que determina os usos. Dessa forma, os casos de “semilinguismo” são identificados

quando há uma ruptura com a determinação social de uso.

O problema seria, portanto, os limites impostos aos sujeitos, que, de acordo com

Senna (2005, p. 173) trazem seus “hipertextos, ilimitados e incontidos” que tem sua

“razão situada entre o material e o cyberespaço”, essa realidade foge à forma linear e

regulamentada que acaba por não usufruir da abastança de possibilidades.

O autor ainda alerta para a situação dos sujeitos contemporâneos. Segundo ele,

as intenções nos momentos de leitura e expressão é que devem resultar na produção de

textos, portanto, não são os textos que motivam as intenções. O processo de letramento

caminha simultaneamente com as “intenções representacionais do aluno [...] na busca e

análise de suas mídias de expressão” (2005, p.174).

Pensando nisso, conduziremos nossa discussão à prática do letramento digital,

pois pensamos ser este um dos caminhos a ser seguido em que considere a realidade que

vivemos frente a Revolução tecnológica.

3. Novas perspectivas: à caminho do letramento digital

Voltando ao questionamento do tópico anterior. Será mesmo que seu aluno não

escreve, professor? Ou ele não escreve na escola? Pergunto porque nossos alunos além

de se relacionarem pessoalmente, criam relações também no meio virtual, através das

redes sociais contidas no cyberespaço. Todos os dias eles conferem e atualizam seus

perfis no Facebook, Twiter, Instagran, Orkut, Msn, Blog, etc. Sendo assim, muitas

vezes constroem até muito mais relações virtuais do que face a face. E conservam estas

relações mantendo contato com os amigos da rede compartilhando informações,

mensagens, conversas, etc., tudo isso através da leitura e escrita.

Isso nos faz refletir se realmente nosso aluno está tão distante de atividades de

leitura e escrita o quanto mostra na escola e nos faz pensar porque eles lêem e escrevem

no cyberespaço e se recusam a produzir os textos propostos em sala de aula.

A verdade é que nossos alunos estão rodeados de mídias bem mais atrativas que

papel e lápis: celular, tablets, mp3, ipeds, etc. que professor já não teve sua aula

interrompida por um destes aparelhos?, por isso essas mídias são vistas como rivais do

ensino-aprendizagem, os professores consideram que estas sempre atrapalham. A

verdade é que em muitas dessas mídias nossos alunos lêem o que se publica e escrevem,

comentam, opinam, em contrapartida não suportam a leitura e escrita linear imposta

pelo papel, sem qualquer interação ou propósito.

P á g i n a | 1099

Então pensamos em como “aproveitar” essa leitura e escrita que o aluno faz fora

o contexto escolar, ou melhor, como trazer essa realidade para a escola e como tornar

essa realidade nossa aliada e não inimiga.

Não podemos fechar os olhos para as redes socias, nem tampouco para as

práticas de escrita que os alunos fazem fora do contexto escolar. O professor deve então

tornar esses usos aliados do processo de ensino-aprendizagem, assim o trabalho com a

leitura e escrita se tornará mais prazeroso e proveitoso, pois o professor estará

trabalhando com uma mídia que permite leituras hipertextuais assim como a mente de

nossos alunos, o que torna o trabalho mais proveitoso e sem dúvida bastante atraente.

O fato é que a leitura no cyberespaço pode ser problemática, de acordo com

Magnabosco (2009, p. 50) “a leitura via WEB, muitas vezes, apresenta-se mais

superficial que a tradicional”, isso acontece porque os textos publicados na WEB

contam com um misto enorme de informações, velocidade e fugacidade, além da não

linearidade como explica a mesma autora

caracterizando-se como um texto não linear, maleável, com

possibilidade de diferentes percursos de leitura graças aos hiperlinks,

o texto eletrônico pode causar transtornos a leitores menos

experientes, além de, muitas vezes, contribuir para uma leitura mais

superficial. (2009, p. 55)

Cabe então ao professor aceitar o desafio de conduzir seus alunos a fazer um

bom aproveitamento das ferramentas que o meio virtual proporciona. Para tanto, o

docente deve ter preparo suficiente não só para utilizar os recursos da WEB como

metodologia, mas para promover nos alunos um espírito crítico, tornando-os seres

autônomos, de modo que aprendam a se posicionar politicamente a respeito de questões

sociais, tornando-se agentes e produtores de conhecimento e não apenas mero

consumidores. Como bem lembra Kleiman (2008, p. 506 – 507) “o trabalho docente

envolve, acreditamos, uma outra dimensão: a social e agentiva, voltada para a ação, pela

linguagem, na prática social”.

O letramento digital requer um preparo maior dos alunos por envolver novas

maneiras de ler e escrever devido a maleabilidade dos (hiper)textos, a intertextualidade,

o jogo de imagens, cores, dimensões, etc. O aluno precisa estar pronto para

compreender este tipo de informação e então posicionar-se a respeito da publicação,

todo este trabalho deve ser conduzido com auxílio do professor que oferecerá o suporte

necessário para um uso proveitoso do meio virtual.

Dessa forma, o trabalho se incluirá na proposta do letramento em que de acordo

com Kleiman (2008, p. 490)

não há apenas uma forma de usar a língua escrita a a reconhecida e

legitimada pelas instituições poderosas, à qual poucos tem acesso, mas

há múltiplas formas de usá-la, em práticas diversas que são sócio-

cultural e historicamente determinadas.

Para desenvolver um trabalho que corresponda as espectativas das teorias aqui

expostas, propomos a utilização de Blogs nas aulas de língua portuguesa para o

P á g i n a | 1100

desenvolvimento da leitura e escrita no meio virtual. Partiremos agora para a discussão

a respeito desta ferramenta.

O Blog

Blog é uma página de internet conhecida como diário virtual que permite a

publicação de textos, como defende Seabra (2010, p. 15)

Blog: é a abreviação do termo em inglês Web log (diário de bordo da

web), um blog é uma página publicada na internet com assuntos que

tendem a ser organizados cronologicamente (como se faz em um

diário). Um blog permite também que leitores, conhecidos do autor ou

não, postem comentários aos textos publicados.

Já Komesu (2005, p. 111) explica que blog é uma corruptela de Weblog que

significa “arquivo na rede”, o sucesso da ferramenta de acordo com a autora se dá pela

“facilidade para edição, atualização e manutenção dos textos em rede” além de

congregar “múltiplas semioses” (texto, som, imagem).

Existem discussões em torno da classificação do blog como gênero ou suporte.

Bakhtin (2000, p.279) trata os gêneros do discurso numa perspectiva sócio-histórica.

Para ele, os gêneros “são enunciados (orais ou escritos), concretos e únicos, que

emanam dos integrantes duma ou doutra esfera da atividade humana”. Os gêneros

refletem as condições e finalidades de cada esfera, logo, “cada esfera de utilização da

língua elabora seus tipos relativamente estáveis de enunciados” que são os gêneros do

discurso.

Se os gêneros surgem emparelhados às necessidades das esferas da atividade

humana, o aparecimento de novas atividades implicará no surgimento de novos gêneros.

O advento da internet propiciou o surgimento de novos gêneros, porém, a originalidade

desses gêneros é discutível, pois estes foram criados sobre velhas bases, conforme

Marcuschi (2002). Estes gêneros emergentes são chamados de gêneros digitais, como o

e-mail, o chat em aberto, o chat reservado, aula chat, lista de discussão, o blog, etc.

Marcuschi (2002) parece acreditar que o blog tem como “velha base” o diário

pessoal, o blog vem a ser a versão eletrônica deste gênero, portanto um diário virtual.

Tal concepção nos faz concluir que o blog é pensado como um gênero, outros autores

aderem essa concepção.

Magnabosco (2009) é uma das autoras que se refere ao blog também como

gênero textual, no entanto, alguns autores trabalham com a perspectiva que considera o

Blog como um suporte, por considerar que este pode “abrigar” vários gêneros,

funcionando como um meio de publicação de textos.

Bononi (2011, p. 57) explica que “o suporte é uma espécie de elemento em que o

gênero se fixa e que está encarregado de pôr esse gênero em circulação”, esta definição

faz o autor referir-se ao suporte como um “portador de gêneros”. Esse autor tem a

cautela de analisar que existe o “suporte físico” e o “suporte convencionado” no

primeiro identificamos claramente a função de suporte enquanto no segundo “um

P á g i n a | 1101

gênero pode ser convencionado como suporte de outro gênero (ou de outros)” que o

autor denomina de hipergênero.

No presente artigo preferimos considerar o blog como um híbrido entre suporte e

hipergênero. Suporte, porque utlizamos este “lugar virtual” para postar textos

pesquisados ou produzidos e hipergênero, porque além de cumprir a função social de

um gênero discursivo ele abriga vários outros gêneros dentro de seu contexto. E o que

contribui para essa função “hiper” do gênero blog é o seu formato em hipertexto.

Se através do blog podemos publicar textos de gêneros diversos, entendemos ser

um poderoso instrumento pedagógico para as aulas de língua portuguesa. Magnabosco

(2009, p. 59 - 60) lembra das contribuições que o Blog pode trazer na atividade leitura e

escrita:

Sendo esse uma ferramenta utilizada para a escrita e a publicação de

textos e imagens, além de permitir, então, a publicação de textos

produzidos pelos alunos (e, assim, possibilitar um trabalho de

reescrita), esse gênero, por constituir hoje nova mídia, já que é

utilizado por jornalistas e escritores, permite o desenvolvimento de

leituras críticas sobre os temas aí abordados, já que, agora o blog não

se restringe apenas a um diário on line, mas também divulga ideias e

informações sobre política, economia, etc. (blogs jornalísticos) e que,

por isso, devem ser estudadas superando-se o aspecto linguístico e

observando sua forma de construção, que permite adentrar no contexto

de produção, nas formas de circulação, nas intenções do texto, entre

outras.

Ao reconhecer outras funções para o blog o professor deve ensinar os alunos a

perspicácia de analisar os textos em todos os seus aspectos, dessa forma promove o

letramento digital, pois a prática de letramento não envolve somente a decodificação do

texto, mas também explora novas habilidades como análise de imagens e a motivação

para outros aspectos como: posicionamento crítico a respeito de assuntos divulgados na

mídia; saber selecionar informações para publicação; associar temas e ideias dos textos

publicados; discutir sobre os textos publicados através dos posts (comentários), divulgar

produções feitas em sala; ter um interlocutor real para suas produções; informar as

pessoas sobre acontecimentos da comunidade e assim promover debates sobre ações

que poderiam mudar, agindo portanto no meio social, e assim a produção de textos

segue como prática social situada, entre outros tantos usos.

Seabra (2010, p. 14) também destaca a contribuição dos Blogs nos processos de

ensino-aprendizagem:

Esta ferramenta, se usada no contexto educacional, pode ser uma

grande aliada dos profissionais de educação, informações apresentadas

explorando diversos assuntos, no formato de diários, contos, notícias,

poesias, artigos etc., despertam uma nova onda de produção escrita em

muitos jovens.

Por tudo isso, defendemos a utilização do blog como instrumento pedagógico

para o desenvolvimento práticas de leitura e escrita no meio digital. Se os alunos já

P á g i n a | 1102

utilizam fora do contexto escolar, então tragamos esta realidade para a escola e façamos

bom proveito dela. Dessa forma, os alunos terão mais leituras, porque vão sentir a

nessecidade de selecionar textos para postar e também sentirão necessidade de ler o que

os colegas irão postar, além de exercitar a argumentação e a postura crítica através dos

comentários que serão incentivados a fazer a partir da intervenção do professor.


Com esta breve exposição, esperamos ter contribuído para ampliar os caminhos

das práticas de letramento na escola, pois essa discussão nos fez concluir que o blog

constitui um instrumento pedagógico para o desenvolvimento práticas de leitura e

escrita no meio digital. Se os alunos já utilizam fora do contexto escolar, então tragamos

esta realidade para a escola e façamos bom proveito dela. Dessa forma, os alunos

colecionarão mais leituras, porque irão sentir a nessecidade de selecionar textos para

postar e também sentirão necessidade de ler o que os colegas irão postar, além de

exercitar a argumentação e a postura crítica através dos comentários que serão

incentivados a fazer a partir da intervenção do professor.

Referências

BAKHTIN, Mikhail Mikhailovitch. Estética da Criação Verbal. 3. ed. São Paulo:

Martins Fontes, 2000.

BONONI, Aldair. Os gêneros do jornal: questões de pesquisa e ensino. In:

KARWOSKI, K. M. GAYDECZKA, B. BRITO, K. S. (orgs.). Gêneros Textuais:

reflexões e ensino. Palmas e união da vitória, PR: kaygangue, 2011. (p. 53-68)

FAGUNDES, T.B.. O aluno e a sua escrita: a construção do aluno ideal e a negação do

aluno real. IN: XV Encontro Nacional de Didática e Prática de Ensino, Painel

“Políticas públicas de letramento, formação de professores e inclusão sócio-

cultural”, 2010, Belo horizonte, MG. Anais de, 2010. (ISBN: 21773360)

KLEIMAN, Angela B. Os estudos de letramento e a formação do professor de língua

materna. IN: Linguagem em (Dis)curso – LemD, 2008, v. 8, n. 3, set/dez p. 487 – 517.

KOMESU, Fabiana. Blogs e as práticas de escrita sobre si na internet. In: Gêneros

Textuais: definição e funcionalidade. In: DIONÍSIO, A. Paiva; MACHADO, A. Raquel.

BEZERRA, Maria Auxiliadora (org.). Gêneros textuais e ensino. Rio de Janeiro:

Lucerna, 2002, p. 110 - 119.

MAGNABOSCO, Gislaine G. Hipertexto e gêneros digitais: modificações no ler e

escrever?. Conjectura, v. 14, n. 2, maio/ago. 2009, p. 49 – 63.

MARCUSCHI. Luis Antonio. Gêneros Textuais: definição e funcionalidade. In:

DIONÍSIO, A. Paiva; MACHADO, A. Raquel. BEZERRA, Maria Auxiliadora (org.).

Gêneros textuais e ensino. Rio de Janeiro: Lucerna, 2002, p. 19-36.

SEABRA, Carlos. Tecnologias na escola: como explorar o potencial das tecnologias de

informação e comunicação na aprendizagem. Porto Alegre: Telos Empreendimentos

Culturais, 2010. (ISBN – 978-85-99979-03-7)

P á g i n a | 1103

SENNA, L.A.G. Reflexões sobre mídias e letramento. In OLIVEIRA, I. B.; ALVES, N;

BARRETO, R. G. Orgs. Educação – métodos, temas e linguagens. Rio de janeiro:

DP&A, 2005. (ISBN: 85749036555).

P á g i n a | 1104

A INSERÇÃO DE PRÁTICAS DIGITAIS/ TECNOLÓGICAS EM BLOGS

PEDAGÓGICOS16

Williany Miranda SILVA (UFCG/UFMG)

O blog pedagógico assume o espaço de potencialidades didáticas para mobilizar a

diversidade de recursos tecnológicos a serviço do ensino e aprendizagem tanto a

distância quanto nos moldes presenciais de escolarização. Este trabalho se propõe a

responder a questão: Que saberes são mobilizados com as práticas digitais/tecnológicas

subjacentes às atividades postadas em blogs pedagógicos? Para isso, tem por objetivos;

a) identificar as práticas subjacentes às atividades postadas; b) comparar a sua utilização

nos blogs em destaque e; por fim, c) analisar os saberes mobilizados pelos usuários com

base nas atividades em evidência. Para tal investigação, tomamos três blogs criados e

administrados por professores da educação básica (http://cantodagalera.blogspot.com;

http://interativoprata.blogspot.com e http://fazendoartedigital2011.com). Após a

identificação e caracterização das atividades e tomando como suporte teórico a noção de

letramento digital (MARCUSCHI, 2004 e PINHEIRO, 2009), blog pedagógico

(MILLER, 2012 e SILVA, 2013) e saberes docentes (Tardif, 2007); os dados

sinalizaram que as práticas digitais/tecnológicas mais recorrentes dizem respeito à

reprodução de imagens, textos e figuras em detrimento da produção de vídeos e são

decorrentes tanto da dificuldade em dominar os procedimentos técnicos que envolvem a

mídia digital (saberes tecnológicos) quanto da habilidade em mobilizar os conteúdos

específicos (saberes curriculares) a serem divulgados no ambiente virtual, evidenciando

novos e retomando antigos conflitos vivenciados pelos docentes em sua prática docente

cotidiana.

Palavras-chave: Blog pedagógico; Letramento Digital e Ensino.

1. Considerações iniciais

Os profissionais de ensino e aprendizagem têm encontrado boas oportunidades

para relacionar o uso da tecnologia digital ao contexto de sala de aula, como potencial

viabilizador da experiência do sujeito em formação com as diversas oportunidades de

mídias incorporadas ao seu cotidiano, (ARAUJO e RODRIGUES, 2005;

COSCARELLI, 2006 e RIBEIRO, 2007). Com isso, a educação entra no contexto

informatizado, seja através do ensino de educação a distância, ou presencial, como uma

experiência, por vezes, controversa; entretanto, sem volta.

Embora criticados por trabalharem temas voltados predominantemente ao

universo escolar, os docentes já começam a considerar práticas de leitura e de escrita de

outras esferas sociais como relevantes para dar continuidade à formação de leitores

proficientes, tornando-se mediadores do processo de letramentos necessários a essa

finalidade, (KLEIMAN, 2006, 2008).

16

Esse texto contempla algumas das discussões apresentadas em relatório de pesquisa no estágio de pós-

doutoramento “Saberes docentes e manutenção de práticas de leitura e de escrita em blogs pedagógicos”,

realizado pela autora e vinculado ao Programa de Pós-Graduação em Estudos Linguísticos da Faculdade

de Letras (UFMG, 2012-2013), sob a supervisão da Professora Dra. Regina L. P. Dell’Isola.

http://cantodagalera.blogspot.com/

http://interativoprata.blogspot.com/

http://fazendoartedigital2011.com/

P á g i n a | 1105

Barton e Hamilton (2000) caracterizam um sujeito letrado como aquele capaz de

relacionar informações do texto, contextualizando-as a uma realidade extrínseca a ele,

considerando os aspectos históricos, sociais e políticos que regularam tal informação.

Trata-se, portanto, de identificar o letramento enquanto uma prática cultural, social e

historicamente estabelecida, conferindo ao indivíduo poder para decidir o destino do

grupo de que faz parte a partir das relações de linguagem que estabelece.

Ser letrado digitalmente é um conceito que vai além do privilégio em dominar o

uso da leitura e da escrita para situações específicas e diferenciadas segundo a demanda

social. A tecnologia da informação, através do computador e da internet, veio modificar

a forma como as pessoas se comunicam. A prática de leitura e de escrita nunca esteve

tão dinâmica quanto na atualidade, e o virtual já supera o impresso no tocante à rapidez

com que a notícia é veiculada. Os internautas, ao saberem de algum fato, compartilham-

no, instantaneamente, em redes sociais e a divulgação atinge os mais variados leitores.

A internet abriga uma heterogeneidade de ambientes virtuais (ambiente web, e-

mail, foros de discussão,...), que possibilitam a existência de gêneros emergentes (e-

mail, chat, aula virtual, “blogs”, dentre outros) cuja interatividade e manipulação podem

sofrer interferências do usuário, permitindo muitas maneiras de participação. Essa

participação é caracterizada pelo intenso uso da escrita, integrando recursos semióticos

como emoticons, e marcas de polidez, favorecendo a descontração e a informalidade nas

construções discursivas, (MARCUSCHI, 2004).

A partir desse panorama, a questão posta a fim de instigar a reflexão do tema

articulado ao contexto de ensino e aprendizagem é: Que saberes são mobilizados com

as práticas digitais/tecnológicas subjacentes às atividades postadas em blogs

pedagógicos. Para respondê-la, contemplamos algumas noções básicas acerca da idéia

de blog pedagógico, que estamos defendendo, bem como os saberes mobilizados ante a

utilização de práticas letradas digitais para o ensino de leitura e de escrita. Com isso,

nosso objetivo é contribuir com o estudo sobre blogs, analisando 03 deles, construídos e

utilizados por três professores, durante o exercício profissional nas escolas a que estão

vinculados, na cidade de Campina Grande, Paraíba.

2. Descrição do espaço virtual: o blog pedagógico

Os blogs, a que nos referiremos para tratarmos da relação entre as práticas

letradas digitais e as atividades de leitura e de escrita mobilizadas, foram criados por

professores do ensino fundamental e médio. Eles podem ser encontrados nos endereços:

http://cantodagalera.blogspot.com/; http://interativoprata.blogspot.com e

http://fazendoartedigital2011.blogspot.com/17

e serão representados, a seguir, pelas

Figuras 01, 02 e 03:

17

A manutenção desses blogs foi monitorada no segundo semestre de 2011 por graduandas, vinculadas ao

projeto de ensino Refletindo sobre a mobilização das práticas de letramento em blog pedagógico para o

ensino e aprendizagem da escrita na educação básica (PROLICEN/UFCG/2011).

http://cantodagalera.blogspot.com/;%20http:/interativoprata.blogspot.com

http://fazendoartedigital2011.blogspot.com/

P á g i n a | 1106

Figura 01:

http://cantodagalera.blogspot.com/, gravado em 20.08.2012.

Figura 02:

http://cantodagalera.blogspot.com/

P á g i n a | 1107

http://interativoprata.blogspot.com, gravado em 20.08.2012.

Figura 03:


P á g i n a | 1108

http://fazendoartedigital2011.blogspot.com/, gravado em 20.08.2012.

As rubricas em destaque nas três figuras destacam os gadgets (aplicativos ou

ferramentas disponibilizados em outros sites) e outros elementos que compõem o

formato estrutural dos blogs, possibilitando uma visualização ampla dos componentes

que integram cada um deles.

Os formatos são semelhantes, com a presença de um título e descrição geral dos

suportes, postagens e marcadores diversos. A identificação de um contador de visitas e

de seguidores está relacionada à popularidade dos blogs, e cabe ao administrador

acompanhar o interesse dos usuários em função das visitas e contribuições, via

comentários (espaço aonde o usuário expressa opinião sobre determinada postagem)

para a manutenção da vida útil do espaço virtual.

O tratamento metodológico dos dados é de natureza descritivo-interpretativista,

uma vez que buscamos interpretar os fenômenos inseridos no contexto em que se

encontram, desconsiderando dados quantitativos. Nesse caso, trata-se de uma

abordagem que se preocupa em produzir descrições adequadas do contexto educacional

e análises que enfatizem e expliquem os processos sociais que determinam e

influenciam o ensino e a aprendizagem nas escolas. Apesar de particular e localizada,

tem se mostrado relevante para reconhecer comportamentos similares de professores e

alunos em outras situações (MOREIRA e CALEFFE, 2006).

Dada à natureza exploratória da experiência com blogs, relacionada às vivências

dos sujeitos envolvidos (professores e alunos), tem-se uma pesquisa cujo formato

http://fazendoartedigital2011.blogspot.com/

P á g i n a | 1109

enquadra-se no estudo de casos múltiplos com evidências documentais, em que

pudemos identificar práticas de letramento digital.

Assim, constatou-se que os três blogs apresentam recursos de integração de

diversas mídias no interior do suporte e a observação dos marcadores permitiu

sistematizar as postagens das atividades, segundo a discriminação no quadro 01, que

segue:

Caracterização das atividades BLOG 01 BLOG

02

BLOG 03

Digitalização de textos resultante de

tarefas

X X X

Reprodução de textos divulgados em

sites

X X X

Reprodução de imagens divulgadas pela

internet

X X X

Inserção de imagens e textos

reproduzidos pela internet

X X X

Inclusão de fotografias resultante de

atividades presenciais

X X Ø

Reprodução de vídeos fornecidos por

outros sites

X X Ø

Produção de vídeos pelos alunos

X Ø X

Quadro 01: Presença das atividades digitais nos blogs pedagógicos

A análise dos casos múltiplos (os três blogs), em paralelo, possibilita uma

reflexão em torno das atividades, discriminadas em função da recorrência com que as

postagens aparecem e revelam-se produtivas nos blogs, identificadas como:

Digitalização de textos resultante de tarefas, Reprodução de textos divulgados em sites,

Reprodução de imagens divulgadas pela internet, Inserção de imagens em textos

reproduzidos pela internet, dentre outras. A seguir, recolhemos alguns exemplos

presentes nos blogs para as nossas reflexões, revelando níveis diferenciados de

letramento digital ao relacioná-las aos saberes implicados para a sua realização.

3. Blogs pedagógicos e Práticas digitais/tecnológicas

Segundo Miller (2012), a proliferação de blogs de vários tipos (jornalísticos,

políticos, educativos...) contempla outros gêneros, dissolvendo-se a coincidência entre

os gêneros e o meio. A persistência, nesse caso, não é apenas do meio, mas das formas

retóricas recorrentes (cronologia reversa, os links, os comentários, o tempo presente, a

brevidade) e as expectativas da audiência promovida por essas formas.

P á g i n a | 1110

O blog pedagógico, nos moldes em que estamos defendendo, trata-se de um

suporte que disponibiliza ações didáticas (constituídas de vários gêneros), com formato

e funcionamento variável a depender do propósito do administrador (potencialmente na

figura do professor). Para tanto, a sua construção orienta-se por um objetivo e conteúdo

específicos de postagens não só voltadas para o ensino e aprendizagem de atividades

escolares, mas também para funcionar como um instrumento de consulta, leitura e

divulgação de outras produções expostas na rede sob variados gêneros textuais.

Evidencia-se um planejamento oriundo de uma situação presencial com audiência

presumidamente restrita e prevista- os alunos, mesmo que o administrador não limite tal

acessibilidade a esses sujeitos.

Outro elemento caracterizador desse espaço virtual é a possibilidade de um

contexto de existência variando em função da audiência. O administrador, em geral, está

comprometido com várias situações de ensino de diversas turmas em níveis diferentes,

ou ainda, várias turmas no mesmo nível. Nesse caso, a audiência presumida eclode,

dentro de um universo limitado ao campo escolar nas figuras do(s): administrador,

professor, cuja função predominante é a de postador de material, gerenciador de

comentários ou mediador; autores das postagens, alunos ou convidados que produziram

material para alimentar os marcadores; e seguidores, alunos, ex-alunos, colegas do

administrador ou desconhecido.

Por último, destacamos a temática, como outra característica desse espaço, pois

a mesma gravita em torno dos propósitos do blog, o que vai influenciar no

estilo/exposição do material: unidade temática do bimestre escolar, inserção de

atividades num tema global, realimentado durante a sua existência, conforme o projeto

do administrador. Embora nem tão populares assim, eles podem servir para divulgar o

resultado de ações coletivas, fruto de um trabalho colaborativo entre professor e alunos

de diversas turmas com uma vida útil possível de ser prolongada ou retomada conforme

o projeto didático do professor.

Para que um professor seja considerado letrado digitalmente, no sentido de criar

e alimentar um blog pedagógico, por exemplo, é necessário que ele se aproprie de

determinados comportamentos que incluem desde os gestos e o uso de periféricos do

computador até a leitura e escrita de gêneros que são publicados em ambientes virtuais

(RIBEIRO, 2008).

Dessa forma, a demanda de práticas de letramentos é cada vez mais variada e

exigente em nossa sociedade e se apresenta como um verdadeiro desafio ao professor

que não deve ficar à margem dessas exigências, uma vez que lida com sujeitos em

formação. As práticas digitais são uma necessidade básica primária para a manutenção

do blog. Elas estão presentes em procedimentos variados ou específicos que variam

desde a simples a digitação de textos a serem postados, passando pela reprodução de

informações, através de links que promovem outros sites e a reprodução de imagens e

sons pertinentes ao conteúdo planejado até a edição de vídeos ou transferência de

imagens de um suporte para outro.

Essas práticas estão presentes nas três figuras e podem ser interpretadas como

evidência de procedimentos e estratégias que exploram a produção e transferência de

imagens advindas de outros suportes tecnológicos. Em nosso caso, pode ser com

exposição de fotos, como no marcador “Fotos do Projeto” (Figura 01) ou do marcador

“Propaganda” (Figura 03). Vejamos os exemplos 01 e 02, a seguir:

P á g i n a | 1111

Exemplo 01: Fotos do projeto (Figura 01)

Exemplo 02: Propaganda (Figura 03)

Os exemplos 01 e 02 destacam a natureza do artefato tecnológico. Trata-se de

fotografia e filmagens criadas em função de uma culminância de atividade extra-sala de

aula. O vídeo da propaganda apresenta um título “Trabalho de redação” e tem os

créditos para direção e atores que são os próprios alunos da turma. Merece destaque em

comparação com os exemplos posteriores desta seção, em razão de o material ser

exportado para o blog vindo de uma fonte externa, atestando a viabilidade da tarefa

pelas práticas letradas digitais necessárias à alimentação do suporte além de práticas

P á g i n a | 1112

sócio-culturais (registro de culminância de evento preparado e executado na escola,

envolvendo a comunidade). Trata-se de um fazer, executar e divulgar atividades

localizadas num contexto pertinente, através de artefatos como os dispositivos

eletrônicos disponíveis em interação tanto com o meio quanto com os sujeitos presentes,

(MACHADO, 2007). Essas atividades, contudo, não são representativas, uma vez que

aparecem de forma assistemática e pouco expressiva nos blogs.

Por outro lado, ainda ressaltando as práticas digitalizadas, existem outras

postagens em que se constatam procedimentos cuja reprodução de textos e imagens

advindos da própria internet, são bastante expressivas, conforme se podem listá-los a

partir dos marcadores existentes nos blogs: “Conhecendo os autores” e “ Somos todos

iguais”, (Figura 01), “Charges”, “Crônicas”, “’Fatos históricos”, “Mensagens”,

“Pinturas e pintores famosos”, “Tiras”, “A prostituição feminina”, “Artigos”, “Poesias”,

“Vida e obras” e Videos (Figura 02); e “Contando contos”, “Contos maravilhosos”,

“Textos multimodais” (Figura 03). Destes, vejamos os exemplos 03 e 04:

Exemplo 03: Charges (Figura 02)

Exemplo 04: Contos maravilhosos (Figura 03)/Postagem: 02/06/2011

P á g i n a | 1113

Os exemplos 03 e 04 ilustram de forma representativa as postagens de materiais

de reprodução que sistematicamente aparecem nos blogs. Contrariamente aos exemplos

01 e 02, estes são recorrentes e de fácil acesso (Conferir quadro 01). Não necessita de

artefato além do próprio computador, e do acesso à internet, na forma de vários

endereços para que um amplo material esteja disponível e ao alcance dos usuários nos

referidos suportes.

De fato, a mídia eletrônica consiste num indiscutível instrumento de apoio às

atividades de ensino, pois as opções oferecidas satisfazem as necessidades informativas,

numa urgência típica da atualidade, complementando-se com o apelo visual e auditivo

que a tecnologia permite.

Nos quatro exemplos em destaque, as situações de práticas digitais/tecnológicas

confrontam-se níveis de letramentos variados; e nesse sentido, discordamos de Ribeiro

(2008) que parece generalizar a condição de “ser letrado digitalmente”. Ora, há tantos

aplicativos surgindo, que até mesmo para quem lida diretamente com essas tecnologias

volta e meia se encontra perdido com seu funcionamento.

Mais justo seria refletir as condições de letramentos, mesmo o digital, numa

escala de urgência. Para determinados usos, alguns conhecimentos mínimos, são

suficientes para o usuário ser introduzido no ciberespaço, embora já rapidamente

superados, como fazer pagamentos e inscrições on line, enviar e responder e-mails,

participar de redes sociais, por exemplo.

À medida que o usuário vai se apropriando do uso dessas práticas iniciais, outras

vão sendo solicitadas, e o contato com a máquina passa a ser uma necessidade também

profissional. Nesse ponto, a identificação de práticas digitais subjacentes às atividades

de leitura, de escrita e de escuta revela profissionais com graus de letramentos variados,

embora ativos e desafiados para fazer uso da tecnologia digital a serviço de seus objetos

de ensino. Não se trata de rotular um administrador que posta mais reprodução de

textos, imagens e vídeos como dotado de menos letramento digital do que o que posta

uma produção de vídeo, resultante de uma atividade escolar planejada.

P á g i n a | 1114

O domínio tecnológico não precisa estar na mão de um só, pois se a atividade se

caracteriza como mediada, interativa e interpessoal (MACHADO, 2007), a

descentralização desse conhecimento pode ser um instrumento útil ao professor-

administrador, para encontrar uma situação de ensino muito mais cooperativo do que

impositivo, com seus alunos. É também possível que, nessa troca, conflitos, como falta

de interesse pelo conteúdo, indisciplina, desmotivação de ambos, sejam minimizados, e

alunos também se sintam no centro dessa relação de poder: poder ensinar, poder

aprender, poder fazer.

Os papéis do professor e as definições de ensino decorrentes estão implicados no

como-fazer a partir dos modelos de ação18

que regulam a educação. Nesse sentido, o

trabalho docente não pode se restringir a um tipo de ação específica, uma vez que no

seu entorno são variáveis para as atividades pedagógicas: a sala de aula, a sua prática

docente e, ainda, a constituição dos sujeitos- aluno e professor, construídos com base na

interação e negociação dos atores. Postagens como as ilustradas nos exemplos 01 e 02

deixam ver ora um professor preocupado com um projeto, enquanto que postagens

como as ilustradas em 03 e 04, identificam um professor mais preocupado com a

potencialidade do suporte. Essas diferentes atuações do blog evidenciam uma

ambiguidade quanto ao objetivo em utilizá-lo como um fazer-saber.

Dessa forma, novos esclarecimentos sobre o saber docente vêm à tona, uma vez

que precisam ser analisados à luz dos tipos de ação presentes na prática: “o saber-

ensinar na ação supõe um conjunto de saberes ou competências diferenciadas”,

(TARDIF, 2007:178).


Considerando o papel da tecnologia digital, a escrita e todos os gêneros a ela

relacionados estão no cerne como um dos aspectos essenciais da mídia virtual, o

impacto da internet mais evidente como uma revolução nos modos sociais de interagir

linguisticamente do que enquanto revolução tecnológica. Ou seja, o que temos de

novidade é uma nova forma de uso da língua enquanto prática interativa,

(MARCUSCHI, 2004), o que não é pouco, nem põe em crise a escrita, nos moldes em

que se punha outrora. As pessoas necessitam da escrita, atualmente, muito mais do que

antes e com demandas cada vez mais complexas não só no ambiente profissional como

no próprio cotidiano. Seja escrevendo ou reproduzindo textos de outrem, as pessoas

estão sempre fazendo a “escrita” funcionar em suas vidas.

Além do letramento digital, outras práticas letradas são ativadas ante a demanda

exigida para ativação dos blogs enquanto suporte de ensino. Essas considerações

respondem uma das perguntas postas na introdução do ensaio, ao indagar sobre as

práticas letradas essenciais para a criação e manutenção de um blog pedagógico. Ora, a

rigor, não basta apenas dominar uma linguagem tecnológica mínima, como a edição de

textos ou de aspectos multimodais em uma postagem, é preciso também planejar, com

antecedência, o objetivo da tarefa a ser realizada e a sua forma de inserção num

contexto mais amplo. Para tanto, a mobilização de práticas não só escolares como

18

Para tratar de modelos de ação, Tardif (2007:169-170) apresenta o quadro “Oito tipos de ação na

educação”, baseado na tipologia weberiana clássica da ação social, sintetizando a complexidade na

formação do ser humano: manipulador de fenômenos objetivos, sociais e humanos, negociador,

normativo e atravessado por sua subjetividade nas emoções.

P á g i n a | 1115

profissionais ou acadêmicas serão necessárias para a ativação de um blog que, embora

pedagógico, estará disponível em redes sociais diversas.

A rigor, para o exercício dessas outras práticas, não é suficiente apostar na

existência de um saber específico, hierarquizado e situado, na figura do

professor/administrador, o saber sobre determinado conteúdo, por exemplo. Dominar

minimamente o letramento digital é condição básica para a criação e manutenção de

blogs pedagógicos. Entretanto, há mais por se fazer para que o instrumento (blog

pedagógico) passe a ser o mediador de ações decorrentes das demandas de leitura e de

escrita implicadas no universo escolar.

Não se trata de afirmar que um dos blogs em análise cumpre o papel de ser mais

pedagógico que o outro. Eles possuem características em postagens diferenciadas que

ora se aproximam ora se distanciam do que estamos considerando como blog

pedagógico. Há uma tensão constante, por parte do professor/administrador, entre o

domínio de recursos que incrementa postagens, descaracterizando-as como próprias do

universo escolar, e o planejamento adequado para mobilizar práticas de leitura e de

escrita com um determinado propósito comunicativo.

Blogs pedagógicos não podem funcionar como uma lista de postagens expostas

de forma assistemática, como os exemplos invariavelmente tem evidenciado. As

postagens deveriam destacar um conjunto de atividades com finalidades mais explícitas,

resultantes de um processo coletivo e cooperativo das práticas mobilizadas em um

projeto didático previamente elaborado pelo professor/administrador.

Referências

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in context. Londres, Routlege, 2000.

ARAUJO, Júlio César e BIASI-RODRIGUES, Bernadete (orgs.). Interação na internet:

novas formas de usar a linguagem. Rio de Janeiro: Lucerna, 2005.

COSCARELLI, Carla Viana. Novas tecnologias, novos textos, novas formas de pensar.

3 ed. Belo Horizonte, Autêntica, 2006.

KLEIMAN, Angela. Processos identitários na formação profissional. O professor como

agente de letramento. In: CORRÊA, Manoel L. Gonçalves e BOCH, Françoise (orgs.).

Ensino de língua: Representação e letramento. São Paulo: Mercado de Letras, 2006

(pp. 75-89).

_________________. Leitura: ensino e pesquisa. 3 ed. Campinas, SP: Pontes, 2008.

MACHADO, Anna Rachel. Por uma concepção ampliada do trabalho do professor. In:

GUIMARÃES, A.M.M; MACHADO, A. R. COUTINHO, A. (Orgs.) O interacionismo

sociodiscursivo: questões epistemológicas e metodológicas. Campinas, SP: Mercado de

Letras, 2007.

MARCUSCHI, L. A. Gêneros textuais emergentes no contexto da tecnologia digital. In:

MARCUSCHI, L. A e XAVIER, Antônio Carlos. Hipertextos e gêneros digitais: novas

formas de construção do sentido. Rio de Janeiro: Lucerna, 2004.

MILLER, Carolyn R. Gênero textual, agência e tecnologia: estudos./Angela Paiva

Dionísio. Judith C. Hoffnagel (orgs.). São Paulo, Parábola editorial, 2012.

P á g i n a | 1116

MOREIRA. H.; CALEFFE, L. G. Metodologia de pesquisa para o professor

pesquisador. Rio de Janeiro: DP&A, 2006.

PINHEIRO, P. A. Gêneros no mundo digital: um meio de “transdisciplinarizar” a

escola. In.: GONÇALVES, A. V.; BEZARIM, M. (orgs.). Interação, gêneros e

letramento – A (re)escrita em foco. São Carlos: Clara luz, 2009. p. 205-222

RIBEIRO, Ana Elisa. Ler na tela- letramento e novos suportes de leitura e de escrita. In:

In. COSCARELLI, Carla Viana; RIBEIRO, Ana Elisa (orgs.) Letramento digital:

aspectos sociais e possibilidades pedagógicas. Belo Horizonte: Autêntica, 2007.

TARDIF, M. Saberes docentes e formação profissional. 8 ed. Petrópolis: Vozes, 2007.

Endereços eletrônicos:

Blog Tessituras: Práticas escritas em contexto digital, disponível em:

http://fazendoartedigital2011.blogspot.com.br/

Blog Cantina de letras e artes. Disponível em: <www.interativoprata.blogspot.com.

Blog Canto da galera. Disponível em: http://cantodagalera.blogspot.com.br/

http://fazendoartedigital2011.blogspot.com.br/

http://www.interativoprata.blogspot.com/

http://cantodagalera.blogspot.com.br/

P á g i n a | 1117

PRÁTICAS LETRADAS E O BLOG PEDAGÓGICO19

Rhávila Rachel Guedes ALVES (UFCG)

Williany Miranda da SILVA (UFCG)

O presente trabalho, recorte do estudo monográfico intitulado Práticas letradas em blog

pedagógico, tem como objetivo caracterizar as práticas letradas escolares e acadêmicas

que norteiam as postagens de um blog pedagógico administrado por um professor de

uma universidade pública do estado da Paraíba. Para tanto, utilizamo-nos de

procedimentos metodológicos que indicam uma pesquisa de enfoque qualitativo do tipo

descritivo-interpretativo, caracterizada como sendo um estudo de caso, com evidências

documentais. Como fundamentação teórica, recorremos à abordagem de Tavares

(2009), Rojo (2009), Kleiman (2004), para a concepção de letramento; como também

aos estudos de Levy (2009 [1996]), Marcuschi (2008), e Pinheiro (2005), dentre outros,

para a reflexão sobre os usos da tecnologia digital. Os resultados obtidos sinalizam que

o letramento escolar é demonstrado no blog através da formatação das postagens, do uso

na norma padrão da língua portuguesa e dos gêneros textuais que são típicos do

ambiente escolar; e o letramento acadêmico é manifestado por meio do uso de recursos

próprios da escrita científica, dos gêneros que circulam na universidade e da prática de

retextualizar um texto em outro. É importante ressaltar que a mobilização de práticas

letradas acadêmicas no ciberespaço contempla de muitas maneiras práticas escolares,

mas essas não necessariamente implicam as acadêmicas, dados os procedimentos

peculiares à formação que a mesma (prática letrada acadêmica) impõe ao administrador

na condução da competência leitora que precisa formar no aluno/leitor do blog.

Palavras-chave: Blog pedagógico. Práticas letradas escolares e acadêmicas.

1. Introdução

A internet tem se tornado parte do nosso dia-a-dia em ritmo cada vez mais

acelerado, tanto em nossos lares quanto nas escolas, desde 1995, quando começou a ser

comercializada no Brasil (HASS, 2005). Pode-se afirmar que a sua inserção no

cotidiano tem afetado o homem moderno, principalmente no âmbito da leitura e da

escrita, que potencializa a escola, como importante agência de letramento, a ensinar as

novas gerações a ler e escrever nessa nova realidade (TAVARES, 2009).

Nesse contexto, o Governo Federal, em parceria com o Governo Estadual,

disponibilizou laboratórios de informática às escolas e universidades públicas, para que

os alunos tenham computadores conectados à internet por tempo integral. Aos

professores “tem cabido, então, o desafio de incluir em suas práticas pedagógicas o uso

da nova mídia capaz de trazer ‘o mundo’ para dentro da sala de aula e dela tirarem o

máximo de proveito no processo de ensino e aprendizagem” (HASS, 2005).

É nessa perspectiva que se julga relevante a reflexão sobre os benefícios que o

blog pedagógico pode trazer para complementar as atividades de aulas presenciais, uma

vez que o conteúdo das postagens relaciona-se aos do currículo escolar. Isso ocorre,

19

Este trabalho é um recorte do estudo monográfico, intitulado Práticas letradas em blog pedagógico,

apresentado ao Curso de Licenciatura Plena em Letras da Universidade Federal de Campina Grande, no

ano de 2013.

P á g i n a | 1118

porque, geralmente, os blogs pedagógicos são criados com o objetivo de servir como

suporte para as aulas presenciais das mais diversas disciplinas. Esses ambientes virtuais

podem facilitar a interação entre professores e alunos, uma vez que o diálogo entre

ambos ultrapassa os limites da sala de aula, porque os alunos começam a se interessar

mais pela disciplina lecionada e almejam promover o blog como um espaço de troca de

reflexões sobre assuntos trabalhados em sala (SILVA, 2007).

Este trabalho entende que o blog pedagógico pode influenciar tanto as práticas

de ensino do professor, facilitando o ensino e a aprendizagem dos alunos, quanto às

práticas letradas de ambos, por isso, nosso ponto de partida é descrever e analisar o blog

pedagógico Espaço interativo para atividade didático pedagógica

(http://plptii2008.blogspot.com.br/), bem como as práticas letradas escolares e

acadêmicas norteadoras das suas postagens. Tal intento pode contribuir para a reflexão

sobre os estudos de letramentos, tecnologias e ensino, com um material (blog) adaptado

para fins específicos, isto é, uma ferramenta didático-pedagógica.

Para a apreciação dos dados desta pesquisa, fundamentamo-nos teoricamente em

autores como: Tavares (2009), Rojo (2009), Kleiman (2004), para a concepção de

letramento; como também aos estudos de Levy (2009 [1996]), Marcuschi (2008), e

Pinheiro (2005), dentre outros, para a reflexão sobre os usos da tecnologia digital.

2. Referencial teórico

2.1. Blog: definição e uso como ferramenta pedagógica

O blog (contração do termo inglês weblog, diário virtual) foi “concebido como

uma alternativa popular para a publicação de textos online” organizados

cronologicamente (KOMESU, 2004, p. 111). Esse software é uma página na web de

fácil manipulação, uma vez que os usuários desse ciberespaço criam, editam e

atualizam seus posts sem a necessidade de conhecer a linguagem HTML (HyperText

Markup Language/ Linguagem de Marcação de Hipertexto), ou seja, não há demanda de

um conhecimento técnico especializado em informática.

Ao que tudo indica a acessibilidade e a hospedagem gratuita dos blogs permitiu

a popularização dessa ferramenta, que é composta por vários aplicativos denominados

gadgets – dentre os quais, estão os marcadores, links dinâmicos, que podem ser

acrescidos, decrescidos ou modificados ao longo da vida útil desses espaços (ALVES;

SILVA, 2011). Sua função é abrigar um conjunto de textos, publicados com a finalidade

de atender aos múltiplos interesses dos leitores, que por sua vez, podem colaborar com a

interatividade deste ambiente virtual por intermédio de comentários divulgados na área

reservada para tal fim.

O blog é caracterizado por disponibilizar recursos multissemióticos, visto que tal

suporte “consegue agregar as linguagens verbal e não-verbal num mesmo espaço” –

possibilitando acrescentar “letras, imagens (animadas ou inanimadas), sons, gráficos,

tabelas etc”– permitindo integrar aspectos verbais, visuais e sonoros em um mesmo

ambiente virtual (PINHEIRO, 2005). A esse respeito Lévy (2009 [1996], p. 41) afirma

que é apenas na tela do computador, ou em outros dispositivos interativos, que os

indivíduos descobrem uma nova plasticidade do texto ou da imagem, já que possibilita a

http://plptii2008.blogspot.com.br/

P á g i n a | 1119

interação de “diferentes manifestações visíveis, audíveis e tangíveis, em função da

situação em curso ou da demanda dos usuários”.

Em se tratando da caracterização dos blogs, Miller (2009) afirma que:

Os blogs podem ser tanto públicos quanto intensamente pessoais de

maneiras possivelmente contraditórias. São endereçados a todo mundo

e, ao mesmo tempo, a ninguém e não parecem servir a nenhum

propósito prático imediato, apesar do crescente número de escritores e

de leitores que lhes dedicam cada vez mais tempo (MILLER, 2009, p.

62).

Quando essa autora destaca que os blogs “não parecem servir para nenhum

propósito prático imediato”, ela está se referindo ao blog como um diário online, onde

seus autores postam, diariamente, informações sobre suas vidas pessoais. Nessa

perspectiva, Miller (2009) defende que o blog é um gênero, uma vez que, é tido como

um modo de concretizar linguisticamente finalidades específicas em contextos sociais

diversos. Marcuschi (2004, 2008) corrobora esse pensamento quando classifica o blog

como um gênero emergente na mídia virtual. Esse autor aponta tal ciberespaço como

sendo “um tipo de diário eletrônico, não raro escrito em dupla ou em n-tuplos de

participantes que colaboram para construir um texto sempre em evolução”

(MARCUSCHI, 2008, p. 206).

Todavia, a própria Miller (2009) admite que os blogs estão sendo adaptados a

fim de atender a diferentes exigências e pode “já não ser mais tão exato pensar no blog

como um único gênero. Por exemplo, o j-blog parece ter surgido como um subgênero

distinto, e o blog da equipe de trabalho, o blog de suporte técnico e o blog de

campanhas políticas podem constituir outros” (MILLER, 2009, p. 90).

Entretanto, o blog, enquanto ferramenta pedagógica possui outras características,

funcionando, também, como um suporte para diversos gêneros, com preferência para

resenhas, resumos, charges, crônicas, artigos de opinião, debates, seminários, dentre

tantos outros que são ensinados em escolas e universidades. Por suporte, entendemos

aqui como “um locus físico ou virtual com formato específico que serve de base ou

ambiente de fixação do gênero materializado como texto” (MARCUSCHI, 2008, p.

174).

Segundo Marcuschi (2008), essa definição de suporte abrange três aspectos: o

lugar (físico ou virtual), o formato e a função. Um suporte deve ter uma existência física

ou virtual (no caso de suporte veiculado pela internet), com um formato especifico e

cuja função básica é portar textos e, desse modo, torná-los acessíveis para fins

comunicativos.

Sendo assim, o blog pedagógico, segundo Alves e Silva (2012), possui

características de um espaço virtual, que fixa e expõe textos de diversos gêneros, com

objetivo de complementar as atividades realizadas em ambientes presenciais de ensino.

Pode-se afirmar que tais blogs não são uniformes nem informes, porém sempre

aparecem num formato especifico – o disponibilizado pelo hospedeiro20

do blog.

20

Sites, pagos ou gratuitos, que oferecem o serviço de hospedar blogs, ou seja, permitem que o

administrador do blog o atualize sem a necessidade de conhecer a linguagem computacional.

P á g i n a | 1120

2.2. Práticas letradas e o blog pedagógico

Antes de tratarmos sobre as práticas letradas escolares e acadêmicas (objetivo de

nossa analise), é necessário conceituar o termo letramento, que segundo Soares (2009)

designa

o estado ou condição que assume aquele que aprende a ler e escrever.

Implícita nesse conceito está à ideia de que a escrita traz

consequências sociais, culturais, políticas, econômicas, cognitivas,

linguísticas, quer para o grupo social em que seja introduzida, quer

para o indivíduo que aprenda a usá-la (SOARES, 2009, p. 17).

De acordo com essa autora, o estado ou condição de letramento refere-se àqueles

que além de saberem ler e escrever (dimensão individual), também sabem utilizar

socialmente a leitura e a escrita (dimensão social).

A esse respeito, Rojo (2009, p. 98) afirma que o letramento procura “recobrir os

usos e práticas sociais de linguagem que envolve a escrita em contextos diversos

(família, igreja, trabalho, mídias, escola etc.), numa perspectiva sociológica,

antropológica e sociocultural”. Tais contextos são denominados, nos estudos sobre

letramento crítico, de agências de letramento (ROJO, 2001; SILVA, 2009).

Assim, reconhecer a existência de agências letradas, que expõem os múltiplos

letramentos situados em várias áreas sociais e culturais da sociedade, leva-nos a

compreender a abrangência do termo Letramento, sendo coerente tratarmos de

Letramentos, no plural, uma vez que os letramentos contemplam “múltiplos níveis de

habilidades, conhecimentos e crenças, no campo de cada língua e/ou escrita”

(WAGNER, 1986 apud SOARES, 2009).

Os letramentos são compostos por eventos e práticas, que indicam o

desenvolvimento de leitura e de escrita dos sujeitos que as utilizam. Neste trabalho, tais

eventos podem ser entendidos como eventos comunicativos mediados por textos

escritos, não havendo necessidade da materialização do texto escrito graficamente, mas

que a imagem de algum texto seja recuperada oralmente (MARCUSCHI, 2001a;

SILVA, 2009). Segundo Silva (2009), os eventos de letramento são fatos observáveis

nas diversas agências de letramento, suscetíveis de serem descritos. Assim, eventos

como aulas, provas, exercícios, plano de aula são constitutivos da agência escolar, como

blogs, sites, emails, chats, são típicos da agência digital.

Já as práticas letradas referem-se aos procedimentos desempenhados pelos

sujeitos em um evento de letramento. Segundo Marcuschi (2001a, p. 37-38), “são

modelos que construímos para os usos culturais em que produzimos significados na

base da leitura e da escrita”. O blog, por exemplo, é um evento de letramento que exige

algumas práticas de leitura e de escrita específicas em função do usuário, pois,

enquanto, o administrador utiliza um conjunto de ferramentas, disponibilizado por este

suporte, para editar e publicar textos, os usuários leem, podendo fazer comentários no

espaço destinado para tal fim. Se o administrador apaga o comentário de algum leitor,

teríamos a violação a uma das práticas letradas. Assim, pode-se afirmar que as práticas

de letramento são formadas por regras sociais que regulam os usos da escrita realizados

por sujeitos em determinado evento (SILVA, 2009).

P á g i n a | 1121

Nesta perspectiva, defendemos que os blogs pedagógicos são eventos de

letramento, dentre os diversos que constituem a agência digital, que exigem práticas

letradas específicas, dentre elas, destacam-se práticas estabelecidas nas agências escolar,

acadêmica, profissional, familiar e digital. Para este trabalho, apresentaremos o

surgimento de práticas escolares e acadêmicas nas postagens do blog, em estudo.

No que se refere à prática de letramento escolar pode-se afirmar que a escola,

tida como principal acesso ao letramento do tipo valorizado pela sociedade burocrática

(SIGNORINI, 2008), limita-se ao ensino da língua baseado nas regras e normas dos

padrões linguísticos e nas práticas de leitura e escrita de textos de gêneros escolares

(resenha, anotações, resumos, dissertações, exercícios), sem considerar o contexto social

para os quais estes gêneros foram criados.

A esse respeito, Kleiman (2004) afirma que

a escola preocupa-se, não com o letramento, prática social, mas com

apenas um tipo de prática de letramento, a alfabetização, o processo

de aquisição de códigos (alfabético e numérico), processo geralmente

concebido em termos de uma competência individual necessária para

sucesso e promoção na escola (KLEIMAN, 2004, p. 20).

Embora essa autora considere a escola como a mais importante das agências de

letramento, ela ainda demonstra que a escola compreende e promove o letramento como

um fenômeno relacionado apenas à aquisição e ao uso da escrita e da leitura. Todavia, o

letramento não se limita apenas ao ser alfabetizado (saber ler e escrever), mas,

principalmente, saber utilizar a leitura e a escrita enquanto prática social.

Com relação ao letramento acadêmico, Lea e Street (2007 apud MUNIZ, 2009,

p. 16-17) apontam três modelos que caracterizam a escrita no ensino superior: “modelo

de competência de estudo, modelo de socialização acadêmica e modelo de letramento

acadêmico”. O primeiro modelo, para esses autores, refere-se às habilidades individuais

e cognitivas que os discentes adquiriram durante a escola (letramento escolar) e que

poderão transferir para a esfera acadêmica, quando ingressarem na universidade. O

segundo modelo fundamenta-se na premissa de que os discursos são relativamente

permanentes e, por isso, basta que os discentes aprendam as principais regras de um

discurso acadêmico, que estarão aptos para reproduzi-lo sem dificuldade. E o terceiro e

último modelo, trata-se da “construção da identidade do sujeito e da relação entre

epistemologia e escrita, ensinando os alunos ‘a perceberem as relações de poder, de

autoridade que estão implícitas na utilização de letramento no âmbito de determinadas

práticas institucionais’” (MUNIZ, 2009, p. 17).

Bonini e Figueiredo (2010) apontam que a produção de textos pertencentes ao

ambiente acadêmico, por parte de alunos recém-ingressos na universidade é um grande

desafio. Porque, além de precisarem

realizar ações de modificação ou manutenção de relações sociais, conhecimento

e identidades, também [necessitam] dominar minimamente as representações que estão

postas no meio, o que se complica pelo fato de [esses sujeitos estarem] em um processo

de migração de um espaço discursivo para outro e, portanto, em um movimento de

autotransformação (BONINI; FIGUEIREDO, 2010, p. 124 [grifos nossos]).

P á g i n a | 1122

Para facilitar e promover a inserção desses alunos nas práticas de letramento

acadêmico, Matencio (2002; 2006) indica o processo de retextualização como sendo um

meio de refletir tanto sobre o próprio objeto de estudo e os gêneros acadêmicos, como

também sobre as práticas discursivas nas quais esses gêneros circulam. Para essa autora,

o letramento não se limita à sala de aula, antes abrange a socialização em diversos

contextos sociais, nos quais o sujeito organiza não apenas o conhecimento sobre a

língua(gem), mas também o funcionamento de textos em diferentes discursos.

Nessa perspectiva, percebe-se que na esfera acadêmica é comum encontrarmos

atividades de retextualização, em que o sujeito irá produzir um novo texto a partir de

outro texto. É importante ressaltar que atividades dessa natureza originam a produção de

diferentes gêneros textuais, quer sejam na modalidade escrita, quer sejam na

modalidade oral. No blog, em analise, observaremos diversas postagens decorrentes de

atividades de retextualização, tais como: Resumo, resenha, comunicação individual,

ensaios, palestras, seminários, dentre outras.

Para Marcuschi (2001b), a retextualização ocasiona mudanças na modalidade

linguística e no gênero textual, uma vez que, ao retextualizar um texto-base ocorrem

mudanças na condição de produção, recepção e circulação do texto. Marcuschi (2001b)

expõe, ainda, quatro tipos de retextualização: a retextualização de texto escrito para

texto escrito; de texto escrito para texto falado; texto falado para texto escrito; e texto

falado para texto falado. Mas não é nosso intuito tratar, aqui, sobre os processos de

retextualização. Antes consideramos esse processo como uma prática de letramento

acadêmico, assim como “o uso de recursos próprios da escrita científica; o

reconhecimento e manuseio de gêneros próprios do meio científico; o manuseio de

técnicas e procedimentos de pesquisa; e a inserção na lógica própria da produção formal

do conhecimento” (BONINI; FIGUEIREDO, 2010, p. 140).

3. Procedimentos metodológicos

3.1. Tipo e natureza da pesquisa

Para a realização dessa pesquisa, fundamentamos nossa análise de dados na

perspectiva metodológica e teórica da Linguística Aplicada. Uma vez que, segundo

Celani (1992, p. 18 apud Rojo, 1994, p. 87), o linguista aplicado seria “um mediador

entre descrições teóricas [da Linguística] e atividades práticas diversas”, ou seja, tal

pesquisador utiliza os resultados dos estudos teóricos para o ensino de línguas; no nosso

caso, usaremos a vertente relacionada ao ensino/aprendizagem de língua materna.

Em relação à natureza dessa pesquisa, os procedimentos metodológicos indicam

uma investigação de enfoque qualitativo do tipo descritivo-interpretativista. Pois,

segundo Bortoni-Ricardo (2008, p. 34), uma pesquisa dessa natureza “procura entender;

interpretar fenômenos sociais inseridos em um contexto”, sem utilizar, na coleta de

dados, medições numéricas. Tendo em vista, que tal enfoque “explora as características

dos indivíduos e cenários que não podem ser facilmente descritos numericamente”

(MOREIRA; CALEFFE, 2006, p. 73).

3.2. Corpus da pesquisa

P á g i n a | 1123

Figura 2: Layout do blog

Espaço Interativo para Atividade

Didático Pedagógica.

O corpus foi composto por noventa postagens,

presentes no gadget marcadores, do blog Espaço

interativo para atividade didático pedagógica

(http://www.plptii2008.blogspot.com.br/), produzidas,

na maioria das vezes, por alunos e ex-alunos, das

disciplinas Prática de Leitura e Produção de Textos I e

II, Prática de Ensino de Língua Portuguesa e de

Literatura Brasileira e Português Básico para os cursos

de História e Administração, de uma universidade

pública do estado da Paraíba.

Esse blog foi criado em 2008, inicialmente,

com o intuito de servir como suporte para aulas

presenciais da disciplina Prática de Leitura e de

Produção de Textos II, do curso de Letras.

Posteriormente, serviu e ainda serve de suporte para

outras disciplinas, sempre recebendo postagens e

leitores de outras demandas. Atualmente, conta com

duas administradoras, sendo uma delas, professora da Unidade Acadêmica de Letras e a

outra, graduanda do curso de Letras-Português. Além de um espaço de publicação de

materiais variados, o blog tem sido utilizado, também, como objeto de pesquisa pela

professora e demais interessados no assunto.

3.2. Descrição do ciberespaço

A escolha do blog mencionado atendeu ao seguinte critério: o blog é

pedagógico, porque em sua gênese, procede de situações presenciais de ensino, possui

audiência distinta e o conteúdo das postagens está direcionado ao ensino-aprendizagem

de alunos (ALVES; SILVA, 2012). Além disso, vem sendo monitorado e alimentado no

âmbito dos interesses da professora/administradora, idealizadora do blog em questão,

docente que tem utilizado o blog pedagógico, como objeto de investigação científica21

.

A apreciação do corpus da pesquisa revela um conjunto de dados que se

caracteriza como sendo de natureza documental, pois é constituído pelas postagens

disponíveis no blog em questão, visualizado na figura 01, ao lado. Tais postagens,

posteriormente, serão categorizadas em função das práticas letradas desempenhadas

pelos usuários do ambiente virtual.

A Figura 1 apresenta o layout do blog, que é composto por um contador de

visitas22

, um tradutor23

, além do arquivo do blog24

, de indicações de sites e de um

21

Como resultados iniciais têm-se a dissertação de mestrado de Mirelly Renally da Silva Azevêdo,

intitulada O trabalho com o blog no ensino de português, defendida no Programa de Pós-graduação em

Linguagem e Ensino da Universidade Federal de Campina Grande (2013), e atividades relativas ao

estágio pós-doutoral, Saberes docentes e manutenção de práticas de leitura e de escrita em blogs

pedagógicos, sob a orientação da professora Dra. Williany Miranda da Silva, (UFCG/UFMG, 2012-

2013). 22

Espaço que indica o número e o local de onde acorreu o acesso ao blog. 23

Este gadget tem a função de traduzir os textos do blog, que estão em português para o: Alemão, chinês,

espanhol, francês, italiano, inglês, japonês e russo.

http://www.plptii2008.blogspot.com.br/

P á g i n a | 1124

espaço para recados em que os participantes podem postar comentários rápidos e de

ordem diversa, sem vínculo com uma postagem específica. Nessa figura, podem-se

observar ainda dezessete marcadores, que podem sofrer alterações ao longo de sua vida

útil. Estes funcionam com o intuito de abrigar um conjunto de atividades desenvolvidas

para atender interesses variados, desde o aspecto acadêmico ao cultural. Outro gadget

exposto é o quadro com os nomes e fotos de seguidores, dentre os quais, evidencia-se a

autoria de alguns textos publicados.

Sistematização dos dados

Para sistematizarmos os dados, observamos o gadget marcadores (Cf. Figura 1),

em que catalogamos as postagens, constituintes desse gadget (desde o período de

criação do blog até março de 2013), e as relacionamos às práticas letradas subjacentes,

identificando-as. Essas postagens são de autoria variada, pois, há tanto posts dos

administradores quanto dos autores e participantes do blog (em sua maioria alunos da

Universidade Federal de Campina Grande). Mas, mesmo essas postagens de diferentes

autores e participantes, expõem práticas letradas dos administradores, uma vez que elas

resultam de propostas e atividades, geradas em aulas presenciais de ensino, com a

finalidade a posteriori de publicar no blog.

A associação entre o gadget e os procedimentos necessários para a realização

das atividades postadas, conforme ilustra o quadro 1, a seguir, permitiu a identificação

das práticas implicadas nas mesmas.

Gadget Título

Quan

t. de

posts

Objetivos/Procedimentos

esperado na atividade

Uso/Função

predominant

e do texto

postado

Marcadores

1. Quem somos 01 Apresentação dos

administradores Sociocultural

2. Contate-nos 01 Divulgação de e-mail para

contato Sociocultural

3. Análise de

atividades propostas

pelo livro didático

05

Produção de textos com base

em análise de livros

didáticos

Acadêmico

4. Artigo de

Opinião 09

Produção de textos com

exposição de ponto de vista,

tratando de assunto escolar

ou não

Escolar

5. Comunicaçã

o individual 03

Apresentação oral para

divulgação de trabalhos

científicos.

Acadêmico

6. Debate 04 Discussão entre dois grupos Acadêmico

24

Área que conserva as postagens antigas, organizadas cronologicamente.

P á g i n a | 1125

que defenderam suas ideias

por meio de argumentos.

7. Didatização

de leitura com filme 08

Produção de perguntas a

partir da leitura de filmes. Profissional

8. Ensaio 02

Produção de textos que

expõem ideias, críticas e

reflexões éticas e filosóficas

a respeito de um tema.

Acadêmico

9. Lista de

filmes 20 Indicação de filmes. Sociocultural

10. Palestra 02

Apresentação oral a um

auditório sobre temas

científicos.

Acadêmico

11. Produção de

texto técnico 01

Exposição de dicas de como

escrever textos na academia. Profissional

12. Reflexão

sobre a prática de

ensino/ Estágio

Supervisionado

03

Produção de textos com

exposição de ponto de vista

sobre temas abordados na

prática de ensino.

Escolar

13. Resenha de

filmes 09

Produção de textos em que

descrevem e analisam

aspectos relevantes de

determinada obra.

Escolar

14. Resenha de

livros 09

Produção de textos em que

descrevem e analisam

aspectos relevantes de

determinada obra.

Acadêmico

15. Resumo 02

Produção de textos a partir

de uma leitura

técnico/científica

Acadêmico

16. Seminários 07

Apresentação oral sobre

temas diversos, que servem

para avaliação.

Acadêmico

17. Slides de

capítulos de livro

discutido em sala

04

Produção de slides com base

em livro técnico/científico

para expor conteúdo em sala

de aula

Acadêmico

Quadro 1: Distribuição do gadget marcadores do blog em estudo.

As postagens do blog, em estudo, são abrigadas em dezessete marcadores

(conferir Quadro 1), que permite-nos relacioná-las à práticas letradas socioculturais,

digitais, escolares, acadêmicas e profissionais. A denominação dos marcadores, na

segunda coluna à esquerda, identifica as atividades postadas por diversos sujeitos

autores e participantes que colaboraram com o blog, sendo aluno ou não do

P á g i n a | 1126

administrador/professor, gerenciador do ciberespaço. Além disso, a terceira e quarta

colunas, que caracterizam o número de postagens e os procedimentos necessários para a

realização da atividade, e consequente postagem, bem como a coluna “Uso/ função

predominante do texto postado” permitem associá-las às múltiplas práticas exigidas por

parte do administrador para mobilizar as diversas atividades. Vejamos no quadro 2, a

síntese das práticas realizadas.

Práticas digitais

Título do

marcador

Práticas

socioculturais

Práticas

acadêmicas

Práticas

escolares

Práticas

profissionais

01 X

02 X

03 X X

04 X X

05 X

06 X

07 X X X

08 X

09 X

10 X

11 X X X

12 X

13 X

14 X

15 X X

16 X

17 X X

Quadro 2: Síntese das práticas letradas presente no blog em estudo.

P á g i n a | 1127

O quadro 2 evidencia que as práticas de letramento acadêmico são mais

recorrentes. Uma hipótese para tal ocorrência pode ser explicada em função do público-

alvo central, uma vez que o blog é destinado a alunos universitários. Mas, há também

práticas letradas escolares, que são expressas ora pelo gênero que é típico da agência

escolar (dissertação, artigo de opinião, resenha de filmes), ora pela formatação da

postagem (textos e questões publicados tal qual se aplicam em ambientes presenciais de

ensino); práticas letradas profissionais que expõe o conhecimento experimental do

administrador do ciberespaço em estudo; práticas letradas socioculturais, que se referem

a postagens de cunho social, que servem para situar o blog socialmente, e de cunho

cultural, relativas às artes manifestadas na sociedade; e práticas letradas digitais, que são

fundamentais para a manipulação do ciberespaço. É necessário destacar que as práticas

de letramento digital atravessam as demais práticas identificadas e que nenhuma delas

se realiza em separado dessa prática. Neste trabalho analisaremos apenas as práticas

letradas escolares e acadêmicas evidenciadas nas postagens.

4. Práticas letradas em blog pedagógico

Conforme sinalizado no tópico anterior, “Procedimentos Metodológicos” (Cf.

quadro 3 “Síntese das práticas letradas presente no blog em estudo”), o marcador

Resumo evidencia simultaneamente práticas escolares e práticas acadêmicas, como

podemos observar na figura 2, ao lado.

Essa figura trata-se de uma postagem intitulada “Parâmetros de textualização”

– MEURER. Nela, sinalizamos em amarelo, as práticas letradas escolares referentes ao

uso da norma padrão da língua portuguesa e a formatação do texto, que é típica do

ambiente escolar; e em azul, as práticas letradas acadêmicas concernentes ao uso de

recursos próprios da escrita científica e ao processo de retextualização.

No que se referem às práticas

letradas escolares presentes na

postagem acima (Figura 2),

apontamos o uso da norma padrão da

língua portuguesa, pois tal prática

deve ser ensinada na escola, e a

formatação do texto, porque a sua

disposição estrutural remete a um

tipo de atividade escolar

tradicionalmente aplicada em sala de

aula; é como se o administrador do

blog apagasse apenas o cabeçalho da

instituição e reproduzisse o texto do

aluno/autor tal qual está na atividade

produzida no ambiente presencial de

ensino.

Já as práticas de letramento

acadêmico, nesse caso, são

caracterizadas pelo uso de recursos

próprios da escrita científica,

exemplificada pela utilização de Figura 2: “Parâmetros de textualização” - MEURER

P á g i n a | 1128

citações e referências bibliográficas – de acordo com as normas estabelecidas pela

Associação Brasileira de Normas Técnicas (ABNT), e pela utilização de textos

retextualizados.

O processo de retextualização, de um ou vários textos-base em outro texto, foi

evidenciado no blog, em análise, em diversas postagens, mais especificamente,

retextualizações de um texto escrito para outro texto escrito (resumo, resenha de livros,

ensaios, slides de alguns capítulos de livros discutidos em sala de aula e análise de

atividades presentes em dois Livros Didáticos); de um texto escrito para um texto falado

(seminários, comunicação individual, debate, palestra); e de um texto falado para um

texto escrito (resenha de filmes).

Nessa perspectiva, concordamos com Matencio (2006, p. 99), quando afirma que

é através da retextualização que os alunos-universitários estabelecerão “contato tanto

com o fazer-científico em sua área de formação, quanto com os gêneros que aí

circulam”. Assim, pode-se perceber que outra prática letrada acadêmica exposta no blog

“Espaço Interativo para Atividade Didático Pedagógica” relaciona-se aos gêneros

textuais que transitam na academia e é visualmente percebida na Figura 3, ao lado, que

expõe os marcadores veiculados nesse meio virtual.

Nessa Figura, observam-se alguns gêneros típicos do ambiente universitário, tais

como: gêneros orais – Comunicação Individual, Debate, Palestra e

Seminários; e gêneros escritos – Ensaio, Resenha, Resumo e Slides.

É importante ressaltar que a noção de gênero adotada,

aqui, é a mesma proposta por Miller (2009), enfatizando-o como

ação social. Para essa autora, ele pode ser entendido como uma

“ação significante que é governada por regras” (MILLER, 2009,

p. 38), ou seja, os gêneros, embora apresentem determinadas

formas, são socialmente situados, quanto “ao conteúdo, aos

propósitos comunicativos e ao seu percurso social”

(DELL’ISOLA, 2007, p. 19).

No caso dos gêneros que circulam nas universidades,

especialmente os gêneros acadêmicos expostos no blog em

estudo, podemos afirmar que outra prática letrada mobilizada foi

a adequação do texto, quer seja oral ou escrito, a linguagem

acadêmica, com o objetivo de atender ao contexto comunicativo.

Tal como notamos nas postagens presentes no marcador

Comunicação Individual, em que observamos vídeos, referentes

à apresentação de três trabalhos: “Quando a avaliação é

influenciada por concepções de escrita”; “A mobilização de

práticas letradas no ensino de escrita”; e “A escrita e a

perspectiva sociointeracionista de linguagem: Implicações para

a prática de ensino”. Nessas apresentações avaliamos a

linguagem acadêmica e formal utilizada pelos apresentadores

durante a exposição dos trabalhos.


Figura 3:

Marcadores do blog.

P á g i n a | 1129

As reflexões sobre as práticas de letramentos escolares e acadêmicos, presentes

no blog Espaço Interativo para Atividade Didático Pedagógica, permitiram cumprir o

objetivo deste trabalho, mencionado na introdução – caracterizar as práticas letradas

escolares e acadêmicas que norteiam as postagens de um blog pedagógico administrado

por um professor de uma universidade pública do estado da Paraíba. Constatamos que,

além do letramento escolar e acadêmico, estão subjacentes às postagens do blog, em

análise, três tipos de letramentos não excludentes entre si: o profissional, o sociocultural

e o digital.

No que se refere ao letramento escolar, este é demonstrado no blog através da

formatação das postagens e do uso na norma padrão da língua portuguesa que são

típicos do ambiente escolar. E o letramento acadêmico é manifestado por meio do uso

de recursos próprios da escrita científica, dos gêneros que circulam na universidade e da

prática de retextualizar um texto em outro. É importante ressaltar que a mobilização de

práticas letradas acadêmicas no ciberespaço contempla de muitas maneiras práticas

escolares, mas essas não necessariamente implicam as acadêmicas, dados os

procedimentos peculiares à formação que a mesma (prática letrada acadêmica) impõe ao

administrador na condução da competência leitora que precisa formar no aluno/leitor do

blog.

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P á g i n a | 1132

O USO DO VÍDEO NAS AULAS DE ESPANHOL COMO LÍNGUA

ESTRANGEIRA: ANÁLISE E PROPOSTA DE ATIVIDADES

Paula Lyvia BARBOSA (UERN)25

Pedro Adrião da SILVA JÚNIOR (UERN)26

Resumo: Os recursos audiovisuais são hoje elementos de grande importância nas aulas

de qualquer área, porém principalmente nas aulas de língua estrangeira, nesse caso

língua espanhola. Com o intuito de atrair a atenção dos alunos, muitos docentes se

valem de tal recurso como apoio didático para propor atividades em suas aulas, visando

melhorias no aprendizado e também a motivação dos educandos. Tendo em vista que

trabalhar com língua estrangeira em escolas públicas do Brasil é ainda hoje um grande

desafio, e ainda, que os educandos não vêem tais disciplinas como relevantes para sua

vida escolar, o docente de língua estrangeira deve buscar subsídios para chamar a

atenção dos discentes e assim tornar suas aulas mais interessantes/atrativas. Com base

nesses aspectos, se pensa que o vídeo, nesse caso o vídeo publicitário, se torna um

grande apoio didático para o professor, uma vez que o vídeo publicitário apresentado na

própria língua estrangeira, além de tornar o discente mais próximo da língua estudada

pode possibilitar um melhor desempenho no âmbito do aprendizado. Diante disso,

resolvemos propor trabalho de pesquisa acerca dos recursos audiovisuais,

especificamente o vídeo publicitário nas aulas de espanhol como língua estrangeira.

Inicialmente, fase em que se encontra a pesquisa, estamos realizando um amplo estudo

bibliográfico, percorrendo as principais obras que tratam dessa temática. Em seguida,

analisaremos vídeos publicitários do mundo hispânico. Posteriormente elaboraremos

atividades utilizando as quatro habilidades e, por último, aplicaremos as atividades em

sala de aula com o intuito de sabermos a eficácia das atividades e certificarmos da

importância que possuem os recursos audiovisuais. Sabemos que o labor não resultará

fácil, pois reconhecemos que há em tal metodologia diversos pontos positivos, porém

também negativos. Contudo, resta-nos saber qual ponto se sobressai, visando beneficiar

tanto a classe educadora quanto a estudantil.

Palavras-chave: Recursos audiovisuais. Vídeo. Aula de espanhol.

1. Introdução

Sabendo da dificuldade que é desenvolver um bom trabalho como professor de

língua estrangeira em escolas públicas do Brasil e ainda que os estudantes das mesmas

não dão a estas o valor e atenção devidas, é pertinente pesquisarmos maneiras de mudar

esse quadro da educação brasileira. Diante desse problema, é cabível que o docente de

língua estrangeira, busque subsídios para chamar a atenção dos discentes para suas aulas

e assim torná-las mais significantes.

Com base nisso, vemos a possibilidade de tornar o vídeo publicitário um grande

aliado do professor nesta empreitada de promover a educação. Assim buscaremos

analisar pontos negativos e positivos relacionados a tal meio didático que podem somar

informações à nossa pesquisa.

25

Discente do curso de Letras-Língua Espanhola pela Universidade do Estado do Rio Grande do Norte-

UERN. 26

Doutor pela Universidad de Salamanca e Professor Adjunto da Universidade do Estado do Rio Grande do Norte -

Licenciatura em Língua Espanhola.

P á g i n a | 1133

Neste artigo buscaremos trazer contribuições acerca do ensino de língua

espanhola como língua estrangeira através do vídeo publicitário. Visamos expor aqui

algumas considerações acerca dos benefícios adquiridos através de tal meio em nossas

aulas de espanhol no ensino médio de escolas públicas.

Com a necessidade de saber se o vídeo publicitário contribui para o processo de

ensino-aprendizagem objetivamos fazer uma pesquisa bibliográfica e também de

campo. Esta última é de grande valor no sentido de colaborar conosco, pois esta nos

possibilitará estarmos presentes na realidade das salas de aula da rede pública de ensino

brasileira e assim fazer uma espécie de teste do subsídio já citado, fazendo uma aliança

com atividades que também contribuirão para que obtenhamos algum resultado, que

ainda é desconhecido.

A pesquisa será aplicada com os alunos da 1ª série do ensino médio da Escola

Estadual João de Abreu, situada no município de Baraúna, Rio Grande do Norte. A

razão para havermos escolhido trabalhar com esta escola se deu devido ao fácil acesso a

mesma, visto que já fizemos outros trabalhos na mesma.

O que se espera com essa pesquisa é que descubramos se ao utilizarmos vídeos

publicitários como auxilio didático o resultado obtido será positivo. Ou seja, saber se

poderá nos ajudar no desenvolver de nossas aulas de Língua Espanhola, levando em

consideração que exploraremos a questão também do gênero textual ao invés de

somente a parte gramatical da língua.

Acreditamos que a execução do trabalho será possível, embora a proposta não

seja tão simples quanto se pensa, pois necessitaremos fazer visitas a escola selecionada

e elaborar material para o desenvolvimento das aulas. Ademais precisaremos de tempo

para fazer análises dos resultados obtidos em cada passo da pesquisa e também tempo

suficiente para registrar tudo o que foi coletado. Vale salientar que além dos aspectos já

mencionados, corremos o risco de não contar com a ajuda das outras partes que serão

envolvidas no processo dessa pesquisa, como escola sugerida, bem como alunos e

professores da mesma. Esse seria um problema que dificultaria nosso trabalho, ou senão

dizer que, impossibilitaria a ocorrência do mesmo.

2. O uso da tecnologia da informação e comunicação em sala de aula

Com a chegada do que chamamos de ‘Era Tecnológica’, nós professores,

sentimos a necessidade de adentrar nesse meio e utilizá-lo da melhor forma possível,

buscando progressos para a educação do nosso país.

Hoje em dia, “as máquinas dominam as comunicações no mundo moderno. O

ambiente lingüístico tem sido recriado artificialmente e o professor e o livro têm sido

forçados a se integrarem a esses novos meios de transmissão” (KELLY, p. 25, 1969,

apud PAIVA, 2009). Com isso, percebemos a importância de nos atualizarmos no

âmbito da tecnologia para que não nos tornemos docentes antiquados, e

consequentemente, desqualificados.

Vivemos em uma sociedade globalizada, em um mundo em que as informações

nos chegam muito rapidamente. Com o passar do tempo mudanças acontecem, novos

meios de trabalho e de estudo, vão surgindo e nisso está inserido o avanço da

tecnologia, com a qual todos nós devemos procurar estar antenados em busca de nos

atualizar e sermos beneficiados com tal meio.

P á g i n a | 1134

Nos últimos anos as novas tecnologias têm avançado concomitantemente à

importância de se conhecer e se comunicar em uma nova língua estrangeira. Tendo em

vista que tais recursos podem hoje ser utilizados de forma simples e ao mesmo tempo

gratificante, já que prende nossa atenção à eles facilmente, muito se tem estudado o que

toca essa questão, visando principalmente torná-los aliados da educação, auxiliando no

aprendizado de discentes em geral.

É importante lembrar que hoje, uma grande parte, ou senão, a maioria da

população tem acesso às novas tecnologias, seja a um computador, a internet ou ao

telefone celular. E é importante também saber que muitas destas pessoas as utilizam de

boa forma, buscando através delas conhecimentos acerca de diversos assuntos. Com

isso, se torna viável introduzir tais ferramentas tecnológicas em sala de aula, visando

melhorias no ensino e aprendizagem escolar.

Com base em Pere Marqués (2000) e sabendo das questões já mencionadas, de

que muitos de nossos alunos vivem em um mundo globalizado, que têm acesso à rede

de internet e que gostam do que é disponibilizado para eles nesse sentido, acreditamos

que unir o útil ao agradável, ou seja, utilizar as mídias em sala de aula é, sim, de grande

valia e ainda um diferencial para o educador e também para o educando.

Precisamente para favorecer este processo que começa a desenvolver

desde os entornos educativos informais, a escola deve integrar

também a nova cultura: alfabetização digital, fonte de informação,

instrumento de produtividade para realizar trabalhos, material

didático, instrumento cognitivo.... Obviamente a escola deve acercar

aos estudantes a cultura de hoje, não a cultura de ontem. Por isso é

importante a presença na aula do computador (y da câmera de vídeo, e

da televisão…) desde os primeiros cursos, como um instrumento a

mais, que se utilizará com finalidades diversas: lúdicas, informativas,

comunicativas, instrutivas. Como também é importante que esteja

presente nos lugares e que os menores possam aproximar-se e

desfrutar com estas tecnologias da mão de seus pais. Porém ademais

deste uso e desfrute dos meios tecnológicos (na aula, em casa…), que

permitirá realizar atividades educativas dirigidas a seu

desenvolvimento psicomotor, cognitivo, emocional y social.

(GRAELLS, 2000) (traduzido pelos autores)27

.

Assim, também de acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais de Língua

Estrangeira (PCN’s), “deve-se encontrar maneiras de garantir que essa aprendizagem

deixe de ser uma experiência decepcionante, levando a atitude fatalista de que língua

estrangeira não pode ser aprendida na escola.” Sendo assim, levando em consideração o

27

Precisamente para favorecer este proceso que se empieza a desarrollar desde los entornos educativos

informales (familia, ocio…), la escuela debe integrar también la nueva cultura: alfabetización digital,

fuente de información, instrumento de productividad para realizar trabajos, material didáctico,

instrumento cognitivo.... Obviamente la escuela debe acercar a los estudiantes la cultura de hoy, no la

cultura de ayer. Por ello es importante la presencia en clase del ordenador (y de la cámara de vídeo, y de

la televisión…) desde los primeros cursos, como un instrumento más, que se utilizará con finalidades

diversas: lúdicas, informativas, comunicativas, instructivas. Como también es importante que esté

presente en los hogares y que los más pequeños puedan acercarse y disfrutar con estas tecnologías de la

mano de sus padres.Pero además de este uso y disfrute de los medios tecnológicos (en clase, en casa…),

que permitirá realizar actividades educativas dirigidas a su desarrollo psicomotor, cognitivo, emocional y

social.

P á g i n a | 1135

que rege os PCN’s e ainda que, trabalhar com língua estrangeira em escolas públicas do

Brasil é hoje um grande desafio, já que os educandos não veem tais disciplinas como

relevantes para sua vida escolar, o docente deve se preocupar em trabalhar a língua

estrangeira moderna, logo buscar subsídios para chamar a atenção dos discentes e assim,

tornar suas aulas mais interessantes e atrativas. Para isso é importante que não se

dispense nenhum dos diversos meios de comunicação e informação, visando sempre

melhorar a qualidade do aprendizado de nossos alunos.

Podemos considerar Tecnologia de Informação e Comunicação muitos meios de

interação a distancia que vai do livro até a internet bastante utilizada nos dias de hoje.

Atualmente é necessário implantar o uso desses meios para melhor desenvolvermos

nosso trabalho em sala de aula, para que nossos alunos possam adquirir informações

mais rapidamente, não somente fora da escola, mas também dentro dela.

É importante que as instituições escolares busquem disponibilizar para seu corpo

discente materiais que abram portas para a ampliação do conhecimento deste. Assim

como se utiliza o livro didático que traz informações de longe para os educandos e hoje

é considerado um material comum no meio educativo, as novas tecnologias de

informação e comunicação, tais como a internet e a TV digital, podem e devem fazer

parte do contexto educacional dos estudantes brasileiros. Para complementar o que

dizemos, consideramos a opinião de Pacievitch (2009) sobre as tecnologias de

informação e comunicação (TIC’s), o qual afirma que esta é:

Um conjunto de recursos tecnológicos, utilizados de forma integrada,

com um objetivo comum. As TICs são utilizadas das mais diversas

formas, na indústria (no processo de automação), no comércio (no

gerenciamento, nas diversas formas de publicidade), no setor de

investimentos (informação simultânea, comunicação imediata) e na

educação (no processo de ensino aprendizagem)

Ainda sobre as TICS, Masseto completa:

Por novas tecnologias em educação, estamos entendendo o uso da

informática, do computador, da internet, do CD-ROM, da hipermídia,

da multimídia, de ferramentas para educação a distância – como chats,

grupos ou listas de discussão, correio eletrônico etc. – e de outros

recursos de linguagens digitais de que atualmente dispomos e que

podem colaborar significativamente para tornar o processo de

educação mais eficiente e mais eficaz. (MASETTO, 2000, p. 152).

Com base nas afirmações colocadas acima

Pode-se empreender que TIC é um conjunto de recursos tecnológicos

que facilitam a comunicação de vários tipos de processos existentes

nas atividades profissionais, ou seja, são tecnologias usadas para

reunir, distribuir e compartilhar informações (SILVA, 2011, p. 30).

P á g i n a | 1136

Com a modernidade nossos alunos absorvem um grande número de informações

facilmente, que são adquiridas fora da escola, no contexto social e também familiar. No

entanto é necessário que haja aprendizado também dentro do contexto escolar, para isso

é necessário que tenhamos professores que façam o papel de mediador do

conhecimento, orientando como deve se dar esse aprendizado. Ou seja, “o Professor

deixa de se apresentar como o núcleo do conhecimento para se tornar um otimizador

desse mesmo conhecimento e saber”, porém “nada pode substituir a riqueza do diálogo

pedagógico” (SIMÕES, 2004)

Com base em Simões percebemos o quão vantajoso pode ser o processo de

ensino-aprendizagem aliado as TICS, sobre estas a mesma faz a seguinte menção:

Não tenho dúvidas de que estas contribuem para um maior

enriquecimento das aulas. O estudo acaba por ser mais abrangente, a

informação está mais acessível e completa. Nos dias de hoje a maior

parte dos manuais sugere a utilização da Internet, vídeos, CD – ROM

na sala de aula, que quase não permite desculpas para que continue a

ser ignorada a sua utilização como ferramenta pedagógica. As novas

tecnologias permitem que as aulas se tornem muito mais motivadoras

quer para os alunos quer para o professor.

Em relação à aquisição de línguas estrangeiras, podemos pontuar que as TICS

são ferramentas indispensáveis nesse procedimento. Isso porque estamos tratando de

línguas faladas por pessoas que não estão próximas aos nossos estudantes, e dessa

forma, a internet, considerada a maior ferramenta tecnológica do século, é sem dúvida

uma grande aliada nesse processo educacional. Isso se dá por três grandes razões.

Primeiramente porque tal ferramenta permite que os estudantes entrem em

contato com uma realidade que não é vivida por eles, assim estarão conhecendo um

pouco da cultura de diversos países puramente à distância.

Em segundo lugar, podemos levar em consideração que os mesmos estudantes,

também por meio da internet, podem ter contato com falantes nativos da língua em

questão, seja através da escrita ou por áudio, assim com as duas formas estarão

desenvolvendo habilidades necessárias para o alcance do objetivo de aprender uma nova

língua.

Por ultimo, temos o uso de dicionários online, que por vezes facilita

extremamente a vida escolar do educando, pois possibilita que o mesmo sane dúvidas

em relação a determinado vocábulo e em alguns casos possibilita ainda que este

conheça as variedades do uso de determinadas palavras.

Assim, podemos concordar com o que diz GARCIA et al (2012), o qual acredita

que:

Os computadores não vieram para excluir ou assumir o papel do

professor, mas sim, para agregar valores e funções. Os alunos podem

aprender, de forma prazerosa, utilizando a língua-alvo com propósitos

reais, contatando falantes proficientes ou nativos, resolvendo

situações, negociando questões e significado, criando amizades a

partir das tecnologias. Teoria e prática devem ser associadas para que

os aprendizes possam vivenciar experiências significativas.

P á g i n a | 1137

Além dos pontos positivos colocados mais acima, podemos dizer que dentro da

sala de aula, as TICS também têm um papel muito importante. Estas podem auxiliar na

metodologia das aulas e também promover a interação entre os estudantes que ali estão

reunidos. É inquestionável que trabalhar qualquer conteúdo aliado aos recursos

midiáticos, é sempre mais eficaz no que diz respeito à assimilação dos conteúdos

propostos.

Um bom exemplo é a eficácia de se trabalhar vocabulário por meio de imagens

apresentadas através do aparelho de multimídia com acesso a internet. As atividades

disponibilizadas na internet permitem a associação de imagens com a palavra

correspondente a cada uma delas. Estas são escritas na língua-meta e isso é

indubitavelmente mais proveitoso para o aprendiz.

Dessa forma, é inquestionável que trabalhar qualquer conteúdo aliado aos

recursos midiáticos, é sempre mais eficaz no que diz respeito à assimilação dos

conteúdos propostos. Para isso é necessário que nós, professores, tenhamos os

conhecimentos necessários para lidar com as tais tecnologias. Adquirir o domínio dessa

área é uma tarefa simples e que só depende do querer de cada um, como afirma

(OLIVEIRA et al., 2011, p. 10):

A aprendizagem do professor é um aspecto muito importante nessa

área, pois ela é constante. Estamos sempre aprendendo mais e mais na

vida acadêmica, profissional e particular, com o intuito de poder

buscar a melhor forma para ensinar a nossos alunos.

3. Considerações sobre uso de vídeos em geral em sala de aula

Com o preparo dos professores da rede pública de ensino e com recursos que as

escolas dispõem ultimamente, nota-se que o uso efetivo de vídeos nas salas de aulas

vem crescendo incessantemente nas escolas públicas do Brasil. O que não se sabe é de

que forma e com qual objetivo este recurso de mídia vem sendo utilizado, no entanto

sabe-se que o mesmo, pode somar de forma significativa a qualidade das aulas

preparadas pelos docentes.

Como quase todas as coisas que temos no mundo, há certamente, grandes

vantagens, porém também pontos negativos no uso do vídeo em sala de aula. Com base

em Fernández (2009) que toma como base Corpas (2000, p. 785-786) e Moran (1995,

p.27) em seus escritos, citaremos brevemente algumas delas. Quanto às vantagens o

vídeo

Possibilita a inclusão, nas aulas, de formas comportamentais e gêneros

textuais conhecidos: normalmente as imagens e estratégias para

criação e veiculação dos vídeos são relativamente semelhantes em

diferentes países e idiomas, ou seja, grande parte da informação do

vídeo publicitário é de conhecimento do aluno em sua língua materna.

(FERNÁNDEZ, 2009, p. 58.)

P á g i n a | 1138

Parafraseando também Fernández (2009) o vídeo possibilita ter mais uma opção

de apoio didático para tornar as aulas mais dinâmicas e motivadoras. Possibilita também

a aproximação de diferentes materiais de apoio midiáticos, fazendo com que o aluno

busque cada vez mais conhecimento e interesse em informações relevantes em outros

meios de comunicação, como o CD-ROM, os videogames, a internet, o rádio, a

televisão, livros, jornais etc.

O vídeo também é considerado pelo autor uma vantagem, pois este dá

importância e aproxima o ambiente escolar de práticas da língua-meta e representa um

modo multifacetado de aprender. Além disso, se permite trabalhar elementos da vida

real, como atitudes, comportamentos, etc.

Sem falar que tal subsídio permite estudar melhor o conteúdo o qual está sendo

reproduzido através dele, pois é possível repeti-lo quantas vezes forem necessárias,

permite também fazer pausas em alguns momentos, além de exibi-lo com ou sem som,

ou ouvir o som com e sem a imagem.

Outra característica proveitosa sobre o vídeo é que este também “evidencia

elementos de contextos da vida real – verbais e não verbais – atitudes, comportamentos,

gestos, distância ou aproximação entre os interlocutores, etc” (FERNÁNDEZ, 2009).

Para Fernández o vídeo também

Explicita nuances, normas comportamentais e aproxima o ambiente de

aula ao cotidiano e às formas autênticas da língua-meta. Os alunos são

expostos a situações de comunicação tais como elas ocorrem na

realidade, podem ver, ouvir e acompanhar cada gesto, cada sequência

temporal etc.

Quanto às desvantagens, podemos colocar aqui três pontos considerados

negativos por Fernández. O primeiro seria a complexidade lingüística, tendo em vista

que esse geralmente será um material autêntico e por vezes, por diferentes razões, os

aprendizes podem encontrar dificuldades na interpretação e absorvimento do conteúdo.

O segundo seria a sensação de não serem abordados conteúdos relevantes, ou

seja, dessa forma o professor não atingirá seu objetivo com o vídeo proposto, pois não

despertará interesse em seus alunos, tampouco lhes somará conhecimento.

E por ultimo seria o tempo e o trabalho de preparação das atividades. Nossos

professores estão ultimamente muito atarefados, com compromissos em diversas

escolas e planejar uma aula assim resulta em um trabalho a mais e maior para o

professor, já que desenvolver uma aula desse tipo leva bastante tempo de preparação.

No entanto devemos colocar aqui a importância do planejamento, mesmo sendo uma

tarefa difícil de ser realizada por cada professor, visto que cada um tem seus empecilhos

que impossibilitam de exercer dignamente sua função. Sobre o planejamento podemos

citar que

A ausência de um processo de planejamento de ensino nas escolas,

aliado às demais dificuldades enfrentadas pelos docentes no seu

trabalho tem levado a uma contínua improvisação pedagógica das

aulas. Em outras palavras, aquilo que deveria ser uma prática eventual

P á g i n a | 1139

acaba sendo uma regra prejudicando, assim, todo trabalho escolar

como um todo (FUSARI, 2008, p.47 apud SILVA, 2011, p.18).

Assim, podemos concluir que o sucesso de atividades em sala de aula se dá

quando se há um planejamento prévio do que será feito. Com o uso do vídeo não é

diferente, deve-se haver um momento para que o professor estude a melhor forma de

trabalhá-lo em sua sala de aula. Em suma, se tomarmos como dicas as citações acima,

aproveitando as vantagens e se adequando às desvantagens, seguramente os resultados

serão positivos.

4. Considerações sobre publicidade e propaganda em vídeos trabalhados em sala

de aula

A publicidade e a propaganda são elementos que estão em volta de todos através

da TV, rádio, revistas, jornais, etc. e que podem ser meios influentes nas vidas das

pessoas, pois é através destes recursos que se faz a venda de um produto ou persuade

mentes que não têm opinião formada sobre determinado assunto. Ou seja, o principal

objetivo da publicidade e da propaganda é convencer o telespectador, ouvinte ou leitor a

gostar daquilo que se está vendendo ou defendendo.

O que poucos sabem é, primeiramente, a diferença entre publicidade e

propaganda. Outro aspecto que é importante ressaltar é que as duas são gêneros textuais

e que podem e devem ser trabalhadas em sala de aula, com o intuito de que nossos

alunos saibam “utilizar diferentes fontes de informação e recursos tecnológicos para

adquirir e construir conhecimento” (PCN, 1998, p. 8).

Malanga distingue Publicidade e Propaganda da seguinte forma: Publicidade é a

arte de despertar no público o desejo de compra, é o conjunto de técnicas de ações

coletivas utilizadas no sentido de promover o lucro de uma atividade comercial

conquistando clientes, é comercial, é paga pelo consumidor, é dirigida à massa, apela

para o conforto, prazer, etc.

Já a propaganda, ainda de acordo com Malanga, é ideológica, é grátis, é dirigida

ao individuo, apela para os sentimentos morais, cívicos, religiosos, políticos, etc. São

atividades que tendem a influenciar o outro, é o conjunto de técnicas de ação individual

utilizadas no sentido de promover a adesão a um dado sistema ideológico político,

social ou econômico.

Em suma, Malanga defende que a Publicidade apela para a venda de algum

produto, incentivando o espectador a adquiri-lo. É, assim, uma atividade lucrativa, uma

maneira de conquistar e persuadir clientes. Já a Propaganda é o que se refere a ações

coletivas, geralmente são voltadas para questões políticas e econômicas de determinado

contexto social. Nesse caso, a Propaganda, é grátis, é apelativa para o sentimento, para a

moral, a ética.

Após conhecer a diferença entre os dois gêneros acima citados, é fundamental se

discutir sobre o trabalho com gêneros textuais em sala de aula, especificadamente os já

citados. É importante citar que o uso de recursos propagandísticos em sala de aula é

bastante proveitoso no tocante a educação. Em aulas de Língua Estrangeira,

especialmente, se nota o valor de tal gênero como subsídio pedagógico, pois o mesmo

além de ser um meio simples de entretenimento que torna a aula mais prazerosa, torna o

P á g i n a | 1140

discente um pouco mais próximo da língua que se pretende aprender. Isso acontece

porque é através deste tipo de gênero que o aluno passa a conhecer um pouco mais da

cultura, do falar coloquial da língua e se percebe também a entonação e características

do povo falante dessa língua.

O vídeo parte do concreto, do visível, do imediato, próximo, que toca

todos os sentidos. Mexe com o corpo, com a pele, toca-nos e

‘tocamos’ os outros, estão ao nosso alcance através dos recortes

visuais, do close, do som estéreo envolvente. Pelo vídeo sentimos,

experienciamos sensorialmente o outro, o mundo, nós mesmo.

(GRETEL, apud MORAN, 1995, p.27)

O uso de vídeos publicitários e de propagandas em aulas de línguas aliados a

atividades propostas nesse sentido se torna um grande apoio didático para aqueles

professores que buscam formas inovadoras para seu trabalho. No entanto é necessário

deixar claro que o vídeo deve estar atrelado a outras atividades referentes ao conteúdo

programático da instituição de ensino, como diz Moran (1995, p.35), “o vídeo ajuda a

um bom professor, atrai os alunos, mas não modifica (...) a relação pedagógica”.

5. Considerações sobre o uso do vídeo publicitário nas aulas de Língua Espanhola.

Sabendo dos desafios que enfrenta a escola na era digital em que vivemos, como

por exemplo, conseguir atrair nossos educandos tanto quanto eles se prendem aos

recursos digitais, percebe-se a necessidade de meios inovadores a serem utilizados em

nossas aulas.

No caso da língua estrangeira, nesse caso língua espanhola, se torna ainda mais

difícil o nosso trabalho, uma vez que alunos de ensino médio não dão o valor devido a

tal disciplina.

Levando em consideração o que foi dito acima, pensamos que trazer algo que os

alunos gostem e que seja relevante e produtivo para as aulas de Língua Espanhola é de

fundamental importância. Sendo assim, acreditamos que o uso do vídeo publicitário

nessas aulas podem ser grandes aliados da metodologia pedagógica.

Fernández nos mostra com clareza em seu discurso o porquê de se utilizar

especificamente o vídeo publicitário como maior subsídio em aulas de Língua

Espanhola:

Ao analisarmos as características de um espectador podemos

identificar muitas semelhanças com os nossos alunos: eles precisam

assumir o papel de sujeitos responsáveis por seu estudo e por seu

desenvolvimento e também precisam sentir-se protagonistas desse

processo. Ou seja, da mesma forma que o vídeo publicitário tem entre

suas principais características, agradar a públicos específicos e

previamente determinados, (...) também nossas aulas devem buscar

atingir o aluno em suas características individuais. (FERNANDEZ et

al., 2010, p.56)

P á g i n a | 1141

Ou seja, podemos levar para o aluno, através do vídeo publicitário, conteúdos

que vão muito mais além daquele programático e geralmente cansativo. Por tanto, é

mais interessante para as aulas, levar tais conteúdos de forma simples e agradável e

ainda incrementar com outros possíveis aprendizados como entonação da língua,

aspectos culturais, etc.

A escolha do vídeo é outro elemento importante. Este deve ser escolhido e

analisado previamente com o propósito de desenvolver atividades ligadas a este em sala

de aula. É importante levar em consideração também o nível em que se encontra o

estudante, e adequar a atividade ao mesmo. E ainda selecionar vídeos que sejam mais

atrativos para aquele determinado grupo.

Em suma, os vídeos quando bem utilizados e usados com objetivos específicos

claros se constituem em um grande apoio didático para o professor. Assim, é

indubitavelmente viável utilizá-los em nossas aulas.


Com o encerramento dessa etapa de nossa pesquisa podemos concluir que o

vídeo poderá ser um bom subsídio tecnológico para o professor de Língua Espanhola,

pois possibilita diversas vantagens tanto para docentes como discentes. Acreditamos

que isso seja possível diante dos resultados obtidos através da pesquisa bibliográfica,

que aponta como exemplos a variedade de metodologia. Esse aspecto é

consideravelmente positivo, visto que inovar e variar em nossas aulas hoje em dia é de

uma importância muito relevante.

Outro ponto importante que constatamos é que este apoio didático com o qual

estamos lidando permite trabalhar elementos não verbais. Isso significa que através dele

podemos explorar e desenvolver a capacidade cognitiva dos nossos educandos,

tornando-os assim, bons leitores e capazes de decodificar textos não somente por meio

de vocábulos escritos na língua meta, mas também por estratégias de leitura, analisando

as marcas tipográficas dos textos.

Podemos perceber também que a utilização do vídeo em sala de aula pode

auxiliar no desenvolver da compreensão leitora dos estudantes. Isso acontece a partir do

momento em que o aluno se encontra mais próxima da realidade apresentada a ele por

meio do vídeo, e essa ação o instiga a buscar entender melhor o que está se passando,

fazendo-o absorver mais rapidamente a mensagem que está sendo transmitida.

Além do que já mencionamos, comprovamos ainda que nosso objeto de estudo

na pesquisa é importante, pois é um suporte bastante próximo dos alunos, uma vez que

os mesmos têm acesso muito fácil às tecnologias que hoje estão disponíveis a todo o

momento e em todo lugar. Então, aproximar os materiais metodológicos educacionais

aos materiais já utilizados em outros ambientes que dão prazer a nossos alunos é, sem

dúvida alguma, válida para o aperfeiçoamento do conhecimento dos nossos aprendizes.

Por ultimo, podemos completar que o vídeo pode ser uma forma de levar a vida

real à sala de aula, já que através dele é possível conhecer outras culturas e costumes,

que se não fosse este, dificultaria ainda mais o contato com esta parte importantíssima

no aprendizado de uma nova língua.

P á g i n a | 1142

Em resumo, podemos dizer que até o momento estamos comprovando o que já

deduzíamos antes da pesquisa e assim estamos respondendo a nossa problemática

inicial, de sabermos se de fato o vídeo publicitário teria papel eficaz nas aulas de Língua

Espanhola com Língua Estrangeira.

REFERÊNCIAS

FERNANDES, Gretel Eres. et al. Biblioteca Pedagógica Brasileira, Publicidade e

propaganda: o vídeo nas aulas de língua estrangeira. 1ª edição - São Paulo-2009:

Companhia Editora Nacional.

MASETTO, Marcos T. (Org.). Docência na universidade. Campinas, SP: Papirus, 1998.

Novas tecnologias e mediação pedagógica. Campinas, SP: Papirus, 2000.

Moscoso, Maria da Conceição Lopes. As TIC no ensino do Espanhol Língua

Estrangeira. In Porto : [Edição do Autor]. Disponível em <http://repositorio-

aberto.up.pt/handle/10216/54891> Acesso em 15 de Novembro de 2013.

Oliveira E. et al. Professores em Rede. Demandas de formação continuada docente para

a inserção das Tecnologias de Informação e Comunicação na prática pedagógica

docente para a inserção das tecnologias de informação e comunicação na prática

pedagógica. RED. Revista de Educación a Distancia. Número 29. Disponível em

<http://www.um.es/ead/red/29>

•GARCIA, Daniela Nogueira de Moraes. Tecnologias de informação e comunicação:

TICs aplicadas à LE. São Paulo, 2012. Disponível em

<http://www.acervodigital.unesp.br/bitstream/123456789/45825/6/2ed_ing_m3d6.pdf>

Acesso em 15 de Novembro de 2013.

PACIEVITCH, Thais. Tecnologia da Informação e Comunicação. 2009. Disponível em

http://www.infoescola.com/informatica/tecnologia-da-informacao-e-comunicacao/.

Acesso em 15 de Novembro de 2013.

PAIVA, Vera Lúcia Menezes de Oliveira. O uso da tecnologia no ensino de línguas

estrangeiras: breve retrospectiva histórica. Belo Horizonte, 2009.

SILVA, Adriana Santos da. A tecnologia como nova prática pedagógica. Vila Velha,

2011.

SIMÕES, Maria Dulce Neves. As TICs na sala de aula. (2004) Disponível em

<http://www.prof2000.pt/users/dulces/introdu%C3%A7%C3%A3o.htm>

http://repositorio-aberto.up.pt/browse?type=author&value=Moscoso%2C+Maria+da+Concei%C3%A7%C3%A3o+Lopes

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P á g i n a | 1143

A TECNOLOGIA DIGITAL FAVORECENDO AS HABILIDADES

ACADÊMICAS DA PESSOA COM AUTISMO

Vilma Mussilene de Araújo CANDIDO28

(UEPB)

Dra. Filomena Maria G. da S. Cordeiro MOITA29

(UEPB)

Resumo: O computador é possuidor de uma nova forma de linguagem que acumula

informações da oralidade e da escrita, oferece oportunidades para o desenvolvimento de

técnicas educativas que podem ser usadas não só por pessoas neurotípicas como

também por aquelas que apresentam alguma necessidade especial. Para isso, é

necessário estratégias de ensino adequadas às suas necessidades, visando à entrada

desses sujeitos na escola, a permanência e seu progresso. Nesse sentido, os softwares

educativos podem ser um instrumento importante para desenvolver tais habilidades

visto que as pessoas com autismo são “pensadores visuais”. Assim é possível dizer que

elas podem se beneficiar da aprendizagem com caráter lúdico, descontraído desses

softwares que estimulam a um desenvolvimento cognitivo maior e até melhora seu

comportamento na escola. Assim, este trabalho investiga a aplicação do software “A

Fazenda”, da rede Rived, com uma criança autista, do sexo masculino, com oito anos de

idade e que apresenta dificuldade de compreensão da lógica da comunicação. A

pesquisa foi realizada na residência da criança, durante quatorze encontros, com duas

sessões diárias e com base nos resultados obtidos, podemos observar que o aluno

evoluiu significativamente, pois, apesar da complexidade de algumas atividades do

software, apresentou uma maior concentração e maior empenho frente a situações-

problemas, comportamentos estes, não apresentado na maioria das vezes que utilizava o

material impresso. Acredita-se que isso se deu por que o programa oferece um ambiente

estruturado, uma organização visual e um ambiente familiar, assegurando assim, uma

oportunidade de aprendizado. Enfim, é preciso reconhecer que o respeito pela maneira

de pensar da criança é fundamental para o sucesso de uma abordagem educativa e que, a

partir dessa experiência, o próximo passo pretendido é a experimentação do programa

na escola para auxiliar a compreensão, desenvolvimento de habilidades e competências

e a participação de outras crianças no contexto escolar.

Palavras-chave: Educação. Autismo. Matemática. Software.

1. Autismo, deficiência, aprendizagem e tecnologia

Há quase seis décadas, o autismo vem sendo estudado pela ciência, mas ainda

existem grandes divergências quanto a sua origem, porém já se sabe que é uma

síndrome definida por alterações presentes antes dos três anos de idade e que se

caracteriza sempre por desvios qualitativos na comunicação, na interação social e no

uso da imaginação. Pode acontecer com todas as raças, etnias e grupos sociais e é quatro

vezes mais comum em homens do que em mulheres.

Percebe-se a obsessão por sistemas como máquinas, computadores e eletrônicos.

Esse é um aspecto importante na mediação tecnológica que retomaremos adiante. O

artigo 3º da Declaração dos Direitos das Pessoas Portadoras de Deficiência (p.37)

28

Mestranda em Formação do Professor- UEPB 29

Professora orientadora- UEPB

P á g i n a | 1144

estabelece que às pessoas com deficiência, assiste o direito inerente a todo e qualquer

ser humano de ser respeitado, sejam quais forem seus antecedentes, natureza e

severidade de sua deficiência. Elas têm os mesmos direitos que os outros indivíduos da

mesma idade, fato que implica desfrutar de vida decente, tão normal quanto possível.

A educação, certamente, é um direito da pessoa com deficiência, e qualquer que

seja a limitação, ela não pode restringir sua cidadania.

Seymour Papert afirma que a aprendizagem é resultante da interação do sujeito

com o objeto do conhecimento e pensa o ensino de tal forma a produzir o máximo de

aprendizagem, com o mínimo de ensino, ou seja, a aprendizagem teria que valorizar a

construção mental do sujeito, apoiada em suas próprias construções no mundo, que ele

nomeou de construcionismo.

Foi com esse pensamento que ele viu na informática a possibilidade de criar

condições para mudanças significativas no desenvolvimento intelectual dos sujeitos.

Para isso, desenvolve uma linguagem de programação, chamada Logo, de fácil

compreensão e manipulação por crianças ou por pessoas leigas em computação e que

não dominam os conhecimentos de matemática.

Moore (2005) também se dedicou a estudar a aprendizagem, porém se deteve

especificamente a entender como ela acontece na criança autista. Ela afirma que a

criança autista tem um modo particular de pensar, organizar e processar as informações,

e esse estilo cognitivo vai interferir na forma como ensiná-las.

Computadores tem um pensamento literal. Se eles não entendem o que você

quer, quase sempre “congelam”. Pessoas com autismo também demonstram que tem

uma forma de pensar literal.

Outro fator importante é que grande parte das pessoas com autismo são

“pensadores visuais”, ou seja, processam o pensamento em imagens. Grandin (1995, p.

354) afirma que “Isso significa que, quando estão pensando sobre alguma coisa, elas

veem imagens na sua mente como um videocassete repetindo uma cena”.

Desse modo, elas compreendem, assimilam e retêm bem mais a informação que

lhes é apresentada de maneira visual. Essa característica de apresentação de informação,

permanente e concreta, ajusta-se às características específicas do pensamento de uma

pessoa com autismo, ou seja, é uma estratégia básica e fundamental em todos os

processos de seu ensino-aprendizagem. É possível dizer também que um ambiente bem

estruturado, tranquilo e simples ajuda a focar a atenção desses alunos que apresentam,

muitas vezes, desordem de défict de atenção e hiperatividade.

Segundo Relvas (2009), a memória é a base de todo o saber e, também, de toda a

existência humana, desde o nascimento. O cérebro dos seres humanos funciona por

meio de memória. A memória é uma das funções mais importantes do cérebro, que está

ligada ao aprendizado e à capacidade de refletir sobre acertos e erros.

Para os autistas, é como se o cérebro não pudesse processar a informação, a não

ser que ela fosse apresentada no formato de lista e, simultaneamente, só pudesse ser

recuperada no formato de lista.

Essa é mais uma razão por que devemos pensar em estratégias que facilitem a

aprendizagem da pessoa com autismo que sejam flexíveis e respeitem sua maneira de

pensar e de aprender.

P á g i n a | 1145

O computador é uma ferramenta sobremaneira importante, por oferecer aspectos

similares à maneira de pensar do autista, ou seja, ambiente estruturado, respostas

previsíveis, organização visual, auxílio individual e recursos como animação e som, que

tornam o material mais sedutor para todas as pessoas, tenham ou não alguma

deficiência.

É nesse contexto em que entram os softwares educacionais, que podem

contribuir, de forma significativa, para a boa qualidade do ensino das pessoas com

necessidades educacionais especiais e, no caso em estudo, as crianças autistas. Mas é

preciso ter em mente que esses softwares, sozinhos, não são a solução definitiva para os

problemas, mas uma ferramenta de “complementação, aperfeiçoamento e de possível

mudança na qualidade do ensino.” (VALENTE, 1993, p. 6)

2. Procedimentos metodológicos

Como ponto de partida foi utilizado aqui o estudo de caso, cujo sujeito é uma

criança com diagnóstico de autismo, na faixa etária de oito anos, sexo masculino, de

nível socioeconômico médio, que reside em Campina Grande-PB/ - Brasil – a quem

daremos o nome fictício de “Fernando”, para preservar sua identidade.

Fernando frequenta uma escola privada da rede regular e está na 2ª série, em

uma turma composta por alunos com média de sete e oito anos de idade, desde o início

do ano de 2011 e, apesar de estar inserido em sua rotina e relacionar-se diariamente com

pares da idade, ele sente algumas dificuldades para acompanhar os conteúdos

acadêmicos de sua turma. Em matemática, enquanto a escola trabalha conteúdos de

multiplicação simples, o menino ainda não aprendeu a resolver questões de valor-

quantidade como “maior”, “menor”, “mais” ou “menos”.

Aprendeu a ler num espaço organizado num cômodo da sua casa e tendo como

profissional atuante a própria mãe, porém ainda tem dificuldades de construção de

textos e de compreender aquilo que ler.

Foi escolhido o software “A fazenda”, da Rede Interativa Virtual de Educação -

Rived - por ser um material distribuído gratuitamente no site MEC e por apresentar

atividades multimídias, interativas, na forma de animações e simulações com um foco

no ensino de Matemática, disciplina em que o aluno em questão tem muitas

dificuldades. Para isso, foi feito uma comparação das atitudes da criança ao trabalhar

com o software e as mesmas atividades, utilizando lápis e papel, com o fim de observar

se o uso do computador poderia trazer benefícios para sua inclusão digital e

educacional. Fazê-lo compreender não só o conceito de número e de quantidade, mas

também de classificação, ordenação, inclusão de classes e conservação de número foi o

grande desafio.

O primeiro passo foi analisar as sugestões do Referencial Curricular Nacional

para a Educação Infantil, que enfoca a iniciativa de se resolverem pequenos problemas

do cotidiano, pedindo ajuda, se necessário (RCN: vol. 2, p.36), e dos Parâmetros

Curriculares Nacionais para o ensino da Matemática no ensino fundamental e verificar

que traz como objetivo “construir o significado do número natural a partir de seus

diferentes usos no contexto social, explorando situações problema que envolva

contagens, medidas e códigos numéricos”. (PCN: Matemática, 1997, p.47)

P á g i n a | 1146

Assim, o uso do software escolhido teria a função de aproximar a criança do

mundo real e ensinar-lhe os conceitos matemáticos.

O próximo passo foi transcrever todas as atividades do software para o papel,

organizá-las, incluí-las nas atividades diária de casa, escolher, aleatoriamente, uma delas

e oferecer ao aluno todos os dias, duas vezes (manhã e tarde), durante cinco dias, em

sessões de, aproximadamente, 15 minutos. No turno da manhã, foram aplicadas as

atividades escritas, utilizando papel, lápis e borracha, e solicitado que a criança

escolhesse uma e resolvesse as tarefas. À tarde, foram feitas as mesmas atividades,

agora, com o software em estudo. Por fim, foi feita a interpretação dos resultados,

fundamentados nos pressupostos teóricos que nortearam a pesquisa.

3. Coleta e análise dos resultados

Primeiro dia:

Pela manhã, apresentou-se uma atividade escrita do galinheiro. Ele deveria

procurar e circular os pintinhos que estavam escondidos; depois, iria desenhá-los no

ninho. Fernando conseguiu encontrar e circular os pintinhos, porém não entendeu que

deveria desenhá-los também no ninho. Acredita-se que isso ocorreu porque havia muita

informação. Eram três solicitações (encontrar, circular e desenhar) em um único

enunciado. Depois que Fernando encontrou os pintinhos, foi relida a solicitação e

apresentado o lugar (ninho) em que ele deveria desenhá-los e, só depois de demonstrar,

na prática, o que deveria ser feito, foi que ele entendeu a solicitação. Para Moore, os

autistas

(...) precisam de assistência para guardar informação na

memória e para acessar essas informações (...) necessitam de

tempo extra e recursos visuais para processar as informações

pertinentes dadas em um trabalho de leitura (MOORE, 2005, p.

50)

Assim, pode-se dizer que o autista tem uma memória sequencial pobre, que não

lhe permite memorizar diversos eventos ao mesmo tempo.

Dando continuidade às tarefas, no turno da tarde, foi apresentado o software em

estudo. Ao iniciar a apresentação, ele ficou encantado com a abertura, que é dinâmica,

tem som e bem colorida - elementos importantes para a aprendizagem de qualquer

criança de sua idade.

Nesse caso, o comportamento dele também comprova os escritos de Moran

(1995), quando afirma que “é possível criar usos múltiplos e diferenciados para as

tecnologias e que é nisso que está o seu encantamento, o seu poder de sedução”.

Fernando foi induzido a escolher a atividade do galinheiro, a mesma feita pela

manhã, só que, agora, com o uso do software.

A proposta era que, depois de ver os ovos das galinhas quebrando-se, e os

pintinhos correndo e se escondendo, ele os procurasse por trás dos objetos do cenário.

P á g i n a | 1147

Ele ouviu atentamente o que o personagem falava e compreendeu a solicitação.

Desenvolveu toda a atividade com independência e sem erros.

Essa atitude confirma o pensamento de Papert (1994), quando viu na informática

a possibilidade de criar condições para estabelecer mudanças significativas no

desenvolvimento intelectual dos sujeitos, e de Valente (1991), que apresenta o

computador como um recurso instrucional interessante e atrativo, devido à sua

animação, ao som e aos efeitos especiais, que estimulam o aluno a avançar em seu

processo de aprendizagem.

Segundo dia:

Pela manhã, foi entregue a atividade escrita do cilo. Ele precisava olhar os

animais, encontrar e ligar à mãe ao filhote. Como sua vivência na escola é de fazer

relação (ligar) em quase todas as atividades propostas, o aluno não teve dificuldades

para realizar a tarefa. Portanto, fez em tempo hábil e sem erros.

À tarde, novamente foi mostrado o software, e ele quis refazer a atividade do dia

anterior. Assim, precisou ser mediado para conhecer a atividade proposta para o dia.

Essa atividade é semelhante ao jogo da memória, e seu objetivo é de desenvolver o

pensamento lógico e numérico. Os animais e seus filhotes estarão distribuídos debaixo

dos montes de feno. Clicando e arrastando um dos montes, um animal aparecerá. Então,

o aluno deverá tentar localizar o seu par correspondente.

Para Mayer (2005) os alunos aprendem melhor quando se combinam palavras e

imagens do que só palavras que ele denominou de princípio multimídia.

Essas afirmações foram confirmadas, quando verificamos que Fernando

conseguiu entender muito rápido a proposta da atividade e resolveu com desenvoltura,

sem necessidade de intermediação.

Terceiro dia:

Pela manhã, uma nova atividade foi apresentada: O pomar. Ele precisaria olhar o

ambiente, perceber o tamanho das árvores e das escadas e fazer a correspondência. Para

cada árvore, foi dada uma letra, e para cada escada, um número.

Fernando não conseguiu entender a solicitação. Foi lhe dado uma nova chance

de realizar a atividade. O aluno conseguiu realizar, porém, agora, a atividade durou o

dobro do tempo de outras. Esse comportamento do nosso sujeito de pesquisa confirma

as palavras de Moore (2005), quando afirma que uma das grandes dificuldades do

autista é de ter que entender a lógica de funcionalidade das línguas, por não

compreender a representação escrita.

Continuando com as atividades, à tarde, o menino foi orientado a escolher a

atividade também referente ao pomar.

No cenário, existem quatro árvores de diferentes tamanhos e escadas com a

altura certa para cada uma delas. O aluno, então, deverá colocá-las nas respectivas

árvores arrastando a escada com o mouse.

Apesar dele não ter noção de maior e menor referente ao tamanho das figuras,

se identificou com o ambiente e apresentou uma conduta tranquila, nomeou as frutas e

P á g i n a | 1148

tentou realizar a tarefa, mesmo com dificuldade de arrastar o mouse e, depois de

algumas tentativas, realizou a tarefa corretamente.

Essa conduta nos faz lembrar as palavras de Papert (1994):

Minha meta tornou-se lutar para criar um ambiente no qual

todas as crianças – seja qual for sua cultura, gênero ou

personalidade – poderiam aprender Álgebra, Geometria,

Ortografia e História de maneira mais semelhante à

aprendizagem informal da criança pequena, pré-escolar, ou da

criança excepcional, do que ao processo educacional seguido

nas escolas. (PAPERT, 1994. p. 56)

Dito de outra forma, foi a mistura do novo (software) com o que ele já conhecia

que o motivou a aprender.

Quarto dia:

Pela manhã, o local escolhido foi a mangueira. Ele deveria olhar a imagem, ler o

enunciado, reconhecer as categorias e contar quantos animais de cada espécie havia na

cena.

Percebe-se que, apesar de não ter conseguido ler o enunciado, Fernando

conseguiu responder a atividade corretamente, devido à solicitação direta, clara e

objetiva (Desenhe bolinhas para representar a quantidade...).

Sobre esse aspecto, Moore (2005) assevera:

Muitos autistas necessitam de modificações no currículo escolar

e na exigência em relação a seus trabalhos escolares. No geral

tem dificuldade de entender instruções complexas; por isso

quando derem instruções, simplifiquem, reduzindo o número de

passos ou palavras. (MORRE, 2005. p. 100)

Fernando se sentiu confortável para responder às questões. Por isso, entende-se

que é necessário, sempre, levar em consideração as dificuldades, apresentando

atividades que sejam funcionais, adequadas e significativas para os autistas, dentre elas,

exercícios que tenham relação com a vida diária dele, que não precisem de muito

esforço imaginativo, que abusem do visual e tenham um enunciado mais direto. Foi com

esse pensamento que demos início às atividades no período da tarde.

Tudo começou com um trator desgovernado soltando fumaça e derrubando uma

cerca. A imagem é muito atrativa, pois tem música e é colorida. Fernando sorri ao ver a

cena. Depois, aparece uma nova tela, em que os animais fogem do cercado.

O objetivo dessa atividade é de verificar e aprimorar os conceitos de

correspondência biunívoca e ordenação dos animais, pois as marcações devem

corresponder ao número de animais que passam. A meta é que ele consiga marcar a

quantidade de animais que fugiram. Fernando entendeu de imediato a proposta da

atividade e fez várias tentativas com acertos, porém, no decorrer da atividade, quando o

P á g i n a | 1149

processo começou a ficar mais rápido e mais animais apareceram na tela ao mesmo

tempo, ele se perdeu em alguns momentos, mas, mesmo assim, não desistiu e tentou até

conseguir obter uma resposta correta. Acredita-se que isso se deva ao atrativo e

estimulante recurso de que o software dispõe. Sobre esse aspecto, Valente (1991) chama

a atenção e enuncia:

O computador dispõe de recursos como: animação, som, efeitos

especiais, fazendo com que o material institucional seja mais

interessante e mais atrativo ao aluno com deficiência. Com esse

recurso, o aluno talvez seja capaz de ficar ligado ao material por

mais alguns minutos, o que pode trazer avanços em seu

processo de ensino e aprendizagem (VALENTE, 1991, p. 63).

É possível afirmar que os desafios apresentados, nesse ambiente, foram

superados e serviram de apoio para a construção do conhecimento de Fernando.

Quinto dia:

Nesse último dia, a proposta foi de trabalhar com a atividade escrita do celeiro.

Fernando deveria observar a sequência das cenas, perceber a quantidade de vacas que

entram e a que sai e fazer um cálculo mental para saber a quantidade que ficou dentro

do celeiro.

Fernando olhou e começou a dizer o nome de tudo o que via na cena (vaca,

árvore, “casa”). Foi elogiado e depois convidado a ler as perguntas. Depois que leu

(Quantos animais entraram no celeiro?), ele parou, olhou para as vacas e marcou o

número quatro. Não houve interferência. Lida a segunda pergunta (Quantos animais

saíram do celeiro?), ele marcou o número dois. Novamente sem interferência. Na

terceira pergunta (Quantos animais ainda estão no celeiro?), ele marcou o número

cinco, também sem ajuda na resposta.

O ponto a ser avaliado é que Fernando conseguiu entender a solicitação das duas

primeiras questões porque o enunciado foi claro e preciso, porém, na terceira questão,

ele precisava fazer um resgate da memória sequencial e usá-la para fazer uma subtração

(4 – 2 = 2), o que não ocorreu por causa da dificuldade com a memória significativa e

sua rigidez de pensamento. Mais uma vez, podemos nos valer das palavras de Moore

(2005):

Eles precisam de assistência para guardar informações na

memória e para acessar essas informações. É como se seu

cérebro não pudesse processar a informação a não ser que ela

fosse apresentada num formato de lista. (MOORE, 2005. P.51)

Percebemos que ele sentiu dificuldade de transferir os conhecimentos adquiridos

na vida real para a atividade escrita, ao não fazer a relação: vacas entrando+vacas

saindo+vacas restantes.

P á g i n a | 1150

À tarde, ele percebeu, no software, que havia uma tela igual à atividade feita no

turno anterior e foi logo clicando nela. Por isso, foi elogiado pela boa observação. Em

seguida, começamos a atividade.

A proposta, nessa atividade, foi de comparar a quantidade de vacas que entrou

no curral com a que saiu, com o objetivo de que ele conseguisse entender o método de

comparação. Para cada vaca que entrasse, ele deveria clicar no ícone da vaca amarela.

Imediatamente, uma vaca aparecia no quadro esquerdo. O procedimento é idêntico para

as vacas que saem, com o ícone da vaca azul.

Nessa atividade, Fernando não soube desenvolver o que foi solicitado porque

foram muitas informações ao mesmo tempo (olhar as vacas entrando e clicar, olhar as

vacas saindo e clicar). Ele ficou confuso e teve dificuldade para aplicar todos os

procedimentos solicitados, tais como: associar as vacas que estão entrando com as que

estão saindo e contar todas ao mesmo tempo.

Moore, em seus escritos, afirma que os autistas “necessitam de tempo extra e

recursos visuais para processar as informações pertinentes dadas em um trabalho de

leitura” (MOORE, 2005. p.50). Essa dificuldade também se confirma quando eles são

solicitados a fazer diversas tarefas ao mesmo tempo. Embora essas dificuldades sejam

sentidas, percebe-se que são minimizadas, pelo menos no caso de Fernando, quando

utilizamos o recurso digital.

Mesmo sabendo que os softwares, sozinhos, não resolvem definitivamente os

problemas, mas uma ferramenta de “complementação, aperfeiçoamento e possível

mudança na qualidade de ensino” (VALENTE, 1991, p. 6), o enunciado precisava ser

mais claro, não porque só o autista tem dificuldade de resgatar dados da memória, visto

que, para qualquer outra criança de mesma idade, o enunciado estava complexo.


Ensinar a alunos autistas é uma tarefa desafiadora, pois cada um tem suas

singularidades e habilidades. No entanto, isso não é impossível. Em se tratando do

ensino de matemática, desenvolver esse conceito de forma significativa, em um

contexto, é fundamental para que os alunos possam continuar adquirindo novos

conhecimentos.

Outro fator a considerar é que os pensamentos dos alunos autistas são concretos,

visuais. Eles transformam a imagem em objetos mentais e, para absorver bem mais o

conhecimento, é necessário utilizar-se de recursos que atraiam sua atenção. Isso nos

leva a inferir que o uso do computador, como uma ferramenta auxiliar na educação

desse grupo de pessoas especiais, através da integração com o conteúdo visto em sala de

aula e no cotidiano, favorece o desenvolvimento cognitivo, respeitando-se as

especificidades de cada um.

Sabendo que crianças com autismo apresentam habilidades com estímulos

visuais, ou seja, pensam e raciocinam com mais facilidade por meio de imagem, é

possível dizer que elas podem se beneficiar da aprendizagem com caráter lúdico,

descontraído, como por exemplo, com os softwares educativos, que estimulam a

criança/adolescente a ter um desenvolvimento cognitivo maior e até melhorar seu

comportamento na escola.

P á g i n a | 1151

O software “A Fazenda” – Rived - para alunos com autismo, mostrou-se

sobremaneira relevante para a promoção de uma aprendizagem significativa e

contextualizada para essas crianças, uma vez que Fernando conseguiu entender o

objetivo das atividades realizadas com o uso do computador muito mais rápido do que

com a tecnologia analógica (papel e lápis). É necessário lembrar que, assim como outras

crianças da sua idade, ele nasceu na era da tecnologia digital e que o uso do computador

pode potencializar sua aprendizagem e sua inclusão digital, educacional e até social.

Com base nos resultados obtidos através do estudo do software e das atividades

escritas, podemos observar que Fernando evoluiu significativamente, em relação ao

estudo de matemática e que, apesar da complexidade de algumas atividades do software,

apresentou um comportamento tranquilo e ficou menos agressivo e menos impaciente.

Desse modo, foi-lhe assegurada uma oportunidade de aprender.

Por fim, é preciso reconhecer que o respeito pela maneira de pensar da criança

com autismo é fundamental para o sucesso de uma abordagem educativa e que

computadores são somente parte desse processo educativo e não a solução.

Referências

CENTRO COLABORADOR DA OMS PARA A CLASSIFICAÇÃO DE

SÍNDROMES EM PORTUGUÊS. Classificação Estatística Internacional de

Síndromes e Problemas Relacionados à Saúde - CID-10. Décima Revisão – Versão

2008. Disponível em: http://www.datasus.gov.br/cid10/v2008/cid10.htm. Consultado

em dezembro 2010.

GAUDERER , C. E. Autismo e outros atrasos do desenvolvimento – Guia prático

para pais e profissionais. Rio de janeiro: Revinter, 1997 (P. 3).

HOBSON, P.R. El autismo y eldesarrollo de la mente. Madrid: Alianza

Editorial,1993.

MARCELINO, Cláudia. Autismo: esperança pela nutrição, 2010.

MOORE, Susan Thompson. Síndrome de Asperger e a escola fundamental: soluções

práticas para dificuldades acadêmicas e sociais. Tradução de Inês de Souza Dias. São

Paulo: Associação Mais 1, 2005 (p. 50).

MORAN, José Manuel. Novas tecnologias e o re-encantamento do mundo.

Tecnologia Educacional. Rio de Janeiro, vol. 23, n.126, setembro-outubro 1995, (p. 24-

26).

ORGANIZAÇÃO MUNDIAL DE SAÚDE – Classificação dos transtornos mentais e

de comportamento da CID-10: descrições clínicas e diretrizes diagnósticas. Porto

Alegre, Artes Médicas, 1993.

PAPERT, Seymour. A máquina das crianças: repensando a escola na era da

informática. Porto Alegre, Artes Médicas, 1994.

RELVAS, Marta Pires. Neurociências e transtorno da aprendizagem: as múltiplas

eficiências para uma educação inclusiva. 4ª Ed. Rio de Janeiro: WakED., 2010.

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Paulo, 1995 (p.15).

http://www.datasus.gov.br/cid10/v2008/cid10.htm.%20Consultado%20em%20dezembro%202010

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VALENTE, J. A. Liberando a mente: computadores na educação especial. Campinas:

Graf. central da Unicamp, 1991.

____________. (1993a). Diferentes usos do computador na Educação. Em J.A.

Valente (Org.), Computadores e conhecimento: repensando a

Educação (p.6) Campinas, SP: Gráfica da UNICAMP.

P á g i n a | 1153

O TRABALHO DOCENTE COM BLOGS

Mirelly Renally da Silva AZEVÊDO (UFCG)30

Williany Miranda da SILVA (UFCG)

Como resultado do avanço das novas tecnologias na sociedade, os blogs já são

utilizados nos trabalhos dos professores. A partir dessa constatação, este artigo tem o

objetivo de investigar um trabalho desenvolvido com blog no ensino de Português. O

instrumento envolvido na investigação é “Cantina de Letras e Artes”,

(http://interativoprata.blogspot.com), administrado por um professor de Português. Esse

professor-administrador desenvolveu um trabalho com uma monitora bolsista que

integrou o projeto de ensino “Refletindo sobre a mobilização das práticas de letramento

em blog pedagógico para o ensino e aprendizagem da escrita na educação básica”,

realizado na Universidade Federal de Campina Grande, ano de 2011. Essa parceria entre

professor e monitora tinha a finalidade de planejar e executar tarefas para empregar o

blog no ensino. A partir dessa experiência, temos a pergunta desta pesquisa: Que

trabalho é desenvolvido no planejamento e na execução das tarefas que mobilizam o

blog no ensino de Português? O corpus do trabalho é constituído de trechos transcritos

de gravações em áudio, e de trechos de diário de campo das situações de planejamento e

execução do trabalho. No que diz respeito aos aspectos metodológicos, realizamos uma

pesquisa qualitativa, com dados originados de um estudo de caso. Nosso aporte teórico

é composto por duas disciplinas: o Interacionismo Sócio Discursivo (BRONCKART,

2006, 2008) e o da própria Linguística Aplicada, que advêm as noções teóricas sobre

letramento digital (LÉVY, 1996, 2002; COSCARELLI, 2002). Nossos resultados

evidenciaram que o trabalho desenvolvido entre monitora e professor foi colaborativo,

pois as tarefas foram desempenhadas com a colaboração entre professor e alunos, como

também professor e outros sujeitos. Consideramos que essa colaboração foi importante

para que o blog fosse mobilizado, uma vez que descentralizou o papel do docente,

permitindo a divisão de tarefas com outros indivíduos.

Palavras-chave: Trabalho docente; Blog; Ensino de Português

1. Introdução

O presente artigo é fruto de resultados e de apreciações sobre a atuação docente

em sala de aula com novos aparatos tecnológicos incorporados em seu cotidiano.

Segundo o Interacionismo Sociodiscursivo, corrente teórico-metodológica desenvolvida

por Jean-Paul Bronckart, aparatos como esses, que estão presentes na sociedade e são

empregados no trabalho docente, são considerados instrumentos de ensino.

(BRONCKART, 2009).

Nesta investigação, unimos dois interesses: um teórico, que explica a abordagem

interpretativa dos fenômenos observados; e um prático, que observa a utilização de

blogs como instrumento de trabalho. De forma ampla, como resultado desses usos, o

Ministério da Educação através dos sites (http://portaldoprofessor.mec.gov.br/) e

(http://portal.mec.gov.br) divulga notícias que focalizam trabalhos desempenhados por

30

O presente trabalho é resultado da dissertação de Mestrado defendida em março de 2013 através do

Programa de Pós Graduação em Linguagem e Ensino, da Universidade Federal de Campina Grande.


http://portaldoprofessor.mec.gov.br/

http://portal.mec.gov.br/

P á g i n a | 1154

professores da educação básica, a fim de incentivar que outros docentes empreguem o

blog em suas práticas pedagógicas.

O projeto de ensino “Refletindo sobre a mobilização das práticas de letramento

em blog pedagógico para o ensino e aprendizagem da escrita na educação básica”31

, o

qual possibilitou a geração dos dados desta pesquisa, também incentivou o emprego do

blog enquanto instrumento no trabalho docente.

Suscitado na Universidade Federal de Campina Grande (UFCG), o projeto

referido foi desenvolvido em duas etapas no ano 2011: a primeira foi o curso de

extensão “Mídia Digital e Ensino” (1º semestre do ano), que tinha o objetivo de

possibilitar aos cursistas, professores da educação básica e graduandos do curso de

Letras, a reflexão sobre o emprego das novas tecnologias no ensino, em especial da

criação do blog como instrumento pedagógico; a segunda etapa foi efetivada após o

término do curso (2º semestre) e referiu-se no acompanhamento dos trabalhos

desenvolvidos pelos professores com os blogs, incentivados no curso citado.

Os dados deste artigo foram gerados durante a segunda etapa do projeto, em

que um docente foi acompanhado por uma monitora bolsista do projeto de ensino, a fim

de desenvolver trabalhos com o blog no ensino de Português.

O professor voluntário leciona numa escola da rede pública localizada na

cidade de Campina Grande, Paraíba. Seu blog chama-se “Cantina de Letras e Artes”

(http://interativoprata.blogspot.com), utilizado no trabalho com quatro turmas do 1º ano.

No processo de acompanhamento, o professor e a monitora planejavam, isto é,

preparavam previamente a execução do trabalho para mobilizar o blog citado, e

executavam concretamente o trabalho. De acordo com o ISD, o planejamento e a

execução, situações denominadas de trabalho prescrito e trabalho real por Bronckart

(2006), respectivamente, são sucedidos por meio de tarefas.

O planejamento das tarefas e a realização das mesmas é o objeto de nossa

investigação. Focalizamos, portanto, o processo dos trabalhos desenvolvidos que

permitiram a publicação de postagens no blog pedagógico administrado32

pelo docente

sujeito desta pesquisa.

Tendo em vista as considerações feitas, norteamos nossa pesquisa de acordo

com a seguinte questão problema:

1) Que trabalho é desenvolvido no planejamento e na execução das tarefas que

mobilizam o blog no ensino de Português?

O objetivo deste artigo é investigar um trabalho desenvolvido com blog no

ensino de Português.

A partir disso, identificamos e investigamos o seguinte trabalho desenvolvido:

trabalho colaborativo, isto é, aquele que envolveu a colaboração nas tarefas para

mobilizar os blogs. Este trabalho corresponde à categoria de análise deste artigo.

Este artigo esta organizado da seguinte forma: tópico 1, intitulado “Blog no

trabalho do professor”, que apresenta a abordagem das concepções teóricas apreciadas

neste estudo sobre os trabalhos planejados e executados do professor na mobilização do

31

O projeto (PROLICENCIATURA, 2011) foi desenvolvido sob a coordenação da Profa. Dra. Williany

Miranda Silva (UAL/POSLE/UFCG). 32

Administrador é o sujeito que tem, no blog, o direito de configurar, editar, excluir posts, alterar layout,

etc.


P á g i n a | 1155

blog enquanto instrumento. Construímos ainda algumas designações compreendidas

nesta pesquisa sobre o blog com função pedagógica, assim como tratamos sobre as

práticas letradas digitais.

No tópico 2, “Aspectos metodológicos”, apresentamos a natureza e o tipo da

pesquisa, contextualizamos a geração dos dados e apresentamos a categoria de análise.

No tópico 3, “Trabalho colaborativo desenvolvido na mobilização do blog”,

fazemos um percurso analítico que investiga os trabalho colaborativo desenvolvido na

parceria entre professor e monitora.

2. Blog no trabalho do professor

2.1. Planejamento e Realização de Trabalho mobilizando blogs

Para realizar estudos sobre o ofício do professor, o Interacionismo

Sociodiscursivo remete às concepções da ergonomia francesa, que trata de uma forma

diferente a relação planejamento e execução de tarefas.

Por influência da ergonomia, o planejamento e realização do trabalho do

professor são designados nas pesquisas que o investiga de trabalho prescrito e trabalho

real, respectivamente. Bronckart (2006, p. 208) define ambos no contexto educacional:

o prescrito “constitui-se como uma representação do que deve ser o trabalho, que é

anterior à sua realização efetiva; portanto, os projetos didáticos, os programas, os

manuais e as sequências didáticas pertencem a esse nível”, enquanto o trabalho real

“designa as características efetivas das diversas tarefas que são realizadas pelos

trabalhadores em uma situação concreta”.

Em suma, a prescrição diz respeito ao planejamento do agir concreto.

Bronckart (idem) faz referência tanto ao planejamento não desenvolvido pelo professor,

que podemos citar os PCN, documento governamental que prescreve o seu trabalho,

quanto ao plano produzido pelo próprio docente, citada a sequência didática. Podemos

exemplificar ainda o plano de aula e o plano de curso.

O trabalho real, como afirma o autor, refere-se às tarefas efetivamente

executadas pelo professor, ou seja, é a realização do agir. De acordo com o ISD, o

trabalho é uma das formas de agir do ser humano, e este é decomposto em tarefas. A

título de exemplificação, consideremos que ao desempenhar seu agir, o professor pode

planejar e realizar tarefas tais como ler um texto em sala de aula, corrigir as produções

textuais dos alunos, etc.

O professor sujeito desta pesquisa prescreve e executa tarefas em parceria com

uma monitora, aquela que o acompanha com o objetivo de integrar o blog na prática de

ensino. Logo, esses sujeitos podem tanto planejar e executar selecionar textos para

serem publicados no blog, postar esses textos, etc.

Os dados desta pesquisa indicam que os sujeitos envolvidos planejam e

executam as tarefas com a finalidade de realizar postagens no blog, isto é, atualizá-lo.

Em nível de exemplificação, estes sujeitos podem planejar e executar em sala de aula

uma tarefa de produção escrita. Posteriormente, também planejam e realizam as tarefas

de seleção dos textos que serão publicados, digitação destes, para, por fim, postá-los no

blog. Dessa forma, nesta pesquisa, as tarefas são sempre planejadas e executadas a fim

P á g i n a | 1156

de mobilizar postagens no blog administrado pelo professor, trabalho desenvolvido na

parceria professor/monitor.

Compreendemos que os blogs utilizados no ensino são instrumentos no

trabalho docente, logo, sua função é pedagógica. Vejamos no tópico seguinte, as

concepções assumidas neste estudo acerca dessa utilização específica:

2.2. Blog na rede com função pedagógica

Entre 2000 e 2001, o número de blogs cresceu mais de 600%, com mais de 4

milhões na época, e 10 milhões estimados até 2004 (MILLER, 2009). Este salto

quantitativo deu-se exatamente pela adequação de uso ao público amplo que, por sua

vez, o utilizava com o caráter de diário pessoal, a fim de relatar e registrar situações do

cotidiano.

A partir da segunda metade da década de 2000, outras formas e funções, além

de diário virtual, foram incorporadas ao blog. Por se tratar de um suporte, ou seja, por

requerer o armazenamento de registros, sejam textos escritos, vídeos e imagens,

permitiu que o blogueiro selecionasse conteúdos para postagem que pudessem tratar de

quaisquer temas e assuntos, extrapolando a postagem de registros como um diário,

unicamente.

Assim, passaram a existir blogs musicais, comerciais, políticos, jornalísticos,

culinários, pedagógicos, dentre tantos outros. Essa heterogeneidade corresponde à sua

expansão em números, visto que é constatado que seu tamanho dobra a cada seis meses,

e por dia são criados, em média, 75 mil novos suportes33

.

Alguns fatores são determinantes para esse crescimento, como a gratuidade de

vários portais, a facilidade de postagens, edições e atualização destas. Ainda fazemos

referência aos comentários, que permitem ao leitor, que não necessariamente precisa ser

blogueiro, deixar seu recado no suporte, permitindo a interação administrador/visitante.

Dada tamanha plasticidade e particularidades, em função de blogueiros,

administradores e seguidores, os blogs com função pedagógica também têm sido

bastante usados por professores que os identificam como um instrumento pedagógico

propício no processo de ensino-aprendizagem.

Esses blogs têm características em comum. Vejamos a seguir algumas das

questões elencadas por Miller (2009) acerca desse suporte, não necessariamente

pedagógico, a fim de relacionarmos com nosso objeto de estudo e construirmos algumas

definições específicas. A autora questiona 1) o que motiva alguém a começar e

continuar com um blog; e 2) a que público específico o blogueiro se dirige.

De acordo com a primeira indagação, ao ponderar que um professor relaciona

tal suporte com seu trabalho desempenhado em sala de aula, sua criação já está

implicada nesta perspectiva partilhada com o processo de ensino e aprendizagem. Logo,

este motivo também compreende na motivação em permanecer na administração e uso

contínuo do instrumento.

33

Em abril de 2012 foram registrados 35,3 milhões de blogs. Essa e as demais estatísticas apresentadas no

texto são dados da Tecnorati, motor de buscas da internet especializado em buscas de blogs, revelados no

estudo “O estado da blogosfera”.

P á g i n a | 1157

No que se refere ao publico específico, segundo questionamento,

compreendemos que, uma vez que se situa na rede mundial de internet, diversos

públicos podem ser leitores/visitantes daquela página, tendo acesso aos conteúdos

expostos. Porém, estes são direcionados, pedagogicamente, para indivíduos específicos,

que são os próprios alunos.

Para que os professores façam uso desses instrumentos em sala de aula,

realizando tarefas precisas para administrá-los, são imprescindíveis as práticas letradas

digitais. Diante disso, traçamos no tópico a seguir algumas considerações sobre o

letramento digital e hipertexto:

2.3. Tecnologia na rede

O texto no blog passa fazer parte de outro contexto digital e, por isso, tem um

novo formato, o chamado hipertexto. Conforme Lévy (1996), no hipertexto, são gerados

novos tipos de leitura e escrita coletivas, por fazer parte de um suporte digital, cuja

estrutura não é linear, por ser estruturado em rede. É como Xavier (2005) refere-se aos

elementos próprios da rede, como sons, imagens, links, etc. Então, a escrita e leitura

passam a se configurar em um novo ambiente, em que

não é mais o navegador que segue as instruções de leitura e desloca

fisicamente no hipertexto, virando as páginas, transportando pesados

volumes, percorrendo com seus passos a biblioteca, mas doravante é

um texto móvel, caleidoscópio, que apresenta suas facetas, gira,

dobra-se e desdobra-se à vontade diante do leitor. (LÉVY, 2002, p.

44)

Assim, divergente da leitura realizada em sala de aula, mediante livros

impressos, por exemplo, os alunos e professores passam a ler no blog numa perspectiva

multilinear, que possibilita vários acessos, caminhos e modos de leitura na web.

Coscarelli (2002, p. 73), por sua vez, define que o hipertexto é “um texto que

traz conexões, chamadas links, com outros textos que, por sua vez, se conectam com

outros, formando uma grande rede de textos”. A navegação na web, assim, não é

permitida a partir de uma sequência de textos, linearmente, mas de uma rede de textos

que estão interconectados entre si.

Sendo assim, o internauta precisa acessar links, que não estão dispostos

linearmente, no entanto, interligam-se entre si, visto que dão entrada a outros textos

virtuais que encaminham para o objetivo pretendido.

Para desempenhar ações necessárias para atualizar o blog, blogueiros e leitores

visitantes realizam práticas de leitura e escrita no suporte digital. Sendo assim, torna-se

necessário focalizarmos o letramento digital, que direciona para diversos tipos de

práticas importantes para fazer uso do blog com fins pedagógicos, como alimentar o

suporte, configurá-lo, interagir, etc.

Segundo Soares (2002, p. 51), o termo letramento digital é usado para referir-se

às práticas de leitura e escrita executadas no computador e na internet. Nesse sentido,

Ribeiro (2007, p. 125) propõe que o letramento digital é a “maneira como os

P á g i n a | 1158

leitores/usuários se apropriam dos novos suportes e dos recursos de apresentação para a

escrita/leitura”.

Portanto, ser letrado digital diz respeito aos exercícios de leitura e escrita

necessários para fazer uso dos diversos recursos digitais, inclusive do blog.

No tópico 2, que segue, discorreremos sobre os aspectos metodológicos, em que

serão retomados alguns conceitos teóricos discutidos na teoria abordada.

3. Aspectos metodológicos

Os aspectos metodológicos deste artigo estão organizados da seguinte forma: 2.1

A natureza e tipo de pesquisa; e 2.2 estudo de caso, contextualização e geração de

dados.

3.1. A natureza e tipo de pesquisa

Esta pesquisa está situada no campo da Linguística Aplicada (doravante LA),

especificamente, em sua vertente condizente ao ensino de língua portuguesa.

Neste artigo, visamos contribuir para uma sistematização de trabalhos de ensino,

envolvendo a reflexão do planejamento e execução por um professor que fez uso

pedagógico do blog em situação de prática de leitura e de escrita de língua materna.

Nos moldes da LA, esta pesquisa é de natureza descritivo-interpretativa, visto

que foca, além da descrição dos dados, sobretudo na interpretação e busca de

significados, tendo em vista o objeto de estudo investigado (MOITA LOPES, 1994;

MOREIRA; CALEFFE, 2006). Ou seja, não apreende tão somente constatar ou

examinar, mas compreender, construir significações, se sobressaindo mediante o

processo indutivo.

A pesquisa qualitativa demonstra ser uma prática propícia e coerente com a

natureza descritivo-interpretativa apreciada, pois permite a construção de um estudo nos

moldes interpretativos.

Visto que está envolvido nesta investigação o trabalho desenvolvido por um

professor e a monitora que o acompanha, o nosso conjunto de dados diz respeito a um

estudo de caso, que se debruça acerca da singularidade e da complexidade do caso, com

o escopo de compreendê-lo em circunstâncias importantes (BOGDAN & BIKLEN,

1994).

Situados tipo e natureza da pesquisa, discorreremos no tópico 2.2, a seguir, sobre

o nosso conjunto de dados:

3.2. Estudo de caso: contextualização, geração de dados

Algumas particularidades que suscitaram o estudo de caso serão abordadas neste

tópico, assim como os procedimentos de geração de dados.

P á g i n a | 1159

O sujeito da pesquisa participou do projeto “Refletindo sobre a mobilização das

práticas de letramento em blog pedagógico para o ensino e aprendizagem da escrita na

educação básica”, que visou contribuir na formação continuada de professores da

educação básica para o uso das novas tecnologias, especificamente do blog como

instrumento no ensino de Português.

Com essa finalidade, o projeto foi desenvolvido em duas etapas no decorrer do

ano 2011: a primeira foi o curso de extensão “Mídia Digital e Ensino”; e a segunda

etapa foi efetivada após o término do curso (2º semestre) e referiu-se no

acompanhamento dos trabalhos desenvolvidos pelos professores com os blogs.

A geração de dados desta pesquisa sucedeu-se na segunda do projeto de ensino

referido, em que o professor cursista se dispôs a fazer uso efetivo do blog em seu

trabalho no ensino básico. Nessa etapa, o docente foi acompanhado por uma das

monitoras co-participantes do curso “Mídia Digital e Ensino”. Estes deveriam planejar e

executar tarefas para a manutenção do blog criado para o ensino de leitura e produção

de textos.

Os dados desta pesquisa foram gerados nesta segunda etapa do projeto,

especificamente em duas situações que compuseram o acompanhamento da monitora:

orientação e monitoração.

Na orientação, a coordenadora do projeto e a monitora encontravam-se

semanalmente na UFCG, local de estudo/trabalho destas, a fim de direcionar o

planejamento das tarefas a serem desempenhadas no processo de manutenção dos blogs

do professor envolvido. Já na monitoração, a monitora e o professor encontravam-se no

âmbito indicado pelo próprio docente, que era na escola em que o mesmo trabalhava.

Ambas as situações aconteciam semanalmente, e perduraram, basicamente, o período de

dois meses e meio34

.

Apesar de os dados gerados serem oriundos da observação de campo, os

instrumentos utilizados nas situações de orientação e monitoração foram diferentes. Na

primeira, usamos a gravação em áudio.

Com as gravações realizadas, posteriormente, para a análise foram selecionados

trechos das gravações que se enquadram segundo o objetivo deste trabalho, e

transcritos. As transcrições foram realizadas de acordo com as normas do Projeto

NURC35

(1998), que vêm sendo bastante utilizadas nos estudos brasileiros.

Na monitoração, optamos pelo diário de campo, a fim de manter nos encontros

entre professor e monitora o máximo de discrição no que se refere à atuação da

pesquisadora e aos instrumentos de pesquisa utilizados.

Considerando o período de acompanhamento do docente, entre os meses de

setembro até a primeira quinzena de novembro, o nosso corpus de pesquisa diz respeito

planejamento e execução nas situações de orientação e monitoração que implicaram na

realização de postagens no blog do professor.

Duas postagens com intervenção dessas situações serão analisadas neste, a saber,

“1) Postagem de quatro textos produzidos pelos alunos”, “2) Postagem de uma pesquisa

de pinturas em tela realizada pelos alunos no museu virtual.”

34

A orientação teve início do dia 25/08/2011, e foi finalizada em 10/11/12. A monitoração, por sua vez,

teve início na primeira semana de setembro e terminou na segunda semana de novembro. 35

Norma Linguística Urbana Culta de São Paulo.

P á g i n a | 1160

Tendo em vista responder a nossa pergunta de pesquisa, identificamos um tipo

de trabalho planejado e executado a fim de mobilizar o blog: trabalho colaborativo, a

categoria de análise deste artigo, analisada no tópico que segue:

4. Trabalho colaborativo desenvolvido na mobilização de blogs pedagógicos

As duas postagens analisadas indicaram a realização de um trabalho

colaborativo. Vejamos abaixo a análise do primeiro post:

4.1. Postagem 1 – Blog 1: Produções textuais dos alunos

A cena 1, abaixo, trata sobre o trabalho prescrito que sistematizou a

colaboração entre professor e alunos, a fim de mobilizar o blog:

CENA 1 - Planejamento: Trabalho colaborativo entre professor e alunos

Registro 1 - Monitoração

O professor pretende publicar as redações dos alunos no blog. Ainda estava

selecionando.

(Diário de campo 08/09/2011)

Registro 2 - Orientação

M36

: Aí eu fui perguntar a ele se é:: ele já tinha postado /.../ aí ele disse... não num

postei porque ainda tô / como disse a você ainda tô selecionando as propostas e tal

C: certo...aí:: uma coisa...a possibilidade dos alunos digitarem e não ele /.../ Talvez

seja o caso de não...socializar...ele ta acumulando serviço /.../ aí o professor só e

conferir e postar... isso agiliza

(Transcrição 12/09)

O “registro 1” evidencia que o professor planejou e desempenhou sem a

intervenção da monitora uma tarefa de produção textual para que fosse publicada no

blog. O professor ainda prescreveu as tarefas de seleção dessas produções já realizadas

pelos alunos, e posterior publicação, como indica o registro: “((o professor)) pretende

publicar as redações dos alunos no blog. Ainda estava selecionando”. Por ter

sistematizado autonomamente as tarefas, apreendemos que o professor tinha a prática de

planejar seu trabalho no ensino, seja envolvendo o blog ou não.

Uma vez que o trabalho prescrito já havia sido desenvolvido e, inclusive, o

professor já estava selecionando as produções, a monitora prevê, em outro encontro de

monitoração, que a publicação no blog já tinha sido executada: “Aí eu fui perguntar a

36

Atribuímos as seguintes siglas aos sujeitos envolvidos na pesquisa: (M) monitora; (C) coordenadora.

P á g i n a | 1161

ele ((o professor)) se é:: ele já tinha postado /.../ aí ele disse não num postei porque

ainda tô / como disse a você ainda tô selecionando as propostas e tal”. (registro 2)

Compreende-se que o trabalho real ainda não fora executado, uma vez que o

docente atribuiu para si todas as tarefas prescritas para mobilizar o blog, inclusive, a

digitação das produções. Essa centralização do professor no trabalho permite apreender

que, habitualmente, o professor não prescrevia a outros sujeitos a realização de tarefas,

como aos alunos, mas tão somente a si mesmo.

Essa prática diz respeito à concepção hierárquica de ensino, em que o professor

é o principal ator no contexto de ensino-aprendizagem, logo, o único sujeito envolvido

que deve realizar o trabalho, enquanto os alunos são meros telespectadores.

Em contrapartida a essa perspectiva, Amigues (2004, p.49) defende que o

trabalho prescrito deve prescrever as tarefas do professor e, ainda, dos alunos:

O professor é um profissional que prescreve tarefas dirigidas aos

alunos e a ele mesmo; um organizador do trabalho dos alunos, que

ele deve regular ao mesmo tempo em que os mobiliza coletivamente

para a própria organização da tarefa; um planejador, que deve

reconceber as situações futuras em função da ação conjunta

conduzida por ele e por seus alunos, em função dos avanços

realizados e das prescrições. [grifos nossos]

Amigues defende, portanto, que docente e alunos devem realizar as diversas

tarefas que envolvem as situações de ensino, proporcionando a colaboração nesse

contexto.

Com essa concepção colaborativa, a coordenadora propôs na orientação um

replanejamento da prescrição desenvolvida por pelo docente, como implica o “registro

2”: “C: certo...aí:: uma coisa...a possibilidade dos alunos digitarem e não ele /.../ Talvez

seja o caso de não...socializar...ele ta acumulando serviço /.../ aí o professor só e

conferir e postar”.

Compreendemos, nesta pesquisa, que o replanejamento é característico do

trabalho docente, uma vez que as prescrições podem ser reelaboradas devido às diversas

situações de ensino, interesses, motivações, objetivos, etc. (MACHADO, 2007).

Este replanejamento que prescreve o trabalho prescrito tem o objetivo de “evitar

o acúmulo de serviço” (registro 2), como a coordenadora argumenta. É evidenciado,

portanto, que a centralização sobrecarrega o agir do professor, acontecimento que

retarda a execução do trabalho.

Dessa forma, o replanejamento “agiliza”, como ainda é colocado (registro 2), ou

seja, fornece condições para que o trabalho seja executado.

Mediante essa proposta, caberia à monitora intervir no planejamento do

professor, a fim de propiciar a execução do trabalho colaborativo. A cena 11, a seguir,

trata dessa execução:

CENA 2 – Execução: trabalho colaborativo entre professor e alunos

P á g i n a | 1162

Registro 3 - Monitoração

O professor já selecionou os textos dos alunos a serem digitados e publicados.

A monitora propõe, segundo orientação da coordenadora, que o professor peça que

os próprios alunos que digitem as produções e, posteriormente, o docente postaria no

blog. O professor vê viabilidade na sugestão e afirma que pedirá aos alunos.

(Diário de campo 15/09/2011)


M :eu dei a ideia que você falou deles...dele / dos alunos [ digitarem e enviar pro pro

pra ele

C: Sim

M : Ele achou muito interessante...

(Transcrição 19/09/2011)

O “registro 3” indica que o professor já havia selecionado os textos dos alunos, e

ainda executaria as tarefas de digitação e postagem. Portanto, assim como constatou a

coordenadora, a centralização do docente nas tarefas estava retardando o trabalho real.

De acordo com o replanejamento previsto na orientação, a monitora propõe que

os alunos autores dos textos selecionados digitassem, e o professor “vê viabilidade na

sugestão e afirma que pedirá aos alunos”. O “registro 4” corrobora que o professor

realizaria este planejamento: “Ele achou muito interessante...”

Muito embora o professor atribuísse comumente as tarefas somente para si em

sua prática de ensino, como analisamos na cena 2, o mesmo não demonstrou resistência

para a execução de um trabalho colaborativo com os alunos, pelo contrário, “achou

muito interessante” o planejamento. Assim, observa-se que esta colaboração aconteceria

devido à intervenção da monitora, ou seja, o professor não tinha a prática colaborativa

em seu trabalho docente antes da influência da monitoração.

O tópico que segue diz respeito à segunda postagem do blog, que envolveu o

trabalho colaborativo entre professor/alunos e professor/sujeito externo:

4.2. Postagem 2 – Pinturas e pintores famosos

A cena 3, a seguir, evidencia o planejamento referente ao trabalho colaborativo

entre professor e alunos:

CENA 3 – Planejamento: trabalho colaborativo entre professor e alunos


M: Ele disse que esse momento ele tá trabalhando com::... é:: pinturas em tela.

P á g i n a | 1163

C: Hum ... certo

M:Tá:: tá:: discutindo... até de Portinari [...] Aí eu falei você você pode é ... é:: utilizar

isso como uma forma de:: associar o blog com a sala de aula... Você pode pegar é...

é:: próprios é... vídeos do youtube onde passam... fotos... aquelas coisas alguma coisa

e e... associar.

C: Isso que você tá dizendo ... é diferente de dizer “Professor ... essa ( ) história de

pinturas em telas tela é interessante... Sa::be uma coisa interessante? É pensar é

PLAnejar alguma coisa ... que envolva pes:quisa no youtube Ó:: ... você ta dizendo ...

que envolva vídeos no youtube e que determinados alunos encon::trem alguma coisa

e MANDE... pra você e você depois de filtrar... coloque no blog [...]

C: Então o trabalho era só mandar pro email dele e ele filtrar os que chegaram e

dizer:: é:: ...contribuição de fulano de tal... Olha... você fulano tá contribuindo para

alimentar o blog... [...]

C: Eu vejo como... assim... eu não sei como é que ele vai terminar ou se ele vai pensar

... você depois volta... com ele ... se ele vai pensar... por exemplo... é:: o link de acesso

onde está essas pinturas originais ... Ensinar o aluno a visitar o museu virtual


Registro 6 – Orientação

C: Pensou em datas? Fizeram uma espécie de um planejamento?

M: Não não

C: Não? Você não acha que / você pergunta pra ele se ele não acha interessante essa

possibilidade de marcar um cronogramazinho...pensar assim...até o final do

mês...então...setembro postagem sobre X... em outubro postagem sobre Y...em

novembro tem atividade tal ( ) dezembro férias ...não ... num sei o quê... será que tem

alguma possibilidade?


Conforme é observado no “registro 5”, a monitora descreve à coordenadora na

situação de orientação que propôs ao professor mobilizar o blog a partir de um trabalho

com pinturas em tela que o mesmo vinha desenvolvendo em sala de aula: “Aí eu falei

você você pode é... é:: utilizar isso como uma forma de:: associar o blog com a sala de

aula... Você pode pegar é... vídeos do youtube onde passam... fotos... aquelas coisas

alguma coisa e e... associar”.

Nesse planejamento, a monitora propõe que o professor realize uma tarefa de

pesquisa com vídeos do youtube que apresentem algumas montagens de fotografias de

pinturas em tela, a fim de disponibilizar no blog material relacionado com aquele

trabalhado em sala de aula.

Este trabalho prescrito é fundamentado na concepção de que o professor é o

principal sujeito incumbido de realizar as tarefas, logo, os alunos não necessariamente

devem participar. Essa hierarquia é bastante presente no cenário de educação, logo,

P á g i n a | 1164

compreendemos que, provavelmente, a monitora aplicou suas próprias experiências

enquanto aluna nesse planejamento.

O papel da orientação, nesse cenário, é desmistificar a concepção de que os

alunos não se envolvem nas tarefas que compõem o trabalho do professor, neste caso, o

trabalho que envolve o emprego do blog.

Assim, a coordenadora replaneja este agir, de modo a propiciar um trabalho

colaborativo entre alunos e professor. A coordenadora propõe que a monitora interfira

no replanejamento do professor, de modo que os alunos não visualizariam a postagem

final desempenhada pelo docente, mas eles próprios realizariam a pesquisa.

Uma vez que todo replanejamento é feito com objetivos, motivações, neste caso,

a coordenadora justifica que este privilegia o reconhecimento dos alunos: “e dizer::

é::... contribuição de fulano de tal... Olha... você fulano tá contribuindo para

alimentar o blog” (registro 5). Essa citação faz menção ao caráter interativo que o blog

pode ter, isto é, permitir que os alunos estejam envolvidos na atualização do suporte, e

não alheios ao trabalho desenvolvido com o suporte.

Assim, a mobilização do blog não dependeria tão somente do professor,

peculiaridade do blog pessoal1, cujo blogueiro realiza todas as tarefas individualmente,

mas também estariam implicados os alunos, indivíduos pelos quais o blog enquanto

instrumento de ensino é criado e alimentado.

No “registro 5”, a coordenadora ainda menciona outra fonte de pesquisa, além

do youtube: “Eu vejo como... assim... eu não sei como é que ele vai terminar ou se ele

vai pensar [...] o link de acesso onde está essas pinturas originais ... Ensinar o aluno

a visitar o museu virtual”. Essa sugestão permite apreender que a coordenadora

intenciona que o professor indique outras fontes para a realização da pesquisa, como o

museu virtual, que disponibiliza as imagens das pinturas em tela.

No que se refere ao “registro 6”, a coordenadora propõe que a monitora produza

com o professor um cronograma de planejamento: “você pergunta pra ele se ele não

acha interessante essa possibilidade de marcar um cronogramazinho... pensar

assim...até o final do mês... então... setembro postagem sobre X”.

Nessa proposta do cronograma, a coordenadora intenciona que a monitora e

professor desenvolvam um planejamento que prescreva as postagens a serem realizadas

no blog. Essa orientação está fundamentada na importância de sistematizar o trabalho a

ser realizado, uma vez que não permite o espontaneísmo, prática que contribui,

recorrentemente, para que o trabalho não seja executado.

Abaixo, na cena 4, a monitora intervém no trabalho prescrito do professor,

propondo o replanejamento:

CENA 4 – Execução: trabalho colaborativo entre professor e alunos

Registro 6 – Monitoração

Sugestão monitora, de acordo com a proposta da coordenadora: os alunos enviam

para o email do professor vídeos do youtube e imagens do museu virtual das pinturas

em tela para posterior postagem.

P á g i n a | 1165

O professor demonstra viabilidade. Inclusive, afirma que está terminando naquela

semana o trabalho com pinturas em telas.

Cronograma:

SETEMBRO: Postagem das imagens e vídeos.

(Diário de campo 15/09)

O “registro 6” indica que o professor “demonstra viabilidade” no trabalho

colaborativo. Essa intervenção da monitoração, portanto, permitiu que o professor

percebesse que é propícia a inclusão dos alunos nas tarefas que compunham o seu

trabalho, prática que antes não era desenvolvida pelo mesmo. Desse modo, percebemos

que, assim como na primeira postagem analisada, a colaboração dependeu da

intervenção da monitora.


Tendo em vista a perguntas de pesquisa e o objetivo definidos na introdução,

obtivemos resultados a partir dos quais podemos apresentar algumas reflexões.

De acordo com a pergunta “Que trabalho é desenvolvido no planejamento e na

execução das tarefas que mobilizam um blog no ensino de Português?”, identificamos

através das tarefas desenvolvidas na parceria entre monitora e professor, um trabalho

designado “Trabalho colaborativo”, que se referiu à categoria analisada no decorrer de

nosso estudo.

Para corresponder ao objetivo, investigamos o trabalho desenvolvido no

planejamento e na execução das tarefas que mobilizam o blog no ensino de Português, e

concluímos que a colaboração das tarefas no trabalho foi imprescindível para a

execução do trabalho com o blog.

Nas postagens 1 e 2, a situação de orientação prescreveu a colaboração entre

professor e alunos nas tarefas necessárias para mobilizar o instrumento. Esse

planejamento foi previsto, uma vez que a coordenadora ponderou que a centralização do

professor sobrecarregaria no trabalho, logo, impossibilitaria ou adiaria a execução. A

colaboração, por outro lado, permitiria que o docente compartilhasse com os sujeitos

envolvidos no processo de ensino-aprendizagem as tarefas, possibilitando a

concretização.

Em ambas as postagens, a colaboração foi realizada, assim como prescrita na

orientação. A colaboração foi possibilitada porque o professor considerou, assim como

a coordenadora, que essa prática descentralizaria seu agir e, portanto, possibilitaria a

execução. Este dado evidencia, assim como outros analisados, a importância da

organização prévia do trabalho.

Em suma, apreendemos que a colaboração, prática importante no trabalho

docente, só aconteceu devido à intervenção da monitora, como também da não

resistência do professor a este trabalho.

Referências

P á g i n a | 1166

BOGDAN, Robert. E BIKLEN, Sari. Investigação qualitativa em educação: uma

introdução à teoria e aos métodos. Tradução Maria João Alvarez, Sara Bahia, Telmo

Mourinho Batista. Porto, PT: Porto Editora, 1999. Tradução de Qualitative Research for

Education.

BRONCKART, J.P. Atividades de linguagem, discurso e desenvolvimento humano.

In: MACHADO, A. R; MATENCIO, M. L. M. (Orgs.) Campinas, SP: Mercado de

Letras, 2006.

____________. Postfácio. In: ABREU-TARDELLI, Lília Santos; CRISTOVÃO, Vera

Lúcia Lopes (Orgs.) Linguagem e educação: o trabalho do professor em uma nova

perspectiva. Campinas, SP: Mercado de Letras, 2009

COSCARELLI, C. V. Entre textos e hipertextos. In: ______. Novas tecnologias, novos

textos, novas formas de pensar. Belo Horizonte: Autêntica, 2002.

LÉVY. As Tecnologias da inteligência. O futuro do pensamento na era da

informática. Rio de Janeiro: Ed. 34, 2002.

MACHADO, Anna Rachel. Por uma concepção ampliada do trabalho do professor. In:

GUIMARÃES, A.M.M; MACHADO, A. R. COUTINHO, A. (Orgs.) O

interacionismo sociodiscursivo: questões epistemológicas e metodológicas.

Campinas, SP: Mercado de Letras, 2007.

MILLER, C. R. Estudos sobre gênero textual, agência e tecnologia. Recife: Ed.

Universitária da UFPE, 2009. Trad. e organização de Ângela P. Dionísio e Judith C.

Hoffnagel.

MOITA LOPES, L. P. Uma linguística aplicada mestiça e ideológica: interrogando o

campo aplicado como linguista aplicado. In: _____ (Org.) Por uma lingüística aplicada

indisciplinar. São Paulo: Parábola, 2006. p. 13-44.

MOREIRA, H.; CALEFFE, L. G. Metodologia para o professor pesquisador. 2. ed.

Rio de Janeiro: DP&A, 2008.

RIBEIRO, Ana Elisa. Ler na tela – letramento e novos suportes de leitura e escrita. In:

COSCARELLI, Carla Viana. & RIBEIRO, Ana Elisa. (orgs.). Letramento digital,

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SOARES, Magda. Novas práticas de leitura e escrita: letramento na cibercultura.

Educação e sociedade. V. 23, n.81, dez. 2002. Pp. 143-160

P á g i n a | 1167

A FORMAÇÃO DOCENTE EM EDUCAÇÃO DIGITAL: UM OLHAR SOBRE

O PROGRAMA NACIONAL DE FORMAÇÃO CONTINUADA EM

TECNOLOGIA EDUCACIONAL

Marta Jordanna Queiroz OURIQUES (UFCG)37

Lorena Guimarães ASSIS (UFCG)38

Rossana Delmar de Lima ARCOVERDE (Orientadora/UFCG)39

Este estudo, em andamento, consiste em uma pesquisa qualitativa fundamentada na

teoria enunciativa da linguagem de Bakhtin e nos estudos de Arcoverde (2007), Demo

(2012), Freitas (2009), Rojo (2009, 2012), Street (2009), dentre outros. Nele, buscamos

investigar a formação docente em educação digital, considerando o Programa Nacional

de Formação Continuada em Tecnologia Educacional- ProInfo Integrado,

especificamente o Curso Introdução à Educação Digital, com o objetivo de refletir sobre

a formação dos professores para o uso das tecnologias digitais na escola. Assim,

analisamos as possíveis contribuições dessa formação no desenvolvimento de propostas

que envolvam práticas de letramentos digitais e que promovam uma experiência

formativa dos alunos com a linguagem. Sobre os procedimentos metodológicos, este

trabalho recorre à análise documental. Para tanto, foram utilizados como fonte de dados

documentos referentes à formação vivenciada (Manual do cursista e formador) a partir

de um conteúdo específico trabalhado no decorrer do curso, que se refere ao uso dos

slides digitais na escola. Com base nos dados analisados, pudemos compreender que o

curso atribui maior relevância as atividades de criação e edição de apresentação de

slides em detrimento ao uso dessa ferramenta vinculada a dinâmica da Web 2.0,

atribuindo a essa segunda prática um caráter de aprendizado complementar. Nesse

sentido, concluímos que embora haja uma preocupação com uso pedagógico das

Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC) pelo professor, torna-se necessário

refletir e avaliar as práticas de formação docente no sentido de superar a concepção que

reduz o uso do computador a processos meramente operativos, levando em conta

práticas que incorporem os letramentos digitais na dinâmica da Web 2.0, tendo em vista

que, assim, a lógica interativo-colaborativa no processo de aprendizagem da

língua/linguagem pode efetivamente acontecer como uma prática de letramento digital.

Palavras-chave: Letramentos digitais; Formação docente; TIC.

1. Práticas de letramentos digitais e formação docente

37

Graduada em Pedagogia pela Universidade Estadual da Paraíba (UEPB), especialista em Ensino e

Aprendizagem (FACISA), especialista em Educação – Práticas e processos educativos ( UFCG).

Mestranda do Programa de Pós-graduação em Linguagem e Ensino ( PosLe) da Universidade Federal de

Campina Grande. 38

Graduada em Pedagogia pela Universidade Federal de Campina Grande (UFCG), Mestranda do

Programa de Pós-graduação em Linguagem e Ensino (PosLe) da Universidade Federal de Campina

Grande. 39

Doutora em Linguística Aplicada e Estudos da Linguagem pela Pontifícia Universidade Católica de

São Paulo, possui graduação em Pedagogia pela Universidade Federal da Paraíba e mestrado em

Psicologia (Psicologia Cognitiva) pela Universidade Federal de Pernambuco. Atualmente é professora no

Curso de Pedagogia e no Programa de Pós-Graduação em Linguagem e Ensino (PosLe) da Universidade

Federal de Campina Grande.

P á g i n a | 1168

As transformações no mundo globalizado, especialmente no que se refere a

ampliação do acesso às tecnologias digitais da informação e comunicação (TIC),

provocaram mudanças nas maneiras de ler, escrever, produzir e divulgar informações,

implicando em novos conjuntos de letramentos emergentes na contemporaneidade.

A diversificação de usos da linguagem na sociedade contemporânea tem

motivado estudos que vêm contribuindo com as discussões na perspectiva dos

letramentos (BRAGA, 2007; BUZZATO, 2006; COSCARELLI e RIBEIRO, 2007;

ROJO, 2009,2012; SOARES, 2002; STREET, 2009).

De acordo com Braga (2007) a partir de meados dos anos 1990, novos debates

na perspectiva dos letramentos, ampliaram os estudos na busca de entendimento

também dos eventos que ocorrem no contexto digital, e do impacto dessa nova prática

letrada, denominada “letramento eletrônico” ou “letramento digital”, na sociedade em

geral. Por letramento digital entendemos

a capacidade que tem o indivíduo de responder adequadamente às

demandas sociais que envolvem a utilização dos recursos tecnológicos

e a escrita no meio digital. Para interagir de modo eficiente, o usuário

necessita dominar uma série de ações específicas próprias desse meio,

a maioria delas envolvendo a língua escrita. Ser letrado digital

representa, assim, a realização de modos de leitura e de escrita em

situações que envolvem textos, imagens, sons, códigos variados, num

novo formato, em hipertexto, tendo como suporte o ambiente digital

(ARCOVERDE, 2007).

A possibilidades que as TIC apresentam, mudaram a maneira como interagimos

com o mundo, trazendo consigo uma “nova” prática letrada. As tecnologias, sobretudo

as digitais, oportunizam a produção de textos multimodais, incorporando várias

linguagens e exigindo novas maneiras de ler e escrever. Aliadas à internet as tecnologias

digitais são poderosas, ampliando os espaços de interação e comunicação, e

transformando-os em ambientes colaborativos.

(...) com as novas tecnologias e, sobretudo, com as redes como a

internet, surgiram novos ambientes para interação, e com eles gêneros

textuais e formatos tradicionais no impresso se renovaram,

desenvolvendo características próprias, a exemplo do que aconteceu

com os e-mails e os blogs, antes cartas ou bilhetes e diários

(COSCARELLI, 2010, p. 519).

Pensar na sociedade em tempos digitais é refletir sobre um indivíduo que é

chamado cotidianamente a ler e escrever utilizando as TIC. É ainda, considerar a

influência que a cultura digital contemporânea tem exercido sobre os jovens, trazendo, a

cada dia, inúmeras possibilidades de uso da linguagem, criando novos espaços para que

se expressem e escrevam de forma criativa, espontânea e interativa. Pois, como afirma

Freitas (2009, p.57) “a internet está possibilitando que os adolescentes escrevam mais.

Uma escrita que é inseparável de uma leitura e se constitui configurando um novo

gênero discursivo”. Dessa forma, as pessoas participam ativamente e de forma

P á g i n a | 1169

significativa de novas práticas sociais de leitura-escrita que emergem do contexto

digital.

A escola, enquanto agência de letramento, é chamada a se posicionar frente à

realidade, respondendo as demandas impostas pela sociedade e revitalizando o processo

de aprendizagem da língua/linguagem, tendo em vista que se aprende uma língua

usando-a em diferentes contextos. Uma vez que

A verdadeira substância da língua não é constituída por um sistema

abstrato de formas linguísticas nem pela enunciação monológica, nem

pelo ato psicológico de sua produção, mas pelo fenômeno social da

interação verbal, realizada através da enunciação ou das enunciações.

A interação verbal constitui assim a realidade fundamental da língua

(BAKHTIN/VOLOSHINOV, 2009, p.127).

A língua(gem), compreendida sob essa perspectiva é heterogênea, de natureza

social, vive e evolui historicamente. Não há como concebê-la negando sua natureza

socioideológica, uma vez que a linguagem, é fruto da interação social, é determinada e

estruturada por situações concretas, num contexto social mais amplo. O sujeito, nesse

cenário, é um ser ativo que constituindo-se na e pela linguagem age sobre o mundo.

Assim, considerando o caráter vivo e dinâmico da linguagem, é preciso valorizar

seus usos também no ambiente digital como prática de letramento, e reconhecer que

a tela como espaço de escrita e de leitura traz não apenas novas

formas de acesso à informação, mas também novos processos

cognitivos, novas formas de conhecimento, novas maneiras de ler e de

escrever, enfim, um novo letramento, isto é, um novo estado ou

condição para aqueles que exercem práticas de escrita e de leitura na

tela (SOARES, 2002, p.152).

Nesse sentido, a escola precisa atender as diversas modalidades de uso da

linguagem, potencializando o diálogo com os letramentos múltiplos, no sentido de

viabilizar aos alunos uma experiência formativa na perspectiva dos letramentos digitais.

Sabemos que existem conjuntos de letramentos que se combinam de formas

diferentes em contextos diferentes e para finalidades também diferentes. Na escola,

assim como em outros contextos sociais, existem alguns letramentos mais valorizados

em detrimento de outros. Sobre esse aspecto, afirma Rojo (2009, p. 108)

As múltiplas exigências que o mundo contemporâneo apresenta à

escola vão multiplicar enormemente as práticas de textos que nela

devem circular e ser abordados. O letramento escolar, tal como o

conhecemos, voltado principalmente para as práticas de leitura e

escrita de textos em gêneros escolares (anotações, resumos, resenhas,

ensaios, dissertações, descrições, narrações e relatos, exercícios,

instruções, questionários, dentre outros) e para alguns poucos gêneros

escolarizados advindos de outros contextos (literário, jornalístico,

publicitário) não será suficiente [...] Será necessário ampliar e

P á g i n a | 1170

democratizar tanto as práticas e eventos de letramentos que têm lugar

na escola como o universo e a natureza dos textos que nela circulam.

Nesse aspecto, a discussão sobre os letramentos digitais não intenciona separar

esses “novos” letramentos daqueles já apropriados pelo professor e evidenciados na

escola. Mas busca, principalmente, possibilitar ao professor perceber como esses

conjuntos de letramentos podem se entrelaçar, dialogar, criar diferentes usos da escrita

de forma crítica e significativa dentro da própria escola e no contexto digital.

As práticas de linguagens na contemporaneidade exigem um novo olhar para o

processo de ensino da leitura e escrita. É preciso reconhecer que a diversidade de

linguagens e mídias, a multimodalidade textual, a rapidez com que circulam as

informações, as situações de produção de discursos, demandam práticas diferenciadas

de leitura e escrita, e que nem sempre são tomadas como objetos de

ensino/aprendizagem nas escolas.

Apesar de reconhecermos a necessidade de a escola incorporar as tecnologias

digitais em suas práticas educativas, estamos, ainda, diante de uma realidade em que

prevalece, dentro do espaço escolar, o ensino da leitura e da escrita por meio de

atividades descontextualizadas, nas quais o aluno não consegue atribuir outro sentido

que não seja o de cumprir deveres com a escola (ARAÚJO; DIEB, 2013). A

insatisfação do aluno diante dessas propostas é compreensível, uma vez que não

consideram os usos reais da língua, são propostas que não partem de situações sociais

concretas.

É importante ressaltar que pensar em mudanças reais, requer muito mais do que

simplesmente equipar as escolas com recursos tecnológicos, mas dentre outros aspectos

é importante preparar os professores para receberem a tecnologia, de modo que possam

refletir e reorganizar o sentido e o significado da aprendizagem escolar contemporânea.

Pois,

(...) o que se espera do cidadão, do professor e do aluno, não é

simplesmente que domine um conjunto de símbolos, regras e

habilidades ligadas ao uso das TIC, mas que “pratique” as TIC

socialmente, isto é, que domine os diferentes “gêneros digitais” que

estão sendo construídos sócio-historicamente nas diversas esferas de

atividade social em que as TIC são utilizadas para comunicação

(BUZZATO, 2006, p.7).

Para que este objetivo seja alcançado, não se pode pensar apenas em dar acesso

ao professor às novas tecnologias, nem em capacitá-los basicamente para o uso de

computadores e da internet. Mas passa por uma transformação na maneira de conhecer,

refletir e significar essas novas práticas de letramentos no meio digital, sabendo integrá-

las de forma crítica ao cotidiano escolar.

O professor enquanto agente essencial de intervenção do processo educativo, é

cotidianamente desafiado a pensar em como interagir com os alunos em diferentes

situações. Além disso, inserido nessa nova realidade, especificamente, precisa

compreender e considerar o uso que os seus alunos fazem ou poderão fazer, das

tecnologias digitais, buscando refletir e reorientar sua prática nessa perspectiva.

P á g i n a | 1171

Afinal, os professores não podem trabalhar como se essa realidade não existisse.

Segundo Arruda (2009), a educação, hoje, não pode ignorar esses novos modelos de

suportes educacionais, e sim tentar compreendê-los em razão das mudanças no processo

aprender/ensinar influenciadas pelas novas tecnologias.

No que se refere ao trabalho com a linguagem, é imperioso rever as práticas de

leitura e escrita que perpassam o contexto escolar, incorporando práticas letradas que

atravessam o contexto digital, e que por sua vez contemplam os eventos de letramentos

que se fazem presentes no cotidiano dos educandos. Uma vez que

A chegada cada vez mais rápida e intensa das tecnologias (com uso

cada vez mais comum de computadores, Ipods, celulares, tablets, etc.)

e de novas práticas sociais de leitura e de escrita (condizentes com os

acontecimentos contemporâneos e com os textos multissemióticos

circulantes) requerem da escola trabalhos focados nessa realidade.

Ocorre que, se houve e se há essa mudança nas tecnologias e nos

textos contemporâneos, deve haver também uma mudança na maneira

como a escola aborda os letramentos requeridos por essas mudanças.

(DIAS, 2012, p.99)

Compreendemos assim, que, para que exista uma proposta efetiva de trabalho

com a linguagem, nos moldes exigidos pela contemporaneidade, é necessário que o

professor articule propostas que evidenciem as práticas de linguagens a partir dos

gêneros que circulam socialmente. Desse modo, o professor pode trazer para o contexto

escolar gêneros textuais/discursivos que privilegiam a multimodalidade e

multissemiose, preparando o aluno para as situações de interação e comunicação que

exigem uma postura diferente frente à “nova” realidade no que se refere aos usos da

língua/linguagem em contextos específicos.

Pimenta (2012) ressalta que as novas demandas de atendimento impostas aos

professores e escolas nos últimos anos têm gerado grandes investimentos do Estado em

programas de formação contínua.

Estamos a vivenciar um momento de grande oferta de cursos de formação

continuada, no intuito de contribuir para a preparação de professores e

consequentemente com o aumento da qualidade do ensino, atendendo principalmente às

exigências da sociedade contemporânea. Uma realidade que exige um novo olhar para a

educação e, para a formação docente, que

(...) assume um papel que vai além do ensino que pretende uma mera

atualização científica, pedagógica e didática e se transforma na

possibilidade de criar espaços de participação, reflexão e formação

para que as pessoas aprendam e se adaptem para poder conviver com a

mudança e a incerteza (IMBERNON, 2009, p.18).

Frente às inúmeras transformações que recaem sobre o contexto da educação

contemporânea, a disseminação das tecnologias da informação e comunicação, em

especial as digitais, figuram como protagonistas no contexto escolar, ancoradas em

propostas de políticas públicas.

P á g i n a | 1172

Quartiero (2012), em estudo realizado entre 2008 e 2010, aponta que

pesquisadores da área no Brasil evidenciam a questão da formação docente para uso das

tecnologias digitais, e que

(...) salientam que o propósito principal não é formar professores de

informática, mas “professores que possam articular sua experiência

docente, sua especialidade curricular e o trabalho com o computador”

(Ripper 1999,p.74). Ressaltam que muito mais que o professor ter o

domínio instrumental do computador e da rede é necessário que saiba

discutir os propósitos e as condições fundamentais de sua plena

integração na escola e na própria atividade humana (p. 200).

Tendo em vista esta questão, é necessário refletirmos até que ponto os

programas de formação estão avançando nesta perspectiva, visando contribuir para uma

experiência formativa envolvendo os letramentos digitais, pautado nas práticas sociais

de leitura e escrita que avançam cotidianamente para o contexto escolar, ampliando as

práticas letradas dos alunos.

2. Metodologia

Este estudo, consiste em uma pesquisa de natureza qualitativa que tem como

objetivo investigar a formação docente em educação digital. Nesse sentido, lançamos

nosso olhar para o curso Introdução à Educação Digital, promovido pelo Programa

Nacional de Formação Continuada em Tecnologia Educacional – ProInfo Integrado, e

oferecido pelo Programa das Tecnologias Educacionais (PROTED), da Secretaria da

Educação do Estado, no Projeto Educador Digital.

Quanto ao tipo de pesquisa, este estudo recorre à análise documental, uma vez

que objetivamos identificar, através do guia do formador e cursista, informações que

nos ajudem a refletir sobre a formação que recebem dos professores para o uso das

tecnologias digitais na escola.

Em relação aos dados, partimos de um conteúdo específico trabalhado no

decorrer do curso, que se refere ao uso dos slides digitais na escola. Assim, analisamos

as possíveis contribuições desse momento de formação no desenvolvimento de

propostas que envolvam práticas de letramentos digitais e que promovam uma

experiência formativa dos alunos com a linguagem.

3. Uso de slides digitais na escola: Da técnica à perspectiva interativo-colaborativa

É certo que as ferramentas digitais têm multiplicado as possibilidades de leitura

e escrita, potencializando o diálogo com as diferentes linguagens e lançando também

novos desafios aos professores, que precisam considerar que a variedade de práticas,

gêneros e textos que circulam na sociedade contemporânea, exige a adoção de práticas

que privilegiem essas mudanças. Considerando este aspecto, iremos nos deter a análise

do conteúdo “Uso de slides digitais na escola”, discutindo as sugestões e propostas

P á g i n a | 1173

desenvolvidas com os professores para o trabalho com essa ferramenta no contexto

escolar.

Sobre o conteúdo, o guia do formador justifica sua relevância no curso, ao

apontar que

As apresentações de slides ocupam lugar de destaque no contexto das

escolas, em geral. Uma nova textualidade muito peculiar está

associada a este tipo de documento digital. Além do uso de integrado

de textos, voz, música e imagens, temos a possibilidade da animação e

da leitura não linear. (RAMOS et al. 2009, p. 90)

Nesse sentido, reconhece as diferentes linguagens que estão associadas ao “tipo

de documento digital”, evidenciando o potencial do mesmo em relação à produção

hipermidiática. No entanto, aponta para necessidade de construção de boas

apresentações e de seus usos para que assim toda sua potencialidade seja alcançada,

aspecto que demonstra um olhar crítico para o uso da ferramenta frente às

possibilidades pedagógicas.

As orientações do guia do formador e cursista, em relação ao conteúdo, estão

organizadas em sugestões e atividades, respectivamente. No guia do formador,

observamos quatro momentos: Introdução e visita a algumas apresentações digitais;

Planejando sua apresentação; Implementando sua apresentação; Compartilhando sua

apresentação; Trabalhando com imagens; Finalizando: por que e como devemos usar

apresentações de slides na escola; e Avaliação da aprendizagem. O guia do cursista,

acompanha uma organização semelhante, sugerindo cinco atividades: Reconhecendo

boas apresentações digitais; Planejando sua apresentação; Criando sua apresentação e

seu primeiro slide; Construindo a sua apresentação e Publicando sua apresentação.

Em relação às propostas sugeridas podemos situar quatro momentos. O primeiro

momento, compreendemos como o momento de conhecer, no qual o professor será

convidado a explorar algumas apresentações digitais, para conhecer as características

que as compõem, bem como reconhecendo o que caracteriza uma boa apresentação

digital. Para tanto, os professores são convidados a visitar a comunidade Slideshare40

,

dentre outras apresentações digitais recomendadas pelo curso.

O segundo momento, caracterizado como momento de planejar, sugere aos

professores, como o próprio nome diz, o planejamento de uma apresentação a ser

construída posteriormente. Para tanto o documento define alguns elementos a serem

considerados, a saber: o contexto e o propósito do seu uso; o planejamento geral a partir

do conteúdo, sequenciamento e formato da informação a ser apresentada; E o

Planejamento visual, com base nos elementos gráficos, imagéticos, etc.

Consideramos a relevância dos encaminhamentos sugeridos no momento de

planejamento, e atribuímos maior relevância ao primeiro elemento: o contexto e

propósito de uso, uma vez que compreendemos que esta ação guia as posteriores e

requer um olhar crítico para prática pedagógica, possibilitando ao professor refletir

sobre o contexto específico de atuação, proporcionando assim uma experiência

formativa a partir da realidade concreta vivenciada pelo grupo. Nesse sentido, a

40 SlideShare é uma comunidade na Internet que possibilita divulgar e compartilhar arquivos, em

formato de apresentação de slides.

P á g i n a | 1174

tecnologia não é vista apenas um suporte, mas concebida como potencializadora de

aprendizagens significativas.

Em relação ao terceiro momento, o nomeamos como momento de criação. Esse

é o momento em que o professor irá fazer uso dos conhecimentos técnicos adquiridos

no decorrer da unidade para construção da sua apresentação de slides. Para tanto, fará

uso de ferramentas do programa com a orientação do formador, quando necessário.

Esse momento é de fundamental importância para a efetivação do uso dos slides digitais

na escola pelo professor, de maneira autônoma. Uma vez que reconhecemos que

dominar processos operativos é uma etapa necessária para a construção de esquemas

mentais que facilitem seu uso.

O último momento por nós demarcado, caracterizamos como momento

interativo-colaborativo. A proposta consiste em publicar, compartilhar a apresentação

construída pelos professores na comunidade Slideshare.

Embora evidenciada pelos guias do formador e cursista, esta a lógica interativo-

colaborativa não foi vivenciada pelos cursistas, talvez pelo caráter “saiba mais”

atribuído a esta proposta. De acordo com o guia do formador

As atividades de criação e edição da apresentação são essenciais,

então precisamos priorizá-las destinando-lhes mais tempo. Já a

atividade 7.5 “Publicando sua apresentação”, pode assumir um caráter

de “saiba mais” ou de aprendizado complementar. (RAMOS et al,

2009, p. 96)

Em relação à maneira de considerar a vivência, compreendemos a orientação do

guia acaba por reduzir as possibilidades do uso de slides pelo professor, restringindo o

potencial oferecido por essa ferramenta, e afastando-a da circulação na web 2.0.

Em relação à dinâmica, às potencialidades e propriedades pedagógicas da web

2.0, Demo (2009) ressalta que

(...) trata-se de envolver os estudantes no processo de aprendizagem,

fomentar habilidades de aprendizagem autônoma, embora

preferencialmente coletiva, desenvolver habilidade de construção de

conhecimento, motivar aprendizagem sem fim. (p. 37)

Assim, compreendendo as possibilidades de aprendizagem significativa

propiciada pelos usos críticos das ferramentas da web 2.0, e todo o envolvimento dos

alunos nas práticas de leitura e escrita que circulam nesse meio, ressaltamos a

importância de viabilizar a vivência partindo dessa dinâmica, com o intuito de motivar

uma experiência formativa e real, considerando o contexto social. E nesse aspecto, os

professores precisam conhecer e fazer uso dessas práticas, para assim compreenderem

as possibilidades que apresentam.

São inúmeras as possibilidades oferecidas pelas tecnologias digitais e

especialmente pela WEB 2.0, no sentido de desenvolver propostas de uso da linguagem

em ambientes mais interativos e colaborativos, enquanto espaços que potencializam a

construção de múltiplos textos e linguagens.

P á g i n a | 1175

4. Considerações Finais

Em relação aos dados analisados, pudemos compreender que o curso atribui

maior relevância as atividades de criação e edição de apresentação de slides em

detrimento ao uso dessa ferramenta vinculada à dinâmica da Web 2.0, atribuindo a essa

segunda prática um caráter de aprendizado complementar. Nesse sentido, concluímos

que embora haja uma preocupação com uso pedagógico das Tecnologias de Informação

e Comunicação (TIC) pelo professor, torna-se necessário refletir e avaliar as práticas de

formação docente no sentido de, como afirma Demo (2012, p.27) “nos desconstruir e

reconstruir sempre de novo, para estarmos à altura dos tempos”.

Assim, é preciso superar a concepção que reduz o uso do computador a

processos meramente operativos, levando em conta práticas que incorporem os

letramentos digitais na dinâmica da Web 2.0, tendo em vista que, assim, a lógica

interativo-colaborativa no processo de aprendizagem da língua/linguagem pode

efetivamente acontecer como uma prática de letramento digital.

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