P L MM...Jedlowski P., Il mondo in questione , Carocci, Roma 1998. 6 Parsons si discosta da Weber e Durkheim approfondendo gli studi sull’agire dell’individuo all’interno di

““EEDDUUCCAAZZIIOONNEE EE CCOOMMUUNNIICCAAZZIIOONNEE NNEELLLLAA

MMOODDEERRNNIITTÀÀ””

PPRROOFF..SSSSAA LLUUCCIIAA MMAARRTTIINNIIEELLLLOO

Università Telematica Pegaso Educazione e comunicazione nella modernità

Attenzione! Questo materiale didattico è per uso personale dello studente ed è coperto da copyright. Ne è severamente

vietata la riproduzione o il riutilizzo anche parziale, ai sensi e per gli effetti della legge sul diritto d’autore

(L. 22.04.1941/n. 633)

2 di 23

Indice

1 LA CULTURA MASSMEDIALE E L’EDUCAZIONE ---------------------------------------------------------------- 3

2 DALLA SCUOLA DI FRANCOFORTE AD UNA VISIONE ECOLOGICA ------------------------------------- 9

3 PROCESSO COMUNICATIVO E SVILUPPO SOCIALE ---------------------------------------------------------- 15

BIBLIOGRAFIA --------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- 22




(L. 22.04.1941/n. 633)

3 di 23

“Nessuno educa nessuno,

nessuno si educa da solo,

gli uomini si educano insieme,

con la mediazione del mondo”.

Paulo Freire

1 La cultura massmediale e l’educazione

Il processo educativo/formativo e comunicativo si intreccia all’interno di una cornice storica

e sociale che ne determina il cambiamento, mutandone le coordinate strutturali.

L’incremento dell’apparato produttivo dell’industria e il derivante benessere economico

hanno gradualmente avviato un forte sviluppo del settore terziario della società, dando avvio a

nuove competenze e ad istanze socioculturali e comunicative.

Il progresso culturale pare guadagnare più valore rispetto alla “utilità” del moderno, mentre

un radicale scetticismo e un diffuso disinteresse per le istituzioni e le autorità spingono ad un

potenziamento sia del soggetto e della sua indipendenza decisionale e di comportamento, sia della

riscoperta o riconsiderazione dei rapporti sociali e dell’associazionismo, processi che appaiono

sempre più orientati verso l'acquisizione di nuovi spazi e di nuove libertà.

Si può schematizzare che «dall’essere enfatizzato nel primo millennio si è passati al

riconoscimento dell’io, simbolo della soggettività nel secondo millennio, fino ad arrivare

all’esaltazione dell’altro come elemento morale impegnativo dell’io nel terzo millennio»1.

In un tempo di pronta trasformazione sociale e storica come quella che stiamo vivendo,

l’educazione, la comunicazione e la formazione divengono le forme più importanti di complicità

con la complessità sociale, poiché danno al soggetto gli strumenti dell’autonomia e

dell’orientamento, sostenendo sviluppo e crescita civile, sociale e democratica.

Per comprendere il valore e la portata dei mutamenti che stiamo vivendo è importante

focalizzare le zone di influenza reciproca fra processi formativi e istanze di comunicazione.

Se l’evoluzione della comunicazione, di fatto, fino a poco tempo fa era riconosciuta come

causa di una debolezza della formazione, oggi si intuisce una prima forma di adesione e

avvicinamento fra i due universi.

1 Mancini I., L’ethos dell’Occidente, Marietti, Genova 1990, p.64.




(L. 22.04.1941/n. 633)

4 di 23

Non solo non è più immaginabile tralasciare la forte efficacia, anche simbolica, dei mezzi di

comunicazione sull’universo giovanile, ma ci si concentra su nuove e più mirate strategie per

impiegare questi “territori” di socializzazione e riaffermare la centralità dell’educazione. La

formazione deve essere un impegno vincente per il futuro a condizione che si operi per rinegoziare

la coscienza della sua crisi con azioni di intervento funzionali, in cui i media possano essere la

strada da percorrere per il superamento di questa frattura.

Il percorso di analisi che si intende seguire muoverà da una panoramica sui mezzi di

comunicazione e i cambiamenti che questi hanno generato sulla società, anche evidenziando le

cornici sociologiche di riferimento, per giungere ad una analisi sulla condizione della formazione in

rapporto alle nuove tecnologie della comunicazione e del sapere.

Prima di cominciare questo percorso è, però, confacente partire da una condivisa coscienza

sociologica e antropologica: l’identità del soggetto è effetto di una costruzione sociale all’interno

della quale vengono reinterpretatati i principi educativi; i soggetti plasmano la loro identità

attraverso il confronto, l’interazione e la partecipazione con l’altro.

Il punto di partenza sarà, pertanto, una considerazione intersecante sia il ruolo sociale sia la

mansione culturale dell’educazione in un momento di mutamento come quello attuale,

contraddistinto da antinomie destabilizzanti in cui sembrano scarseggiare stabili ancore per i

giovani; i media e la loro influenza nel contesto formativo raffigurano non solo nuovi ambienti di

socializzazione, ma, anche e soprattutto, nuovi spazi di educazione e di formazione.

Con la società di massa2, anni ’30 e ’40 del XX secolo, matura la coscienza dell’importante

potere d’impatto dei mezzi di comunicazione sulla popolazione (soprattutto, visto gli anni, della

radio e della stampa) non solo nel settore propagandistico ma più in generale sulla comunicazione e

sull’educazione, sulla cultura moderna.

In questi anni si avvia in USA la Mass Communication Research3 ossia le iniziali ed

elementari considerazioni teoriche sui mezzi di comunicazione e il loro impatto sulla società; tali

riflessioni hanno influenzato le ricerche per quasi tutto il secolo contribuendo a trasformare il

contesto socioculturale. Un contesto in continua evoluzione attraversato dalle idee nuove della

modernità, dalla spinta economico-produttiva e da un rinnovamento e una riorganizzazione delle

aree urbane.

2 L’espressione, utilizzata a partire dagli anni ’30 e ’40 del XX secolo, indica il forte coinvolgimento della popolazione

nella produzione, nella distribuzione e nel consumo dei beni, nonché nelle attività politiche e culturali 3Corrente di studi affermatasi negli USA che raccoglie approcci disciplinari eterogenei accomunati dall’attenzione per

lo studio degli effetti dei media sui destinatari.




(L. 22.04.1941/n. 633)

5 di 23

Il rinnovo culturale sembra essere sempre più condizionato dal razionalismo,

dall’utilitarismo e dal personalismo determinando un’uniformazione dell’esistenza e una diffusione

del senso d’impersonalità, di indifferenza e di oggettivismo nella percezione della realtà4.

Le tendenze sociologiche e comunicative, di questi anni, sembrano prediligere matrici

funzionaliste e behavioriste; l’eredità del pensiero positivista5 si traduce in una visione olistica della

società dove i bisogni del singolo svaniscono di fronte alle necessità e alle aspettative di un sistema,

per essere riassorbiti all’interno di ruoli e funzioni predefinite.

Talcott Parsons6, fondatore dello struttural funzionalismo, rapporta la struttura sociale ad un

sistema in cui gli individui, con i loro ruoli e le loro funzioni, sono parti integranti e si uniformano

ai modelli sociali istituzionalizzati ed agiscono per il mantenimento di tale equilibrio.

In questa visione anche la comunicazione e l’educazione svolgono ruoli ben definiti poiché,

considerati sottosistemi funzionali al mantenimento del potere e dell’equilibrio socioculturale, sono

necessarie per garantire aggregazione sociale contro le minacce di cambiamento della

modernizzazione. A tal proposito, Parsors introduce il concetto di “ultrasocializzazione” con cui si

vuole intendere la creazione di un individuo sociale, depurato dalle sue caratteristiche istintuali e

capace di conformarsi alle regole del sistema sociale.

Diversa è la visione di Niklas Luhmann7 che focalizza la propria attenzione sulla

socializzazione come processo di adeguamento dell’individuo ad un sistema sociale sempre più

depersonalizzato e complesso dove i mezzi di comunicazione forniscono agli individui gli strumenti

sufficienti per costruire un patto di fiducia con le trasformazioni sociali, in virtù soprattutto degli

stimoli e dei simboli che i media continuamente comunicano. Per Luhmann il mondo è

caratterizzato da complessità ed ogni realtà sociale, per essere alla portata dell’esperienza

individuale, deve essere selezionata in un percorso di riduzione della complessità, in modo da

acquisire senso per il soggetto.

I mezzi di comunicazione, in questa duplice visione del funzionalismo, ottemperano a due

funzioni apparentemente contrastanti: da un lato sono interpretati ed utilizzati come strumenti di

controllo e di mantenimento del potere, come dispositivi di equilibrio socioculturale, dall’altro

4 Per ulteriori approfondimenti sulle caratteristiche del processo di modernizzazione. Cfr. Martinelli A., La

modernizzazione, Laterza, Roma-Bari, 1998. 5 Indirizzo diretto alla riorganizzazione sistematica e alla classificazione dei fatti. Cfr. Jedlowski P., Il mondo in

questione, Carocci, Roma 1998. 6 Parsons si discosta da Weber e Durkheim approfondendo gli studi sull’agire dell’individuo all’interno di un quadro

sovraindividuale di giochi di ruoli. 7 Sociologo tedesco (1927- 1998). Ha applicato la teoria generale dei sistemi alla società. Cfr. Luhmann N., Sistemi

sociali. Fondamenti di una teoria generale, Il Mulino, Bologna 1990.




(L. 22.04.1941/n. 633)

6 di 23

diventano espressione del progresso e del moderno poiché partecipano ad aumentare la conoscenza,

a trasformare la percezione dello spazio e del tempo, consentendo, dunque, l’adattamento del

soggetto agli sviluppi socioculturali contemporanei.

Nell’ultima chiave di lettura, i media offrono maggiori possibilità di apertura e di raffronto,

mentre contribuiscono a fortificare la socializzazione e la partecipazione democratica,

riconsegnando una forma di consenso collettivo ai valori sociali.

Questa duplice visione è interpretabile anche nel significato e nella funzione sociale

attribuita, in quegli anni, all’educazione da alcuni sociologi. Emile Durkheim8 si pone il problema

dell’ordine e della coesione sociale che la socializzazione deve aiutare a sostenere e conservare; la

società è un ordine morale che precede qualsiasi forma di contratto stipulato dagli individui.

Lo studioso ritiene che l’educazione sia una componente morfologica del sistema sociale, un

procedimento di conversione del soggetto alle norme civili contro i pericoli di anomia insiti nel

progresso; essa diventa un meccanismo all’interno di un funzionamento più complesso propenso

alla conservazione della stabilità strutturale e culturale della società o del potere esistente.

L’educazione è anche vista come uno strumento di adattamento dei soggetti alle

trasformazioni culturali moderne; l’ampliamento di un’istruzione di massa e il rafforzamento della

mobilità sociale, difatti, permettono agli individui di seguire il cambiamento sostenendo il progresso

scientifico e tecnologico.

«L’azione del singolo, anche in questo caso, è completamente svuotata di qualsiasi senso

soggettivo per essere riassorbita in una categoria funzionale, stabilendo un rapporto di reciproca

dipendenza rispetto ai ruoli svolti dagli altri membri dello stesso sistema sociale. Il senso

dell’azione sociale di ciascuno si riferisce all’atteggiamento dell’altro, in un modo tale che le azioni

sono reciprocamente orientate fra loro. In tal senso, la socializzazione rappresenta un fatto sociale e

individuale, un processo di conservazione e di mutamento, di riproduzione e di integrazione, di

stabilità e di innovazione»9.

La centralità del soggetto, secondo questa esposizione, può essere collocata all’interno di

una visione razionale, discendente dalla modernizzazione, secondo cui ogni attività, individuale o

8 Sociologo e antropologo francese (1858- 1917). Durkheim insieme a Karl Marx, Vilfredo Pareto, Max Weber e

Herbert Spencer viene considerato uno dei fondatori della moderna sociologia 9 Benadusi L., Censi A., Fabretti V., Educazione e socializzazione, Franco Angeli, Milano 2004, p. 66.




(L. 22.04.1941/n. 633)

7 di 23

collettiva, necessariamente diviene funzionale all’interno di un piano già organizzato e

predeterminato10

.

L’azione educativa può essere vista come un insieme di azioni culturali ed operative che

assegna all’individuo gli strumenti utili per sostenere il necessario cambiamento. Questo graduale

adattamento dei metodi formativi alle istanze socioculturali del moderno, comunque, non si

interpreta meccanicamente nella integrale apertura al moderno o nel totale rifiuto della tradizione;

persiste un aspetto sia di considerazione per la cultura consolidata, sia di prudenza verso le

diversificate proposte moderne.

«L’educazione, dunque, mantiene e pratica attività prevalentemente trasmissive dei saperi e

dei valori della tradizione per difendere l’alta cultura contro i rischi di contaminazione simbolica e

ideologica determinati dai fenomeni della modernizzazione e dunque dai media (orientamento

dell’high culture)»11

.

Lo stesso doppio aspetto si evidenzia rispetto ai mezzi di comunicazione, verso i quali

l’educazione ha un atteggiamento di salvaguardia o di sostegno. I media sono, infatti, parte

dell’evoluzione e della modernizzazione; è necessario evidenziare che, se essi sono apparati al

servizio del potere, quindi necessari per la conservazione dello status quo (secondo la logica

parsonsiana), o invece dispositivi di adattamento del soggetto ai mutamenti moderni (secondo la

lettura di Luhmann), dall’altra si espongono ad essere mezzi disgreganti, nella misura in cui

rappresentano e rispecchiano la varietà e la complessità del moderno.

Il sistema educativo viene indotto ad assumere un atteggiamento di resistenza all’universo

mediale poiché esso stesso è causa di nuovi simboli, idee e saperi, fattori preoccupanti per un

equilibrio socioculturale.

È competenza dell’educazione “frapporsi ai media”, principalmente quando con i loro

messaggi inducono al consumo, al fantastico, all’esteriore fuorviando il pubblico. Essa deve

introdurre l’antidoto per proteggere il soggetto dall’incursione culturale e concettuale non accertata

dei messaggi mediali, che sono dispositivi in grado di modificazione le coscienze.

10

Per ulteriori approfondimenti sulle teorie della scelta razionale cfr. anche Belardelli S. (a cura di), Teorie sociologiche

dell’azione, FrancoAngeli, Milano 1999; Collins R., Teorie sociologiche, Il Mulino, Bologna 1992. 11

Masterman L., A scuola di media, educazione, media e democrazia nell’Europa degli anni ’90, La Scuola, Brescia

1997, p. 19.




(L. 22.04.1941/n. 633)

8 di 23

Siffatta interpretazione è schematizzata nell’approccio inoculatorio (anni ’30) di

Masterman12

in cui domina un modello di comunicazione d’impronta behaviorista, fondato sullo

schema stimolo/risposta, ovvero su una relazione media/individuo unidirezionale e trasmissiva.

Molti ricercatori, a tal riguardo, schematizzano il ruolo della comunicazione con

l’espressione bullet theory13

(o teoria dell’ago ipodermico), condensando la loro attenzione sul

potere di influenza dei media sulla massa indifesa e debole, un potere comunque governato dal

sistema politico, economico, culturale e sociale prevalente. In queste primissime teorie il pubblico

non viene visto come partecipe e attivo pertanto le ricerche si focalizzano esclusivamente sugli

effetti della comunicazione rispetto alla massa.

Un esempio di quello che dicevamo è da ricercare negli studi di Harold Lasswell14

(1902-

1978), uno dei primissimi studiosi di comunicazione che dà avvio ad un filone di studi centrati

primariamente sui temi del contenuto e degli effetti dei mezzi di comunicazione, conservando la

partecipazione e l’interesse sull’attività dei media per le classi al potere.

La teoria funzionalista della società è al centro della maggior parte degli studi sulla

comunicazione nel XX secolo, l’attenzione, quindi, è orientata prevalentemente sul potere d’impatto

sociale dei media, visti come sottosistemi culturali.

12

Nella società moderna inoculatorio è l’atteggiamento di chi non conosce e rifiuta la cultura della comunicazione e dei

media perché minacciosa e “nociva” per lo sviluppo psichico e affettivo del bambino. Cfr. Masterman L., A scuola di

media, educazione, media e democrazia nell’Europa degli anni ’90, op. cit. 13

La bullet theory si è sviluppata negli anni ’20 del XX secolo quando i regimi dittatoriali Nazista e Fascista

cominciarono ad utilizzare i Media per creare intorno a sé il consenso delle masse. La teoria considera i mass media

come potenti strumenti capaci di persuadere la massa passiva e inerte. 14

Ai 5 quesiti postulati da Lasswell per ogni atto comunicativo (Chi, Cosa, Attraverso quale canale, A chi, Con quale

effetto) corrispondono altrettanti filoni di ricerca: -Analisi degli emittenti; -Content Analysis; -Analisi dei mezzi tecnici;

-Analisi dell’audience;-Analisi degli effetti della comunicazione.




(L. 22.04.1941/n. 633)

9 di 23

2 Dalla Scuola di Francoforte ad una visione ecologica

Una diversa osservazione viene, invece, dagli esponenti della Scuola di Francoforte15

(fra gli

anni ’30 e ’40), che, sposando una visione “apocalittica”16

dei media, si mostrano fermi su una

veduta di resistenza culturale. Nasce, nel 1947, il pensiero di “industria culturale” secondo

un’accezione negativa, termine ormai entrato a far parte della tradizione teorica sugli studi della

comunicazione; l’espressione vuole sottolineare l’appiattimento culturale causato dai mezzi di

comunicazione attraverso meccanismi di costruzione e di distribuzione delle conoscenze di natura

prevalentemente industriale.

I media sono considerati “strumenti di alienazione e corruzione” al servizio del potere,

trasmettono una cultura e un pensiero dominante rivolto a soggetti privi di autonomia, producendo

necessità artificiali e sistemi di modificazione delle coscienze.

I teorici di Francoforte prendono le distanze da un’idea di società borghese di marchio

funzionalista, tanto che definiscono «happy end il tentativo di perseguire i beni materiali e il

consumo delle merci a cui istiga la visione capitalista»17

. Essi reclamano un concetto di educazione

centrato primariamente sull’individuo, che ridesti la soggettività contro una visione olistica della

realtà.

I francofortesi, dunque, sembrano intravedere una nuova epoca per la comunicazione e

l’educazione, però non vanno oltre la denuncia; palesano i limiti della visione funzionalista, ma non

suggeriscono visioni alternative o risolutive sul problema dei media nella società e non danno

indicazioni per analizzare diversamente la realtà moderna. Per questo, è possibile situare la Scuola

di Francoforte in una fase di mutazione nel dibattito scientifico sui media, poiché pur anticipando il

cambiamento ancora non è in grado di contornare accuratamente le caratteristiche di una nuova

cornice socioculturale.

I primi segni di strappo con la visione funzionalista dei media e dell’educazione sono

rintracciabili in Merton, che oltre ad introdurre i cosiddetti fenomeni disfunzionali nella società,

15

Con l’espressione, mai ufficializzata, di Scuola di Francoforte vengono designati tutti quegli studiosi che furono

affiliati o influenzati dall’Istituto per la Ricerca Sociale (Institut für Sozialforschung) guidato dello storico marxista Karl

Grünberg. 16

Il termine rimanda alla distinzione proposta da Umberto Eco nel saggio “Apocalittici e integrati” pubblicato nel 1964. 17

Grassi C., Sociologia della comunicazione, Armando, Roma 2002, p. 84.




(L. 22.04.1941/n. 633)

10 di 23

considera le reti di relazioni e la partecipazione sociale come elementi condizionanti i processi di

socializzazione18

.

In questa stessa visione di passaggio, possono essere inserite “le teorie sociologiche del

conflitto” (di orientamento marxista) che da un’idea macrosociale dell’educazione, vista come

procedimento integrato in un sistema molteplice, prospettano una diversa lettura “di mediazione”.

Il concetto di socializzazione di ispirazione funzionalista si carica di una significato negativo

poiché viene compreso come uno strumento di testimonianza del potere che evidenzia le disparità di

classe. La cultura e i valori della tradizione sono affidati al nuovo apparato sociale, fortificati dal

potere di influenza reciproca e risposta del singolo, che assimila e riadatta le informazioni trasmesse

rafforzandole delle esperienze personali vissute e del proprio background socio-culturale.

Quindi l’attenzione si trasferisce dall’analisi della struttura sociale a quella dell’agire

individuale che si arricchisce di studi sui rapporti e scambi sociali e di interazione con strutture di

educazione quali la famiglia, la scuola, l’extrascuola.

«La socializzazione, dunque, diventa un processo circolare in cui gli aspetti individuali si

intrecciano con quelli sociali e dalla loro interazione scaturiscono meccanismi di identificazione»19

.

Sul fronte della Communication Research, il modello S/R20

e l’idea di comunicazione come

trasferimento di informazioni21

, cominciano ad essere sorpassati da alcune ricerche empiriche

sull’influenza dei media nei giovani22

che persuadono ad una visione della società più eterogenea e

complessa. Per la prima volta nella relazione soggetto/medium cominciano ad essere esaminate

variabili sociali, psicologiche e relazionali che differiscono il flusso comunicativo e rompono la

linearità del processo (S→O →R)23

.

La diversità socioculturale e individuale, così come la crescita di dinamiche relazionali

diventano schermi che limitano il potere dominante dei media e la rapidità dei loro effetti.

18

Cfr. Massa R., Istituzioni di pedagogia e scienze dell’educazione, Laterza, Roma-Bari, 1990. 19

Censi A., La costruzione sociale dell’infanzia. Contesti, interazioni e pratiche educative, FrancoAngeli, Milano 1994,

p. 14. 20

Modello di natura comportamentista secondo cui la risposta comportamentale è conseguenza dello stimolo che

l’ambiente esercita sull’individuo. 21

Rientrano ad esempio in questa definizione della comunicazione “la teoria matematica dell’informazione” di Claude

Elwood Shannon e Warren Weaver del 1949. 22

Nel 1933 fu pubblicato uno studio del Payne Fund in cui sociologi, psicologi e educatori si interrogano sugli effetti

del cinema nei giovani in termini di atteggiamenti violenti e di conoscenza delle culture straniere. Gli studi

dimostrarono che la fruizione e dunque gli effetti mediali dipendono da fattori differenziali, quali l’età, il sesso,

l’ambiente sociale, etc. 23

Mauro Wolf invece definisce queste stesse teorie approccio empirico-sperimentale o “della persuasione” e approccio

empirico sul campo o “degli effetti limitati”; Cfr. Wolf M., Teorie della comunicazione di massa, Bompiani, Milano

1985.




(L. 22.04.1941/n. 633)

11 di 23

Gradualmente viene evidenziata la diversificazione del pubblico che reagisce individualmente agli

stimoli esterni, in virtù, principalmente, delle influenze socioculturali e soggettive.

È certamente affrettato parlare, già adesso, di centralità del soggetto nel processo di

costruzione della realtà poiché il focus delle discussioni scientifiche è ancora focalizzato sugli

effetti della comunicazione, tuttavia essi sembrano ridimensionati alla luce delle nuove

interpretazioni.

Gli studi in questi anni, dunque, si determinano «sull’analisi delle strategie comunicative

messe in atto dagli apparati mediali per massimizzare la capacità persuasiva dei loro messaggi,

tenendo conto delle caratteristiche specifiche del mezzo o del profilo socioculturale e psicologico

del pubblico»24

.

Intorno agli anni ’50 vi avviano nuovi studi sui contesti sociali che porteranno ad una

diversa interpretazione del funzionalismo.

La precarietà degli standard normativi e l’insufficienza dei precedenti sistemi culturali in

rapporto alle nuove linee sociali, stimolano la ricerca verso un’analisi di diverse posizioni

interpretative sociologiche e comunicative: «il gruppo sembra diventare la dimensione privilegiata

entro cui legittimare l’esperienza quotidiana»25

. Il vissuto del singolo e i suoi rapporti di scambio

diventano filoni di ricerca superando la visione olistica della società e proiettandosi verso una

visione ecologica26

; nelle discussioni sociologiche degli anni ’60 gli attori sociali e i loro

comportamenti acquistano un ruolo decisivo.

È con gli studiosi della Scuola di Chicago27

, che teorizzano l’interazionismo simbolico28

,

che si riflette sugli effetti della società rispetto alla costruzione dell’identità individuale, muovendo

dal background culturale, dalle esperienze quotidianamente e dalle plurime influenze esterne; il

soggetto viene visto come costruttore dell’universo simbolico e il rafforzamento della sua identità

diventa una continua negoziazione all’interno di cornici socioculturali in cui i valori e le norme

rappresentano soltanto “le soglie minime” del processo interattivo.

24

Cfr. Grassi C., Sociologia della comunicazione, op.cit., p. 38. 25

Berzano L., Cepernich C., Società e movimenti, Ellissi, Napoli 2003, p. 70. 26

Secondo la prospettiva ecologica della comunicazione inaugurata dalla scuola di Chicago, la società comincia ad

essere letta e interpretata come una rete di rapporti sociali e comunicativi fra i vari membri e fra le diverse istituzioni.

La scuola non va oltre gli anni ’30 del XX secolo e i suoi esponenti principali sono R. E. Park (1864-1944) e C. H.

Cooley (1864-1929); le principali idee tuttavia riemergono qualche decennio più tardi con l’avvento delle sociologie

interpretative a partire dagli anni ’60 (interazionismo simbolico, fenomenologia sociale, etnometodologia). 27

Il nome esatto è Scuola dell’ecologia sociale, nata negli anni ’20, è stata la prima scuola di sociologia urbana negli

USA. 28

L’espressione “interazionismo simbolico” è stata coniata da Herbert Blumer (1969). È una teoria microsociologica

che si occupa principalmente dell’interazione sociale che ha luogo quotidianamente tra gli individui.




(L. 22.04.1941/n. 633)

12 di 23

Sulla scia delle ricerche della Scuola di Chicago e di Palo Alto, entra in crisi la visione del

mondo fino ad allora duratura: non può esistere un solo punto di vista, in aggiunta oggettivo, per

interpretare la realtà; ogni rappresentazione del mondo è influenzata dalla cornice storico-culturale

entro cui è generata, in tal senso è evidente una relatività di spiegazioni del reale, spesso connessa

alla situazione esistenziale di ciascuno.

Gli studiosi del Circolo di Vienna giunsero a considerare la realtà come vita quotidiana

“fatta di sensi e di cose fisiche” che il soggetto avverte, assimila e ripropone nel percorso

conoscitivo e di costruzione della realtà.

In questa visione il sociale assume un valore semantico dal momento che la comprensione

avviene attraverso un processo ermeneutico di negoziazione continua di significati, in cui ogni

interpretazione è accresciuta dalle esperienze di ciascuno.

«Il mondo sociale è retto da un insieme reiterato di accordi che non possono essere

esplicitati ma che sono fondamentali per la vita in comune. Non si tratta di norme fissate una volta

per tutte. È qualcosa che tutti noi siamo costantemente impegnati a rigenerare»29

.

Si approda ad una visione costruttivista o relazionale del sociale in cui le relazioni e le

interazioni danno un grande contributo al rafforzamento di una nuova cultura, lasciando e

superando la logica trasmissiva dei saperi.

Questo compito sociale necessariamente rispecchia le dinamiche strutturali e culturali del

mondo reale. Michel Maffesoli, sociologo francese, con questa visione, tenta di rappresentare la

complessità del moderno sfuggendo da interpretazioni troppo rigide e strutturate (teoria del

neotribalismo)30

. Scrive lo studioso: «Le tribù rappresentano le forme, forse irreali, della

molteplicità di situazioni, di esperienze, di emozioni, di azioni logiche e non logiche che

costituiscono la socialità. Si assiste oggi alla sostituzione di un sociale razionalizzato con una

socialità a dominanza empatica che si esprime in una successione di ambiances, di atmosfere, di

sentimenti e di emozioni»31

.

In questo pensiero si trovano le basi che portano ad una visione sociale soggetta al continuo

cambiamento strutturale, spesso di matrice individualista.

29

Jedlowski P., Il mondo in questione, op. cit., p. 254. 30

Corrente di pensiero secondo cui le nuove forme di aggregazione sociale costituiscono la risposta al crescente declino

delle forme di organizzazione tradizionali. 31

Maffesoli M., Il tempo delle tribù. Il declino dell'individualismo nelle società postmoderne, Guerini e Associati,

Roma, 2004, p. 54.




(L. 22.04.1941/n. 633)

13 di 23

Il soggetto è esaminato in relazione ai ruoli che di volta in volta è chiamato a rivestire nel

proprio contesto socioculturale, tuttavia in questo nuovo pensiero l’accrescimento dei villaggi

urbani e delle relazioni umane, la riscoperta dell’intersoggettività, sono dimostrazioni di una

trasformazione in atto, diventano particelle di una visione sociale sottoposta al continuo

cambiamento strutturale, spesso di matrice individualista.

Il cambiamento importante si ha tra gli anni ’50 e ’60 con due diverse correnti interpretative:

quella che potremmo delineare ecologica32

e quella semiotica.

I mezzi di comunicazione cominciano ad essere analizzati come parti integranti di un

contesto socioculturale di cui rispecchiano sviluppi e contraddizioni. Essi partecipano al

cambiamento socioculturale perché avviano un processo di costruzione continua di rappresentazioni

del reale.

In tale ottica si mutano in strumenti di comunicazione del popolo e della loro storia; da qui

nasce il concetto di “media come arti popolari”, il cui senso e valore è indicato dalle stesse masse,

dai loro bisogni e dalle loro realtà.

La veduta ecologica è decifrabile nei Cultural Studies33

che considerano la cultura non più

intesa come un insieme stabile e oggettivato di idee, credenze e comportamenti, ma come un

processo incessante di produzione e distribuzione culturale.

Essa diventa una pratica sociale garante dei valori della tradizione e dei rapporti sociali degli

individui: una prospettiva avversa alla cultura di massa.

Secondo la cornice presentata «i media rappresentano forme culturali ed espressive di modi

di essere soggettivi e di sottoculture emergenti. L’individuo non è più identificato con la massa

amorfa, esso è un soggetto che costruisce giorno dopo giorno, attraverso le proprie esperienze,

universi simbolici di significato che restituiscono dignità a se stesso e alla sua vita»34

.

Dal punto di vista degli studiosi britannici, comunque, il popolo da solo non è in grado di

avviare questo processo di maturità, è essenziale una guida e un orientamento, spesso riconosciuta

nell’élite al potere, che utilizza i media come principali strumenti di mediazione.

32

“Ecologia dei media” è un’espressione coniata per la prima volta dagli esponenti della scuola di Chicago (Park,

Cooley) agli inizi del novecento e rinvigorita nell’ambito dei Cultural Studies britannici circa dopo un ventennio. Il

punto di vista ecologico consiste nel percepire ogni fenomeno nella sua relazione con l’ambiente esterno e nel rileggere

le iniziative come azioni all’interno di un gioco di retro azioni polivalente e complesso. 33

Corrente di pensiero sviluppatasi intorno al Centre for Contemporary Cultural Studies (CCCS) dell’Università di

Birmingham. 34

Grassi C., Sociologia della comunicazione, op. cit., p. 195.




(L. 22.04.1941/n. 633)

14 di 23

I mezzi di comunicazione diventano prodotti culturali, forme di “Arte”, che devono guidare

il soggetto alla riscoperta della vera cultura, quella della tradizione; è tuttavia, evidente, che la

classe al potere educa alla scelta del prodotto mediale culturale, quindi perdura ancora un intento

proveniente dall’alto.

Il medium cardinale che favorisce l’attenzione di pedagogisti e di studiosi di comunicazione

è il cinema, di cui si analizzano gli effetti sulle giovani generazioni e inoltre i risvolti educativi e

didattici.

In questi anni gli interventi educativi prediligono la comprensione critica dei testi, capace di

limitare gli effetti nocivi dei media sui giovani, tuttavia si insinua ancora una visione protezionistica

dei media. «L’intervento educativo sul cinema di questi anni presenta una natura prevalentemente

estetica; l’obiettivo è affinare il gusto dello spettatore affinché sia in grado di distinguere la

genialità o la valenza culturale di un film nel caos generico dei prodotti cinematografici sviluppati a

partire dagli anni ’50»35

.

35

Felini D., Pedagogia dei media. Questioni, percorsi e sviluppi, La Scuola, Brescia 2004, p. 91.




(L. 22.04.1941/n. 633)

15 di 23

3 Processo comunicativo e sviluppo sociale

Sul rapporto fra comunicazione ed educazione si apre un dibattito fatto di pressioni

tradizionali e fortemente progressiste, in ogni caso dannoso per gli studi scientifici.

La linearità del processo comunicativo inizia a barcollare per lasciare il posto alla

dimensione dello scambio e della reciprocità, gradualmente matura una forza culturale proveniente

dal basso, capace di ribellarsi alla proposta istituzionale, attivando processi alternativi a quelli

dominanti. Questa inversione di rotta restituisce potere al sistema dei mezzi di comunicazione

rivalutando il pubblico come primo attore del processo comunicativo.

Educare, in questo contesto, significa incominciare a tener conto della presenza dei media

nella costruzione dell’identità sociale e cultuale, rimane, però, ancora, la preoccupazione di tutelare

il soggetto dai rischi della modernizzazione. Il soggetto deve essere educato ad osservare ed a

interpretare la realtà, il sociale che lo circonda; è importante, da questo momento in poi, il processo

e i meccanismi di costruzione dei saperi e di interpretazione della realtà. I media, quindi, vengono

considerati possibili alleati nell’acquisizione di una identità culturale e non più ostili alla cultura

anche se rimane costante un intento da parte della classe governante di preservare la cultura dalla

modernizzazione che sempre più passa attraverso le tecnologie e i mezzi di comunicazione.

A partire da questo periodo storico, affiorano nuovi stili di vita, abitudini, consumi e bisogni

di identità che non trovano precisa collocazione in cornici sociali e comunicative delimitate ed

esatte. «Entrano in gioco e convivono sia forze socioculturali centrifughe che conducono alla

frammentazione, alla differenziazione e all’individuazione, sia forze centripete che invece portano

all’omologazione e all’uniformità delle interpretazioni. Il macrolivello delle politiche culturali

s’intreccia con la dimensione micro delle esperienze quotidiane, generando spesso inevitabili, ma

apparenti, contraddizioni»36

.

I primi segnali di questo cambiamento interpretativo della realtà si scorgono

nell’etnometodologia37

che raggruppa i propri interessi sulla dimensione introspettiva del soggetto,

ossia sul processo ermeneutico di assegnazione di significato alla realtà; «nelle situazioni di tutti i

36

Buckingham D., Né con la tv, né senza la tv, FrancoAngeli, Milano 2004, p. 135. 37

Scuola sociologica che si interessa dei metodi di cui i membri di un gruppo etnico si servono per comprendere la loro

stessa attività.




(L. 22.04.1941/n. 633)

16 di 23

giorni, le persone fanno ricorso al loro mondo simbolico costituito da valori e credenze, per dare un

senso a tutte le loro azioni»38

.

Tutto ciò condiziona la letteratura scientifica di quegli anni proponendo più una nuova

chiave di lettura orientata alla costruzione personale dell’esperienza.

Importante è il pensiero di due autorevoli studiosi Peter Berger e Thomas Luckman39

che da

un lato riconoscono l’evoluzione lineare del sapere mentre dall’altro esaltano l’azione dei singoli in

contesti comunicativi e relazionali di socializzazione.

Questa visione si concentra prevalentemente sulle prassi comportamentali costantemente

messe in campo per comprendere ed dare senso al quotidiano, contagiando anche il rapporto fra

comunicazione e formazione/educazione, più diretto ad un approccio semantico e sintattico.

Importanti a tal proposito sono gli studi di natura semiotica40

e l’attenzione posta ai contesti

sociali. L’idea di comunicazione che ne sgorga supera il semplice atto trasmissivo e si modifica in

un percorso di costruzione frutto della relazione che intercorre tra l’emittente e il destinatario

secondo la logica della cooperazione interpretativa, in cui i contenuti mediali diventano universi di

discussione dei significati proiettati al loro interno. «La cornice socioculturale di appartenenza, le

relazioni vissute e le conversazioni scambiate giorno dopo giorno, così come il background

culturale ed educativo di ciascuno incidono sugli stili fruitivi del pubblico»41

.

È importante sottolineare che le strutture e le relazioni necessariamente influenzano l’agire

dei soggetti che fanno parte di un sistema sociale e dinamico42

. In questo senso, diventa difficile

parlare di conoscenza quotidiana senza che essa sia raffrontata e/o inserita in contesti più ampi

dell’agire sociale. Queste nuove cornici immettono un modo diverso di intendere l’educazione,

soprattutto in relazione alla comunicazione muovendo dall’analisi dei bisogni e dal contesto

circostante e costruendo un rapporto dialogico e di interscambio fra pensiero teorico e pratica

organizzativa.

Riepilogando e riassumendo si può certamente affermare che il ruolo sociale

dell’educazione e la funzione culturale della comunicazione hanno vissuto una trasformazione

radicale nel corso del tempo; da una considerazione olistica della società elaborata all’inizio del

’900, secondo cui i contenuti diffusi dai media possono modificarsi in una fonte di intimidazione

38

Berzano L., C. Cepernich, Società e movimenti, op. cit., p. 102. 39

Cfr. Berger P., Luckman T. in La realtà come costruzione sociale, Il Mulino, Bologna 1966. 40

A tal proposito si possono approfondire gli studi di Ferdinand De Saussure, Claude Levi-Strauss e Noam Chomsky. 41

Cfr. Wolf M., Teorie delle comunicazioni di massa, op. cit., p. 44. 42

Si veda a tal proposito Volli U., Il libro della comunicazione, il Saggiatore, Milano 1994, cfr. anche Buckingham D.,

Né con la tv, né senza la tv, op. cit.




(L. 22.04.1941/n. 633)

17 di 23

per lo status quo e trasformarsi in principi di corruzione e di degrado per la massa, si passa ad una

visione negoziata contrassegnata da giochi di raffigurazione simbolica della realtà.

L’educazione, quindi, non è più «orientata soltanto alla trasmissione delle conoscenze, ma è

incentrata sul processo di apprendimento, in tal senso da una socializzazione intesa come

addestramento (anni ’60), si passa a un’idea di socializzazione come acquisizione di un habitus per

la convivenza, come scambio di prospettive basato sull’interdipendenza e la circolarità»43

.

In questo scenario, diventa fondamentale munire ogni soggetto di strumenti sufficienti ed

utili per sapersi collocare autonomamente nella società dell’informazione e della comunicazione.

La nuova idea di educazione moderna che ne scaturisce è molto prossima alla teoria

sull’ecologia della mente di Bateson44

. È, pertanto, dovere del sistema educativo insistere sul

deuteroapprendimento45

ovvero sullo sviluppo nel soggetto di capacità metacognitive, di sistemi e

strategie per analizzare la realtà ed adattarsi al cambiamento.

Negli ultimi anni, la nascita e la espansione dei new media ha richiamato l’attenzione di

ricercatori facenti parte di campi di studio diversi, dalla sociologia alla semiotica, dalle scienze

dell’educazione alla psicologia cognitiva.

In questa rete di interscambi culturali assume una particolare importanza anche il settore

delle Scienze della Comunicazione che guadagna progressivamente una valenza scientifica

nell’universo dei saperi educativi.

I media, infatti, secondo gli studi e le analisi degli ultimi decenni, si configurano come

strumenti di socializzazione, collocandosi oltre il semplice tecnicismo.

Questi diventano strumenti concreti di apprendimento ed opportunità di arricchimento e di

sviluppo soggettivo, poiché partecipano alla determinazione di complessi processi cognitivi e nuovi

forme di comunicare e di interazione. In tale prospettiva, i media assumono repentinamente un

valore educativo che immancabilmente segnerà i processi di insegnamento/apprendimento,

causando trasformazioni in termini di strategie e metodi didattici.

Nel corso degli anni, i cambiamenti socioculturali originati dalla modernizzazione hanno

prodotto una trasformazione del pensiero e del modo di interpretare la conoscenza, consentendo la

43

Censi A., La costruzione sociale dell’infanzia, op. cit, p. 140. 44

Individua diversi livelli di apprendimento: -Apprendimento Zero; -Protoapprendimento; -Deuteroapprendimento; -

Apprendimento terziario. 45

Cfr. Bateson G., Mente e Natura, Adelphi, Milano 1984; Bateson G., Verso un’ecologia della mente, Adelphi, Milano

1976.




(L. 22.04.1941/n. 633)

18 di 23

proliferazione di varie chiavi di lettura sulle direzioni e sui modelli collegati alle pratiche educative

e comunicative.

Ne è derivata una vasta prospettiva di definizioni semantiche e di riflessioni simboliche sul

senso di educare e sul suo compito socioculturale. Si sono perfezionate, pertanto, molte

considerazioni sull’evoluzione della sua relazione con la tecnologia.

«I processi di acculturazione non possono prescindere dalla pluralità del sapere, dalla

complessità dei nuovi mezzi di comunicazione globale, dalla richiesta di mutate e più raffinate

competenze comunicative, dalla capacità di negoziare con la differenza […] e richiedono anche alla

pedagogia di ripensarsi criticamente e di ridisegnare la propria rete di relazioni con altri saperi»46

.

Secondo Morin, «l’oggetto dell’educazione non è dare all’allievo una quantità sempre

maggiore di conoscenza [poiché] imparare a vivere richiede non solo conoscenze, ma la

trasformazione, nel proprio essere mentale, delle conoscenze acquisite in sapienza e

l’incorporazione di questa sapienza per la propria vita»47

.

Il senso moderno di educare è composto dalla condivisione di due orizzonti culturali: da un

lato l’esaltazione dell’autorealizzazione individuale dall’altro la costruzione di una civitas

collettiva48

.

Nel primo caso, la mansione educativa sembra più interiore e di origine socratica, in quanto

collegata allo crescita della personalità muovendo dal background socioculturale di ciascuno e

condivisa dalla tradizione letteraria; nel secondo caso, al contrario, l’educazione appare come un

percorso di completamento dell’individuo nella società.

Queste due espressioni, intrinsecamente connesse fra loro, schematizzano il processo di

formazione secondo cui l’azione consapevolmente educativa si inserisce sulle inclinazioni e le

peculiarità personali dei singoli soggetti, operando sulle necessità di socializzazione e di

identificazione sostenendoli nella fortificazione di una forma di coscienza delle responsabilità

individuali e sociali. Tali spinte descrivono una tensione a cui il soggetto è costantemente

sottoposto durante l’intera vita, una tensione protratta fra l’universale e l’individuale.

46

Tarozzi M., Pedagogia generale. Storie, idee, protagonisti, Guerini Studio, Milano 2001, p. 123. 47

Il sociologo francese si è occupato alla “riforma del pensiero” concentrandosi sull’importanza di una nuova

conoscenza che superi la separazione dei saperi sviluppando così la capacità di rispondere alle sfide della globalità e

della complessità. Morin E., La testa ben fatta, Raffaello Cortina, Milano 2000, p. 45. 48

Cfr. Scurati C., Fra presente e futuro. Analisi e riflessioni di pedagogia, La Scuola, Brescia 2000.




(L. 22.04.1941/n. 633)

19 di 23

«Se non sappiamo ove siamo stati è difficile sapere dove stiamo andando. Il passato è la

base dell’identità individuale e collettiva, gli oggetti del passato sono fonti di significato in quanto

simboli culturali»49

.

Questa tensione rinvia, ancora, all’antitesi fra passato e moderno; le esperienze passate e i

valori tramandati, assimilate dal soggetto, convivono con l’orientamento all’innovazione, divenendo

sia impulso per il fare e panacea del senso di disorientamento dell’uomo moderno, sia punto di

inizio per assegnare un nuovo senso al proprio fare e orientare le scelte di vita.

L’essenza dell’uomo è connessa ad un passato fatto di ideali, regole e valori morali e

s’interseca in una cornice culturale che non solo incoraggia l’espressività individuale, ma permette

anche di ridimensionare l’eccedenza di individualismo.

Il significato moderno di educazione va interpretato come capacità di condizionare

intimamente l’animo del soggetto, incitando uno sviluppo interiore, comprendere e ricercare

costantemente il senso della propria vita nelle relazioni d’interazione e nei contesti in cui ognuno si

trova continuamente coinvolto.

È funzione, quindi, dell’educazione far sviluppare e crescere il proprio io dalle incertezze,

dalle domande, dai dubbi che la complessità sociale incita a porsi. Essa può svincolare l’identità del

soggetto mediante la crescita delle personali potenzialità biologiche, mentali e interiori dentro una

cornice in cui cresce una morale sociale flessibile ma debole focalizzata sui valori della

cooperazione e della convivenza.

La soggettività dell’essere umano e la sua rappresentazione nel mondo sono un “un cantiere

aperto” intrinsecamente unito alla sua propulsione culturale, pertanto crescere in una società

democratica e moderna esprime un significato di appartenenza, ma anche una capacità di distacco

critico, indirizzarsi nella complessità sociale sviluppando «i costrutti dell’identità personale e della

solidarietà, della libertà e della responsabilità, della competizione e della cooperazione»50

.

Delors51

manifesta e interpreta questa duplice natura dell’educazione in alcune riflessioni

che superano il semplice trasferimento di conoscenza ed attingono «alla dimensione semantico-

49

Harvey D., La crisi della modernità. EST, Milano 1997, p. 112. 50

Corradini L., Essere scuola nel cantiere dell’educazione, SEAM,. Roma 1995, p. 67. 51

Il rapporto Unesco-Delors del 1996 codifica i “quattro pilastri dell’insegnamento”: -imparare a conoscere;-imparare a

fare; -imparare a vivere insieme/con gli altri; -imparare ad essere.




(L. 22.04.1941/n. 633)

20 di 23

simbolica, insistendo sul valore metaprocessuale dell’educazione e sulla centralità del processo di

apprendimento»52

.

In questo senso, la conoscenza raffigura molto di più di un atto trasmissivo, essa si orienta

verso la cognizione dei modi o dei funzionamenti alla base del processo di apprendimento

giungendo all’idea di meta cognizione.

In tal senso, in una società dell’informazione, come quella in cui viviamo, la necessità di

conoscenza deve includere anche i media, spesso definiti “cultura di vita”, giacché sono parti

indispensabili della quotidianità. Essi fanno parte del vissuto e, come tali, «vanno non soltanto

accettati ma anche compresi, controllati, gestiti e ridefiniti in termini di significati e simboli, in

modo da attribuire loro un valore semantico»53

.

Da tutto ciò, discende un’altra ipotesi dell’educazione similmente considerevole, quella

secondo cui la conoscenza nella società moderna non si discosta dall’essenza educativa sottesa

all’esercizio del fare.

L’esercizio del fare permette il progresso di capacità che sostengono lo sviluppo di un nuovo

modo di vivere e di fare nella società, dando ad ognuno le premesse per amministrare il proprio

destino e esporsi, conservando attivi la curiosità, l’autonomia, la capacità al raffronto e alla

condivisione, accrescendo l’attitudine ad adattarsi al mutamento e alle peculiarità del contesto

socioculturale.

L’imparare confrontarsi consolida il senso di una cultura civile, che si valorizza spesso nel

rispetto delle differenza individuali e culturali, conservando la ordinaria tendenza all’apertura e al

confronto di idee.

Come chiarisce Cesare Scurati, è opportuno «imparare a leggere, cioè a conoscere,

comprendere, capire e giudicare una quotidianità fatta di immersione nel concreto e nell’immediato

dell’azione»54

.

In questo quadro, «i mezzi di comunicazione assolvono un ruolo fondamentale poiché sono

veicoli di conoscenza e d’informazione, consentono un aggiornamento tempestivo e una mappa

d’inquadramento sulla diversità e complessità socioculturale»55

.

52

Delors J., Nell’educazione un tesoro. Rapporto all’UNESCO della Commissione Internazionale sull’educazione per il

XXI secolo, Armando, Roma, 2003 (VI ediz.), p. 19. 53

Scurati C., Quattro culture: un ambiente per i media in Di Mele L. (a cura di), “La ricerca nella media education”,

UCSI-IUSOB, Napoli 2004, p. 36. 54

Ivi p. 37. 55

Felini D., Pedagogia dei media. Questioni, percorsi, sviluppi, La Scuola, Brescia, 2004, p. 206.




(L. 22.04.1941/n. 633)

21 di 23

Ulteriore assioma dell’educazione è l’imparare a essere56

in relazione alla scoperta e alla

crescita dell’individuo, ossia alle inclinazioni, ai desideri e alle attitudini soggettive alla base delle

scelte e delle azioni dei soggetti.

I media, in questa visione, svolgono un ruolo notevole nei processi di conoscenza della

realtà e nella costruzione di atteggiamenti e valori sociali. Essi influenzano il linguaggio, le

rappresentazioni ed i modi di agire delle persone, concorrendo a trasformare i rapporti nei processi

di identificazione, le strutture della comunicazione ed il rapporto fra norme e strutture simboliche;

in tal senso gravano sull’efficacia comunicativa mutandosi in agenzie di socializzazione, anche se

“informali ed immediate”57

o “leggere”58

.

Questo senso moderno di educazione pare essere l’obiettivo di un lungo ed organizzato

percorso figurativo sviluppato nel corso del tempo, ciò nonostante ancora Scurati ci fa notare che

nella società odierna si parla ancora di “enigma dell’educazione”, valutazione spesso collegata

all’inadeguatezza dell’oggi di mettersi in relazione a ieri per edificare un’immagine di domani più

rasserenante. L’immagine è di smarrimento dei «fili di connessione senza dei quali l’aggancio al

presente e, soprattutto, la progettazione del futuro si trovassero sospese in una sorta di poco

rassicurante vuoto di riferimenti e di speranze»59

.

56

Cfr. Delors J., Nell’educazione un tesoro. Rapporto all’UNESCO della Commissione Internazionale sull’educazione

per il XXI secolo, op. cit. 57

Cfr. Morcellini M., Passaggio al futuro. Formazione e socializzazione tra vecchi e nuovi media, FrancoAngeli,

Milano 1997. 58

Cfr. Martelli S., Videosocializzazione. Processi educativi e nuovi media, FrancoAngeli, Milano 1996. 59

Scurati C., Fra presente e futuro. Analisi e riflessioni di pedagogia, op. cit., p. 10.




(L. 22.04.1941/n. 633)

22 di 23

Bibliografia

Bateson G., Mente e Natura, Adelphi, Milano 1984.

Bateson G., Verso un’ecologia della mente, Adelphi, Milano 1976.

Belardelli S. (a cura di), Teorie sociologiche dell’azione, FrancoAngeli, Milano 1999.

Benadusi L., Censi A., Fabretti V., Educazione e socializzazione Angeli, Milano 2004.

Berger P., Luckman T. in La realtà come costruzione sociale, Il Mulino, Bologna 1966.

Berzano L., Cepernich C., Società e movimenti, Ellissi, Napoli 2003.

Buckingham D., Né con la tv, né senza la tv, FrancoAngeli, Milano 2004.

Censi A., La costruzione sociale dell’infanzia. Contesti, interazioni e pratiche educative,

FrancoAngeli, Milano 1994.

Collins R., Teorie sociologiche, Il Mulino, Bologna 1992.

Eco U., Lector in fabula. La cooperazione interpretativa nei testi narrativi, Bompiani,

Milano 2000.

Delors J., Nell’educazione un tesoro. Rapporto all’UNESCO della Commissione

Internazionale sull’educazione per il XXI secolo, Armando, Roma, 2003 (VI ediz.).

Di Mele L. (a cura di), “La ricerca nella media education”, UCSI-IUSOB, Napoli 2004.

Felini D., Pedagogia dei media. Questioni, percorsi e sviluppi, La Scuola, Brescia 2004.

Ferrari M. (a cura di), Il Circolo di Vienna, La Nuova Italia, Firenze 2000.

Ferrari Occhionero M., Disagio sociale e malessere generazionale, FrancoAngeli, Milano

2002.

Grassi C., Sociologia della comunicazione, Armando, Roma 2002.

Hahn H., Carnap R., Neurath O., La concezione scientifica del mondo, Laterza, Bari 1979.

Harvey D., La crisi della modernità. EST, Milano 1997.

Jedlowski P., Il mondo in questione, Carocci, Roma 1998.

Mancini I., L’ethos dell’Occidente, Marietti, Genova 1990.

Luhmann N., Sistemi sociali. Fondamenti di una teoria generale, Il Mulino, Bologna 1990.

Martelli S., Videosocializzazione. Processi educativi e nuovi media, FrancoAngeli, Milano

1996.

Martinelli A., La modernizzazione, Laterza, Roma-Bari, 1998.




(L. 22.04.1941/n. 633)

23 di 23

Massa R., Istituzioni di pedagogia e scienze dell’educazione, Laterza, Roma-Bari, 1990.

Masterman L., A scuola di media, educazione, media e democrazia nell’Europa degli anni

’90, La Scuola, Brescia 1997.

McQuail D., Sociologia dei media, Il Mulino, Bologna 2001.

Morcellini M., Passaggio al futuro. Formazione e socializzazione tra vecchi e nuovi media,

FrancoAngeli, Milano 1997.

Morin E., La testa ben fatta, Raffaello Cortina, Milano 2000.

Parsons T., La struttura dell’azione sociale, Il Mulino, Bologna 1987.

Scurati C., Fra presente e futuro. Analisi e riflessioni di pedagogia, La Scuola, Brescia 2000.

Tarozzi M., Pedagogia generale. Storie, idee, protagonisti, Guerini Studio, Milano 2001.

Wallace R., La teoria sociologica contemporanea, Il Mulino, Bologna 1990.

Wolf M., Teorie della comunicazione di massa, Bompiani, Milano 1985.

Volli U., Il libro della comunicazione, il Saggiatore, Milano 1994.

Documents

P L MM...Jedlowski P., Il mondo in questione , Carocci, Roma 1998. 6 Parsons si discosta da Weber e Durkheim approfondendo gli studi sull’agire dell’individuo all’interno di