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Governo do
TOCANTINS
PNAIC
Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade
Certa
CURRICULO NA ALFABETIZAÇÃO:
CONCEPÇÕES E PRINCÍPIOS
ANO 01
UNIDADE 01
1º Encontro
Araguaína, junho/2013
Governo do
TOCANTINS
Secretaria da Educação
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO Secretaria de Educação Básica – SEB Diretoria de Apoio à Gestão Educacional
Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP) Centro de Informação e Biblioteca em Educação (CIBEC)
_______________________________________________________________________________
Brasil. Secretaria de Educação Básica. Diretoria de Apoio à Gestão Educacional.
[57] p.
ISBN 978-85-7783-124-1
1. Alfabetização. 2. Aprendizagem. 3. Língua portuguesa. 4. Currículo. I. Título.
CDU 37.014.22 _______________________________________________________________________________
Tiragem 122.102 exemplares
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO
SECRETARIA DE EDUCAÇÃO BÁSICA
CEP: 70047-900
Sumário
CURRÍCULO NA ALFABETIZAÇÃO:
CONCEPÇÕES E PRINCÍPIOS
Iniciando a conversa 05
Aprofundando o tema 06
Currículo no ciclo de alfabetização: princípios gerais 06
Concepções de alfabetização:
o que ensinar no ciclo de alfabetização 16
Avaliação no ciclo de alfabetização 24
Compartilhando 30
Direitos de aprendizagem no ciclo de alfabetização
– Língua Portuguesa 30
O acompanhamento da aprendizagem das crianças:
sugestão de instrumento de registro da aprendizagem 38
Perfil de grupo:
sugestão de instrumento de acompanhamento da turma 41
Aprendendo mais 42
Sugestões de leitura 42
Sugestões de atividades para os encontros em grupo 45
Contribuições para a produção dos quadros de direitos de aprendizagem:
Projeto gráfico e diagramação:
Iniciando a conversa
São muitos os desafios que vivenciamos nos últimos anos na busca da garantia de uma
escola democrática, em que todos os alunos tenham acesso a uma educação de qualidade.
Aprender a ler e escrever é um direito de todos, que precisa ser garantido por meio de
uma prática educativa baseada em princípios relacionados a uma escola inclusiva.
Nesse primeiro texto do curso Formação do Professor Alfabetizador, pretendemos refletir
sobre a possibilidade real de desenvolvimento de práticas de alfabetização baseadas na
inclusão e no respeito à heterogeneidade. Para isso, é importante discutirmos acerca das
concepções de alfabetização e de avaliação que se relacionam a tais princípios. Além dis-
so, para garantir que todas as crianças aprendam a ler e escrever, faz-se necessário traçar
direitos de aprendizagem que possam nortear a organização do trabalho pedagógico nas
escolas.
· entender a concepção de alfabetização na perspectiva do letramento;
· aprofundar a compreensão sobre currículo nos anos iniciais do Ensino Fundamental na perspectiva da Educação Inclusiva e das diferentes concepções de alfabetização;
· compreender a importância da avaliação no ciclo de alfabetização, analisando e construindo instrumentos de avaliação e de registro de aprendizagem;
· construir coletivamente o que se espera em relação aos direitos de aprendizagem e desenvolvimento no ciclo de alfabetização.
Assim, os objetivos dessa unidade são:
Aprofundando o tema
Ao falarmos em alfabetizar crianças e
adultos no Brasil, podemos nos referir a
práticas diversas de ensino da leitura e
da escrita, desde aquelas vinculadas ao
ensino de letras, sílabas e palavras com
base em métodos sintéticos ou analíticos
e que usam textos cartilhados, até as que
buscam inserir os alunos em práticas so-
ciais de leitura e escrita. Da mesma forma,
podemos nos referir a práticas desenvol-
vidas em diferentes espaços: na família,
no trabalho, na escola. Considerando que
esta última é a instituição oficial respon-
sável pelo ensino da leitura e da escrita,
podemos considerar que, mesmo nesse
espaço, esse ensino tem apresentado certa
diversidade.
Como abordado por Chartier (2000), as
mudanças nas práticas de ensino podem
se relacionar, dentre vários aspectos, a
alterações nas definições dos “conteúdos”
a serem ensinados, que constituiriam
mudanças de natureza didática, ou a
transformações relacionadas à organiza-
ção do trabalho pedagógico (material pe-
dagógico, avaliação, etc.), que correspon-
deriam a mudanças pedagógicas. Assim,
as diferentes práticas de alfabetização
vivenciadas ao longo da nossa história
estariam relacionadas a mudanças de na-
turezas didática e pedagógica no ensino
da leitura e da escrita, decorrentes de
diferentes aspectos – desenvolvimento
científico em diferentes áreas, contexto
socioeconômico, organização escolar,
desenvolvimento tecnológico, mudanças
pedagógicas (material pedagógico, livros
didáticos, etc.).
As mudanças relativas às práticas de
alfabetização ou às outras áreas de co-
nhecimento se relacionam a mudanças
curriculares se tomarmos a definição de
Currículo no ciclo de alfabetização:
princípios gerais
Eliana Borges Correia de Albuquerque
unidade 01 07
currículo como apontado por Moreira e
Silva (1994), não como um veículo que
transporta algo a ser transmitido e absor-
vido, mas como um lugar em que ativa-
mente em meio a tensões, se produz e se
reproduz a cultura. Currículo refere-se,
nessa perspectiva, a criação, recriação,
contestação e transgressão.
Para Moreira e Candau (2007), a discussão
sobre currículo envolve diferentes aspec-
tos, tais como os conhecimentos escolares,
os procedimentos e as relações sociais que
conformam o cenário em que os conhe-
cimentos se ensinam e se aprendem, as
transformações que se deseja efetuar nos
alunos, os valores que se deseja inculcar e
as identidades que se pretende construir.
Os autores, ao falarem sobre currículo, se
referem a “experiências escolares que se
desdobram em torno do conhecimento,
em meio a relações sociais, e que contri-
buem para a construção das identidades de
nossos/as estudantes” (p. 18).
Em relação ao ensino da leitura e da escri-
ta, como abordado por Braslavsky (1988),
as práticas de alfabetização baseadas em
diferentes métodos de ensino (sintéticos
e analíticos) que até hoje se fazem pre-
sentes em algumas escolas começaram
a se desenvolver a partir do século XVII
em um contexto de mudanças históricas
orientadas por novos modelos sociais que
passaram a demandar a leitura e a escrita
em uma época em que a maioria da popu-
lação ainda era analfabeta. Cook-Gum-
perz (1991) relaciona a prática escolar
de leitura com ênfase em métodos que
enfatizam o processo de “decodificação” à
necessidade de expansão da escolarização
à população.
Até meados da década de 1980, a discus-
são acerca das práticas de alfabetização
se relacionava principalmente ao debate
sobre os métodos mais eficazes para
ensinar a ler e escrever, que envolviam
os sintéticos, analíticos e analítico-sinté-
ticos. Tais métodos, apesar de se dife-
renciarem no que se refere à unidade da
língua que serviria como ponto de partida
para o ensino da leitura e da escrita (le-
tras, fonemas, sílabas, palavras, textos),
se assemelhavam em muitos aspectos.
Todos se baseavam em uma concepção
de leitura e escrita como decodificação
e codificação. O aprendizado do código
alfabético se dava por meio do ensino
transmissivo das unidades da língua, se-
unidade 01 08
guindo uma progressão pré-determinada
que ia das unidades mais fáceis para as
mais difíceis. Partia-se do pressuposto de
que todos os alunos iniciavam o processo
sem conhecimento algum sobre a escrita
e que cabia aos professores o ensino das
letras, sílabas e palavras. Ao aluno, nessa
concepção, cabia um papel passivo de
“recebedor” de algo pronto: a língua.
As cartilhas relacionadas a esses métodos
passaram a ser amplamente utilizadas
como livro didático para o ensino nessa
área (MORTATTI, 2000). Ensinar a ler e
escrever com base nos métodos analíticos
ou sintéticos exigia que as crianças apre-
sentassem uma prontidão para o início do
processo de alfabetização. Essa prontidão
estava relacionada ao desenvolvimento
de habilidades perceptivas e motoras e,
na maioria das vezes, era desenvolvida
na Educação Infantil ou nos primeiros
meses da 1ª série do Ensino Fundamental.
Assim, o trabalho com a linguagem nessa
primeira etapa da escolarização era repleto
de atividades que levavam as crianças a
desenvolver habilidades de coordenação
motora e discriminação auditiva e visual, e
esses exercícios envolviam, entre outras, a
identificação e o traçado de letras e síla-
bas isoladas. Nesse contexto, a leitura e a
escrita eram evitadas, e o acesso aos textos
limitava-se, muitas vezes, à prática de
contar histórias realizada pela professora,
como forma de tornar o texto escrito mais
simples e consequentemente mais “fácil”
de ser compreendido.
Na 1ª série (1º ano do Ensino Fundamen-
tal de oito anos), uma vez desenvolvi-
das as referidas habilidades, os alunos
começavam a aprender, por meio prin-
cipalmente da memorização, as letras/
fonemas/sílabas que lhes possibilitaria
ler palavras, frases e, por último, textos.
Todos os alunos vivenciavam as mesmas
atividades, pois se acreditava, como já foi
dito, que todos aprendiam do mesmo jei-
to, seguindo a mesma sequência presente
nas cartilhas.
Se buscarmos definir os conhecimen-
tos escolares trabalhados na 1ª série do
unidade 01 09
Ensino Fundamental, relacionados tanto
à área da Língua Portuguesa como às
outras áreas, podemos perceber que se
ensinava com base principalmente nas
lições presentes nos livros didáticos. Os
professores alfabetizadores, no geral,
seguiam a cartilha à risca, garantindo
que todos os alunos fizessem as mesmas
atividades de forma correta. O erro preci-
sava ser evitado, pois era sinônimo de que
o aluno não tinha aprendido o que fora
ensinado/transmitido. Na série destinada
à alfabetização, que correspondia ao 1º
ano do Ensino Fundamental de oito anos,
as crianças passavam todo o ano apren-
dendo letras, sílabas, palavras e lendo/
escrevendo textos cartilhados que possuí-
am palavras com as unidades trabalhadas
nas lições anteriores. Os textos eram,
portanto, artificiais e não correspondiam
àqueles com os quais os alunos conviviam
fora da escola.
Acreditou-se, por muito tempo, que o
fracasso escolar, que, a partir da década
de 1970, com a democratização do acesso
à escola, atingiu índices preocupantes,
estaria relacionado à falta de capacidades
individuais dos alunos provenientes prin-
cipalmente do meio social desfavorecido.
Além de garantir a prontidão para a alfa-
betização, era preciso assegurar que os
estudantes aprendessem o código escrito.
Mudava-se a cartilha ou o método utiliza-
do, mas as práticas continuavam pautadas
em um programa curricular voltado para
a aprendizagem do código, desvinculado
dos usos sociais da leitura e da escrita,
que desconsiderava os conhecimentos
que as crianças possuíam sobre a escri-
ta. Muitos alunos, inclusive, iniciavam
a 1ª série lendo e escrevendo palavras e
textos. Para estes, as atividades escolares
além de repetitivas, não os faziam evoluir
em suas aprendizagens. Nessa perspecti-
va, esses alunos, ao não serem atendidos
em suas necessidades, eram, de certa
forma, excluídos do processo de ensino-
-aprendizagem, embora não fossem
desvalorizados, já que apresentavam, no
geral, as respostas corretas nas atividades
realizadas. Já as crianças que cometiam
erros e concluíam o ano sem o domínio do
código escrito, engrossavam as estatísti-
cas cada vez mais crescentes de repetên-
cia e evasão escolar, sendo “excluídos” em
seus direitos de aprendizagem da leitura
e da escrita.
Nesse contexto, as crianças que apresenta-
vam necessidades especiais eram segre-
gadas em salas específicas e muitos dos
alunos que fracassavam nas salas de aula
regulares eram avaliados como “deficien-
tes”. O sistema escolar era excludente e
atendia de forma efetiva a uma pequena
parcela da população. A partir da década
de 1980, a temática da exclusão/inclusão
educacional passou a ganhar força, como
pode ser observado no texto a seguir, que
discute a “Educação Inclusiva”.
No “Caderno de Educação Especial - a alfabetização de crianças com deficiência: uma proposta inclusiva” são apresentadas reflexões sobre Educação Inclusiva, com dicas acerca das estratégias de inclusão de crianças com dife- rentes necessida- des educacionais especiais.
unidade 01 10
Educação Inclusiva Rafaella Asfora; Wilma Pastor de Andrade Sousa
Pensar em Educação Inclusiva remete, em primeiro plano, ao
debate sobre exclusão educacional e nos faz refletir sobre a lógica
do sistema escolar que historicamente buscava atender apenas a uma parcela da população, segregar a maioria e direcionar o seu
trabalho para uma sala de aula homogênea.
Se a escola não promovesse a exclusão das diferenças, não preci- saríamos definir aqui os princípios que fundamentam uma escola
inclusiva “que conhece cada aluno, respeita suas potencialidades e necessidades, e a elas responde, com qualidade pedagógica” (BRASIL, 2004, p. 08). E de que princípios estamos falando? Es-
tamos aqui nos referindo ao princípio da aceitação e respeito às diferenças, como um dos pilares fundamentais para uma educação para todos, uma vez que estamos inseridos em um estado demo-
crático de direito.
A nossa Constituição Federal de 1988 apresenta como princípio
fundamental a dignidade da pessoa humana e, por conseguinte, o exercício da cidadania. Em seu artigo 205, apresenta “a educação como um direito de todos” e, no artigo 206, inciso I, estabelece “a
igualdade de condições de acesso e permanência na escola” como um dos princípios para o ensino. Encontramos aqui um direito instituído, mas como viabilizá-lo? Como garantir acesso ao ensino,
permanência no âmbito educacional e educação de qualidade? Esse é o grande desafio que nos é colocado na atenção à diversi- dade.
A partir dos anos noventa, novas formas de interpretação da ques- tão da desigualdade, bem como do acesso das camadas populares a bens e serviços, começaram a ficar mais definidas. Alguns do-
cumentos internacionais, como, por exemplo, a Declaração Mun- dial sobre Educação para Todos (UNICEF, 1990), a Declaração de Salamanca (BRASIL, 1994) e a Convenção de Guatemala (BRASIL,
unidade 01 11
2012), passaram, então, a influenciar no Brasil a elaboração de leis
e ações relacionadas às políticas públicas de educação inclusiva, as quais estão sendo efetivadas paulatinamente.
Dentre os documentos anteriormente citados, a Declaração de Sala-
manca constitui-se como o marco da educação inclusiva, elaborado durante a Conferência Mundial de Educação Especial, que reafirma: o direito à educação de todos os indivíduos, a igualdade de oportuni-
dades às pessoas com deficiência e a promoção do acesso à educação para a maioria das pessoas que apresentam Necessidades Educacio- nais Especiais (NEE). No contexto da educação especial, de acordo
com esse documento, o termo NEE refere-se a todas aquelas crianças ou jovens cujas necessidades educacionais especiais se originam em função de deficiências ou de dificuldades de aprendizagem. Esse
documento reconhece “que toda criança possui características, inte- resses, habilidades e necessidades de aprendizagem que são únicas” - Declaração de Salamanca (BRASIL, 1994).
Sendo assim, ele direciona a reconfiguração da escola tradicional em uma escola inclusiva, e nos faz refletir sobre o lugar ocupado pela
educação especial na perspectiva de uma educação inclusiva. Nesta direção, o Decreto N° 3.298/99 define a educação especial como uma modalidade transversal a todos os níveis e modalidades de
ensino, enfatizando a atuação complementar da educação especial ao ensino regular.
Vale salientar que, a partir do respeito aos direitos humanos e do
exercício da cidadania fundamentado no reconhecimento das dife- renças e na participação dos sujeitos, fica claro que a educação é um dos caminhos do exercício dessa cidadania, e que se faz necessário
respeitar os direitos de aprendizagem de todas as crianças, à medida
que atende às suas necessidades educacionais especiais (NEE).
Nessa direção, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional LD- BEN/96 (BRASIL, 1996), no artigo 59, preconiza que os sistemas de ensino devem assegurar aos alunos currículo, métodos, recursos e
organização específicos para atender às suas necessidades. Enten- demos, com isso, que essa garantia deve ser contemplada a partir
unidade 01 12
dos anos iniciais da educação básica, sobretudo no ciclo de alfabe- tização, na perspectiva de que saber ler e escrever é um direito de todos que até então não tem sido efetivado.
Quando falamos em alfabetização via educação inclusiva, esta se configura como um instrumento de inserção da criança na socie-
dade, e nos coloca diante de algumas reflexões pedagógicas. Para
que a criança se aproprie do Sistema de Escrita Alfabética, que se configura como um direito de aprendizagem, é imprescindível a reformulação do currículo que rege as escolas, em função da reali-
zação de práticas inclusivas.
Nessa perspectiva, muitas vezes, nós educadores perguntamos:
Como incluir e atender à diversidade? Se acreditarmos que é possível, precisamos nos engajar no sentido de repensar o fazer pedagógico na alfabetização, visando ao atendimento de todos e
a garantia dos direitos de aprendizagem. Para compreendermos e enfrentarmos esse processo, ressaltamos, então, os princípios da educação inclusiva: acessibilidade e remoção das barreiras
à aprendizagem, avaliação da aprendizagem numa perspectiva formativa, gestão participativa, participação da família e da co- munidade, serviço de apoio especializado, currículo multicultural,
professor com formação crítico-reflexiva (NAKAYAMA, 2007).
Tais princípios nos chamam a atenção para o desafio de educar na diversidade, para isso, necessário se faz: conhecer cada estudante
(suas necessidades, potencialidades, interesses, experiências pas- sadas, etc); identificar necessidades de aprendizagem específicas; planejar as aulas por meio de uma didática e de gestão do tempo,
de modo que todos participem efetivamente da aula.
Referências
BRASIL. Presidência da República. Declaração de Salamanca e ação sobre necessidades educativas especiais. Brasília: UNESCO, 1994.
BRASIL. Presidência da República. Ministério da Educação. Lei de diretri- zes e bases da educação nacional. Lei nº 9.394 de 20 de dezembro de 1996. Brasília: MEC, 1996.
A Resolução nº 7, de 14
de dezembro de 2010, do
Conselho Nacional de Educação, que
fixa Diretrizes Curriculares
Nacionais para o Ensino
Fundamental de 9 (nove) anos,
pode ser lida no caderno do ano 1,
Unidade 8.
unidade 01 13
BRASIL. MEC/SEE. Educação inclusiva: a escola. V.3. Brasília, 2004.
BRASIL. Presidência da República. Decreto n°.3.956, de 08 de outubro de 2001. Promulga a Convenção Interamericana para Eliminação de Todas as Formas de Discriminação contra as Pessoas Portadoras de Deficiência. Con- venção de Guatemala: 2001. Disponível em: http://www.planalto. gov.br/ ccivil_03/ Acesso em 22 de junho de 2012.
NAKAYAMA, Antônio Maria. Educação inclusiva: princípios e representação. Tese (Doutorado) Universidade de São Paulo – Faculdade de Educação. 364p. 2007.
UNICEF. Declaração mundial sobre educação para todos. Satisfação das Necessidades Básicas de Aprendizagem. Jomtiem, 1990.
Conforme apresentado no quadro “Edu-
cação Inclusiva”, o aprendiz conquista o
lugar social de um sujeito de direitos e a
educação inclusiva viabiliza a efetivação da
sua cidadania à medida que busca respei-
tar as peculiaridades de cada sujeito por
meio de práticas de ensino acessíveis.
Repensar práticas de ensino da leitura e da
escrita, assim como dos conhecimentos re-
lacionados às outras áreas de ensino, requer
que pensemos, como Moreira e Candau
(2007, p. 31), na relação entre currículo e
cultura. Como apontam os referidos autores,
“Insistimos, inicialmente, na necessidade de uma nova pos-
tura, por parte do professorado
e dos gestores, no esforço por construir currículos cultural-
mente orientados. Propomos, a seguir, que se reescrevam os conhecimentos escolares, que se evidencie a ancoragem social desses conhecimentos, bem como que se transforme a esco-
la e o currículo em espaços de crítica cultural, de diálogo e de desenvolvimento de pesquisas. Esperamos que nossos princí-
pios possam nortear a escolha de novos conteúdos, a adoção de novos procedimentos e o esta-
belecimento de novas relações na escola e na sala de aula.”
unidade 01 14
Ao proporem a elaboração de currículos
culturalmente orientados, Moreira e
Candau defendem, apoiados em Stoer e
Cortesão (1999), a superação do “daltonis-
mo cultural”.
“Elaborar currículos cultural-
mente orientados demanda uma nova postura, por parte da comunidade escolar, de aber-
tura às distintas manifestações culturais. Faz-se indispen-
sável superar o “daltonismo cultural”, ainda bastante pre-
sente nas escolas. O professor “daltônico cultural” é aquele que não valoriza o “arco-íris de culturas” que encontra nas salas de aulas e com que precisa trabalhar, não tirando, por-
tanto, proveito da riqueza que marca esse panorama. É aquele que vê todos os estudantes como idênticos, não levando em con-
ta a necessidade de estabelecer diferenças nas atividades peda-
gógicas que promove.” (p. 31)
Nessa direção, um currículo multicultural
implica em propostas curriculares inclu-
sivas que compreendem as diferenças e
valorizam os alunos em suas especificida-
des, seja cultural, linguística, étnica ou
de gênero, o que amplia o acesso à alfabe-
tização a um maior número de crianças,
além de respeitar os seus direitos de
aprendizagem.
Na próxima seção, discutiremos sobre as
mudanças nas práticas de alfabetização
relacionadas à tentativa de construção de
currículos voltados a uma perspectiva de
educação inclusiva que garanta o direito de
todos à aprendizagem da leitura e da escrita.
Referências
BRASLAVSKY, Berta. O método: panaceia,
negação ou pedagogia? Cadernos de Pes-
quisa, 66: 41:48, 1988.
CHARTIER, Anne-Marie. Réussite, échec
et ambivalence de l’innovation pédagogi-
que: le cas de l’enseignement de la lecture.
Recherche et Formation pour les profes-
sions de l’éducation: Innovation et réseaux
sociaux. INRP, n. 34, p. 41-56, 2000.
COOK-GUMPERZ, Jenny. Alfabetização e
escolarização: uma equação imutável? In:
COOK-GUMPERZ, Jenny (org.). A constru-
ção social da alfabetização. Porto Alegre:
Artes Médicas, 1991.
MOREIRA, Antonio Flávio B. CANDAU,
Vera M. Currículo, conhecimento e cul-
tura. In: BEAUCHAMP, Jeanete. PAGEL,
unidade 01 16
Concepções de alfabetização:
o que ensinar no ciclo de alfabetização
Na década de 1980, as práticas de alfabe-
tização baseadas em métodos sintéticos e
analíticos que culminavam na retenção, na
1ª série, de uma grande parcela da popula-
ção que frequentava as redes públicas de
ensino passaram a ser amplamente critica-
das à luz de teorias construtivistas e intera-
cionistas de ensino (em geral) e da língua
(em particular). No campo da alfabetiza-
ção, os trabalhos de Emília Ferreiro e Ana
Teberosky sobre a Psicogênese da Língua
Escrita (FERREIRO & TEBEROSKY, 1984;
FERREIRO, 1985) vão influenciar no desen-
volvimento de novas práticas de alfabetiza-
ção. Demonstrando que a escrita alfabética
não era um código, o qual se aprenderia a
partir de atividades de repetição e memo-
rização, as autoras propuseram uma con-
cepção de língua escrita como um sistema
de notação que, no nosso caso, é alfabético.
Elas perceberam, por meio de pesquisas,
que, no processo de apropriação do Sistema
de Escrita Alfabética, os alunos precisariam
entender como esse sistema funciona. Para
isso, é fundamental que compreendam o
que a escrita nota (ou “representa”, “grafa”)
e como a escrita cria essas notações (ou “re-
presentações”). Eles precisariam, portanto,
entender que o que a escrita alfabética nota
no papel são os sons das partes das palavras
e que o faz considerando segmentos sonoros
menores que a sílaba (os fonemas).
Ainda de acordo com as referidas autoras,
no processo de apropriação da escrita alfa-
bética, as crianças ou adultos analfabetos
passariam por diferentes fases relaciona-
das à forma como concebem as questões
acima citadas: inicialmente apresentariam
uma escrita pré-silábica, em que não
há correspondência grafofônica, depois
passariam pela escrita silábica, em que já
há essa correspondência, mas no nível da
sílaba (uma letra representaria um síla-
ba) e não do fonema para posteriormente
poderem chegar à escrita alfabética, na
qual percebem a relação fonema-grafema,
ainda que apresentem trocas de letras na
notação de alguns sons, já que essa fase
não pode ser confundida com domínio da
norma ortográfica sendo, esta última, uma
tarefa de aprendizagem posterior.
Para Ferreiro e Teberosky (1984), assim
como para outros pesquisadores (REGO,
1988), é interagindo com a escrita, con-
templando seus usos e funções, que as
Eliana Borges Correia de Albuquerque
A discussão sobre o Sistema de
Escrita Alfabética e seu ensino é
objeto de reflexão nos cadernos da
Unidade 3.
unidade 01 17
crianças se apropriariam da escrita alfa-
bética, e não a partir da leitura de textos
“forjados” como os presentes em diferen-
tes cartilhas de alfabetização. Para esses
autores, dependendo das oportunidades
de vivenciar práticas diferenciadas de lei-
tura e produção de textos (tanto na escola
como fora dela), os aprendizes poderiam
ter maior ou menor conhecimento sobre a
“linguagem que usamos ao escrever” textos
de diferentes gêneros e sobre os diferentes
usos sociais que damos a eles.
Assim, com a difusão dos trabalhos da
Psicogênese da Língua Escrita, vimos
nascer um forte discurso contrário ao uso
dos tradicionais métodos de alfabetização
e a defesa de uma prática que tomasse por
base a teoria psicogenética de aprendiza-
gem da escrita. Pregava-se a necessidade
de possibilitar que as crianças se apro-
priassem do Sistema de Escrita Alfabética
a partir da interação com diferentes textos
escritos em atividades significativas de
leitura e produção de textos, desde a Edu-
cação Infantil.
O discurso da importância de se consi-
derar os usos e funções da escrita com
base no desenvolvimento de atividades
significativas de leitura e escrita na escola
foi incorporado, principalmente a partir
da década de 90, a um novo conceito de
alfabetização: o de letramento. Segundo
Soares (1998), o termo letramento é a ver-
são para o Português da palavra de língua
inglesa literacy, que significa o estado ou
condição que assume aquele que aprende a
ler e escrever.
No Brasil, o termo letramento não substi-
tuiu a palavra alfabetização, mas aparece
associada a ela. Atualmente ainda convi-
vemos com um alto índice de analfabetos,
mas não podemos dizer que essas pessoas
são “iletradas”, pois sabemos que um
sujeito, criança ou adulto, que ainda não se
apropriou da escrita alfabética, envolve-se
em práticas de leitura e escrita por meio
da mediação de uma pessoa que sabe ler
e escrever e, nessas práticas, desenvolve
conhecimentos sobre os textos que circu-
lam na sociedade (REGO, 1988; MORAIS
e ALBUQUERQUE, 2004). Assim, por
exemplo, podemos ver que crianças peque-
nas que escutam frequentemente histórias
lidas por adultos (em casa ou na escola),
são capazes de pegar um livro e fingir que
leem a história usando, para isso, uma
linguagem característica desse gênero.
unidade 01 18
Por outro lado, é importante destacar
que apenas a interação com textos que
circulam na sociedade não garante que os
alunos se apropriem da escrita alfabética,
uma vez que, no geral, essa aprendizagem
não acontece de forma espontânea, mas
exige um trabalho de reflexão sobre as
características do nosso sistema de escrita.
A despeito das novas concepções de alfa-
betização e de mudanças nas práticas de
ensino da leitura e da escrita com base nas
novas perspectivas teóricas, muitos alunos
continuaram a concluir o primeiro ano e
mesmo o primeiro segmento do Ensino
Fundamental sem saber ler e escrever.
Resultados de avaliações em larga escala,
sejam internacionais (PISA), nacionais
(SAEB, Prova Brasil), estaduais ou muni-
cipais, têm revelado o baixo desempenho
dos nossos alunos em leitura e confirmam
o fracasso da escola em ensinar os estu-
dantes a ler.
Algumas medidas têm sido efetivadas
tanto no âmbito nacional, como no âmbi-
to das diferentes secretarias de educação,
para tentar superar os problemas rela-
cionados ao aprendizado da leitura, tais
como: a ampliação do Ensino Fundamen-
tal para 9 anos como forma de garantir
que os alunos da rede pública de ensino
iniciem o processo formal de alfabetiza-
ção aos seis anos de idade (BEAUCHAMP;
PAGEL; NASCIMENTO, 2007), a defi-
nição dos três primeiros anos do Ensino
Fundamental como o período destinado
à alfabetização (PNE 2011/2020 - BRA-
SIL, 2011), o investimento na formação
continuada de professores, por meio da
criação da Rede Nacional de Formação
de Professores e do desenvolvimento de
programas de formação continuada como
o Pró-Letramento.
Paralelamente ao debate sobre tais políti-
cas relativas à formação dos professores e
sobre os resultados das avaliações em larga
escala, temos vivido também um amplo
debate sobre que métodos/metodologias
utilizar para alfabetizar nossos alunos.
Reportagens publicadas em revistas de
grande circulação criticam o ensino da lei-
tura e escrita com base em uma abordagem
construtivista de alfabetização, afirmando
unidade 01 19
ser tal abordagem responsável pelo baixo
índice de leitura apresentado por nossos
educandos nos processos de avaliação.
Defender, no entanto, a alfabetização
centrada em qualquer método sintético
ou analítico, como meio de superar o atual
contexto de fracasso escolar na alfabeti-
zação, é desconsiderar as contribuições
das pesquisas que analisam o processo de
construção dos sujeitos na aprendizagem
da leitura e da escrita e os estudos sobre
letramento.
Soares (2004), em seu artigo sobre as
muitas facetas da alfabetização, comenta
que os problemas que vivenciamos hoje re-
lativos a essa fase da escolarização podem
estar relacionados, entre outras coisas, a
uma perda de especificidade do proces-
so de alfabetização vivenciado nas duas
últimas décadas, relacionada a um pro-
cesso por ela chamado de “desinvenção da
alfabetização”. Para a referida autora, esse
processo foi causado, principalmente, pela
mudança conceitual a respeito da aprendi-
zagem da escrita que se difundiu no Brasil
a partir de meados dos anos 1980, com a
divulgação dos trabalhos da psicogênese
da escrita.
Sem desconsiderar a incontestável contri-
buição que essa mudança paradigmática,
na área da alfabetização, trouxe para a
compreensão da trajetória da criança em
direção à descoberta do sistema alfabético,
Soares destaca alguns equívocos e falsas
inferências surgidos com a transposição
dessa abordagem para a prática pedagógica
de alfabetização, tais como: privilégio da
faceta psicológica da alfabetização que obs-
cureceu sua faceta linguística – fonética e
fonológica; incompatibilidade divulgada
entre o paradigma conceitual psicogené-
tico e a proposta de métodos de alfabeti-
zação; e, por fim, o pressuposto, também
amplamente divulgado, de que apenas por
meio do convívio intenso com o material
escrito que circula nas práticas sociais, a
criança se alfabetizaria. Nessa perspectiva,
a alfabetização, como processo de apro-
priação de um sistema de escrita conven-
cional com regras próprias, foi obscurecida
pelo letramento, porque “este acabou por
frequentemente prevalecer sobre aquela,
que, como consequência, perde sua espe-
cificidade” (SOARES, 2004, p. 9).
No entanto, para “reinventar a alfabe-
tização”, mais do que defender a volta
dos antigos métodos de alfabetização
(analíticos ou sintéticos) que priorizam
primeiro o ensino de um “código” para
depois os alunos poderem ler e escrever
textos diversos, a autora defende o tra-
balho específico de ensino do Sistema de
Escrita Alfabética inserido em práticas de
letramento. Nessa perspectiva, a referida
autora propõe uma distinção entre os ter-
mos alfabetização e letramento. O pri-
meiro corresponderia à ação de ensinar/
aprender a ler e a escrever, enquanto o
segundo seria considerado como o estado
unidade 01 20
ou a condição de quem não apenas sabe
ler e escrever, mas cultiva e exerce as
práticas sociais que usam a escrita. Como
afirmado por ela:
“alfabetizar e letrar são duas ações distintas, mas não inse-
paráveis, ao contrário: o ideal seria alfabetizar letrando, ou seja: ensinar a ler e escrever no contexto das práticas sociais da leitura e da escrita, de modo que o indivíduo se tornasse, ao mesmo tempo, alfabetizado e letrado.” (Soares, 1998, p. 47)
Como desenvolver práticas de alfabetiza-
ção nessa perspectiva? Seriam essas práti-
cas efetivas? Algumas pesquisas têm sido
desenvolvidas com o objetivo de investigar
como os professores estão construindo
práticas de alfabetização na perspectiva do
alfabetizar letrando e investigar a relação
dessas práticas com a aprendizagem dos
alunos. Relataremos, a seguir, de forma
sucinta, duas dessas pesquisas.
A primeira foi desenvolvida por Albu-
querque, Morais e Ferreira (2008) e
envolveu um grupo de nove professoras
que lecionavam no 1º ano do 1º ciclo da
Secretaria de Educação da cidade do Reci-
fe. Como procedimentos metodológicos,
além de observações semanais das aulas
das professoras, uma vez por mês eram
realizados encontros com as docentes que
tinham o objetivo de discutir as práticas
observadas, e refletir sobre alguns aspec-
tos constitutivos do processo de alfabe-
tização. A análise dos resultados revelou
que um grupo de professoras desenvolvia
uma prática sistemática de alfabetização
que contemplava, diariamente, ativida-
des de reflexão sobre o Sistema de Escrita
Alfabética, enquanto outras professoras
priorizavam o trabalho de leitura e pro-
dução coletiva de textos. A realização de
um ditado com os alunos das professoras
mostrou que a maioria das crianças que
estudavam com as do primeiro grupo
concluiu o ano na hipótese alfabética de
escrita, enquanto nos outros grupos uma
proporção maior de alunos apresentou
hipóteses de escrita menos avançadas. As
experiências vivenciadas nos encontros
mensais, no entanto, possibilitaram que
as docentes refletissem sobre suas práti-
cas de ensino e, nesse processo, fossem
recriando-as, na perspectiva do alfabeti-
zar letrando.
A segunda pesquisa foi desenvolvida por
Cruz (2008), e teve como objetivo verificar
as práticas de ensino da leitura e da escrita
desenvolvidas por professores dos três
primeiros anos do Ensino Fundamental
e a relação dessas práticas com a apren-
dizagem dos alunos no que se refere ao
domínio do Sistema de Escrita Alfabética
e à capacidade de produzir textos. Partici-
param da pesquisa três professoras (uma
unidade 01 21
de cada ano do 1º ciclo) e 60 alunos (15
do 1º ano, 20 do 2º ano e 25 do 3º ano) de
uma escola da Rede Municipal de Ensino
do Recife. Como procedimentos meto-
dológicos foram realizadas observações
de aulas e atividades diagnósticas com os
estudantes: escrita do nome de figuras
e uma atividade de reescrita de texto. A
análise dos dados revelou que a maioria
dos alunos das três turmas concluiu o ano
na fase alfabética de escrita, apresentando
razoável domínio das correspondências fo-
nográficas diretas. Em relação à produção
textual, algumas crianças do 1º concluíram
o ano produzindo textos de forma legível e
elaborada. Esses resultados apontam para
a possibilidade de alunos do 1º ano do 1º
ciclo se apropriarem do Sistema de Escri-
ta Alfabética, ao mesmo tempo em que
ampliam suas experiências de letramento,
desde que sejam submetidos a atividades
sistemáticas de alfabetização que os levem
a refletir sobre o sistema de escrita, assim
como a atividades de leitura e produção de
textos, como era o caso da turma partici-
pante da pesquisa.
O que estamos chamando de atividades de
reflexão sobre o Sistema de Escrita Alfa-
bética? Como abordado por Leal e Morais
(2010), para compreender as proprieda-
des do sistema alfabético, é necessário que
o indivíduo se aproprie de uma série de
conhecimentos, tais como:
A reflexão mais aprofundada sobre os princípios do Sistema de Escrita Alfabética é contemplada na Unidade 3.
a) se escreve com letras, que não podem ser inventadas, que têm um repertório finito e que são diferentes de números e outros símbolos;
b) as letras têm formatos fixos e pequenas variações produzem mudanças na identidade das mesmas (p, q, b, d), embora uma letra assuma formatos variados (P, p, P, p);
c) a ordem das letras é definidora da palavra e, juntas, configuram-na, e uma letra pode se repetir no interior de uma palavra e em diferentes palavras;
d) nem todas as letras podem vir juntas de outras e nem todas podem ocupar certas posições no interior das palavras;
e) as letras notam a pauta sonora e não as
características físicas ou funcionais dos referentes que substituem;
f) todas as sílabas do português contêm uma vogal;
g) as sílabas podem variar quanto às combinações entre consoantes, vogais e semivogais (CV, CCV, CVSv, CSvV, V, CCVCC...), mas a estrutura predominante é a CV (consoante-vogal);
h) as letras notam segmentos sonoros menores que as sílabas orais que pronunciamos;
i) as letras têm valores sonoros fixos, apesar de muitas terem mais de um valor sonoro e certos sons poderem ser notados com mais de uma letra. (p. 35-36)
unidade 01 22
Nessa perspectiva, defendemos que as
crianças possam vivenciar, desde cedo,
atividades que as levem a pensar sobre as
características do nosso sistema de escrita,
de forma reflexiva, lúdica, inseridas em
atividades de leitura e escrita de diferentes
textos. É importante considerar, no entanto,
que a apropriação da escrita alfabética não
significa que o sujeito esteja alfabetizado.
Essa é uma aprendizagem fundamental,
mas para que os indivíduos possam ler e
produzir textos com autonomia é necessário
que eles consolidem as correspondências
grafofônicas, ao mesmo tempo em que
vivenciem atividades de leitura e produção
de textos. É preciso, portanto, a definição
de direitos de aprendizagem relacionados
aos diferentes eixos do ensino da Língua
Portuguesa a serem desenvolvidos ao longo
dos três primeiros anos do Ensino Funda-
mental, tal como os que são sugeridos no
primeiro fascículo do material do Programa
Pró-Letramento, que propõe um conjunto
de capacidades a serem desenvolvidas pelos
alunos dos três primeiros anos do Ensino
Fundamental. Outro exemplo de propo-
sição de direitos de aprendizagem pode
ser visualizado na seção Compartilhando
deste caderno. O principal objetivo dessa
proposição é que tal exemplo possa servir
de ponto de partida para a discussão, em
cada município, acerca de conhecimentos e
capacidades que possam ser propostos nos
documentos oficiais que orientam o traba-
lho nas escolas.
A definição de direitos de aprendizagem
colabora para a discussão acerca do que
pode ser priorizado no planejamento do
ensino e do que pode ser avaliado, tema
que será discutido na próxima seção.
Referências
ALBUQUERQUE, Eliana B.C., MORAIS,
Artur G.; FERREIRA, Andrea T.B. As
práticas cotidianas de alfabetização: o
que fazem as professoras? In: Revista
Brasileira de Educação. V. 13, n.38. maio/
ago 2008.
BEAUCHAMP, Jeanete, PAGEL, Sandra
e NASCIMENTO, Aricélia. Ensino
fundamental de nove anos: orientações para
inclusão da criança de seis anos. Brasília:
Ministério da Educação, Secretaria de
Educação Básica, 2007.
BRASIL. Plano Nacional de Educação
PNE/2011-2020. Brasília: MEC/SEF, 2011.
CRUZ, Magna do Carmo Silva. Alfabetizar
letrando: Alguns desafios do 1º ciclo
no Ensino Fundamental. Recife: Ed.
Universitária da UFPE, 2008.
FERREIRO, Emilia & TEBEROSKY, Ana.
Psicogênese da Língua Escrita. Porto
Alegre, Artes Médicas, 1984.
23 unidade 01
Avaliação no ciclo de alfabetização
Como vimos no texto anterior, até meados
da década de 1980, as práticas de alfabetiza-
ção se baseavam em métodos considerados
hoje como “tradicionais”, que tornavam
artificiais as práticas escolares da leitura e
da escrita. Liam-se e escreviam-se palavras,
frases e textos “cartilhados” (considerados
pseudo textos) com o objetivo de aprender
“o código” alfabético. Atreladas a essas prá-
ticas de alfabetização desenvolvidas na 1º
série do Ensino Fundamental observávamos
a realização de práticas de avaliação nomea-
das hoje como tradicionais, cuja ênfase era
na medição/mensuração das aprendizagens
dos alunos e na classificação deles como ap-
tos ou não aptos para progredir no ensino.
Antes de iniciar o processo formal de alfa-
betização, era preciso avaliar se os alunos
apresentavam a “prontidão” necessária para
tal processo, relacionada ao desenvolvimen-
to de habilidades “psiconeurológicas” ou
“perceptivo-motoras” (coordenação mo-
tora, discriminação auditiva e visual, etc.).
Com a elevação do índice de repetência na
1ª série do Ensino Fundamental da escola
pública, vimos surgir programas de Educa-
ção Compensatória que tinham o objetivo
de preparar os alunos, na Educação Infantil
(denominada de pré-escola na época),
Eliana Borges Correia de Albuquerque
para o início do processo de alfabetização,
compensando as supostas carências cultu-
rais, deficiências linguísticas e defasagens
afetivas que esses alunos – provenientes das
camadas populares – apresentavam (KRA-
MER, 2006).
Considerava-se, naquele contexto, que as
crianças que ingressavam no Ensino Funda-
mental não possuíam conhecimentos sobre
a língua e, ao mesmo tempo, julgava-se
necessário que todas elas tivessem desen-
volvido uma maturidade para aprender a ler
e escrever relacionadas com as habilidades
anteriormente mencionadas. Uma vez diag-
nosticado que elas estavam “aptas” para ini-
ciar esse processo, cabia ao professor, que
seguia um determinado método, apresentar
as unidades sonoras (sílaba, fonema) em
uma sequência pré-estabelecida, unidades
estas que deveriam ser memorizadas pelos
alunos. Como abordado por Albuquerque e
Morais (2006, p. 129),
“Os diferentes métodos contro-
lavam e garantiam a aprendiza-
gem quando existia prontidão. O controle era feito a partir da apresentação das unidades que
unidade 01 25
deveriam ser memorizadas – le-
tras/fonemas/padrões silábicos, no caso dos métodos sintéticos, ou textos/frases com um reper-
tório de palavras que deveriam ser memorizadas, no caso dos métodos analíticos – sempre com base em uma sequência a ser seguida. O aluno só poderia ser apresentado a novas unida-
des uma vez que tivesse memo-
rizado as anteriores. “
Nessa prática de ensino da leitura e da
escrita, a avaliação era fundamental para
o bom andamento do processo. Avaliava-
-se se os alunos estavam aprendendo
o código alfabético na perspectiva da
memorização das unidades apresentadas/
ensinadas pelo professor e presentes no
livro didático utilizado. O objetivo de tal
avaliação era o de medir e classificar a
aprendizagem dos alunos para determinar
seu prosseguimento nos estudos, tanto no
que se refere à sequência de apresentação
das lições/unidades ao longo do ano, como
à passagem para a 2ª série. O propósito
classificatório e seletivo de tal prática de
avaliação evidencia-se nos altos índices de
reprovação no final da 1ª série.
Ainda em relação a tais práticas de alfabe-
tização e avaliação, presentes na memória
de muitos de nós, avaliava-se por meio
de atividades que exigiam a leitura e a
escrita das letras, sílabas, palavras, frases
e textos trabalhados. Era preciso garantir
que os alunos dessem as respostas cor-
retas, uma vez que o erro precisava ser
evitado, pois era indicador de que o estu-
dante não havia aprendido/memorizado o
que fora ensinado.
Como abordado no primeiro texto deste
caderno, tal prática de avaliação era exclu-
dente, pois desconsiderava o sujeito em
suas singularidades e não considerava suas
experiências/conhecimentos prévios, assim
como seus percursos de aprendizagem. Os
educandos, ao final do ano, eram apenas ro-
tulados em aptos ou não aptos a prosseguir
os estudos, estando tal aptidão relacionada
ao desempenho deles nas tarefas/provas
escolares e a suas capacidades de emitirem
as respostas corretas.
A partir da década de 1980, o fracasso esco-
lar que até então era visto como um proble-
ma de deficiência ou carência cognitiva e
cultural dos alunos do meio popular, passou
a ser relacionado, à luz das teorias cons-
trutivistas e sociointeracionistas de ensino
(em geral) e da língua (em particular), às
práticas tradicionais de ensino da leitura
e da escrita. No campo da alfabetização,
como vimos anteriormente, os trabalhos
de Emília Ferreiro e Ana Teberosky vão dar
um novo sentido aos erros ou escritas não
convencionais dos alunos, que passaram a
ser vistos como reveladores de suas hipóte-
ses de escrita.
unidade 01 26
Como abordado por Albuquerque e Morais (2006), diferentemente de uma prática tradi-
cional de alfabetização e avaliação, na perspectiva construtivista e interacionista de ensino,
e também na perspectiva inclusivista, avaliam-se as conquistas e as possibilidades dos estu-
dantes ao longo do ano escolar, e não apenas os impedimentos e as condutas finais e acaba-
das. O erro, que antes precisava a todo custo ser evitado, já que era o principal sintoma de
exclusão escolar, passa a ser considerado como indicador da forma como os alunos pensam
sobre determinado conhecimento. Os objetivos das avaliações não se relacionam mais à
simples medição de conhecimentos para determinar se estão aptos a progredir nos estudos,
mas à identificação dos conhecimentos que os estudantes já desenvolveram, com o objetivo
de fazê-los avançar em suas aprendizagens. Além disso, nessa perspectiva, a avaliação aten-
de a diferentes objetivos, como alguns apontados por Leal (2003, p. 20):
a) identificar os conhecimentos já construídos pelos alunos, a fim de planejar as novas atividades de ensino de forma ajustada, isto é, considerando as aprendizagens que eles já desenvolveram, as dificuldades ou lacunas que precisam superar;
b) decidir sobre a necessidade ou não de
Nessa perspectiva, avalia-se tanto os alu-
nos, para mapear seus percursos de apren-
dizagem, como as práticas pedagógicas
com o objetivo de analisar as estratégias de
ensino adotadas de modo a relacioná-las
às possibilidades dos educandos. Como
abordado por Ferreira e Leal (2006), “é
papel de a escola ensinar, favorecendo, por
meio de diferentes estratégias, oportuni-
dades de aprendizagem, e avaliar se tais
estratégias estão sendo de fato adequadas”
(p. 16).
Na unidade 2 o planejamento do
ensino é discu- tido, a partir do
pressuposto de que é a avaliação que fornece informa- ções sobre quais
são as prioridades a serem consideradas no planejamento e
sobre como agrupar os estudantes em
sala de aula.
Quanto ao registro dessas avaliações, pode-
-se também propor diversificação quanto
aos instrumentos: cadernos de registros
dos estudantes; os portfólios com a cole-
tânea de atividades/registros realizados
pelas crianças ao longo de um determinado
período que permitem que tanto o professor
como os próprios alunos acompanhem as
dificuldades e os avanços em uma determi-
nada matéria; a ficha de acompanhamento
individual (de cada aluno) e coletiva (da
classe).
retomar o ensino de certos itens já ensinados ou de usar estratégias de ensino alternativas, a partir da verificação do que os alunos aprenderam;
c) decidir sobre se os alunos estão em condições de progredir para um nível (série, ciclo, etc.) escolar mais avançado.
unidade 01 27
Ana Cristina Bezerra da Silva, professora
do 1º ano de uma escola da rede municipal
de ensino do Recife, relata de forma breve
como faz uso da avaliação diagnóstica para
identificar os conhecimentos das crianças
em relação ao Sistema de Escrita Alfabética
e poder planejar as atividades de forma a
possibilitar que elas avancem em suas hipó-
teses de escrita:
“Nos primeiros dias de aula des-
te ano letivo foi estabelecido pela coordenação da escola, junta-
mente com todos os professores, um período de sondagem inicial (ou diagnóstico da turma), para que pudéssemos descobrir o que cada aluno sabia sobre o sistema de escrita, bem como identificar quais hipóteses da língua escrita em que as crianças encontra-
vam-se para que pudéssemos adequar o planejamento das au-
las de acordo com as necessida-
des de aprendizagem do grupo. Essa avaliação inicial me permite acompanhar os avanços na apro-
priação do Sistema de Escrita Alfabética durante todo ano. A sondagem inicial foi realizada através de uma atividade feita individualmente com a produ-
ção espontânea de uma lista de palavras de um mesmo grupo
semântico que, no caso desta turma, escolhi nome de alguns animais (SAPO, CAVALO, MA-
CACO, CORUJA, VACA, GATO). Em outro momento fiz aplicação de uma avaliação elaborada pela coordenadora para aplicação nas turmas do 1° ano, em seguida fo-
ram tabulados os acertos de cada criança de acordo com os descri-
tores estabelecidos pela escola. Com base nessa tabela, foi pos-
sível fazer uma análise crítica de como deveria ser a rotina e quais atividades seriam contempladas para que cada criança avançasse do seu estágio inicial de escrita. Com o resultado desta sondagem organizei as primeiras atividades para que pudesse fazer as inter-
venções adequadas à diversidade de saberes da turma. Como, no grupo de dezessete alunos, doze estavam no nível pré-silábico, iniciei as atividades partindo do nome das crianças, para que as crianças entrassem em contato com a leitura e a escrita através do que lhe pertence, que é o seu nome. Elaborei também um quadro, para que, no final de cada bimestre, pudesse manter um registro criterioso do proces-
so de evolução das hipóteses de
unidade 01 28
escrita das crianças, pois é atra-
vés das sondagens e da obser-
vação cuidadosa e constante das produções dos alunos durante o ano, que eu posso saber em que momento se encontra cada um, e se a minha rotina está funcio-
nando, e como posso ajustar o planejamento do meu trabalho para que, no final do ano letivo, todos estejam alfabetizados.” (Ana Cristina Bezerra da Silva, professora do 1° Ano da Escola Municipal Maurício de Nassau – Recife/PE).
A professora Ana Cristina é a mesma docen-
te da pesquisa de Cruz, relatada no segundo
texto deste caderno. Tais atividades citadas
são favorecidas porque existe um compro-
misso entre os profissionais da escola em
que ela trabalha de desenvolver uma prática
de ensino da leitura e da escrita na perspec-
tiva do alfabetizar letrando.
A proposta pedagógica da referida escola
contempla alguns direitos de aprendizagens
a serem assegurados a cada ano do ciclo e
os professores, juntamente com a equipe
pedagógica, buscam alternativas para que
tais direitos sejam assegurados. Para isso, é
essencial a realização de uma avaliação diag-
nóstica no início do ano, para que o perfil da
turma seja traçado e a professora possa, jun-
tamente com a equipe, pensar nas estraté-
gias de ação relacionadas à alfabetização. Tal
avaliação também acontece ao longo do ano
e, com base nela e nas atividades desenvol-
vidas diariamente, a docente preenche um
quadro de registro de cada aluno, de modo
a poder acompanhar os avanços de cada um
nas diferentes áreas. Por meio de tal quadro
é possível, também, analisar o baixo ren-
dimento dos alunos de modo a pensar nas
soluções para que efetivamente eles apren-
dam. Pode-se, por exemplo, realizar mudan-
ças na organização de estratégias didáticas,
com a possibilidade de acompanhamento
individual do aluno pelo professor em
alguns momentos e por outro profissional da
escola (coordenador pedagógico, estagiário,
etc.), em outros momentos.
Por fim, é importante considerar que as
mudanças nas práticas de alfabetização e
avaliação foram acompanhadas também
de mudanças na organização de alguns
sistemas de ensino em regimes ciclados. No
Brasil, foi a partir da década de 1980, como
forma de diminuir o gargalo na 1ª série do
Ensino Fundamental, que a organização
curricular em ciclos passou a ser instituída.
Para Ferreira e Leal (2006, p. 18),
“[...] os argumentos para a ado-
ção do regime ciclado são mui-
tos. Um deles repousa na ideia de que essa estrutura curricular favorece a continuidade, a inter-
disciplinaridade e a participa-
unidade 01 29
ção, respeitando-se os ritmos e os tempos dos alunos. Há ainda, nessas propostas, uma negação da lógica excludente e competi-
tiva (quem vai chegar primeiro?) e a adoção de uma lógica de in-
clusão e solidariedade (partilha de saberes). Outro aspecto a des-
tacar é a mudança da perspecti-
va conteudista de “quanto já se sabe sobre” para uma perspecti-
va multicultural, que respeita a diversidade de saberes, práticas e valores construídos pelo grupo. Há, ainda, uma rejeição da busca de homogeneização e uma valo-
rização da heterogeneidade e da diversidade.”
Enfim, na perspectiva da inclusão que
norteia a proposta da organização escolar
em ciclos é fundamental que os sistemas de
ensino (seriados ou ciclados) estabeleçam o
que deve ser ensinado em cada ano escolar
e construam estratégias didáticas para que
os estudantes progridam em seus conheci-
mentos, respeitando-se a heterogeneidade
do grupo. É necessário pensar também em
formas de acompanhamento daqueles que
não alcançaram as metas pretendidas para
o ano e que vão prosseguir em seus estudos,
de modo a garantir que não sejam excluídos
do grupo. Algumas escolas e redes de ensino
têm adotado estratégias relacionadas ao
desenvolvimento de projetos de acompa-
nhamento aos alunos com defasagem de
aprendizagem, projetos esses que são reali-
zados por parte de um grupo de professores
ou estagiários em determinados horários da
semana ou no contra turno.
Referências
ALBUQUERQUE, Eliana e MORAIS, Artur.
Avaliação e alfabetização. In MARCUSCHI,
Beth e SUASSUNA, Lívia. Avaliação em língua
portuguesa: contribuições para a prática
pedagógica. Belo Horizonte: Autêntica, 2006.
FERREIRA, Andréa e LEAL, Telma. Avaliação
na escola e ensino da Língua Portuguesa:
introdução ao tema. In MARCUSCHI, Beth e
SUASSUNA, Lívia. Avaliação em língua
portuguesa: contribuições para a prática
pedagógica. Belo Horizonte: Autêntica, 2006.
KRAMER, Sônia. As crianças de 0 a 6 anos nas
políticas educacionais no Brasil: Educação
Infantil e Fundamental In: Educação e
Sociedade. Campinas, Vol. 27, n. 96. Especial,
p. 797 – 818, out. 2006.
LEAL, Telma Ferraz. Intencionalidade da
avaliação na Língua Portuguesa. In: SILVA, J.
F.; HOFFMANN, J.; ESTEBAN. M. T. Práticas
avaliativas e aprendizagens significativas em
diferentes áreas do currículo. Porto Alegre:
Mediação, 2003.
O ensino fundamental obrigatório, com duração de 9 (nove) anos, gratuito na escola pública, iniciando-se aos 6 (seis) anos de idade, terá por objetivo a formação básica do cidadão, mediante:
I - o desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios básicos o pleno domínio da leitura, da escrita e do cálculo;
II - a compreensão do ambiente natural e social, do sistema político, da tecnologia,
das artes e dos valores em que se fundamenta a sociedade;
III - o desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo em vista a aquisição de conhecimentos e habilidades e a formação de atitudes e valores;
IV - o fortalecimento dos vínculos de família, dos laços de solidariedade humana e de tolerância recíproca em que se assenta a vida social.
Artigo 32
Compartilhando
O direito à Educação Básica é garantido a todos os brasileiros e, segundo prevê a Lei 9.394,
que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, “tem por finalidades desenvolver
o educando, assegurar-lhe a formação comum indispensável para o exercício da cidadania e
fornecer-lhe meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores” (Art. 22).
Desse modo, a escola é obrigatória para as crianças e tem papel relevante em sua formação
para agir na sociedade e para participar ativamente das diferentes esferas sociais. Dentre
outros direitos, é prioritário o ensino da leitura e escrita, tal como previsto no artigo 32:
Direitos de aprendizagem no ciclo de
alfabetização – Língua Portuguesa
unidade 01 31
Para atender às exigências previstas nas
Diretrizes, torna-se necessário delimitar os
diferentes conhecimentos e as capacidades
básicas que estão subjacentes aos direitos.
Nos quadros a seguir, alguns conhecimen-
tos e capacidades estão descritos e podem
ser postos como pontos de partida para o
estabelecimento do debate.
São descritos direitos de aprendizagem
gerais, que permeiam toda a ação peda-
gógica e depois são expostos quadros com
conhecimentos e capacidades específicos
organizados por eixo de ensino da Língua
Portuguesa: Leitura, Produção de textos
Escritos, Oralidade, Análise Linguística.
O eixo Análise Linguística foi dividido em
dois quadros, com o objetivo de destacar
as especificidades do ensino do Sistema
de Escrita Alfabética, necessário para que
as crianças tenham autonomia na leitura e
produção de textos, separando tais direitos
de outros aspectos da análise linguística,
também fundamentais para a ampliação
das capacidades para lidar com as situa-
ções de produção e compreensão de textos
orais e escritos.
Em todos os quadros são expostas sugestões
acerca de como tratar a progressão de co-
nhecimento ou capacidade durante o ciclo
de alfabetização. A letra I será utilizada para
indicar que determinado conhecimento ou
capacidade deve ser introduzido na etapa
escolar indicada; a letra A, indicará que a
ação educativa deve garantir o aprofunda-
mento; e a letra C, indica que a aprendiza-
gem deve ser consolidada no ano indicado.
Como poderá ser observado, um determi-
nado conhecimento ou capacidade pode
ser introduzido em um ano e aprofundado
em anos seguintes. A consolidação também
pode ocorrer em mais de um ano escolar,
dado que há aprendizagens que exigem um
tempo maior para a apropriação. Nos eixos
de produção e compreensão de textos, por
exemplo, são muitas e variadas as situações
sociais que demandam ações de escrita/
fala/escuta/leitura. Cada uma tem carac-
terísticas próprias em que determinados
gêneros textuais circulam. Desse modo, é
possível dizer que determinados gêneros
podem ser introduzidos em um deter-
minado ano, demandando capacidades e
conhecimentos relativos a ele que podem
ser aprofundados e consolidados naque-
le mesmo ano, e, no ano seguinte, outro
gênero pode exigir que as mesmas capaci-
dades, com maior nível de complexidade,
sejam retomadas. Por exemplo, podem ser
realizadas situações didáticas para desen-
volver nas crianças a capacidade de elaborar
inferências, utilizando, para isso, textos de
A Resolução nº 7, de 14 de dezembro de 2010, do Con- selho Nacional de Educação, que fixa Diretrizes Curricula- res Nacionais para o Ensino Fundamen- tal de 9 (nove) anos, pode ser lida no caderno do ano 1, Unidade 8.
Ler e escrever com autonomia,
neste documento, significa ler e
escrever sem precisar de ledor
ou escriba, o que só é possível nos
casos em que as crianças dominam
o Sistema de Escrita Alfabética.
unidade 01 32
determinado gênero, com determinado tipo
de vocabulário e de complexidade sintática;
a criança pode consolidar tal capacidade
naquele mesmo ano. No entanto, no outro
ano de escolaridade, podem ser realiza-
das outras situações didáticas em que se
busca desenvolver a capacidade de elaborar
inferências mais complexas, na leitura de
textos mais longos, com vocabulário mais
rebuscado, com estruturas sintáticas mais
complexas. Desse modo, naquele ano, tal
capacidade vai ser aprofundada e consolida-
da. Concebe-se, portanto, que há aprendiza-
gens que podem ser aprofundadas e consoli-
dadas durante toda a vida das pessoas.
É importante também salientar que o nível
de aprofundamento de um determinado
Direitos gerais de aprendizagem: Língua Portuguesa
Compreender e produzir textos orais e escritos de diferentes gêneros, veiculados em suportes textuais diversos, e para atender a diferentes propósitos comunicativos, considerando as con- dições em que os discursos são criados e recebidos.
Apreciar e compreender textos do universo literário (contos, fábulas, crônicas, poemas, dentre outros), levando-se em conta os fenômenos de fruição estética, de imaginação e de lirismo, assim como os múltiplos sentidos que o leitor pode produzir durante a leitura.
Apreciar e usar em situações significativas os gêneros literários do patrimônio cultural da infância, como parlendas, cantigas, trava línguas.
Compreender e produzir textos destinados à organização e socialização do saber escolar/científico (textos didáticos, notas de enciclopédia, verbetes, resumos, resenhas, dentre outros) e à organização do cotidiano escolar e não escolar (agendas, cronogramas, calendários, cadernos de notas...).
Participar de situações de leitura/escuta e produção oral e escrita de textos destinados à refle- xão e discussão acerca de temas sociais relevantes (notícias, reportagens, artigos de opinião, cartas de leitores, debates, documentários...).
Produzir e compreender textos orais e escritos com finalidades voltadas para a reflexão sobre valores e comportamentos sociais, planejando e participando de situações de combate aos preconceitos e atitudes discriminatórias (preconceito racial, de gênero, preconceito a grupos sexuais, preconceito linguístico, dentre outros).
conhecimento que se busca ao lidar com
crianças de seis anos, não é o mesmo que
se busca com crianças de oito anos. O pro-
fessor, sem dúvidas, precisa estar atento às
experiências e conhecimentos prévios de
seu grupo classe, seus interesses e modos
de lidar com os saberes escolares.
Em todos os anos de escolarização,
as crianças devem ser convidadas a
ler, produzir e refletir sobre textos
que circulam em diferentes esferas
sociais de interlocução, mas alguns
podem ser considerados prioritários,
como os gêneros da esfera literária;
esfera acadêmica/escolar e esfera
midiática, destinada a discutir temas
sociais relevantes.
unidade 01 33
.
Ler textos não-verbais, em diferentes suportes. I/A A/C A/C
Ler textos (poemas, canções, tirinhas, textos de tradição oral, dentre outros), com autonomia. I/A A/C C
Compreender textos lidos por outras pessoas, de diferentes gêneros e com diferentes propósitos. I/A A/C A/C
Antecipar sentidos e ativar conhecimentos prévios relativos aos textos a serem lidos pelo professor ou pelas crianças. I/A A/C A/C
Reconhecer finalidades de textos lidos pelo professor ou pelas crianças. I/A A/C A/C
Ler em voz alta, com fluência, em diferentes situações. I A C
Localizar informações explícitas em textos de diferentes gêneros, temáticas, lidos pelo professor ou outro leitor experiente. I/A A/C C
Realizar inferências em textos de diferentes gêneros e temáticas, lidos com autonomia. I I/A A/C
Apreender assuntos/temas tratados em textos de diferentes gêneros, lidos pelo professor ou outro leitor experiente. I/A A/C C
Interpretar frases e expressões em textos de diferentes gêneros e temáticas, lidos com autonomia. I/A A/C A/C
Localizar informações explícitas em textos de diferentes gêneros, temáticas, lidos com autonomia. I A/C A/C
Estabelecer relações lógicas entre partes de textos de diferentes gêneros e temáticas, lidos pelo professor ou outro leitor experiente. I/A A/C A/C
Apreender assuntos/temas tratados em textos de diferentes gêne- ros, lidos com autonomia. I A A/C
Estabelecer relação de intertextualidade entre textos. I I/A C
Realizar inferências em textos de diferentes gêneros e temáticas, lidos pelo professor ou outro leitor experiente. I/A A/C A/C
Estabelecer relações lógicas entre partes de textos de diferentes gêneros e temáticas, lidos com autonomia. I A A/C
Interpretar frases e expressões em textos de diferentes gêneros e temáticas, lidos pelo professor ou outro leitor experiente. I/A A/C A/C
Relacionar textos verbais e não-verbais, construindo sentidos. I/A A/C A/C
Saber procurar no dicionário os significados das palavras e a acep- ção mais adequada ao contexto de uso. I A
Leitura Ano 1 Ano 2 Ano 3
I - Introduzir; A - Aprofundar; C - Consolidar.
unidade 01 34
. Planejar a escrita de textos considerando o contexto de produção: organizar roteiros, planos gerais para atender a diferentes finalida- des, com ajuda de escriba.
I/A A/C A/C
Planejar a escrita de textos considerando o contexto de produção: organizar roteiros, planos gerais para atender a diferentes finalida- des, com autonomia.
I A A/C
Produzir textos de diferentes gêneros, atendendo a diferentes finalidades, por meio da atividade de um escriba. I/A A/C C
Produzir textos de diferentes gêneros com autonomia, atendendo a diferentes finalidades. I I/A A/C
Gerar e organizar o conteúdo textual, estruturando os períodos e utilizando recursos coesivos para articular ideias e fatos. I I/A A/C
Pontuar os textos, favorecendo a compreensão do leitor. I A/C
Organizar o texto, dividindo-o em tópicos e parágrafos. I A/C
Utilizar vocabulário diversificado e adequado ao gênero e às finalidades propostas I/A A/C A/C
Revisar autonomamente os textos durante o processo de escrita, retomando as partes já escritas e planejando os trechos seguintes. I/A A/C
Revisar coletivamente os textos durante o processo de escrita em que o professor é escriba, retomando as partes já escritas e plane- jando os trechos seguintes.
I/A A A/C
Revisar os textos após diferentes versões, reescrevendo-os de modo a aperfeiçoar as estratégias discursivas. I A
Produção de textos escritos Ano 1 Ano 2 Ano 3
unidade 01 35
Participar de interações orais em sala de aula, questionando, sugerindo, argumentando e respeitando os turnos de fala. I/A A/C C
Escutar com atenção textos de diferentes gêneros, sobretudo os mais formais, comuns em situações públicas, analisando-os criticamente. I/A A/C A/C
Planejar intervenções orais em situações públicas: exposição oral, debate, contação de história. I A/C C
Produzir textos orais de diferentes gêneros, com diferentes pro- pósitos, sobretudo os mais formais comuns em instâncias públicas (debate, entrevista, exposição, notícia, propaganda, relato de expe- riências orais, dentre outros).
I I/A A/C
Analisar a pertinência e a consistência de textos orais, consideran- do as finalidades e características dos gêneros. I A A/C
Reconhecer a diversidade linguística, valorizando as diferenças culturais entre variedades regionais, sociais, de faixa etária, de gênero dentre outras.
I A A/C
Relacionar fala e escrita, tendo em vista a apropriação do sistema de escrita, as variantes linguísticas e os diferentes gêneros textuais. I A C
Valorizar os textos de tradição oral, reconhecendo-os como manifestações culturais. I/A/C A/C A/C
Oralidade Ano 1 Ano 2 Ano 3
unidade 01 36
. Analisar a adequação de um texto (lido, escrito ou escutado) aos interlocutores e à formalidade do contexto ao qual se destina. I/A A/C A/C
Conhecer e usar diferentes suportes textuais, tendo em vista suas características: finalidades, esfera de circulação, tema, forma de composição, estilo, etc.
I/A/C A/C C
Conhecer e usar palavras ou expressões que estabelecem a coesão como: progressão do tempo, marcação do espaço e relações de causalidades.
I A A/C
Conhecer e usar palavras ou expressões que retomam coesivamente o que já foi escrito (pronomes pessoais, sinônimos e equivalentes). I A A/C
Conhecer e fazer uso das grafias de palavras com correspondências regulares diretas entre letras e fonemas (P, B, T, D, F, V). I/A A C
Conhecer e fazer uso de palavras com correspondências irregula- res, mas de uso frequente. I A
Identificar e fazer uso de letra maiúscula e minúscula nos textos produzidos, segundo as convenções. I A A/C
Usar adequadamente a concordância e reconhecer violações de concordância nominal e verbal. I A/C
Conhecer e fazer uso das grafias de palavras com correspondências regulares contextuais entre letras ou grupos de letras e seu valor sonoro (C/QU; G/GU; R/RR; SA/SO/SU em início de palavra; JA/JO/ JU; Z inicial; O ou U/ E ou I em sílaba final; M e N nasalizando final de sílaba; NH; Ã e ÃO em final de substantivos e adjetivos).
I A/C
Saber usar o dicionário, compreendendo sua função e organização. I A/C
Saber procurar no dicionário a grafia correta de palavras. I A/C
Pontuar o texto. I A/C
Segmentar palavras em textos. I A/C
Reconhecer gêneros textuais e seus contextos de produção. I/A/C I/A/C I/A/C
Análise linguística: discursividade, textualidade e normatividade Ano 1 Ano 2 Ano 3
Reconhecer diferentes variantes de registro de acordo com os gêneros e situações de uso. A C I
unidade 01 37
Reconhecer diferentes tipos de letras em textos de diferentes gêneros e suportes textuais. I/A A/C
Perceber que palavras diferentes variam quanto ao número, repertório e ordem de letras. I/A/C
Usar diferentes tipos de letras em situações de escrita de palavras e textos. I A/C C
Segmentar oralmente as sílabas de palavras e comparar as palavras quanto ao tamanho. I/A/C
Dominar as correspondências entre letras ou grupos de letras e seu valor sonoro, de modo a ler palavras e textos. I/A A/C C
Dominar as correspondências entre letras ou grupos de letras e seu valor sonoro, de modo a escrever palavras e textos. I/A A/C C
Conhecer a ordem alfabética e seus usos em diferentes gêneros. I/A/C
Identificar semelhanças sonoras em sílabas e em rimas. I/A/C
Reconhecer que as sílabas variam quanto às suas composições. I/A/C
Perceber que as vogais estão presentes em todas as sílabas. I/A/C
Ler, ajustando a pauta sonora ao escrito. I/A/C
Compreender que palavras diferentes compartilham certas letras. I/A/C
Reconhecer e nomear as letras do alfabeto. I/A/C
Diferenciar letras de números e outros símbolos. I/A/C
Escrever o próprio nome. I/A/C
Análise linguística: apropriação do Sistema de Escrita Alfabética Ano 1 Ano 2 Ano 3
unidade 01 38
O acompanhamento da aprendizagem
das crianças: sugestão de instrumento
de registro da aprendizagem
Fev. Jun. Ago. Dez.
Análise linguística:
apropriação do Sistema de Escrita Alfabética
Escreve o próprio nome.
Reconhece e nomeia as letras do alfabeto.
Identifica semelhanças sonoras em sílabas e em rimas.
Percebe que as vogais estão presentes em todas as sílabas.
Reconhece que as sílabas variam quanto às suas composições.
Lê, ajustando a pauta sonora ao escrito.
Diferencia letras de números e outros símbolos.
Conhece a ordem alfabética e seus usos em diferentes gêneros.
Reconhece diferentes tipos de letras em textos de diferentes gêneros e suportes textuais.
Compreende que palavras diferentes compartilham certas letras.
Percebe que palavras diferentes variam quanto ao número, repertório e ordem de letras.
Segmenta oralmente as sílabas de palavras e compara as palavras quanto ao tamanho.
Domina as correspondências entre letras ou grupos de letras e seu valor sonoro, de modo a ler palavras e textos.
Domina as correspondências entre letras ou grupos de letras e seu valor sonoro, de modo a escrever palavras e textos.
[ S ] Sim; [ P ] Parcialmente; [ N ] Não.
ESCOLA: ________________________________________________________________________
NOME: _________________________________________________________________________
unidade 01 39
Fev. Jun. Ago. Dez.
Análise linguística:
discursividade, textualidade e normatividade
Analisa a adequação de um texto (lido, escrito ou escutado) aos interlocutores e à formalidade do contexto ao qual se destina.
Conhece e usa diferentes suportes textuais, tendo em vista suas características: finalidades, esfera de circulação, tema, forma de composição, estilo, etc.
Reconhece gêneros textuais e seus contextos de produção.
Conhece e faz uso das grafias de palavras com correspondên- cias regulares diretas entre letras e fonemas (P, B, T, D, F, V).
[ S ] Sim; [ P ] Parcialmente; [ N ] Não.
Fev. Jun. Ago. Dez. Leitura
Interpreta frases e expressões em textos de diferentes gêneros e temáticas, lidos pelo professor ou outro leitor experiente.
Estabelece relações lógicas entre partes de textos de dife- rentes gêneros e temáticas, lidos pelo professor ou outro leitor experiente.
Localiza informações explícitas em textos de diferentes gêneros, temáticas, lidos pelo professor ou outro leitor experiente.
Lê textos não-verbais, em diferentes suportes.
Relaciona textos verbais e não-verbais, construindo sentidos.
Lê textos (poemas, canções, tirinhas, textos de tradição oral, dentre outros), com autonomia.
Antecipa sentidos e ativa conhecimentos prévios relativos aos textos a serem lidos pelo professor ou pelas crianças.
Compreende textos lidos por outras pessoas, de diferentes gêneros e com diferentes propósitos.
Reconhece finalidades de textos lidos pelo professor ou pelas crianças.
Realiza inferências em textos de diferentes gêneros e te- máticas, lidos pelo professor ou outro leitor experiente.
Apreende assuntos/temas tratados em textos de diferentes gêneros, lidos pelo professor ou outro leitor experiente.
Interpreta frases e expressões em textos de diferentes gêneros e temáticas, lidos com autonomia.
[ S ] Sim; [ P ] Parcialmente; [ N ] Não.
unidade 01 40
Fev. Jun. Ago. Dez. Produção de textos escritos
Planeja a escrita de textos considerando o contexto de produção: organiza roteiros, planos gerais para atender a diferentes finalidades, com ajuda de escriba.
Revisa coletivamente os textos durante o processo de escrita em que o professor é escriba, retomando as partes já escritas e planejando os trechos seguintes.
Produz textos de diferentes gêneros, atendendo a diferen- tes finalidades, por meio da atividade de um escriba.
Utiliza vocabulário diversificado e adequado ao gênero e às finalidades propostas.
[ S ] Sim; [ P ] Parcialmente; [ N ] Não.
Fev. Jun. Ago. Dez. Oralidade
Escuta com atenção textos de diferentes gêneros, sobretu- do os mais formais, comuns em situações públicas, anali- sando-os criticamente.
Participa de interações orais em sala de aula, questionando, sugerindo, argumentando e respeitando os turnos de fala.
Valoriza os textos de tradição oral, reconhecendo-os como manifestações culturais.
[ S ] Sim; [ P ] Parcialmente; [ N ] Não.
unidade 01 41
Perfil de grupo:
sugestão de instrumento de
acompanhamento da turma
ESCOLA: ________________________________________________________________________
PROFESSOR/A: __________________________________________________________________
Sim Conhecimento / Capacidade Parcialmente Não
Escreve o próprio nome.
Reconhece as letras do alfabeto por seus nomes.
Lê palavras formadas por diferentes estruturas silábicas.
Lê textos de gêneros e temáticas familiares em voz alta.
Diferencia letras de números e outros símbolos.
Utiliza letras na escrita das palavras.
Escreve palavras estabelecendo algumas correspondências entre letras e seu valor sonoro, mesmo omitindo, mudando a ordem ou trocando letras.
Escreve palavras com diferentes estruturas silábicas, atendendo a algumas convenções ortográficas.
Produz textos escritos de gênero, temática e vocabulário familiares.
Participa de situações produzindo e compreendendo textos orais de gêneros e temas familiares.
Compreende textos de gêneros, temáticas e vocabulário familiares.
Obs. Em cada coluna deve-se indicar a quantidade de crianças que domina o conhecimento descrito (Sim), a quantidade de crianças que domina parcialmente (Parcialmente) e a quantidade de crianças que não domina (Não).
PNAIC
Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade
Certa
PLANEJAMENTO ESCOLAR: ALFABETIZAÇÃO E ENSINO DA
LÍNGUA PORRTUGUESA
ANO 01
UNIDADE 02
2º Encontro
Araguaína, junho/2013
Governo do
TOCANTINS
Secretaria da Educação
-- Brasília : MEC, SEB, 2012. 48 p.
ISBN 978-85-7783-123-4
1. Alfabetização. 2. Língua portuguesa. 3. Planejamento do ensino. I. Título.
CDU 37.014.22 _______________________________________________________________________________
Tiragem 125.616 exemplares
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO SECRETARIA DE EDUCAÇÃO BÁSICA
Esplanada dos Ministérios, Bloco L, Sala 500 CEP: 70047-900 Tel: (61)20228318 - 20228320
Sumário
PLANEJAMENTO ESCOLAR:
ALFABETIZAÇÃO E ENSINO DA LÍNGUA PORTUGUESA
Iniciando a conversa 05
Aprofundando o tema 06
Planejamento do ensino: alfabetização e ensino/aprendizagem
do componente curricular - Língua Portuguesa 06
As rotinas da escola e da sala de aula: referências
para a organização do trabalho do professor alfabetizador 17
Compartilhando 29
Direitos de aprendizagem em História no ciclo de alfabetização 29
Materiais didáticos no ciclo de alfabetização. 36
Aprendendo mais 45
Sugestões de leitura 45
Sugestões de atividades para os encontros em grupo 47
Iniciando a conversa
A maneira como uma escola se organiza para atender aos seus objetivos inclui algumas
ações que são fundamentais para o seu funcionamento. Pensar sobre o que e como fazer
em uma escola inclui traçar planos e metas a serem alcançadas ao longo de um determi-
nado tempo, seja este o planejamento de uma gestão escolar ou de uma sala de aula. No
caso das salas de aula do ciclo da alfabetização, é importante ter em mente quais são os
objetivos do ensino de cada fase, que direitos de aprendizagem temos que contemplar
em cada ano para que nossos alunos avancem com sucesso em novas etapas e desafios.
Nesta unidade, discutiremos justamente a importância do planejamento das atividades,
da organização do trabalho, da previsão do tempo pedagógico e da construção de rotinas
no sentido de promover o atendimento e a formação das crianças em alfabetização. Para
isso, abordaremos temas que estão apresentados nas seguintes questões: Por que deve-
mos planejar o ensino da alfabetização? Como planejar o trabalho com a alfabetização
de forma a contemplar os diferentes eixos de ensino da língua? Como organizar o tempo
escolar? Como construir uma rotina que venha a favorecer a aprendizagem dos nossos
alunos? Como planejar e organizar o trabalho pedagógico utilizando-se dos diversos
materiais e recursos disponíveis para o ciclo de alfabetização nas escolas?
· aprofundar os conhecimentos sobre a concepção de alfabetização na perspectiva do letramento;
· conhecer os recursos didáticos distribuídos pelo Ministério da Educação (livros didáticos e obras complementares aprovados no PNLD; livros do PNBE e PNBE Especial; jogos didáticos distribuídos pelo MEC) e planejar situações didáticas em que tais materiais sejam usados;
· planejar o ensino na alfabetização, analisando e criando propostas de organização de rotinas da alfabetização na perspectiva do letramento;
· criar um ambiente alfabetizador, que favoreça a aprendizagem das crianças;
· compreender a importância da literatura nos anos iniciais do Ensino Fundamental e planejar situações de uso de obras literárias em sala de aula.
Desse modo, os objetivos da unidade 2 são:
Aprofundando o tema
Por que planejar o ensino?
Planejar faz parte do nosso cotidiano.
Quando acordamos, muitas vezes planeja-
mos o que vamos fazer durante o dia, em
que ordem vamos realizar cada atividade,
quanto tempo será dispensado e quase
sempre deixamos um espaço de tempo
para que determinados imprevistos não
atrapalhem ou alterem nossos planos.
Por que planejamos na vida diária? Para
organizarmos nossas ações e evitarmos
frustrações como, por exemplo, progra-
mar uma festa surpresa para um amigo
ou familiar e nos desencontrarmos do
aniversariante. Planejar a ida a um show
pressupõe um preparo: verificar se não
temos outro compromisso naquele dia e
horário, certificar-se do local onde será
realizado, comprar o bilhete de entrada
com antecedência, combinar com os
amigos, decidir o meio de transporte, se
vamos de carro, com quem iremos, onde
vamos estacionar e assim por diante. Na
escola, devemos ter o mesmo cuidado.
Com uma diferença fundamental, no caso
do show não temos a responsabilidade
sobre o futuro de outras pessoas. Desse
modo, o planejamento na escola tem um
impacto maior, pois não traz consequên-
cias apenas para nossas próprias vidas,
como ocorre em relação à ida ao show,
Planejamento do ensino:
alfabetização e ensino/aprendizagem
do componente curricular
- Língua Portuguesa
Luciane Manera Magalhães Rita de Cássia Barros de Freitas Araujo Simone Borrelli Achtschin Terezinha Toledo Melquíades de Melo
unidade 02 07
mas para a vida de outras pessoas: os
estudantes, suas famílias, suas comuni-
dades.
Precisamos planejar para fazermos esco-
lhas coerentes, organizar nossas rotinas,
ter nossos objetivos delimitados, saber
aonde queremos chegar e o que precisa-
mos ensinar aos nossos alunos. Para tanto,
é necessário termos uma visão do processo
mais amplo de aprendizado que será de-
senvolvido durante todo o ano letivo, mas
também do processo micro, revelado por
meio de um planejamento mais pontual,
marcado por intervalos de tempo.
Para planejar o processo de alfabetização
e ensino/aprendizagem da Língua Portu-
guesa, tomamos quatro eixos direciona-
dores: leitura, produção de texto escrito,
oralidade e análise linguística, incluindo a
apropriação do Sistema de Escrita Alfabé-
tica - SEA. Abordaremos, sucintamente,
cada um deles de forma a explicitar as
concepções linguísticas e epistemológicas
que direcionam a presente proposta.
Os eixos de ensino da língua como norteadores do planejamento escolar
Como poderá ser observado, durante a lei-
tura deste material, todo o trabalho com a
alfabetização na perspectiva do letramento
está pautado na busca da realização de
atividades que levem em consideração os
usos sociais da língua escrita, não somente
os escolares, mas também os relativos a
outras esferas sociais. Como bem destaca
Kleiman (2005, p.33):
“As práticas de letramento fora da escola têm objetivos sociais relevantes para os participan-
tes da situação. As práticas de letramento escolares visam ao desenvolvimento de habilida-
des e competências no aluno e isso pode, ou não, ser relevante para o estudante. Essa diferen-
ça afeta a relação com a língua escrita e é uma das razões pelas quais a língua escrita é uma das barreiras mais difíceis de serem transpostas por pessoas que vêm de comunidades em que a escrita é pouco ou nada usada.”
unidade 02 08
Fazer com que a criança em fase de alfa-
betização vivencie a leitura, a produção de
texto escrito, a produção e compreensão
de textos orais e a apropriação do Sistema
de Escrita Alfabética como práticas rele-
vantes e interessantes é um desafio para
os professores, o qual pode ser vencido
quando “o trabalho didático é organizado
levando em conta os textos que circulam
entre diversos grupos sociais, no dia a
dia.” (KLEIMAN, 2005, p.34). É com base
nestas ideias que tomamos os usos dos
gêneros textuais como ponto de partida
para a prática pedagógica, com o objetivo
primeiro de propiciar a vivência destas
práticas também em ambiente escolar e
despertar nossos alunos para o uso além
dos muros da escola. Ensinar por meio dos
usos dos gêneros textuais significa pro-
mover um ensino voltado para a vida, que
propicie verdadeiramente a formação do
cidadão participativo das práticas sociais
que envolvem a cultura escrita. É um direi-
to de nossos alunos e cabe aos professores
garantir este direito de aprendizagem a
cada um.
A leitura
A leitura envolve a aprendizagem de
diferentes habilidades, tais como: (i)
o domínio da mecânica que implica na
transformação dos signos escritos em
informações, (ii) a compreensão das infor-
mações explícitas e implícitas do texto lido
e (iii) a construção de sentidos. As referi-
das habilidades inter-relacionam-se e não
podem ser pensadas hierarquicamente.
Quanto maior for a experiência de ouvir e
ler textos, mais elaborada será a produção
de sentidos por parte do leitor. No proces-
so inicial de apropriação do Sistema de
Escrita Alfabética, cabe ao professor ser o
mediador da turma, auxiliando os alunos
na elaboração de objetivos e expectativas
de leitura, na criação de hipóteses antes
e durante o ato de ler, correlacionando os
conhecimentos prévios dos aprendizes
com aqueles que se pode reconhecer no
texto, sejam explícitos ou implícitos.
Ler para nossos alunos é prática funda-
mental para despertar o gosto e o desejo
pela leitura. Ler, entretanto, não é sinôni-
unidade 02 09
mo de contar histórias, ainda que esta prá-
tica seja fundamental na escola. Quando
lemos o texto escrito para nossos alunos,
permitimos que eles apreendam aspectos
peculiares da modalidade escrita, como a
estrutura sintática, o vocabulário, os elos
coesivos. Quando contamos com as nossas
palavras, e não as do autor, deixamos de
propiciar a convivência da criança com a
linguagem escrita, embora outras aprendi-
zagens possam ser realizadas.
Em nosso dia a dia, utilizamos a leitura
com diferentes objetivos (lemos para obter
informações sobre um assunto específico,
para localizarmos uma rua, para seguirmos
prescrições médicas, para nos distrair-
mos), os quais direcionam nossas atitudes
diante do texto. São essas estratégias, prá-
ticas sociais que vivenciamos em nossas
ações de leitores competentes, que devem
ser tomadas como base para o ensino e
o trabalho na sala de aula com a leitura,
diminuindo cada vez mais as atividades
artificiais e proporcionando, com mais in-
tensidade, atividades próximas às práticas
sociais de letramento.
A produção de textos
Quando se fala em escrita, no primeiro ano,
é comum que se associe esta atividade a uma
escrita alfabética, à produção de um texto
longo, geralmente narrativo, o que leva o
professor a adiar esta prática. Entendemos
que o texto a ser escrito pelas crianças pode
ser longo ou curto, conhecido ou não. A
letra de uma cantiga, uma quadrinha, um
poema, um provérbio, um dito popular,
uma história, um bilhete, um cartaz, um
aviso são alguns exemplos de textos a serem
escritos em sala de aula. A escolha do que a
criança irá escrever irá depender da situa-
ção comunicativa proposta pelo professor.
Partindo desta concepção, defendemos a
ideia de que a criança pode e deve escre-
ver espontaneamente desde as primeiras
semanas de aula. É necessário, entretanto,
que o docente compreenda que copiar não
é sinônimo de escrever, embora seja uma
habilidade necessária a ser desenvolvida
durante a alfabetização.
Levar a criança a escrever “do jeito que
acha que é” é uma maneira de incentivá-la
a buscar estratégias para colocar no papel
o que quer informar ao seu leitor. Quando
solicitamos que a criança faça um desenho
sobre a parte de que mais gostou de uma
história ouvida e escreva sobre esta parte
para divulgar em um mural para que outras
pessoas possam ler, propiciamos a reflexão
sobre a escrita e a busca de soluções para
questões que se colocam acerca da apro-
priação do sistema de escrita. O papel do
professor de revisor do texto para que possa
ser exibido em mural é importante porque,
interagindo neste tipo de situação, a criança
pode aprender que existe uma convenção
social que dita as regras da escrita, as quais
serão aprendidas no decorrer dos anos.
unidade 02 10
Escrever pode ser uma prática não muito
frequente no cotidiano de algumas crian-
ças, não porque ainda não saibam escrever
convencionalmente, mas pelo fato de ser
pouco utilizada em sua família ou comu-
nidade em situações em que elas façam
parte. Despertar nas crianças o desejo de
escrever é papel da escola, mas sabe-se que
escrever apenas para o professor corrigir
ou guardar não é prática sedutora para
a criança. Ter o que dizer e a quem dizer
são, portanto, os primeiros passos para a
formação da criança produtora de textos.
A produção de textos, na escola, pode se dar
de diferentes formas: coletivamente, por
meio de um escriba que geralmente é o pro-
fessor; em dupla; ou individualmente. Quan-
do o professor atua como escriba, ensina às
crianças as diferenças entre linguagem oral e
escrita, a organização das ideias, a importân-
cia de sempre revisar o que foi produzido, a
desenvolverem suas próprias estratégias de
registro e a se assumirem como autores. O
trabalho em dupla é um recurso metodológi-
co interessante porque permite às crianças
interagirem, trocarem informações e resol-
verem conflitos, o que favorece a participa-
ção mais efetiva. Ao produzirem o texto, as
crianças confrontam suas hipóteses, nego-
ciam a escrita e auxiliam umas às outras em
suas reflexões, tanto a respeito do sistema de
escrita, quanto à organização do texto.
Cabe lembrar que é muito mais fácil
para uma criança, em processo inicial de
alfabetização, escrever um texto que já
sabe de cor, como uma quadrinha, uma
pequena cantiga, provérbio ou travalín-
guas, do que um totalmente novo. Neste
caso, a produção escrita serve, sobretu-
do, para a reflexão acerca do Sistema de
Escrita Alfabética: com que letras escrevo
determinada palavra, onde incluir espa-
ços em branco para delimitar as palavras
etc. Tal tipo de atividade é, sem dúvida,
muito importante, no entanto, para que
as crianças aprendam a escrever textos é
preciso variar as situações de produção
quanto às dimensões da escrita a serem
contempladas: (i) registro de um texto
que se sabe de cor, como o tipo citado
acima; (ii) a reescrita de textos, em que
as crianças sabem o conteúdo do texto,
mas precisam recuperá-lo e escrever de
outro modo, pensando em “como dizer”;
(iii) escrita autoral de textos, em que os
estudantes precisam definir o que vão
dizer e como vão dizer.
unidade 02 11
A oralidade
Ser competente em diferentes situações
discursivas orais engloba, em primeira
instância, saber adequar sua linguagem
ao contexto ou ao evento em que
estamos inseridos. Demanda, também,
saber as regras de convivência e de
comportamento segundo as quais os
espaços sociais estão organizados e,
ainda, saber monitorar a fala e a escuta
em situações formais.
Conversar com um colega de classe, no
horário do recreio, exige uma fala mais
coloquial e menor monitoração. Já trans-
mitir um recado à diretora ou apresentar
um trabalho, à frente da turma, necessita
de uma linguagem mais formal e maior
monitoração da fala. Estas situações de
comunicação, quando levadas à reflexão
em sala de aula, fazem com que os alunos
possam perceber as variações da língua,
sua relação com o contexto social e com os
objetivos comunicativos que temos.
Desta forma, o trabalho com a linguagem
oral também deve ser planejado e organi-
zado assim como os demais eixos do ensino
e aprendizagem do Ciclo de Alfabetização
(e outros, ao longo da escolaridade). O pro-
fessor precisa levar em conta os usos que
fazemos da oralidade na sociedade, promo-
vendo atividades sistemáticas que envol-
vam os gêneros orais como, por exemplo,
apresentação de trabalhos, participação
em entrevistas, contação de histórias.
O caderno de Educação Especial - A alfabetização de crianças com deficiência: uma proposta inclusiva apresenta possibilidades de flexibilização para a comunicação de alunos com deficiência.
O alargamento das práticas de oralidade sig-
nifica o direito de apreensão de um instru-
mento necessário não só para a vida escolar,
mas também para a vida em sociedade. Esta
é uma formação que visa o exercício da cida-
dania. Nesta perspectiva, Bortoni-Ricardo
(2004, p. 74) ressalta que cabe à escola
“[...] facilitar a ampliação da competência comunicativa dos alunos, permitindo-lhes apropriarem-se dos recursos comunicativos necessários para se desempenharem bem, e com segurança, nas mais distintas tarefas linguísticas.”
Alfabetizar na perspectiva do letramento
também é compreender que se ensina para
que as crianças sejam sujeitos capazes de
expor, argumentar, explicar, narrar, além
de escutar atentamente e opinar, respei-
tando a vez e o momento de falar.
Nesse sentido, entende-se a importância da
escola como instituição social responsável
pela sistematização dos saberes. No caso da
oralidade, esses saberes relacionam-se ao
desenvolvimento de práticas com os usos
reais da língua; o que significa oferecer o
domínio da norma linguística de prestígio
social sem, com isso, estigmatizar a varie-
dade dos alunos, uma vez que toda língua é
constituída de diferentes modos de dizer e
que há maneiras mais prestigiadas que ou-
tras, o que não é questão linguística e, sim,
questão social, econômica, regional etc.
unidade 02 12
A análise linguística - apropriação do Sistema de Escrita Alfabética
A apropriação do sistema de escrita está
diretamente relacionada com a capacidade
de se pensar sobre a língua. O processo de
análise linguística nos anos iniciais precisa
estar voltado para as reflexões acerca da
língua e de seu funcionamento e é neces-
sário que seja desenvolvido concomitante-
mente com a apropriação dos usos e funções
sociais dos gêneros textuais, da leitura, da
produção de textos e da linguagem oral.
Assumimos a posição de Morais (2012, p.
160) de que
“[...] a escola NÃO deve gastar o precioso tempo de aprendiza-
gem dos alfabetizandos, durante os três primeiros anos do ensino fundamental, fazendo-os deco-
rar as nomenclaturas e taxono-
mias pouco úteis da gramática pedagógica tradicional.”
Os conhecimentos envolvidos no eixo de
apropriação do Sistema de Escrita Alfabé-
tica vão desde a capacidade da criança de
reproduzir seu nome próprio, mesmo antes
de poder escrever outras palavras, dife-
renciar os tipos de letras e outros recursos
gráficos, até aspectos relativos ao domínio
das correspondências entre letras ou grupos
de letras e fonemas. Assim, a criança preci-
sa conhecer todas as letras do alfabeto, seus
Reflexões sobre a aprendizagem do
Sistema de Escrita Alfabética e da
norma ortográfica são realizadas nos cadernos da unidade 3.
respectivos nomes e diferentes formas de
grafá-las; perceber as relações que existem
entre som-letra, por meio do desenvolvi-
mento da consciência fonológica. E, por fim,
precisa aprender sobre a ortografia.
Na prática, a apropriação do sistema alfa-
bético pode se dar por meio de jogos, ativi-
dades lúdicas, atividades de composição e
decomposição de palavras, favorecendo a
reflexão acerca de segmentos linguísticos
menores, como as sílabas e os fonemas. A
escrita de palavras é importante tanto para
aqueles que ainda estão iniciando o pro-
cesso de apropriação do sistema de escrita
- de modo que possam refletir sobre suas
hipóteses, quanto para aqueles que já en-
tendem o seu funcionamento e precisam
de um tempo para consolidar as relações
som-letra e ganhar mais agilidade na
escrita (MORAIS; ALBUQUERQUE, 2010).
Como dito anteriormente, o Sistema de
Escrita Alfabética é complexo e possui
regras próprias de funcionamento, exigin-
do de seus usuários conhecimento de sua
natureza linguística e de sua estrutura. Por
isso, o ensino precisa ser bem planejado.
Importância da organização
de planos anuais
Como planejar o que vou ensinar durante
um ano inteiro se nem conheço minha
turma ainda? Por que elaborar um plano
anual se todo dia eu faço um roteiro para as
minhas aulas? Questões como essas podem
vir à mente quando pensamos na organi-
unidade 02 13
zação do plano anual. Fazer uma avaliação
diagnóstica no início do ano é fundamental.
Conhecer a turma com a qual vamos traba-
lhar é essencial para delimitarmos nossos
objetivos, e termos um ponto de partida
(leia-se um plano anual) que sirva de refe-
rência para nosso trabalho é imprescindí-
vel. Quando planejamos as atividades a se-
rem realizadas para cada dia, sem tomarmos
como referencial o ano letivo, perdemos de
vista o processo mais amplo e corremos o
risco de negligenciarmos conteúdos que são
direitos de aprendizagem de nossos alunos
e, com isso, muitas vezes nos surpreende-
mos com os resultados obtidos. Albuquer-
que, Morais e Ferreira (2008) relatam a
tomada de consciência de uma professora
alfabetizadora que, ao olhar para a frequên-
cia dos tipos de atividades realizadas em sua
sala de aula, durante um espaço de tempo,
chega à conclusão de que seus alunos não se
alfabetizaram, até aquele momento, porque
ela trabalhava muito a leitura e a produção
de textos, mas não realizava atividades de
reflexão linguística:
“Agora eu sei por que meus alunos não estão alfabetizados. Eu trabalho muito com leitura e produção de textos, mando desenhar, mas não realizo essas atividades de reflexão com as palavras. Agora vou fazer dife-
rente.” (ALBUQUERQUE; MO-
RAIS; FERREIRA, 2008, p. 262).
Ao organizarmos planos anuais, visuali-
zamos aspectos mais amplos do trabalho
de alfabetização e letramento e tomamos
decisões gerais concernentes ao processo
ensino/aprendizagem como, por exemplo,
decidir os critérios a serem usados para
escolher textos a serem utilizados; selecio-
nar quais gêneros textuais usar e com que
frequência; definir quando nossos alunos
vão começar a produzir textos – se antes de
saberem escrever convencionalmente ou só
depois de terem memorizado um conjunto
de palavras; decidir que tipo de atividade
será utilizada para desenvolver a linguagem
oral; eleger qual unidade linguística será o
ponto de partida para ensinarmos o sistema
de escrita e com base em qual contexto.
Como podemos ver, o plano anual, além
de organizar os conhecimentos a serem de-
senvolvidos durante um ano letivo, revela
nossas escolhas com relação ao que vamos
ensinar aos nossos alunos, antes mesmo
de conhecê-los. Destaque-se, entretanto,
que além de se ter como foco os direitos de
aprendizagem e as experiências acumula-
das, a ênfase a ser dada a cada tipo de ati-
vidade será dirigida pelo resultado da ava-
liação diagnóstica e pelo que foi decidido
(pela escola, pela Secretaria de Educação e
pela professora) sobre o que será ensinado
naquele ano, tanto em relação aos eixos de
ensino do componente curricular Língua
Portuguesa, quanto no que se refere às
outras áreas de conhecimento.
unidade 02 14
Sobre o planejamento anual, vejamos
o que relatou a professora Ana Cristina
Bezerra da Silva, da escola Maurício de
Nassau (Recife-PE):
“Assim como planejamos as ações que realizamos em nosso dia a dia, o professor também precisa planejar suas ativida-
des. Ele jamais deverá estar diante de uma sala de aula, sem utilizar um planejamento, pois esse é um fio condutor da ação educativa. Através do planeja-
mento o professor organiza o seu trabalho e o tempo didáti-
co de forma a proporcionar e criar oportunidades diferen-
ciadas para cada estudante. Sendo assim, de acordo com as orientações da Secretaria de Educação do município do Recife, seleciono as competên-
cias, conteúdos e procedimen-
tos do plano anual de ensino, sugerido no diário de classe para cada professor. A par-
tir da organização deste plano no diário, estabeleço planos semanais contemplando ini-
cialmente Língua Portuguesa, como eixo norteador de todo o trabalho e considerando a faixa
etária do primeiro ano, utilizo como recursos textuais, para as sequências didáticas: cantigas infantis, poemas, poesias, li-
teratura para crianças, através de leitura, produção de texto escrito, oralidade, análise lin-
guística/apropriação do sistema alfabético. Todas as atividades são realizadas a partir da ava-
liação diagnóstica dos alunos no início do ano letivo, destacando as competências a serem desen-
volvidas e consolidadas.”
O relato da professora Ana Cristina revela a
importância de se planejar um ano de curso,
como vínhamos discutindo. Para a professo-
ra, o conhecimento das orientações oficiais
possibilita a organização das competências
e conteúdos que serão importantes para
aquele nível de ensino. É como se fosse um
mapa geral da sua atuação naquele ano, no
qual se incluiriam os projetos mais amplos e
gerais da escola e os mais específicos daque-
la classe, para que, a partir dele, possam ser
construídos os planos semanais e diários.
O planejamento anual geralmente é feito
nos dias antes de se iniciar um novo ano le-
tivo. Vejamos como aconteceu na escola da
professora Severina Erica da Silva Guerra
da Escola Municipal Monteiro Lobato, em
Recife:
unidade 02 15
“No primeiro dia do mês de fevereiro nos reunimos com as professoras e com a coordena-
dora da tarde para definirmos o que seria trabalhado no ano escolar. Foi apresentado para o grupo o calendário de ativida-
des para 2012; o calendário de reuniões pedagógicas; a temá-
tica geral da Rede de ensino de Recife: Luiz Gonzaga: do litoral ao sertão - uma homenagem aos 100 anos do Rei do Baião, com enfoque na sustentabilidade. Além disso, foi apresentado o Programa Saúde nas Escolas. Ainda tínhamos como tarefa nessa reunião elencar as metas e ações para o Projeto Político Pedagógico (P.P.P.) de 2012 da escola.
A coordenadora nos entregou a cópia do calendário das ativi-
dades escolares previsto para o mesmo ano. O calendário está organizado com as atividades mensais. Dentro de cada mês encontramos datas de reuniões, datas comemorativas, datas de reuniões com pais, reuniões com o Conselho Escolar e datas de culminância de projetos e atividades previstas para cada mês. Após esse momento, foi apresentado o calendário das reuniões pedagógicas, que são os Conselhos Pedagógicos e as reu-
niões mensais de planejamento, pois, por se tratar de uma Escola de horário integral, o dia de pla-
nejamento é garantido.
Finalizado esse momento, a coordenadora entregou para as professoras os conteúdos das disciplinas recortados da pro-
posta curricular, para que nós elencássemos o que seria traba-
lhado nesse ano. As professo-
ras se organizaram por ano e se apoiaram nas competências que são apresentadas na caderneta escolar da Rede que traz as com-
petências instituídas para cada disciplina. A escola não tem a prática de definir quais as metas
unidade 02 16
que deverão ser alcançadas ao final do ano letivo. As profes-
soras ficam muito livres para trabalhar com os conteúdos e as competências instituídas.”
O que aconteceu na escola da professora
Severina Erika, no momento da realização
do plano anual, é um bom exemplo da im-
portância da integração das diferentes ins-
tâncias e âmbitos que constituem a escola e
o processo educativo. Para que o professor
possa pensar no que vai ser realizado du-
rante o ano é necessário traçar metas gerais,
como já discutido na Unidade 1. Refletimos, nesse texto, sobre a importân-
cia de se planejar o ensino com o objetivo
de organizar as ações a serem empreen-
didas durante o ano letivo em turmas do
1º ano do Ensino Fundamental, tendo
em vista os diferentes eixos de ensino
da Língua Portuguesa. Destacamos que,
sem um plano anual, corremos o risco
de deixarmos determinados conteúdos
de lado, ou até mesmo priorizarmos uns
em detrimento de outros, prejudicando,
assim, o aprendizado de nossos alunos.
Finalmente, ressaltamos a necessidade
de se elaborar um planejamento anual de
forma a podermos especificar nossas ações
e termos clareza das metas de aprendiza-
do para os nossos alunos e, a partir dele,
elaborar planos semanais e diários, enfim,
construir uma rotina de trabalho.
Referências
ALBUQUERQUE, Eliana B.C.; MORAIS,
Artur. G.; FERREIRA, Andrea T.B. As
práticas cotidianas de alfabetização: o que
fazem as professoras? In: Revista Brasileira
de Educação. V. 13, n.38. maio/ago 2008.
BORTONI-RICARDO, Stella M. Educação em
língua materna: a sociolinguística na sala de
aula. São Paulo: Parábola, 2004.
KLEIMAN, Angela B. Preciso “ensinar” o
letramento? Não basta ensinar a ler e a
escrever? CEFIEL/IEL/UNICAMP. Ministério
da Educação. Governos Federal, 2005.
KOCH, Ingedore V.; ELIAS, V. M. Ler e
Compreender: os sentidos do texto. SP:
Contexto, 2006.
MORAIS, Artur G.; ALBUQUERQUE, Eliane
B. C. Alfabetização e Letramento: O que
são? Como se relacionam? Como alfabetizar
letrando? In: ALBUQUERQUE, Eliana B. C. e
LEAL, Telma F. (orgs.) Alfabetização de jovens
e adultos em uma perspectiva de letramento.
Belo Horizonte: Autêntica, 2010.
MORAIS, Artur. G. Sistema de Escrita
Alfabética. São Paulo: Melhoramentos, 2012.
unidade 02 17
As rotinas da escola e da sala de aula:
referências para a organização do
trabalho do professor alfabetizador
Quando falamos em rotina, no geral nos
vem à mente aquelas atividades repetiti-
vas, enfadonhas, e a vontade de se “romper
com a rotina”. Mas, afinal, o que é a rotina?
Ela é um mal ou um bem necessário? Por
que tantas vezes ela é temida, criticada e/
ou desejada e planejada?
O termo rotina é usado em um sentido
negativo quando envolve a realização
diária de atividades repetitivas, cansati-
vas, que fazemos sem refletir, sem saber
o que, como e para que as fazemos. Chico
Buarque, na música Cotidiano, revela essa
concepção de rotina ao descrever o dia-a-
-dia de uma dona de casa: “Todo dia ela faz
tudo sempre igual: Me sacode às 6 horas da
manhã...”. Qual a origem dessa concepção
de rotina e como ela esteve presente em
nossas salas de aula e, mais especificamen-
te, nas práticas de alfabetização?
Com a Revolução Industrial e o desenvol-
vimento do capitalismo, os trabalhadores
passaram, cada vez menos, a ter controle
do que produziam e a produção em série
dos produtos industrializados levava o
trabalhador a realizar, em uma jornada
intensa de trabalho, atividades mecânicas
e repetitivas. O trabalho passou a ser divi-
dido entre dois tipos: o intelectual, desti-
nado a uma parcela pequena da população
que tinha acesso aos estudos universitá-
rios, e o braçal, para a maioria dos traba-
lhadores. Estes deviam fazer exatamente
o que lhes mandassem, sem perguntas,
sem questionamentos. O importante era
garantir a produção em massa.
Andréa Tereza Brito Ferreira Eliana Borges Correia de Albuquerque
unidade 02 18
Não demorou muito para que a escola tam-
bém se transformasse em uma pequena
indústria: com a democratização do acesso
à escola, era preciso a formação de muitos
alunos, o que acarretou na necessidade
de aumento da mão-de-obra qualificada.
Surgiram os cursos profissionalizantes de
magistério e o modelo industrial da época
foi importado para a educação: aos inte-
lectuais, gestores, supervisores cabiam a
prescrição do que deveria ser ensinado e
a organização de métodos a serem desen-
volvidos; aos professores, no geral, cabia a
execução de tais métodos.
Assim, como apontado por Ferreira e Albu-
querque (2012), nas décadas de 1960/70,
no Brasil, quando se falava de rotina na
escola, pensava-se logo nas atividades que
tinham sido planejadas de modo a dividir
o conteúdo em pequenas dosagens diárias
com o objetivo de se fazer cumpri-las, inde-
pendentemente do que pudesse acontecer
no decorrer do processo. Essa maneira de
organizar o trabalho pedagógico estava
baseada em uma concepção de ensino pau-
tada principalmente na memorização dos
conteúdos escolares, bastante articulada às
abordagens positivistas de ciências.
A herança do positivismo traz a objeti-
vidade das ciências experimentais para
análise das relações sociais e, com isso, a
escola passou a adotar modelos baseados
na psicologia comportamentalista e no tec-
nicismo para organizar a rotina da sala de
aula. Com base em tais abordagens, cabia
ao professor organizar o seu tempo peda-
gógico de maneira a garantir o depósito e
assimilação dos conteúdos escolares pelos
alunos, o que requeria, por conseguinte,
um ensino e uma aprendizagem controlada
como algo que se podia medir, manipular
e prever.
Nessa perspectiva, ter uma boa prática
pedagógica significava o domínio dos
instrumentos didáticos (o como fazer)
e, com isso, o dia a dia da sala de aula
era transformado em uma sucessão de
atividades repetitivas guiadas, no geral,
por manuais que garantiam a absorção
máxima do que era proposto, planejado.
Essas práticas, que podem fazer parte da
memória de estudante de muitos de nós,
hoje professores, ainda se fazem pre-
sentes na atualidade e, como abordado
por Silva (2008, p. 36), relacionam-se a
“modelos hierarquizados da organização
unidade 02 19
do trabalho docente, impostos às escolas
no passado, em que cabia ao professor ser
um mero executor de planos definidos
por especialistas”.
Na década de 1980, com a difusão das
teorias construtivista e sócio-intera-
cionista de ensino-aprendizagem, as
práticas pedagógicas baseadas no desen-
volvimento de rotinas pré-estabelecidas,
que contemplavam a realização diária
das mesmas atividades, passaram a ser
amplamente criticadas. No entanto, por
meio de uma interpretação equivocada
da teoria construtivista, passou-se a
criticar tudo o que se relacionava com
planejamento e organização do trabalho
pedagógico com a justificativa de que era
“tradicional”, velho e ultrapassado. Tal
fato fez crescer um discurso em prol da
não sistematização do ensino e da falta
de programação das atividades, com a jus-
tificativa de que o trabalho de sala de aula
deveria considerar apenas o que os alunos
traziam da sua realidade. O professor,
nesse contexto, seria o mediador desses
conhecimentos na sua prática cotidiana
escolar e não precisaria se programar
para realizar as atividades, pois estas
iriam surgir na própria prática cotidiana.
Essa “nova” forma de pensar o trabalho
pedagógico, muitas vezes vinculada,
equivocadamente, a uma perspectiva
construtivista de ensino, tornou a sala
de aula um lugar de improvisos constan-
tes. Embora saibamos que muitas vezes
o improviso acontece em determinadas
circunstâncias, ele não pode fazer parte
e ser o ponto de referência do dia a dia de
uma prática.
De acordo com as abordagens construti-
vistas e sócio-interacionistas de ensino-
-aprendizagem, é preciso que o professor
saiba os conteúdos e procedimentos de
ensino e conheça seus alunos, e o que eles
sabem sobre determinados conteúdos,
para que possa planejar atividades que os
façam evoluir em suas aprendizagens, na
interação com o docente e com os pares em
sala de aula. Nessas perspectivas, a orga-
nização do trabalho pedagógico precisa
envolver um conjunto de procedimentos
que, intencionalmente, devem ser pla-
nejados para serem executados durante
certo período de tempo, tomando como
referência as práticas sociais/culturais dos
sujeitos envolvidos, suas experiências e
conhecimentos.
Concordamos, portanto, com Leal (2004,
p.02) quando a autora defende a impor-
tância do planejamento para a vida escolar,
ao afirmar que,
“[...] as rotinas escolares asse-
guram que alguns “procedimen-
tos” básicos sejam “acordados” entre professor e alunos e que os mesmos já se disponibilizem dentro do espaço temporal e
unidade 02 20
espacial para as tarefas peda-
gógicas. As crianças aprendem, através dessas rotinas, a prever o que fará na escola e a organizar-
-se. Por outro lado, a existência dessas rotinas possibilita ao professor distribuir com maior facilidade as atividades que ele considera importantes para a construção dos conhecimentos em determinado período, facili-
tando o planejamento diário das atividades didáticas.”
Planejar e organizar uma rotina voltada
para reflexão constante sobre a prática
social, considerando uma boa formação
dos conhecimentos específicos, siste-
matizados, selecionados das bases das
ciências é o que propõem os novos estudos
sobre ensinar e aprender. Como desen-
volver práticas de alfabetização em tal
perspectiva e no que elas efetivamente se
diferenciariam das outras? Vivemos, em
pleno século XXI, um momento de grande
defesa à volta dos “tradicionais” métodos
de alfabetização, em virtude da polarização
existente entre as duas correntes já citadas
anteriormente: “a tradicional e a cons-
trutivista”. Sabemos, no entanto, que, no
que se refere ao ensino da língua materna,
alfabetizar não deve se resumir a trabalhar
o sistema de escrita de forma repetida e
com ênfase na memória, dentro de uma
rotina desprovida dos encantamentos dos
textos que estão presentes na vida cotidia-
na das pessoas e de atividades reflexivas e
desafiadoras para os alunos.
Professores de diferentes partes do país,
na construção de rotinas de alfabetização,
têm mostrado que é possível desenvolver
e diversificar atividades, no cotidiano
escolar, para que os alunos possam intera-
gir com diferentes textos ao mesmo tempo
em que eles são levados a refletir sobre o
Sistema de Escrita Alfabética.
Desse modo, defendemos que a orga-
nização e a sistematização do trabalho
pedagógico é muito importante para a
aprendizagem dos alunos. A construção
de uma rotina escolar que contemple os
diferentes eixos de ensino da língua, por
meio de um planejamento elaborado com
base na realidade de cada aluno e escola,
pode favorecer a realização de atividades
que ajudem a promover a autonomia e
a criatividade dos alunos no mundo da
leitura e da escrita. A seguir, analisaremos
como algumas professoras têm organizado
suas rotinas nessa perspectiva.
Ana Cristina, professora do 1º ano do Ensino
Fundamental de uma escola da Secretaria de
Educação da cidade do Recife, tem buscado,
há cerca de dez anos, desenvolver práticas de
alfabetização com ênfase tanto na leitura e
produção de textos, como na apropriação da
escrita alfabética. Para isso, considera o pla-
nejamento e a organização da rotina semanal
unidade 02 21
aspectos fundamentais de sua prática, como
pode ser observado em seu relato:
“O estabelecimento de rotina em sala tem oportunizado aper-
feiçoar o tempo didático. O que hoje acho interessante é que as próprias crianças se orientam com relação ao desenvolvimento das atividades diárias e até mes-
mo sugerem algum item para nossa rotina. Para estabeleci-
mento de uma rotina semanal das atividades que serão desen-
volvidas em classe, necessito ter uma visão geral da turma, por meio da avaliação diagnóstica. A partir desta diagnose inicial tenho clareza das atividades que deverão ser vivenciadas pelas crianças e com que regularidade posso oportunizá-las para o gru-
po. A continuidade dessas ativi-
dades dá segurança aos alunos e a diversidade de assuntos amplia as possibilidades de aprendi-
zagem. Para que isso aconteça, contemplo regularmente em minha rotina: as atividades permanentes, sequências didá-
ticas, projetos didáticos, uso do livro didático (dos componentes curriculares Língua Portuguesa
e Matemática) e jogos relaciona-
dos à área de linguagem (como os jogos distribuídos pelo MEC) e a outros conteúdos.”
Como podemos perceber na fala da pro-
fessora Ana Cristina, o estabelecimento
de uma rotina no cotidiano da sala de aula
favorece a interação dos alunos, sobretu-
do com os objetos do conhecimento. De
acordo com Meirieu (2005), ao saber o
que vai ser trabalhado ao longo da sema-
na e do dia, os alunos podem participar
ativamente do processo pedagógico. Essa
participação ativa dos alunos possibilita o
envolvimento deles no processo de apren-
dizagem por meio das atividades e projetos
desenvolvidos no dia a dia da escola.
Na organização de sua rotina, a referida
professora destacou a importância do de-
senvolvimento de atividades diagnósticas
para saber os conhecimentos que os alunos
possuem sobre determinados conteúdos,
e falou que realiza atividades de natureza
diferenciadas, como as que possuem uma
regularidade maior (atividades permanen-
tes), as sequências didáticas, os projetos
didáticos e o trabalho com base em jogos
distribuídos pelo MEC e nos livros didáti-
cos recebidos pelos alunos que, no 1º ano,
são da área de matemática e linguagem.
Vejamos os exemplos que ela comenta
sobre algumas dessas atividades:
unidade 02 22
Considero as atividades perma-
nentes essenciais para o pro-
cesso de alfabetização, por isso realizo algumas diariamente, com periodicidade definida e em horários destinados exclusi-
vamente para elas. Desenvolvo, por exemplo, a leitura de livros de literatura diariamente em classe no início da aula. Nessa atividade, exploro o título do livro, o nome do autor, realizo questões de compreensão lei-
tora antes, durante e depois da leitura e, em algumas situações, aproveito para fazer algumas re-
flexões sobre o Sistema de Escri-
ta Alfabética, em nível oral, ou a exploração de palavras presentes nos textos lidos. Em outros mo-
mentos, proponho a leitura dos textos trabalhados e expostos em sala. Esta é uma das atividades que as crianças gostam muito. Quando estamos fazendo o ro-
teiro diário, eles perguntam se é leitura deleite (leitura dos livros de literatura feita por mim) ou a leitura dos textos da sala (leitura realizada pelos alunos). Esses textos eles já conhecem de cor, pois são as cantigas, parlendas, poemas, textos informativos trabalhados e que são expostos
em sala. Outra atividade que também é vivenciada pelo gru-
po com regularidade, é o uso do laboratório de informática, que, de acordo com a organização semanal da escola, cada turma tem a oportunidade de utilizar. Para a turma do primeiro ano, o dia estabelecido é a sexta-feira, então em diversos momentos estou no laboratório com eles, e realizo atividade de escrita das palavras trabalhadas durante a semana (esta atividade não é só vivenciada no laboratório, tam-
bém utilizo na classe com letras móveis) ou até mesmo utilizo os jogos de alfabetização que já es-
tão instalados no computador.”
Em relação às atividades permanentes, des-
tacamos que no caso da leitura, por exem-
plo, Ana Cristina desenvolve atividades
diárias com objetivos diferentes: a leitura
no início da aula envolve livros de literatura
e tem o objetivo de ampliar as experiências
de letramento dos alunos e formar o gosto
pela leitura. Já o trabalho com textos como
poemas, cantigas, parlendas também pare-
ce ser feito diariamente e tem o objetivo de
desenvolver a fluência de leitura e explorar
alguns princípios do nosso Sistema de Escri-
ta Alfabética, como a relação som-grafia, por
meio da exploração de palavras que rimam.
unidade 02 23
Algumas dessas atividades podem se inserir
em uma sequência didática, conforme se
pode observar na continuidade do relato da
professora:
“Paralelamente às atividades permanentes, também utilizo na rotina semanal as sequên-
cias didáticas que organizo para atingir os objetivos didáticos relacionados às diferentes áreas. A duração desta sequên-
cia é variável de acordo com o conteúdo escolhido: em algu-
mas situações pode levar duas semanas, um mês ou mais e é praticada duas ou três vezes por semana. No mês de maio ini-
ciei uma sequência a partir de uma cantiga (O jacaré – Newton Helliton). Após a exploração do
texto, realizei atividades cole-
tivas e outras diferenciadas de acordo com os conhecimentos das crianças. No dia seguin-
te trouxe para sala a parlenda Jacaré com Catapora, e após a leitura do texto propus ativida-
des de identificação das rimas e de comparação da parlenda com o estilo literário do texto ante-
rior (cantiga). Depois utilizei o poema Jacaré, do livro Alfabe-
tário de José de Nicola e pude ler e comparar com as crianças diferentes versões a partir de uma temática. Em outro mo-
mento trouxe para sala um texto informativo sobre animais em extinção, já que o texto de José de Nicola aborda sobre a explo-
ração deste animal para confec-
ção de bolsas e calçados.”
Alfabetário
Texto: José de Nicola Imagem: Daniel Kondo
A obra Alfabetário traz lindos poemas, cada um com uma das letras do alfabeto, de “A” a “Z”. No último poema, intitulado “Brincadeira de roda do Carlos”, reúnem-se todas as letras, inclusive as recém-incluídas K, W e Y, e se faz uma bem-humorada paródia do poema “Quadrilha”, de Carlos Drummond de Andrade. Aprender o alfabeto com poesia é uma maneira diver- tida e eficiente de aprender!
unidade 02 24
O interessante, na prática da referida
professora, é que o trabalho no eixo da
apropriação da escrita alfabética parece
ser feito de forma contextualizada, vincu-
lado à leitura e à produção de textos e ao
desenvolvimento de atividades que estão
integradas aos projetos da escola, ao uso
do livro didático e ao trabalho com jogos,
como pode ser observado a seguir:
“Outra atividade que também entra na minha rotina são os projetos didáticos que são ar-
ticulados aos objetivos didáti-
cos propostos no plano anual para a classe, principalmente nas outras áreas de ensino (Ci-
ências, História, Geografia e Artes). Na escola em que traba-
lho, anualmente vivenciamos alguns projetos didáticos. Neste ano letivo (2012) há um projeto anual cuja temática é 100 anos de Luiz Gonzaga. Relacionado a esse projeto anual, há projetos a serem desenvolvidos por tri-
mestre, vinculados ao contexto da sustentabilidade (1° trimes-
tre: Lixo: poluição ambiental, coleta e reciclagem/2° trimes-
tre: Água: importância, consu-
mo e poluição).
Como os alunos do 1° ano rece-
bem livros didáticos dos com-
ponentes Língua Portuguesa e Matemática, não posso deixar de inseri-los em minha rotina e isso acontece semanalmente. Quando a unidade do livro não está contextualizada dentro do que estou vivenciando na se-
mana, procuro contextualizá-
-la na temática do livro. Por exemplo, na quinzena de maio
unidade 02 25
Além de todas as atividades explicitadas anteriormente, que estão inseridas na minha rotina, também utilizo com regularidade (dois ou três dias na semana) outro recurso que tem auxiliado no avanço da aprendizagem dos alunos, que são os jogos da área de lingua-
gem, como os que foram distri-
buídos pelo MEC. Estes jogos proporcionam aos alunos desa-
fios constantes e reflexão sobre o sistema de escrita. É muito importante a utilização desses jogos, já que essa faixa etária necessita de brincadeiras para o seu desenvolvimento e so-
cializar o que sabem com seus colegas. Quando utilizo deter-
minados jogos, inicialmente explico as regras e jogo com as crianças em pequenos grupos. Em outros momentos eles es-
colhem os jogos de acordo com o que aprenderam. Também tenho a oportunidade de agru-
pá-los de acordo com os níveis de compreensão da escrita que se en-
contram.”
na unidade do LD de matemá-
tica, o objetivo era o ensino dos números ordinais, então antes de utilizarmos o livro, vivenciei com as crianças algumas ati-
vidades (a música: Terezinha de Jesus, que fala dos números em ordem, e a exploração da lista da chamada da classe) e em seguida utilizamos o livro. Em outro momento, como o livro didático do componente curricular Língua Portugue-
sa trata sobre a utilização da agenda, realizei um trabalho com o nome das crianças, so-
licitei que cada um trouxesse para sala o número do telefone da sua casa ou dos pais, e no dia seguinte construímos coleti-
vamente uma agenda da classe, explorando o alfabeto, a partir da lista dos nomes. Esta ativi-
dade foi bastante interessante porque a partir desta vivência eles passaram a comunicar-se por telefone, uns com os ou-
tros. Foi uma atividade desen-
volvida em gru-
po que trouxe o contexto social da utilização de uma agenda.
Jogos
livro didático
unidade 02 26
Como apontado no depoimento de Ana Cristina, uma rotina semanal deve possuir ativi-
dades que acontecem todos os dias, como a leitura deleite, leitura da lista dos alunos e
atividades que envolvem a apropriação do sistema de escrita. As atividades que se alter-
nam e que podem ou não fazer parte de um determinado projeto ou sequência didática,
estão presentes também, porém, de forma mais flexível. O quadro a seguir apresenta a
rotina de trabalho de uma semana da professora Ana Cristina:
segunda-feira Dia 28/05
terça-feira Dia 29/05
quarta-feira Dia 30/05
quinta-feira Dia 31/05
sexta-feira Dia 01/06
- Música: Bom dia; - Registro do tempo, uso do calendário (dia, mês, ano); - Contagem dos alunos; - Escrita da me- renda do dia (re- gistro no quadro para leitura); - Registro da rotina;
Roda de conversa - conversa sobre o final de semana;
Leitura deleite/ Ficha de acom- panhamento dos livros lidos no mês;
Atividade de apropriação do SEA: construção de palavras, uti- lizando alfabeto móvel e regis- tro no caderno (dupla).
Jogo didático: Bingo dos sons iniciais (apresen- tação dos jogos, explicitando as regras).
Atividade de apropriação do SEA: construção de palavras, uti- lizando alfabeto móvel e regis- tro no caderno (dupla).
Jogo didático: Caça-rimas (apre- sentação dos jogos, explicitan- do as regras).
Hora do brinque- do (carrinhos, bo- necos, bonecas, joguinhos).
Roda de leitura: Texto Jacaré (João Paulo Paes), interpretação textual, destacan- do a problemática de animais em extinção.
LD Português: (no- mes, brincadeiras e letras)-cantiga de roda: ciranda, cirandinha, iden- tificação do nome dos colegas;
Construção de um mural, a partir das figuras sele- cionadas pelos alunos, destacan- do características dos animais (duas patas, quatro patas, nenhuma pata);
LD Matemática: Brincadeira das cadeiras, identi- ficando sucessor e antecessor dos numerais, conta- gem e leitura de imagens;
Produção textual coletiva com re- gistro em ficha;
Merenda/Recreio Cantinho da leitu- ra (livre);
Merenda/Recreio Cantinho da leitu- ra (livre);
Merenda/Recreio Cantinho da leitu- ra (livre);
Merenda/Recreio Cantinho da leitu- ra (livre);
Roda de leitura: texto informativo sobre a extinção de animais;
Projeto didático: sustentabilidade e o lixo, reflexão sobre a poluição dos rios que prejudica o habi- tat dos animais;
Roda de leitura: Texto instrucional sobre a brincadei- ra das cadeiras, explicitando as regras (vivência da brincadeira no pátio da escola);
Leitura deleite/ Ficha de acom- panhamento dos livros lidos no mês;
Leitura deleite/ Ficha de acom- panhamento dos livros lidos no mês;
Leitura deleite/ Ficha de acom- panhamento dos livros lidos no mês;
Uso do laborató- rio de Informá- tica: Jogos didá- ticos, de acordo com as necessi- dades do grupo ou relacionada ao que está sendo estudado (digitar palavras ditadas pela professora);
- Música: Bom dia; - Registro do tempo, uso do calendário (dia, mês, ano); - Contagem dos alunos; - Escrita da me- renda do dia (re- gistro no quadro para leitura); - Registro da rotina;
- Música: Bom dia; - Registro do tempo, uso do calendário (dia, mês, ano); - Contagem dos alunos; - Escrita da me- renda do dia (re- gistro no quadro para leitura); - Registro da rotina;
- Música: Bom dia; - Registro do tempo, uso do calendário (dia, mês, ano); - Contagem dos alunos; - Escrita da me- renda do dia (re- gistro no quadro para leitura); - Registro da rotina;
- Música: Bom dia; - Registro do tempo, uso do calendário (dia, mês, ano); - Contagem dos alunos; - Escrita da me- renda do dia (re- gistro no quadro para leitura); - Registro da rotina;
Merenda/Recreio Cantinho da leitu- ra (livre);
unidade 02 27
Podemos observar, por meio da análise do
quadro de rotina, planejado pela profes-
sora para uma semana de trabalho, que
diariamente ela realiza atividades perma-
nentes como a leitura deleite (comentada
por ela no depoimento apresentado) e
uma sequência de atividades realizadas no
início de cada jornada escolar, que envolve
a contagem dos alunos, a exploração do
calendário, a escrita da merenda do dia e
o registro da agenda com as atividades do
dia. Sobre essa última atividade, Gomes,
Dias e Silva (2008) comentam que o regis-
tro da rotina no quadro no início da aula
pode possibilitar tanto a vivência dos usos
e funções do gênero textual agenda, como
o estudo das palavras que são escritas
diariamente, com destaque, por exemplo,
para a existência de diferentes estruturas
silábicas, que corresponde a um dos prin-
cípios do sistema de escrita que precisa ser
compreendido pelos alunos.
O que é importante destacar aqui, em
relação ao trabalho específico com a alfabe-
tização, na rotina da professora, é que ele
é realizado de forma sistemática, ou seja,
todos os dias os alunos são levados a refletir
sobre as unidades menores das palavras por
meio de atividades que envolvem a leitura
de poemas ou outros gêneros textuais. A
professora explora as rimas presentes nos
textos lidos, os sons iniciais de algumas
palavras e trabalha com escrita de palavras.
Essas atividades são muito importantes
para a apropriação do Sistema de Escrita
Alfabética e, se realizadas com frequência,
permitem aos alunos pensarem constante-
mente sobre a relação som-grafia.
Além disso, é importante destacar que
trabalhar sistematicamente com as unida-
des sonoras das palavras (como as sílabas e
fonemas) não significa que estamos vol-
tando ao passado, defendendo um trabalho
baseado em métodos silábicos ou fônicos de
alfabetização; pelo contrário, acreditamos
que o ensino da leitura e da escrita, a alfa-
betização, não pode se resumir a trabalhar
o sistema de escrita de forma repetitiva e
memorística, dentro de uma rotina des-
provida dos encantamentos dos textos e de
situações de uso efetivo da língua. Ao mesmo
tempo, não acreditamos que “ensinar textos
às crianças”, sem atenção à reflexão sobre o
funcionamento da escrita, seja o caminho.
Concordamos, sim, como vimos na prática
da professora Ana Cristina, que podemos
desenvolver e diversificar atividades, no
cotidiano escolar, para que os alunos possam
interagir com diferentes textos ao mesmo
tempo em que eles aprendem de forma re-
flexiva sobre o Sistema de Escrita Alfabética.
Desse modo, queremos ressaltar que a
organização de uma rotina que privilegia a
sistematização do trabalho da alfabetização
de modo a contemplar os diferentes eixos de
ensino da língua, por meio de um planeja-
mento construído com base na realidade de
cada aluno e escola, pode favorecer a cons-
trução e a realização de atividades que aju-
dam a promover a autonomia e a criatividade
dos alunos no mundo da leitura e escrita.
A Resolução nº 7, de 14 de dezembro de 2010, do Conse- lho Nacional de Educação, que fixa Diretrizes Curricula- res Nacionais para o Ensino Fundamental de 9 (nove) anos, pode ser lida no caderno do ano 1, Unidade 8.
O ensino fundamental obrigatório, com duração de 09 (nove) anos, gratuito na escola pública, iniciando-se aos 06 (seis) anos de idade, terá por objetivo a formação básica do cidadão, mediante:
I - o desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios básicos o pleno domínio da leitura, da escrita e do cálculo; II - a compreensão do ambiente natural e
social, do sistema político, da tecnologia, das artes e dos valores em que se fundamenta a sociedade; III - o desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo em vista a aquisição de conhecimentos e habilidades e a formação de atitudes e valores; IV - o fortalecimento dos vínculos de família, dos laços de solidariedade humana e de tolerância recíproca em que se assenta a vida social.
Artigo 32
Compartilhando
O direito à Educação é garantido a todos os brasileiros e, segundo prevê a Lei 9.394, que
estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, a Educação Básica “tem por fina-
lidades desenvolver o educando, assegurar-lhe a formação comum indispensável para
o exercício da cidadania e fornecer-lhe meios para progredir no trabalho e em estudos
posteriores” (Art. 22).
Desse modo, a escola é obrigatória para as crianças e tem papel relevante em sua for-
mação para agir na sociedade, para participar ativamente das diferentes esferas sociais.
Dentre outros direitos, a compreensão do ambiente natural e social é necessária, tal
como previsto no artigo 32:
Direitos de aprendizagem em
História no ciclo de alfabetização
unidade 02 30
Assim, o ensino de História, segundo o tre-
cho da Lei, deve ser garantido, como meio
para que se possa asseverar a compreensão
do ambiente social, do sistema político
e dos valores em que se fundamenta a
sociedade.
Para atender às exigências previstas nas
Diretrizes, torna-se necessário delimitar
os diferentes conhecimentos e as habi-
lidades básicas que estão subjacentes
aos direitos gerais em cada componente
curricular. Nos quadros a seguir, alguns
direitos de aprendizagem estão descritos e
podem ser postos como pontos de partida
para o estabelecimento do debate acerca
do ensino de História nos anos iniciais do
Ensino Fundamental.
São descritos direitos de aprendizagem
gerais, que permeiam toda a ação pe-
dagógica e, depois, expostos em quatro
quadros, direitos específicos relacionados
aos conceitos fundamentais da disciplina
nos anos iniciais, cujas definições também
oferecemos ao debate. São as seguintes:
Fatos históricos: práticas ou eventos
ocorridos no passado, que causaram impli-
cações na vida das sociedades, dos grupos
de convívio (familiares, étnico-culturais,
profissionais, escolares, de vizinhança, re-
ligiosos, recreativos, artísticos, esportivos,
políticos etc.) ou dos sujeitos históricos.
Sujeitos históricos: indivíduos ou
grupos de convívio que, ao longo do tempo,
promovem e realizam (individual ou cole-
tivamente) as ações sociais produtoras de
fatos históricos.
Tempo: maneira como os indivíduos, os
grupos de convívio e as sociedades sequen-
ciam e ordenam as experiências diaria-
mente vivenciadas por seus membros, com
base nas quais organizam suas memórias e
projetam suas ações, tanto de forma indivi-
dual quanto coletiva.
unidade 02 31
Identificar-se, a si, e as demais pessoas como membros de vários grupos de convívio (familiares, étnico-culturais, profissionais, escolares, de vizinhança, religiosos, recreativos, artísticos, esportivos, políticos etc).
Distinguir as práticas sociais, políticas, econômicas e culturais específicas dos seus grupos de convívio e dos demais grupos de convívio locais, regionais e nacionais, na atualidade.
Identificar as práticas sociais, políticas, econômicas e culturais de grupos de convívio locais, regionais e nacionais, existentes no passado.
Formular e expressar (oralmente, graficamente e por escrito) uma reflexão a respeito das permanências e das mudanças ocorridas nos vários aspectos da vida em sociedade, ao longo do tempo e em diferentes lugares.
Identificar e utilizar os diferentes marcadores de tempo elaborados e/ou utilizados pelas sociedades em diferentes tem- pos e lugares.
Identificar e utilizar os diferentes instrumentos (individuais e coletivos) destinados à organização do tempo na nossa sociedade, no tempo presente: calendários, folhinhas, relógios, agendas, quadros de horários (horário comum e comercial, horários escolares), dentre outros.
Identificar, na vida cotidiana, as noções de anterioridade, simultaneidade e posterioridade.
Distinguir e ordenar temporalmente os fatos históricos locais, regionais e nacionais.
Articular e estabelecer correlações entre os fatos históricos (lo- cais, regionais e nacionais) e a vida vivida no tempo presente.
Identificar e comparar os diferentes tipos de registros documentais utilizados para a construção, descrição ou rememoração dos fatos históricos: textos manuscritos e impressos, imagens estáticas ou em movimento, mapas, registros orais, monumentos históricos, obras de arte, registros familiares, objetos materiais, dentre outros.
Vivenciar os eventos rememorativos (locais, regionais e/ou nacio- nais), identificar os fatos históricos aos quais se referem.
Formular e expressar (oralmente e por escrito) uma reflexão a respeito da importância destes eventos para os diferentes grupos de convívio da atualidade.
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Direitos gerais de aprendizagem: História Ano 2 Ano 3 Ano 1
I - Introduzir; A - Aprofundar; C - Consolidar.
unidade 02 32
Diferenciar as práticas sociais relacionadas ao âmbito da economia, da política e da cultura.
Identificar e expressar (oralmente, graficamente e por escrito) as características (individuais e coletivas) comuns e particulares aos membros dos grupos de convívio dos quais participa (familiares, étnico-culturais, profissionais, escolares, de vizinhança, religiosos, recreativos, artísticos, esportivos, políticos, dentre outros), atualmente e no passado.
Dialogar e formular reflexões a respeito das semelhanças e das diferenças identificadas entre os membros dos grupos de convívio dos quais participa (familiares, étnico-culturais, profissionais, escolares, de vizinhança, religiosos, recreativos, artísticos, esportivos, políticos, dentre outros), atualmente e no passado.
Identificar e expressar (oralmente, graficamente e por escrito) as características (individuais e coletivas) comuns e particulares aos membros de outros grupos de convívio, locais e regionais, atualmente e no passado.
Dialogar e formular uma reflexão a respeito das semelhanças e das diferenças identificadas entre os membros de outros grupos de convívio (familiares, étnico-culturais, profissionais, escolares, de vizinhança, religiosos, recreativos, artísticos, esportivos, políticos, dentre outros), locais e regionais, atualmente e no passado.
Identificar os diferentes tipos de trabalhos e de trabalhadores responsáveis pelo sustento dos grupos de convívio dos quais participa, atualmente e no passado.
Identificar os diferentes tipos de trabalhos e de trabalhadores responsáveis pelo sustento de outros grupos de convívio (locais e regionais), atualmente e no passado.
Identificar as diferentes instituições existentes na localidade, na atualidade e no passado.
Formular e expressar (oralmente, graficamente e por escrito) uma reflexão a respeito das semelhanças e diferenças identificadas entre as maneiras de trabalhar e/ou entre as práticas dos trabalhadores, ao longo do tempo e em diferentes lugares.
Formular e expressar (oralmente, graficamente e por escrito) uma reflexão a respeito das mudanças e das permanências identificadas nas maneiras de trabalhar e/ou nas práticas dos trabalhadores, ao longo do tempo e em diferentes lugares.
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Sujeitos históricos Ano 2 Ano 3 Ano 1
unidade 02 33
Comparar as condições de existência (alimentação, moradia, proteção familiar, saúde, lazer, vestuário, educação e participação política) dos membros dos grupos de convívio dos quais participa atualmente.
Comparar as condições de existência (alimentação, moradia, proteção familiar, saúde, lazer, vestuário, educação e participação política) dos membros dos grupos de convívio existentes, local e regionalmente, no passado.
Selecionar e utilizar registros pessoais e familiares (documentos, músicas, fotos, recibos, listas de compras, receitas de todo tipo, contas domésticas, trabalhos escolares antigos, álbuns feitos ou preenchidos domesticamente, cartas, brinquedos usados, boletins escolares, livrinhos usados, dentre outros) para formular e expressar (oralmente, graficamente e por escrito) uma sequência narrativa a respeito da sua própria história.
Identificar as vivências comuns aos membros dos grupos de convívio locais, na atualidade e no passado.
Identificar as vivências específicas dos grupos de convívio locais e regionais, na atualidade e no passado.
Articular as vivências dos grupos de convívio locais e regionais atuais, às dos grupos de convívio locais e regionais, do passado.
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unidade 02 34
Situar-se com relação ao “ontem” (ao que passou), com relação ao “hoje” (ao que está ocorrendo) e com relação ao “amanhã” (a expectativa do porvir).
Diferenciar ações ou eventos cotidianos ocorridos sequencialmente, antes e depois de outros.
Diferenciar ações ou eventos cotidianos ocorridos ao mesmo tempo do que outros.
Identificar as fases etárias da vida humana e as práticas culturalmente associadas a cada uma delas, na atualidade e no passado (com ênfase na infância).
Comparar e calcular o tempo de duração (objetivo e subjetivo) das diferentes práticas sociais (individuais e coletivas), realizadas cotidianamente.
Utilizar diferentes instrumentos destinados à organização e contagem do tempo das pessoas, dos grupos de convívio e das instituições, na atualidade: calendários, folhinhas, relógios, agendas, quadros de horários (horário comercial, horários escolares, horário hospitalar, horários religiosos, horários dos meios de comunicação, dentre outros).
Identificar instrumentos e marcadores de tempo elaborados e/ou utilizados por sociedades ou grupos de convívio locais e regionais, que existiram no passado.
Ordenar (sincrônica e diacronicamente) os fatos históricos de ordem pessoal e familiar.
Ordenar (sincrônica e diacronicamente) os fatos históricos relacionados aos grupos de convívio dos quais participa.
Ordenar (sincrônica e diacronicamente) os fatos históricos de alcance regional e nacional.
Identificar e comparar a duração dos fatos históricos vivenciados familiarmente, localmente, regionalmente e nacionalmente.
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Tempo histórico Ano 2 Ano 3 Ano 1
unidade 02 35
Identificar dados governamentais sobre a história da localidade (rua, bairro e/ou município): origem do nome, data de criação, localização geográfica e extensão territorial, produção econômica, população etc.
Identificar e diferenciar os patrimônios culturais (materiais e imateriais) da localidade (rua, bairro, município e estado).
Identificar os fatos históricos ou as práticas sociais que dão significado aos patrimônios culturais identificados na localidade.
Identificar os grupos de convívio e as instituições relacionadas à criação, utilização e manutenção dos patrimônios culturais da localidade.
Comparar as memórias dos grupos de convívio locais a respeito das histórias da localidade (rua, bairro ou município), com os dados históricos oficiais (ou governamentais).
Comparar as memórias dos grupos de convívio locais a respeito dos patrimônios culturais da localidade, com as memórias veiculadas pelos dados oficiais (ou governamentais).
Identificar as aproximações e os afastamentos entre as memórias compartilhadas por membros de diferentes grupos de convívio sobre a história local.
Identificar as práticas econômicas e de organização do trabalho, ocorridas na localidade no passado e compará-las às práticas econômicas atuais (na localidade).
Identificar aspectos da organização política da localidade no passado e compará-los com os principais aspectos da organização política atual (na localidade).
Identificar aspectos da produção artística e cultural da localidade no passado e no presente.
Mapear a localização espacial dos grupos de convívio atuais na localidade.
Articular as formas de organização do espaço e as práticas sociais dos grupos de convívio atuais e do passado, com sua situação de vida e trabalho.
Identificar as formas de organização do espaço e as práticas sociais dos grupos de convívio que existiram na localidade, no passado.
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Fatos históricos Ano 2 Ano 3 Ano 1
unidade 02 36
Materiais didáticos
no ciclo de alfabetização.
Como foi discutido anteriormente, o
planejamento do ensino é uma das res-
ponsabilidades do professor, mas é mais
que uma obrigação, é uma maneira de
garantir a sua autonomia como profis-
sional. Segundo Freire (1996, p. 43), a
prática não planejada “produz um saber
ingênuo, um saber de experiência [...]
(na qual) falta rigorosidade metódica que
caracteriza a curiosidade epistemológica
do sujeito” (1996, p. 43). É na ausência de
um planejamento realizado pelo próprio
docente que são impostos modos de agir
padronizados e não reflexivos, que muitas
vezes são contrários às concepções dos
próprios professores. O planejamento, na
realidade, é uma ação autoformativa, que
propicia a articulação entre o que sabe-
mos, o que fizemos e o que vamos fazer.
Segundo Gómez (1995, p. 10), ao planejar-
mos, aprendemos a “construir e comparar
novas estratégias de ação, novas fórmulas
de pesquisa, novas teorias e categorias de
compreensão, novos modos de enfrentar e
definir problemas”.
Uma das tarefas do professor quando
planeja sua ação didática é escolher os
recursos a serem utilizados. Leal e Rodri-
gues (2011, p. 96-97), ao discutirem sobre
o uso de recursos didáticos alertam que,
“No bojo da ação de planejar, como já dissemos, está a ação de selecionar os recursos didáti-
cos adequados ao que queremos ensinar. Igualmente, é preciso refletir para escolher tais re-
cursos. De igual modo, é neces-
sário ter clareza sobre as finali-
dades do ensino, as finalidades da escola e atentar que, nessa instituição, além dos conceitos e teorias, estamos influencian-
do a construção de identidades, de subjetividades. Assim, na escolha dos recursos didáticos, tais questões precisam ser con-
sideradas.”
Ao situarmos nosso debate nos direitos de
aprendizagem e nos princípios didáticos
discutidos, consideramos que alguns tipos
de recursos didáticos são essenciais no
ciclo de alfabetização:
Telma Ferraz Leal Juliana de Melo Lima
unidade 02 37
1 – livros que aproximem as crianças do universo literário, ajudando-as a se constituírem como leitoras, a terem prazer e interesse pelos textos, a desenvolverem estratégias de leitura e a ampliarem seus universos culturais, tais como os livros literários de contos, poemas, fábulas, dentre outros;
2 – livros que ampliem o contato com diferentes gêneros e espaços sociais, considerando as diferentes finalidades de leitura, tais como os livros de reflexão sobre o mundo da ciência, as biografias, os dicionários, os livros de receitas, dentre outros;
3 – livros que estimulem a brincadeira com as palavras e promovam os conhecimentos sobre o Sistema de Escrita Alfabética;
4 – revistas e jornais variados que promovam a diversão e o acesso a informações, tais como os jornais, com destaque aos suplementos infantis, as revistas infantis e os gibis;
5 – os livros didáticos, que agrupam textos e atividades variadas;
6 – materiais que estimulem a reflexão sobre palavras, com o propósito de ensinar o sistema alfabético e as convenções ortográficas, tais como jogos de alfabetização, abecedários, pares de fichas de palavras e figuras, envelopes com figuras e letras que compõem as palavras representadas pelas figuras e coleções de atividades de reflexão sobre o funcionamento do sistema de escrita;
7 – os materiais que circulam nas ruas, estabelecimentos comerciais e residências, com objetivos informativos, publicitários, dentre outros, como os panfletos, cartazes educativos e embalagens;
8 – os materiais cotidianos com os quais nos organizamos no tempo e no espaço, como calendários, folhinhas, relógios, agendas, quadros de horários de todos os tipos, catálogos de endereços e telefones, mapas, itinerários de transportes públicos etc.;
9 – os registros materiais a respeito da vida da criança e dos membros de seus grupos de convívio: registro de nascimento/batismo ou casamento (dos pais e/ou dos parentes), boletim escolar, cartões de saúde/vacinação, fotografias (isoladas e em álbuns), cartas ou e-mails, contas domésticas, carnês, talões de cheque, cartões de crédito etc.;
10 – recursos disponíveis na sociedade que inserem as crianças em ambientes virtuais e que promovem o contato com outras linguagens, tais como a televisão, o rádio, o computador, dentre outros.
unidade 02 38
Muitos desses materiais são disponibilizados
pelo Ministério da Educação e pelas secreta-
rias de educação. Outros são selecionados ou
produzidos pelos professores. Sem dúvida,
jamais teremos nas escolas todos os tipos de
materiais possíveis para promover o ensino
no ciclo de alfabetização, mas alguns desses
materiais são extremamente importantes. É
Programa Nacional do Livro Didático (PNLD)
O PNLD assegura a distribuição de livros
didáticos para as escolas brasileiras. No
âmbito deste Programa, o livro didático é
um material importante no cotidiano do
professor e deve,
“[...] cumprir tanto as funções de um compêndio quanto as de um livro de exercícios, devem con-
ter todos os diferentes tipos de saberes envolvidos no ensino da disciplina e não se dedicar, com maior profundidade, a um dos saberes que a constituem; devem ser acompanhados pelo livro do professor, que não deve conter apenas as respostas às atividades do livro do aluno, mas também uma fundamentação teórico - metodológica e assim por dian-
te.” (BATISTA, 2000, p. 568)
O PNLD 2010 distribuiu as coleções didáticas
em dois grandes grupos: o primeiro, voltado
para os dois primeiros anos de escolaridade,
reúne as coleções de letramento e alfabetiza-
ção linguística e alfabetização matemática; o
segundo grupo reúne as coleções dos compo-
nentes curriculares Língua Portuguesa e Ma-
temática para os 3º, 4º e 5º anos e as coleções
didáticas de Ciências, História e Geografia
para os 2º, 3º, 4º e 5º anos, além dos livros
regionais de Geografia e História, dirigidos
aos alunos do 4º ou 5º ano do Ensino Funda-
mental. Em 2013, foi feita uma reorganização
de modo que o primeiro grupo agregou os
três primeiros anos e o segundo agregou os
dois anos seguintes do Ensino Fundamental.
Os livros didáticos destinados ao ensino do
componente curricular Língua Portuguesa
nos anos iniciais do Ensino Fundamental
contemplam os quatro eixos de ensino
discutidos anteriormente: leitura, produção
de textos escritos, linguagem oral e análise
linguística. As coleções destinadas a esta
etapa de escolarização, no eixo de análise
linguística, têm como prioridade o ensino
do Sistema de Escrita Alfabética.
necessário, portanto, que conheçamos tudo o
que é disponibilizado nas escolas.
Para ajudar nesta tarefa, listamos, abai-
xo, alguns materiais que fazem parte de
Programas de Distribuição de Recursos
Didáticos do Ministério da Educação:
unidade 02 39
Programa Nacional do Livro Didático – Obras Complemen-
tares (PNLD Obras Complementares)
O PNLD Obras Complementares distribui
livros variados, que se destinam a ampliar o
universo de referências culturais dos alunos
em processo de alfabetização e oferecer mais
um suporte ao trabalho pedagógico dos pro-
fessores. Foram distribuídos, em 2010, seis
acervos formados por 30 obras pedagógicas
complementares aos livros didáticos. Cada
sala de aula do primeiro e do segundo ano
do Ensino Fundamental do país recebeu um
acervo de 30 livros; a escola com mais de uma
turma, recebeu um acervo para cada turma,
com variação dos acervos. Em 2013, o Progra-
ma foi ampliado, de modo que a distribuição
contempla as salas de aula dos anos 1, 2 e 3,
totalizando seis acervos de 30 livros.
Os livros que compõem os acervos são
diversificados do ponto de vista temático,
dos gêneros e formato e do grau de com-
plexidade. Assim, os acervos contém obras
que, ou estimulam a leitura autônoma,
por parte do alfabetizando, ou propiciam a
professores e alunos alternativas interes-
santes para situações de leitura comparti-
lhada, de modo a favorecer o planejamento
do ensino e a progressão da aprendizagem.
Como é dito no Edital do Programa:
Assim, cada acervo, a ser composto com base no resultado final da avaliação pedagógica, deverá configurar-se como um instrumento eficaz de apoio:
- ao processo de alfabetização e de formação do leitor;
- ao acesso do aluno ao mundo da escrita e à cultura letrada;
- ao ensino-aprendizagem de conteúdos curriculares.
Os livros selecionados:
- abordam os conteúdos de forma lúdica, despertando o interesse e envolvimento dos alunos com os assuntos neles abordados;
- recorrem a projetos editoriais capazes de motivar o interesse e despertar a curiosidade de crianças dessa etapa de escolarização;
- usam linguagem verbal e recursos gráficos adequados a alunos do 1º, 2º e 3º anos do ensino fundamental;
- configuram-se como obras capazes de colaborar com o processo de ensino aprendizagem.
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Oito tipos de obras são encontrados nos acervos:
1. livros de divulgação do saber científico / obras didáticas;
2. biografias;
3. livros instrucionais;
4. livros de cantigas, parlendas, trava-línguas, jogo de palavras;
5. livros de palavras;
6. livros de imagens;
7. livros de histórias, com foco em conteúdos curriculares;
8. livros literários.
O PNBE é um Programa que promove “o
acesso à cultura e o incentivo à leitura nos
alunos e professores por meio da distribui-
ção de acervos de obras de literatura, de
pesquisa e de referência. O atendimento
é feito em anos alternados: em um ano
são contempladas as escolas de Educação
Infantil, de Ensino Fundamental (anos ini-
ciais) e de Educação de Jovens e Adultos.
Já no ano seguinte são atendidas as escolas
de Ensino Fundamental (anos finais) e de
Ensino Médio. Hoje, o programa atende de
forma universal e gratuita todas as escolas
públicas de educação básica cadastradas
no Censo Escolar”.
Um dos destaques do PNBE é a distribuição
dos livros de literatura, que engloba textos
em prosa (novelas, contos, crônica, memó-
rias, biografias e teatro), em verso (poemas,
cantigas, parlendas, adivinhas), livros de
imagens e livros de história em quadrinhos.
Esses livros são destinados às bibliotecas das
escolas.
Foram distribuídos, em 2010, 249 títulos
destinados à Educação Infantil, anos iniciais
do Ensino Fundamental e Educação de
Jovens e Adultos. Os livros contemplam te-
máticas, gêneros e extensões variados. Têm
o propósito de atrair os estudantes para o
universo da literatura de forma lúdica, com
textos que promovem a fruição estética
tanto pela linguagem verbal, quanto pelas
imagens. Em 2010, foram selecionados 250
títulos para os estudantes da Educação In-
fantil, anos inicias do Ensino Fundamental
e Educação de Jovens e Adultos.
Programa Nacional da Biblioteca da Escola (PNBE)
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Programa Nacional da Biblioteca da Escola
– Especial (PNBE Especial)
O PNBE Especial distribuiu, em 2010, livros
em formato acessível aos alunos com defi-
ciências sensoriais (Braille, Libras, Carac-
teres Ampliados, Áudio). Foram entregues
48 obras literárias destinadas ao Ensino
Fundamental. O objetivo principal foi o fa-
vorecimento de acesso ao universo literário
em outros formatos, de modo a abranger as
crianças com necessidades educacionais
especiais.
Programa Nacional do Livro Didático – Dicionários
O dicionário é um tipo de obra de consulta
que, se não for introduzido no mundo da
criança de forma lúdica, dinâmica, tende a
ser rejeitado. Por isso, no PNLD Dicioná-
rios, os livros são selecionados tomando-se
em conta a representatividade e a ade-
quação do vocabulário selecionado. Para o
início do Ensino Fundamental, “a seleção
lexical e a explicação dos sentidos dos
vocábulos devem ser adequados a alunos
em fase inicial de alfabetização”. Com esta
mesma preocupação, os dicionários para
as crianças têm organização gráfica mais
atraente. Desse modo, este recurso didá-
tico também constitui material rico que
circula no espaço escolar.
Jogos de Alfabetização
Em 2011, o Ministério da Educação distri-
buiu para as escolas brasileiras um conjun-
to de jogos destinados à alfabetização. São
10 jogos que contemplam diferentes tipos
de conhecimentos relativos ao funciona-
mento do Sistema de Escrita Alfabética.
Em 2013, tais materiais foram destinados
pelo MEC aos sistemas que aderiram ao
Pacto para Alfabetização.
Os jogos são classificados em três grandes
blocos (LEAL et al., 2008, p. 19-20).
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1. Jogos que contemplam atividades de análise fonológica,
sem fazer correspondência com a escrita
· Bingo dos sons iniciais; · Caça rimas; · Dado sonoro; · Trinca mágica; · Batalha de palavras. Esses jogos auxiliam as crianças a tomar os sons como objeto de reflexão, de modo que os estudantes podem mais facilmente perceber que, para escrever, precisam refletir sobre como se constituem as palavras e quais são as semelhanças e diferenças entre as palavras quanto à dimensão sonora.
Desse modo, os objetivos propostos são: - compreender que, para aprender a escrever, é preciso refletir sobre os sons e não apenas
sobre os significados das palavras; - compreender que as palavras são formadas por unidades sonoras menores; - desenvolver a consciência fonológica, por meio da exploração dos sons iniciais das
palavras (aliteração) ou finais (rima); - comparar as palavras quanto às semelhanças e diferenças sonoras; - perceber que palavras diferentes possuem partes sonoras iguais; - identificar a sílaba como unidade fonológica; - segmentar palavras em sílabas; - comparar palavras quanto ao tamanho, por meio da contagem do número de sílabas.
2. Jogos que levam a refletir sobre os princípios do Sistema
de Escrita Alfabética
· Mais uma; · Troca letras; · Bingo da letra inicial; · Palavra dentro de palavra. A brincadeira com esses jogos favorece a reflexão sobre o funcionamento do sistema de escrita, ou seja, os princípios que constituem a base alfabética, promovendo reflexões sobre as correspondências entre letras ou grupos de letras e fonemas.
Os objetivos propostos são: - compreender que a escrita nota (representa) a pauta sonora, embora nem todas as
propriedades da fala possam ser representadas pela escrita;
- conhecer as letras do alfabeto e seus nomes;
- compreender que as palavras são compostas por sílabas e que é preciso registrar cada uma delas;
- compreender que as sílabas são formadas por unidades menores;
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- compreender que, a cada fonema, corresponde uma letra ou conjunto de letras (dígrafos), embora tais correspondências não sejam perfeitas, pois são regidas também pela norma ortográfica;
- compreender que as sílabas variam quanto à composição e número de letras;
- compreender que as vogais estão presentes em todas as sílabas;
- compreender que a ordem em que os fonemas são pronunciados corresponde à ordem em que as letras são registradas no papel, obedecendo, geralmente, ao sentido esquerda-direita;
- comparar palavras quanto às semelhanças gráficas e sonoras, às letras utilizadas e à ordem de aparição delas.
3. Jogo que ajuda a sistematizar as correspondências entre le-
tras ou grupos de letras e fonemas
· Quem escreve sou eu. Este jogo é importante, sobretudo, para as crianças que já entendem o funcionamento do sistema de escrita e estão em fase de consolidação dos conhecimentos das correspondências entre letras ou grupo de letras e os fonemas.
Os objetivos propostos são: - consolidar as correspondências entre letras ou grupo de letras e fonemas, conhecendo todas
as letras e suas correspondências sonoras;
- ler e escrever palavras com fluência, mobilizando, com rapidez, o repertório de correspondências entre letras ou grupos de letras e fonemas já construídos.
PNBE do Professor
O Programa Nacional Biblioteca da Escola
– acervo do professor distribui acervos de
obras que dão apoio teórico e metodológico
para o trabalho em sala de aula. O principal
objetivo é dar suporte à formação do profes-
sor, de modo a contribuir como ferramenta
para o planejamento de aulas. Foram distri-
buídos para as bibliotecas das escolas, em
2011, 154 títulos divididos por categorias:
53 títulos para os anos iniciais do Ensino
Fundamental; 39 para os anos finais do En-
sino Fundamental; 45 para o Ensino Médio
e Educação de Jovens e Adultos; e 17 para os
anos iniciais e finais do Ensino Fundamen-
tal da Educação de Jovens e Adultos.
Os livros são de natureza pedagógica
e tratam de conhecimentos relativos à
alfabetização e ao ensino dos componentes
curriculares Língua Portuguesa, Matemá-
tica, História, Geografia, Ciências, Física,
Química, Biologia, Filosofia, Sociologia,
Artes, Educação Física, Inglês e Espanhol.
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Coleção Explorando o Ensino
A coleção “Explorando o Ensino” é formada
por obras pedagógicas para aprofunda-
mento de estudos dos professores. Busca
discutir sobre teorias e práticas voltadas
para o ensino em diferentes áreas de
conhecimento, incluindo vários volumes
destinados aos professores dos anos ini-
ciais do Ensino Fundamental.
Além desses materiais descritos há, na
internet, vários livros que podem ser
acessados no Portal do MEC (<http://
portal.mec.gov.br/>), no link “Publica-
ções” (http://portal.mec.gov.br/index.
php?Itemid=872&id=12814).
Em suma, há muitos livros e recursos
acessíveis a professores e estudantes que
circulam nos espaços escolares e devem
ser objeto de exploração, leitura, discus-
são. O importante é que o professor tenha
autonomia para selecionar os que podem
ser mais favoráveis aos seus estudantes e
planejar boas situações didáticas.
Referências
BATISTA, Antônio A. G. Um objeto variável e instável: textos, impressos e livros didáticos. In:
ABREU, Márcia (org.). Leitura, história e história da leitura. Campinas, SP: Mercado de Letras:
ALB; São Paulo: Fapesp, 2000.
BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Acervos complementares: as áreas do conheci-
mento nos dois primeiros anos do Ensino Fundamental. Brasília: MEC/SEB, 2009.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e
Terra, 1996.
GOMEZ, Angel Pérez. O pensamento prático do professor – a formação do professor como profis-
sional reflexivo. In: NÓVOA, A. Os professores e sua formação. Lisboa: Pub. Dom Quixote, 1995.
LEAL, Telma Ferraz; ALBUQUERQUE, Eliana Borges; BRANDAO, Ana Carolina P; FERREIRA,
Andrea T. B.; LEITE, Tania M. R.; LIMA, Ana Gabriela.; NASCIMENTO, Leila. Manual didático
para utilização de jogos de alfabetização. Brasília: MEC, 2008.
LEAL, Telma Ferraz.; RODRIGUES, Siane Gois C. Além das obras literárias, que outros livros
queremos na sala de aula? In: LEAL, Telma Ferraz SILVA, Alexandro (orgs.). Recursos didáticos
e ensino de língua portuguesa: computadores, livros... e muito mais. Curitiba: Editora CRV, 2011,
v.1, p. 95-114.
