Paradigm As Da Filosofia e Teorias Educacionais

8/14/2019 Paradigm As Da Filosofia e Teorias Educacionais

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Paradigmas da Filosofia e teorias educacionais: novas perspectivas a

partir do conceito de cultura

Amarildo Luiz Trevisan

RESUMO O texto pretende discutir a metamorfose das teorias educacionais contemporneas

provocada pelo cmbio dos grandes paradigmas norteadores do conhecimento. Procura

investigar as bases da reflexo pedaggica, alicerada nas grandes snteses do conhecimento

filosfico, tomando como ponto de partida o debate travado por Jrgen Habermas com alguns

filsofos contemporneos, notadamente com Richard Rorty. A idia oferecer uma abordagem

do modo como se constituram historicamente os eixos aglutinadores do pensamento filosfico

e suas influncias em diversas concepes tericas da educao. O texto discute, em especial,

a repercusso na formao de palavras-chave que vo delimitar novos horizontes de

compreenso da cultura, possibilitando assim repensar o esquema das tendncias e

correntes da educao.

Palavras-chave: paradigmas da Filosofia, teorias educacionais e cultura.

ABSTRACT This pretends to discuss the metamorphosys of contemporary educational

theories brought forward by the exchange of the great paradigmes guiding knowledge. Seeks toinvestigate the basis of pedagogycal reflexion, founded on the great sinthesis of philosophycal

knowledge, taking as start point the debate dealt between Jrgen Habermas and some

contemporary philosophers, notadely Richard Rorty. The idea is to offer an aproach on the way

the binding axes of philosophycal thought and its influences in diversed theorical conceptions of

education were historically constituted. Mainly, the repercution in the constitution of key words

that delimitate new horizons of comprehension of culture, making it possible to rethink the

scheme of "tendencies" and "trends" of education.

Keywords: paradigmes of Philosophy, educational theories, culture.

Consideraes introdutrias

possvel avaliar a efetividade das teorias educacionais1 de acordo com as grandes

snteses orientadoras do conhecimento filosfico? O artigo aposta na afirmao dessa

hiptese, por intermdio da relao entre ambos os tpicos em questo, que pode ser

estabelecido pelo conceito de cultura. Em se tratando da avaliao de teorias e paradigmas no

contexto atual, a centralidade da cultura como instrumento de abordagem evidente, pois,conforme assinala Eagleton: Nos debates contemporneos sobre a modernidade, o

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modernismo e o ps-modernismo, a cultura parece ser a categoria-chave para a anlise e

compreenso da sociedade capitalista tardia (1993, p. 7). A investigao pretende aprofundar

certos aspectos culturais que se encontram subjacentes s teorias da educao, revendo em

que bases paradigmticas elas foram construdas. Alm disso, sabendo que as teorias

pedaggicas - assim como toda teoria - emergem de um determinado contexto de anlise, oartigo procura discutir a influncia dos grandes paradigmas filosficos na formao de novas

metforas e analogias definidoras das concepes tericas da educao.

O ponto inicial a controvrsia tipificada na dcada de 90 entre dois reconhecidos

filsofos da atualidade, Jrgen Habermas e Richard Rorty, quando debatem a idia de cultura

de acordo com a virada dos grandes paradigmas do pensamento filosfico. Segundo eles, na

histria da humanidade se colocam basicamente trs paradigmas filosficos: metafsico,

epistemolgico e lingstico, ou ento, o paradigma do ser, da conscincia e da linguagem. Os

paradigmas filosficos so inspirados nas trs grandes revolues culturais da histria dahumanidade: a virada metafsica da objetividade transcendental, a virada epistemolgica da

subjetividade transcendental e a virada lingstica, cujo operador um quase transcendental.

Porm, no texto A virada pragmtica de Richard Rorty, Habermas afirma que, enquanto seu

debatedor considera a articulao entre os paradigmas de maneira analtica, ele deduz que

isso acontece de forma dialtica. Explicando melhor, o filsofo alemo assevera que ao

contrrio do que pensa Rorty, que teria uma viso isolada ou fragmentada dos paradigmas

filosficos, o que leva mudana de um a outro seria uma articulao histrico-dialtica do

desenvolvimento desse processo.

Desse modo, Habermas permite que se explicite melhor cada um desses paradigmas e

como eles ocorrem, bem como as suas influncias em diferentes contextos da educao. Ele

oferece assim uma pista importante para debater os destinos da educao em suas estruturas

de compreenso mais ampla. O caminho indicado pode servir para repensar a educao aps

a crise do esquema que a dividia em correntes e tendncias do pensamento pedaggico

(Saviani, 1993, 1995; Suchodolski, 1978). A procura de novas fundamentaes do processo

educativo - a partir dos grandes universos ordenadores do conhecimento - deve-se

constatao de que no se pensa mais a educao a partir de correntes e tendncias que

limitam e dividem, mas sim de acordo com horizontes e perspectivas que somam e incluem.

O enigma da Esfinge que desafiou dipo

Que criatura anda com quatro ps pela manh, duas ao meio-dia e trs noite? Cada

poca prope seus enigmas e desafios para serem corretamente decodificados. A antigidade

grega, mesmo considerada o bero da civilizao ocidental, no fugiu daquilo que era um

verdadeiro quebra-cabeas para as sociedades da poca clssica: definir em que parmetros

ocorre o destino humano terreno. Um exemplo nesse sentido a tragdia dipo Rei, deSfocles, quando dipo decifrou o enigma da Esfinge, tornando-se rei de Tebas. A Esfinge

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importunava os viajantes s portas da cidade de Tebas, propondo-lhes um enigma e devorando

os que no conseguiam responder a questo adequadamente. A resposta de dipo para tal

enigma foi o homem, pois de manh ele anda apoiado em mos e ps, na idade adulta anda

ereto e noite apia-se num cajado. Mortificada pela resposta correta, a Esfinge atirou-se de

cima de um penhasco e morreu. Encantados, os tebanos elegeram dipo seu rei e ele casou-se com Jocasta, viva do rei falecido, gerando quatro filhos.

Essa pergunta reflete bem a analogia que alicerava as construes culturais dos

gregos entre o mundo da physis e o mundo humano, ao comparar o percurso da vida humana

ao ciclo dirio que a natureza desenvolve do raiar do dia ao anoitecer. A resposta ao problema

implicava na capacidade de compreender a influncia da natureza sobre a existncia humana.

Estavam em jogo na verdade dois extremos opostos, duas foras antagnicas bastante

comuns arte trgica. De um lado, a decifrao, revelao ou interpretao correta da questo

era premiada com o cargo mais importante do reino; mas, por outro, sua incapacidade pararesponder questo era punida com a morte.

Embora vitorioso nessa empreitada, dipo no conseguiu fazer a leitura da pergunta na

sua plenitude e por isso, mais tarde, foi arrastado pela fora inexorvel do destino trgico. Ao

decifrar o mistrio, ele compreendeu parcialmente o processo, apenas enquanto era ameaada

a sua sobrevivncia. A decodificao completa do eterno movimento do devir circular csmico

deveria levar em considerao tambm o destino inevitvel a que ele prprio seria submetido

mais tarde. Assim como o dia amanhece ou anoitece, quer o ser humano aceite ou no, dipo

desposou a sua prpria me, Jocasta, selando assim a inevitabilidade da fora da natureza que

se repete. Logo, no se pode compreender o trgico da existncia fora do devir daphysis,do

seu fluxo contnuo, que a discusso posta em cena pela arte trgica vai explicitar. O amplo

espectro de penetrao do cosmos ordenador na vida humana demonstra, portanto, que o

entendimento do segredo da vida humana estaria em decifrar a sua poderosa influncia.

As antigas metforas do conhecimento

Para o paradigma do ser, dos gregos e medievais, o problema ento explicar

racionalmente o movimento. Pelo menos duas metforas marcaram predominantemente essa

discusso na poca greco-clssica. Ao dizer que no se pode entrar duas vezes no mesmo rio,

Herclito inaugurou uma forma de pensar na Filosofia preocupada em se posicionar

contrariamente compreenso cclica da natureza. E o cnico Digenes tentou dar um fim

hilrio discusso, quando tentouprovar o movimento, andando.

J Aristteles apostou na leitura do movimento da natureza a partir do logos, por

analogia ao conhecimento divino. Assim ele alou o logos, como fala racional, ao mais alto grau

da hierarquia epistemolgica dos antigos, como instncia capaz de decodificar os segredos do

mundo daphysis. Por isso, sua frase famosa a verdade a adequao do intelecto coisa

vital nesse sentido. Em realidade, Aristteles efetuou a separao das atividades humanas em

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trs dimenses: a do logos, da prxis epoisis ou tchne, isto , as instncias do contemplar,

do agir e do fazer. Segundo Lima Vaz (1992), a pura contemplao pertence instncia do

logos e por isso ela responsvel pela teoria como viso distanciada da realidade. O homem

se assemelha a Deus, pois este tem uma viso panormica do universo, sendo que a teoria

tem no seu radical a expresso teo, que tambm est na raiz de palavras como teologia eteatro. fcil explicar por que a Teologia se vincula a essa discusso; j o teatro se liga a ela

devido posio que ocupam os espectadores no auditrio, tendo uma viso observadora

privilegiada ou distanciada da cena, semelhante viso divina quando contempla o universo.

A esfera dapoisis ou tchne pertence ao mundo da produo separado da ao, isto

, o fazer que resulta em objetos ou artefatos responsveis pela sobrevivncia ou dominao

do sujeito sobre seu meio ambiente natural. Ela tambm tem a ver com o cultivo do campo

artstico ou literrio de expresso, dado que o artista produz obras ou artefatos representativos

da beleza do mundo. A tchne se ope physis, pois enquanto esta pertence ao mundointocado pelo homem, aquela, propriamente, a instncia do mundo humano transformada

pela tcnica, ou seja, o agir que na modernidade se confundiu com o aspecto mecnico ou

instrumental da racionalidade. Por sua vez, aprxis o campo do agir intersubjetivo, tico e

poltico, isto , o agir que se compraz na pura fruio do momento e que no espera resultados

fora da ao.

Existem relaes entre sujeitos estabelecidas em cada um dos modos de ao, porm,

como dissemos anteriormente, elas so construdas com vistas a atingir fins fora do mbito da

ao, com exceo daprxis, cujo fim se esgota no prprio processo. Por isso, essa ltima

depositria das expectativas ticas e polticas mais elevadas e seu aprimoramento resulta na

excelncia do agir moral ou nas virtudes. No mundo grego havia uma hierarquia entre os trs

modos de agir sobre o real, de tal maneira que, conhecendo o logos na sua essncia, ou o

nos sabendo contemplar as coisas divinas da natureza , o ser humano poderia fazer as

escolhas corretas no campo tico (prxis) e esses princpios passariam a guiar a ao

fabricadora (tchne).

O paradigma da educao que se gesta nesse perodo enfatiza a idia da

contemplao, que implica conhecer para recordar as coisas perfeitas e belas vistas no outro

mundo, cujo prottipo bem acabado foi a teoria da rememorao das almas, conforme

descreve Plato. E assim que o mundo grego associou o filosofar aophatos, que est na raiz

de palavras como espanto e admirao, no sentido da vivncia positiva do conceito, ou apatia,

que a situao de ausncia da positividade do conceito. Desse modo, o phatos ou admirao

ocorre no momento em que h uma prevalncia do agir orientado contemplao do ser

presente em todas as coisas. Nesse contexto, a escola uma academia ou um templo, lugar

sagrado do dilogo, mas tambm de silncio e meditao. E o professor o porta-voz do logos.

Ele um sbio, mestre ou guia espiritual. Os contedos devem ser essencializados, isto ,

devem ser trabalhados visando a buscar as essncias que lhe so prprias, dado que ohomem deve cultivar a interioridade.

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Em suma, o paradigma da contemplao, mesmo delimitado a uma poca histrica

definida, teve o mrito de estabelecer as bases da Pedagogia no Ocidente, atravs da

instaurao de trs prerrogativas bsicas: a) o conhecimento como logos (fala racional) voltado

contemplao; b) a teoria como leitura do todo, e no apenas de parte do processo; e c)

entendimento do sentido da vida individual na unidade social ou csmica. a partir desseltimo aspecto que se entende, mais tarde, a idia de providncia divina e da prpria razo,

que assumem o lugar da physis. Assim, tanto no mundo grego quanto nos mundos medieval e

moderno, h uma predominncia do pensamento da unidade sobre a pluralidade; unidade

enquanto natureza, Deus ou a ratio moderna. Por isso o rompimento de paradigma, proposto

por Kant na poca moderna, como uma nova forma de apreciar a trajetria do conhecimento

filosfico, guarda tambm uma secreta relao de continuidade.

As metforas modernas do conhecimento

Em princpio, o paradigma epistemolgico moderno apostou no lado oposto ao

desenvolvido pelo mundo antigo, que entendeu a multiplicidade referida unidade do objeto.

Kant foi uma figura central para a estruturao desse paradigma, ao desamarrar os laos

cognitivos que impediam a autonomia do eu. Ele soube desmontar as peas do quebra-cabea

da linguagem hermtica que prendia o sujeito metafsica da objetividade, ao dizer:

At agora se sups que todo o nosso conhecimento tinha que se

regular pelos objetos; porm todas as tentativas de mediante

conceitos estabelecer algo a priori sobre os mesmos atravs do que

ampliaria o nosso conhecimento, fracassaram sob esta

pressuposio. Por isso tente-se ver uma vez se no progredimos

melhor nas tarefas da Metafsica admitindo que os objetos tm que

se regular pelo nosso conhecimento, o que concorda melhor com a

requerida possibilidade de um conhecimento a priori dos objetos que

deve estabelecer algo sobre os mesmos antes de nos serem dados

(KANT, 1980, p. 12).

interessante perceber como Kant luta para desamarrar o sujeito cognoscente do

apego physis, ao objeto, como vetor das demandas cognitivas, liberando assim a instncia do

eu autnomo para o livre-arbtrio da vontade, consolidando a viso da multiplicidade referida

unidade do sujeito cognoscente. De uma dominao da natureza exterior, a investigao faz

migrar o foco da fundamentao para a natureza interior, baseada na filosofia da subjetividade,

que opera segundo as demandas da conscincia. E para explicar melhor esse giro, Kant lana

mo de uma metfora, isto , de uma comparao abreviada, fazendo referncia aos

progressos da cincia com a revoluo copernicana do conhecimento. O mesmo aconteceu

com os primeiros pensamentos de Coprnico que, depois das coisas no quererem andarmuito bem com a explicao dos movimentos celestes admitindo-se que todo o exrcito de

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astros girava em torno do espectador, tentou ver se no seria melhor que o espectador se

movesse em torno dos astros, deixando estes em paz (Idem. Ibidem.).

Kant prope uma mudana paradigmtica semelhante no campo do conhecimento,

pois sabido que Coprnico rompeu com o paradigma ptolomaico que, por intermdio do

geocentrismo, acreditava ser a terra (objeto do conhecimento) o centro do universo. Agora o

centro do processo cognitivo o sol (sujeito cognoscente), ficando ento determinada a

centralidade da autonomia do eu. Esse giro epistemolgico descrito assim pelo prprio Kant:

Na Metafsica pode-se ento tentar algo similar no que diz respeito

intuio dos objetos. Se a intuio tivesse que se regular pela

natureza dos objetos, no vejo como se poderia saber algo a priori a

respeito da ltima; se porm o objeto (como objeto dos sentidos) se

regula pela natureza de nossa faculdade de intuio, posso ento

representar-me muito bem essa possibilidade (Idem. Ibidem.).

Interessa observar aqui como a racionalidade, que se institui na modernidade, precisou

fazer um salto para efetivar a dominao do sujeito sobre o objeto, por intermdio de sua

representao aprimorada. Esse modo de teorizar foi inaugurado por Descartes, quando

sugeriu a idia de conceber metaforicamente a cidade do conhecimento como obra da

imaginao de um s arquiteto. E isso foi levado s ltimas conseqncias por Hegel, quando

colocou definitivamente a decifrao do mundo a partir do paradigma da conscincia que

pensa o absoluto. Deveria, para isso, seguir os parmetros da previso e controle das

ocorrncias do mundo, caso contrrio no seria considerado saber cientfico. E para cumpriresse objetivo, a razo vai fragmentando tudo, dividindo o objeto em suas partes mnimas para

domin-lo por inteiro.

Do mesmo modo que Kant promoveu um deslocamento nas peas que compem o

cenrio do paradigma anterior, pode-se entender melhor essa situao a partir de um novo

arranjo das categorias aristotlicas. Apoiado na reflexo de Lima Vaz (1992), possvel dizer

nesse sentido que a modernidade emancipou a tchne - compreendida agora como instncia

do agir instrumentalizador - por fora da hegemonia da cincia e da tecnologia, em detrimento

das esferas de atuao da prxis e do logos. A prxis, ou agir intersubjetivo, perdeu-se naconscincia moral burguesa, solipsista e at relativista. Enquanto isso, o logos passou a ser

contestado como pensamento metafsico, fora do alcance da crtica da razo pura. Assim como

j ocorrera com a metafsica da objetividade, o conhecimento se separa da vida uma vez mais

e assume funes bem especficas, outorgadas pelo saber que se autonomizou no processo de

racionalizao. O mundo da cultura artstica acompanha essa mudana, pois o paradigma que

passa a vigorar de ora em diante tambm o da representao. Os museus, galerias de arte e

outros espaos culturais passam a ser os lugares privilegiados onde se manifesta a

conscincia da arte moderna, que representa a esfera autnoma da esttica (Gadamer, 1996).

Assim tambm a escola passa a ser o lugar que melhor representa o cuidado com a educao,

o hospital, o lugar da sade, e os tribunais e prises o lugar da justia.

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A influncia do paradigma epistemolgico moderno na constituio das teorias e

prticas educacionais desse perodo notvel, pois, se toda a realidade reduzida a um

problema de representao aprimorada na conscincia, logo tudo depende da idia que vige na

subjetividade do indivduo, ou seja, tudo ideolgico. A ameaa permanente conscincia

deixar-se instrumentalizar pela falsa conscincia ou pseudo-ideologias. Assim as teoriaspedaggicas modernas foram construdas, em largo sentido, tentando realizar as ideologias ou

contra-ideologias conhecidas.

A Pedagogia, de maneira geral, assume claros compromissos com a ampliao do

campo da conscincia do eu sobre si mesmo e sobre o mundo. Desde a Pedagogia

Tradicional, passando pelo Escolanovismo, Tecnicismo e as Pedagogias Crticas, cada

tendncia ou corrente lutava para apresentaro caminho seguro para despertar a conscincia

crtica, a idia de subjetividade e de autonomia, de pensar com a prpria cabea para no ser

manipulado pelas heteronomias. Dependendo da posio ocupada no tabuleiro da disputaentre as teorias pedaggicas, elas poderiam auxiliar ou ento impedir a construo do eu

autnomo, como pessoa ou cidado.

Porm, as Pedagogias Crticas tentaro uma correo nos rumos dessa empreitada, ao

levar esse iderio para o plano poltico-social. O sentido da atividade pedaggica no est mais

na adequao ao movimento do cosmos ordenador (physis), nem na produo da autonomia

solipsista do ego, mas na emancipao da sociedade como um todo. Para isso, necessrio

tomar conscincia sobre o caminhar da humanidade. Deriva da a aposta na transformao do

modo de produo da sociedade, para que, em decorrncia disso, a escola tambm possa ser

transformada.

O eclipse da terra e do sol

O logocentrismo ocidental se rendeu ao campo das foras de produo da sociedade

industrial (cincia e tcnica), passando a praticamente ser confundido com ele, a partir do

momento em que o sujeito s se relaciona ou conhece um objeto que pode manipular. A

manipulao ocorre em nome da homogeneizao, porque a razo moderna herdou o

pensamento da unidade, no sendo capaz de romper com a coeso do sentido e estruturar-sede acordo com a pluralidade das formas da vida. justamente nessa direo que Habermas

pondera:

Quando tomamos conscincia de que a histria e a cultura so as

fontes de uma imensa variedade de formas simblicas, bem como da

especificidade das identidades individuais e coletivas, percebemos

tambm, pelo mesmo ato, o tamanho do desafio apresentado pelo

pluralismo epistmico (2004, p. 9).

Os mecanismos de coao, em nome da unidade da razo, foram ridicularizados por

Nietzsche, que os considerava, em outras palavras, como recurso do pensamento dos fracos

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ou moral dos escravos; foram igualmente denunciados por Freud, como represso do eros;

Max Weber via-os como fenmenos do desencantamento do mundo e secularizao da

razo; Herbert Marcuse considerou-os atrelados ao pensamento unidimensional; e Michel

Foucault s disciplinas do corpo e da alma exercidas pelos micro-poderes. A educao

atingida frontalmente pela emergncia das reivindicaes da multiplicidade, porquanto foientregue escola moderna a tarefa de construir a autonomia do sujeito frente a um mundo

objetivo adverso. O debate travado a respeito das filosofias da diferena, dos estudos culturais

e do multiculturalismo ganha nfase nesse quadro, ao se opor unidade metafsica da razo,

que enfatiza o lado homogneo dos conhecimentos com o sacrifcio das suas especificidades

ou diferenas.

Segundo Lima Vaz, a desarticulao da matriz terica aristotlica na modernidade est

na raiz contempornea da crise e tambm entre as causas profundas do aparecimento do

niilismo tico na civilizao contempornea. Alm disso, o predomnio do produzir sobre oagir passou a ser praticamente o modo distintivo do sistema de vida moderno, sendo

essa situao que est, sem dvida, na origem do florescimento da

literatura sobre a chamada teoria da ao (Handlungstheorie) na

filosofia contempornea, que oscila entre uma teoria sociolgica e

uma teoria analtico-lingstica da ao, ambas mostrando a sua

insuficincia na ausncia de uma conceptualizao satisfatria da

distino entre prxis e produo (1992, p. 161).

Habermas assume a segunda alternativa proposta acima, na qual a racionalidade dasaes passa no mais a ser entendida como agir puramente instrumental. O logos passa a

significar algo mais prximo do que foi para os gregos: palavra, fala, ou, como ele mesmo

interpreta, ao comunicativa. Aprxis torna-se um campo central para o desenvolvimento do

ser humano na contemporaneidade, pois, como ainda observa Lima Vaz:

Situada entre o operar humano voltado para o domnio da

objetividade e que assume, por isso mesmo, as caractersticas da

produo, e o operar humano voltado para o domnio da

transcendncia e ao qual convm as caractersticas do puro conhecerou contemplar, a prxis , por definio, o operar intersubjetivo. Ela

a realizao do homem no seu mundo humano e pois, no seu

conceito abrangente, essencialmente poltica, isto , orientada

necessariamente para o movimento da auto-realizao para o

horizonte do ser-com-os-outros (Ibidem., p. 159-160).

No paradigma intersubjetivo possvel estabelecer consensos ou normas de ao

internas ao processo vivido, o que permite uma integrao motivada sem coao ou sem forar

a relao entre os participantes da esfera de discusso. Nele h um incentivo ao tica, queproduz o contentamento interno dos agentes, a evoluo do indivduo no seu aspecto moral e

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social, e no unicamente em termos de dividendos materiais imediatos, que proporcionavam

racionalidade cognitivo-instrumental agir de maneira totalitria. J o conhecimento se torna

ps-metafsico, isto , algo contingencial, falvel e criticvel, um simples ato de fala. Ser

sempre um simulacro da realidade, eclipsando a metfora kantiana da terra e do sol,

acompanhando assim o que ocorre no campo da cultura no sentido mais amplo. Nesseaspecto, as artes partilham a situao da cultura ps-moderna como um todo que, como

Jean Baudrillard exprimiu, uma cultura de simulacro, no de representao (Bauman, 1998,

p. 129, grifos do autor). E mais: Como sugere Baudrillard, a importncia da obra de arte

medida, hoje, pela publicidade e notoriedade (quanto maior a platia, maior a obra de arte)

(Ibidem, p. 130). Temos como exemplo desse paradigma as obras de arte do blgaro Christo,

considerado um dos artistas contemporneos mais significativos. Ele recobriu o Central Park,

em Nova York, com a maior obra de arte em extenso do sculo XXI. Intitulada The Gates, a

obra continha 38 km de portais com 7.500 varais amarelados espalhados por todo o parque.

De maneira semelhante, no paradigma da comunicao, o conhecimento torna-se

pragmtico, isto , medido pelo seu carter pblico, pela sua repercusso junto opinio dos

possveis afetados. Antes, o autor da teoria deveria submeter a apreciao do seu discurso ao

tribunal da razo ou conscincia dos mais esclarecidos. Agora, conforme sublinha

Habermas, o intelectual se dirige a uma esfera pblica liberal e depende, por sua vez, da

ressonncia que seu discurso provoca nessa esfera (2004, p. 68).

Assentado nas contribuies da virada da linguagem, formulada por Wittgenstein, na

hermenutica de Gadamer, a semitica de Pierce e a teoria dos atos de fala de Austin e Sierle,

esse paradigma requer que o processo cultural seja concebido a partir da incluso em

horizontes e perspectivas mais amplos. Habermas d um exemplo importante nesse sentido,

ao referir-se filosofia kantiana, situada, em princpio, no paradigma anterior:

A idia que quero sublinhar a seguinte: com sua noo de

autonomia, o prprio Kant j introduz um conceito que s pode

explicitar-se plenamente dentro de uma estrutura intersubjetiva. E

como essa idia est indissoluvelmente ligada ao conceito de razo

prtica, e ambas colaboram para constituir o conceito de

pessoalidade, parece-me que s podemos preservar a substncia

mesma da filosofia de Kant dentro de uma estrutura que nos impea

de desenvolver a concepo de subjetividade independentemente de

quaisquer relaes internas desta com a intersubjetividade (Ibidem.,

p. 13-14).

por isso que, devido crise da modernidade e de seu paradigma epistemolgico de

sustentao, as instncias de justificao do agir fabricador, ancoradas na perspectiva do eu,

perderam seu espao e status de grandeza terica, acima das demais, surgindo ento com

muita fora a mudana para o paradigma da linguagem, que supera a relao sujeito e objeto

do paradigma da conscincia. Essa crise revela o fracasso das expectativas de encontrar um

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caminho seguro (unidade de ao) que daria acesso ao conhecimento do objeto, para efetuar a

transformao da sociedade pela tomada de iniciativa do sujeito epistmico. Esse fracasso

mostra o que acontece quando, em nome da modernidade, pretende-se buscar a humanizao

da natureza e naturalizao do homem, tornando mecnicos e tcnicos todos os

procedimentos. A humanidade conheceu ento a modernizao, isto , a face perversa desseprocesso resultante de o projeto moderno ter ficado no meio do caminho, com o homem se

tornando uma cpia despersonalizada e caricaturada da natureza e a natureza do prprio

homem.

Em sntese, o novo paradigma educacional, que se corporifica na contemporaneidade,

procura responder a trs desafios bsicos, os quais no foram suficientemente equacionados

pelo paradigma anterior: a) as reivindicaes da pluralidade do conhecimento - emergentes das

mltiplas culturas e da heterogeneidade infinita dos jogos de linguagem - do pensamento

complexo da Babel ps-moderna e das demandas estticas, inclusive das novas mdias, quepovoaram o universo humano com um bombardeio de novos smbolos, signos e cones da

sociedade de consumo; b) os desafios da tica (e da biotica) da solidariedade ou da

compaixo, atravs do cultivo da tolerncia e da alteridade, que implica saber conviver com o

outro, na incluso sem homogeneizao e no cuidado com o equilbrio da natureza (terra,

gua, ar, animais e plantas); c) eqalizao das identidades pessoais e coletivas, atravs de

processos de individualizao e socializao com qualidade de insero social.

Para fazer frente a problemas to complexos, as demandas para a educao surgem

desde a aceitao e adoo do novo paradigma, pois uma dificuldade fazer o cmbio dos

propsitos de unidade do paradigma da conscincia, que est entranhado em nossas prticas.

E isso ocorre no apenas pela atrao do conforto oferecido historicamente educao pelo

pensamento da unidade, mas tambm porque as teorias educacionais pretendem,

fundamentalmente, construir a subjetividade moderna, algo que ainda no foi atingido no plano

poltico e social em pases perifricos como o Brasil.

A partir da virada no campo da cultura, comear a pensar os nossos problemas

segundo o novo modo de colocar a realidade em perspectiva, significa rever a forma como nos

relacionamos com a cultura no sentido mais amplo. Se a arte e a cultura assumem uma funo

pblica, o desafio para a educao semelhante, no sentido de pragmatizar o conhecimento,

isto , vincul-lo ao mundo da vida. Para isso, preciso orient-lo dentro de uma racionalidade

interpretativa. nesse sentido que o conhecimento assume compromissos com a realizao,

que Habermas chamaria de paradigma da cooperao ou da solidariedade. Vattimo (1996)

entende que o fim da modernidade no denota que o seu projeto sofreu um acabamento ou

estagnao. As transformaes que esto ocorrendo, com o fim da autonomia da arte e da

esttica, por exemplo, significam que o projeto moderno estaria se realizando na prtica da

vida, acabando por voltar ao convvio do mundo vivido.

Se o novo paradigma da Filosofia da Educao aposta no sentido da realizao, ns

precisamos, para isso, nos entender, estabelecendo consensos e normas de ao

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universalmente vlidos. Porm, no se pode atingir o consenso sacrificando as

particularidades, as diferenas, mas, sim, mediado por uma adeso racionalmente motivada

pela via do convencimento. por esse motivo que no paradigma da filosofia da linguagem ou

da comunicao o desafio superar a incomunicao, as confuses de linguagem ou, como

diz Habermas, as patologias da comunicao que impedem uma relao efetiva com o mundoda vida. Da percebermos que os nossos problemas fundamentalmente so problemas de

linguagem, derivam do mau uso ou dos usos indevidos da comunicao.

A nova Pedagogia assume claramente a funo de anlise dos discursos nesse

contexto, fazendo a terapia da linguagem e do uso dos conceitos, purificando os seus

excessos. A idia da terapia a de que a diluio dos problemas acontece pelo desmonte da

mentalidade metafsica, que est por trs da maioria dos nossos equvocos tericos,

provocando a comunicao perturbada. A diluio importante para motivar a superao das

falsas expectativas e utopias, no sentido de encararmos os problemas de maneira real, com osps-no-cho, isto , no descolados do mundo da vida.

Temos, enfim, muito trabalho pela frente, uma vez que as modernas teorias

educacionais, de igual maneira, no respondem satisfatoriamente demanda pela superao

das dicotomias que reduplicaram o mundo em pensamento e ao, ser e fazer, teoria e prtica,

razo e vida. Elas foram construdas, em larga medida, em cima de paradigmas dualistas

esgotados, que mantinham vivas as ambigidades e oposies em que se enredaram os

pensamentos metafsicos. Diante desse impasse, cabe pensar em novas metforas para definir

melhor o conhecimento pedaggico na contemporaneidade. Quem sabe um dos caminhos seja

atravs da utilizao do referencial dos antigos de maneira modificada.

Resposta em profundidade pergunta da Esfinge

Que interpretao poderia ser oferecida ao enigma da Esfinge hoje? preciso

considerar, por um lado, que o estudo de uma criao como a tragdia, conforme descreve

Werner Jaeger, adquire fora normativa para o esprito dos contemporneos e para a

posteridade (1995, p. 315). Assim, podemos repensar a experincia do mundo trgico, como

forma de desencadear novos processos de aprendizagem no contexto em que vivemos. Mas,

por outro lado, preciso considerar que a cultura se metamorfoseou historicamente,

redefinindo novas relaes entre paradigmas da Filosofia e teorias educacionais, necessitando

da criao de novas metforas que vo estabelecer contornos diferentes para a educao e

para a Pedagogia. Como ento responder hoje pergunta da esfinge em profundidade?

Distanciados do mundo das tragdias gregas pela perda da unidade de sentido, podemos

aludir ao significado do enigma resposta de dipo em forma de analogias e metforas ou

seja, pelo uso da linguagem pois elas podem auxiliar pragmaticamente como pistas para

entender melhor a realidade contempornea.

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Uma primeira inferncia que pode ser feita, a partir da tragdia de Sfocles, a de que

a decodificao do mistrio implica agora no apenas fazer a leitura do ponto de vista da

totalidade de um paradigma, como era o desafio para dipo. No correto viver no tempo

presente somente sob o influxo do paradigma daphysis, ou da contemplao, pois atualmente

o desafio mais complexo. necessrio levar em considerao ou reexaminar as estruturasde entendimento da tradio de maneira mais ampliada. E isso significa compreender o

fenmeno em questo, levando em conta o raio de alcance dos trs grandes paradigmas do

conhecimento filosfico, enquanto: 1)physis (natureza): ser/movimento, estabilidade/mudana;

2) autonomia do eu: conscincia/inconscincia ou falsa conscincia, ideologia/contra-ideologia

e 3) linguagem: comunicao/incomunicao ou comunicao distorcida.

Ora, se existe uma analogia entre ontognese e filognese, ou seja, se a histria

individual repete a histria da humanidade, como prope a teoria da ao comunicativa de

Habermas, possvel estabelecer semelhanas entre o desafio proposto pela pergunta daEsfinge e a trajetria dos grandes paradigmas norteadores do conhecimento. De posse dessa

premissa, conveniente deduzir que o homem, quando anda pela manh com quatro ps, est

vivendo sob os desgnios do paradigma da natureza, conforme acreditavam os antigos; quando

caminha com dois, dispe-se conquista da autonomia do eu, agindo de acordo com as

promessas da modernidade; e quando noite se movimenta apoiado no cajado,

alegoricamente isso quer dizer que ele no se locomove mais seno amparado no universo

artificial, isto , na infinidade da profuso dos signos, smbolos e cones da comunicao

contempornea. Na transio de um paradigma a outro h um descentramento evolutivo,

segundo Habermas, intermediado por processos de aprendizagem que funcionam como pontesentre um estgio e outro.

Uma segunda relao a ser feita diz respeito aprendizagem resultante do

cometimento dos equvocos de dipo. Conforme a interpretao de Aristteles: se cai no

infortnio, tal acontece no porque seja vil e malvado, mas por fora de algum erro, e esse

homem h de ser algum daqueles que gozam de grande reputao e fortuna, como dipo e

Tiestes ou outros insignes representantes de famlias ilustres (1993, p. 69). Cabe lembrar que

um dos seus erros foi no ter compreendido que estava em jogo a totalidade do sentido, ou

seja, as regularidades da physis que se repetem no mundo vivido. No lendo o enigma naperspectiva mais ampliada, a culpa e a punio o levaram catstrofe. luz dessa situao,

podemos concluir que no mais apropriado fragmentar o conhecimento pedaggico a

tendncias e correntes, que o limitem e o dividam, mas, sim, pensar a partir de horizontes

alargados que promovam a incluso de diferentes perspectivas. Esse um dos aspectos que

est na raiz do atual descrdito da discusso sobre as teorias da educao, pois elas,

induzidas pelo paradigma da transformao cega da natureza e da sociedade, aderiram, por

vezes, a vocabulrios fechados e excludentes. Para evitar tal vis equivocado, procuramos

compreender a Filosofia da Educao atravs de estruturas mais profundas em que se apia o

saber pedaggico. O objetivo repensar os esquemas pedaggicos que balizam a educao

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do ponto de vista das grandes perspectivas que orientam a cultura, uma vez que se faz mister

empreender um recuo hermenutico na forma de encarar o problema.

Uma terceira ilao refere-se, propriamente, ao destino trgico de dipo. Ele no

responde satisfatoriamente ao desafio formulado pela Esfinge, mas possvel encontrar essa

resposta prestando ateno ao que acontece sua trajetria de vida aps ter desposado a

prpria me. Ao que parece, o trgico a ocorre em funo das suas escolhas duvidosas, em

conseqncia do encaminhamento dado aos seus relacionamentos. Podemos entender aqui a

mudana dos paradigmas da Filosofia da Educao, que se apresentam na seqncia: 1)

contemplao; 2) transformao e 3) realizao. A palavra-chave do novo paradigma

educacional no mais a contemplao das regularidades do cosmos, nem a transformao

do homem e da natureza pelo processo de racionalizao, que seria o equivalente ao

paradigma da produo na viso de Habermas. O novo modo de encarar o conhecimento

diante das mudanas culturais o da realizao, pois como iremos transformar o mundo seainda no realizamos em ns esse ideal, se no podemos dar o exemplo? Tal realizao

tambm incorpora as demandas da sociedade mais ampla, abrindo espaos importantes para

captar as reivindicaes das diferenas. Nesse sentido enftico, Habermas afirma que uma

pessoa s pode ser livre se todas as demais o forem igualmente (2004, p. 13). Para isso,

temos de nos entender com ns mesmos, com os outros e com o mundo. Buscar a harmonia

implica, nesse caso, saberrelacionar-se de maneira tica e esttica.

O modo de encarar o saber a partir do paradigma da realizao se traduz, por

conseguinte, em duas idias bsicas: 1) O sentido da educao no se encerra mais entre

iniciados e no iniciados, indivduos conscientes ou inconscientes, mas passa a ser medido

pelo grau de impacto que adquire junto ao grande pblico, sociedade; 2) Se para os antigos

o conhecimento deveria ser contemplado pelo logos ordenador, e para os modernos deveria

ser processado na representao ou na conscincia monolgica, para os contemporneos ele

supera as dicotomias e ambigidades e passa a ser vivenciado. No mundo dominado pela

comunicao, e a troca permanente de informaes e sentidos, saber j no se resume mais a

admirar ou operar simplesmente, mas implica, antes de tudo, em saber se relacionar.

Notas

Dada a complexidade do tema, as referncias histricas aos grandes paradigmas filosficos es teorias pedaggicas sero efetuadas de maneira introdutria, pois a nfase do texto dirigida relao entre os tpicos em discusso apoiada no conceito de cultura.

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Amarildo Luiz Trevisan professor do Programa de Ps-Graduao em Educao da UFSM,

pesquisador do CNPq e lder do Grupo de Pesquisa Formao Cultural, Hermenutica eEducao (http://www.ufsm.br/gpforma).

Endereo para correspondncia:

Av. Joo Machado Soares, 1240/315 B3 Bairro Camobi

97.110-000 Santa Maria RS

[email protected]

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