PARANÁ-

GOVERNO DO ESTADO

SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO – SEED

SUPERINTENDENCIA DA EDUCAÇÃO – SUED

DIRETORIA DE POLÍTICAS E PROGRAMAS EDUCACIONAIS - DPPE

PROGRAMA DE DESENVOLVIMENTO EDUCACIONAL – PDE

Ficha para Catálogo

Artigo FinalProfessor PDE/2010

Título Literatura e Escola: Redescoberta do Poema em Sala de Aula

Autor Rosângela Maria da Costa Oliveira

Escola de Atuação Colégio Estadual Dr. Willie Davids

Município da escola Londrina

Núcleo Regional de Educação Londrina

Orientador Profª Drª Alba Maria Perfeito

Instituição de Ensino Superior Universidade Estadual de Londrina – UEL

Disciplina/Área Língua Portuguesa

Produção Didático-Pedagógica Unidade Didática via Plano de Trabalho Docente

Relação Interdisciplinar:

Público Alvo Alunos do Ensino Médio.

Localização Colégio Estadual Dr. Willie Davids – Ensino Fundamental e Médio – Rua Guaranis, 874.

Resumo Numa tentativa de amenizar a dificuldade e até uma certa antipatia por parte de alguns educandos no ensino médio, quanto à leitura/interpretação dos poemas em sala de aula, este artigo em foco é o resultado do trabalho desenvolvido com a Unidade Pedagógica, a qual trabalhou o gênero discursivo poema, priorizando alguns poemas de Castro Alves, caracterizando-os de acordo com as dimensões bakhtinianas: condições de produção, conteúdo temático, construção composicional e marcas de lingüístico-enunciativas. Nesse sentido, abordei-os, conforme Perfeito e Vedovato (2011), na transposição didática, com Plano de Trabalho Docente, proposto por Gasparin (2009), adaptado pela Profª Drª Alba Maria Perfeito. Tal plano foi pautado “em atividades planejadas que possibilitem ao aluno a leitura e a

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produção oral e escrita, bem como a reflexão e o uso da linguagem em diferentes situações.” (PARANÁ, 2008, p. 55).

Palavras-chave Aquisição da Linguagem; Gênero Discursivo Poema; Castro Alves; Plano de Trabalho Docente.

Quadro 1 – Ficha Catalográfica.Fonte: Elaborado pelo Autor.

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UNIDADE DIDÁTICA VIA PLANO DE TRABALHO DOCENTE SOBRE

“LITERATURA E ESCOLA: REDESCOBERTA DO POEMA EM SALA DE AULA”

COM ALUNOS DO ENSINO MÉDIO DO COLÉGIO ESTADUAL DR. WILLIE

DAVIDS – ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO – RUA GUARANIS, 874 –

LONDRINA/PR.

Autora: Rosângela Maria da Costa Oliveira

Professora da Língua Portuguesa na

Colégio Estadual Dr. Willie Davids – Ensino Fundamental e Médio

Programa de Desenvolvimento Educacional – PDE

RESUMO

Numa tentativa de amenizar a dificuldade e até uma certa antipatia por parte de alguns educandos no ensino médio , quanto à leitura/interpretação dos poemas em sala de aula, este artigo em pauta é o resultado do trabalho desenvolvido com a Unidade Pedagógica, a qual trabalhou o gênero discursivo poema, priorizando alguns poemas de Castro Alves, caracterizando-os de acordo com as dimensões bakhtinianas: condições de produção, conteúdo temático, construção composicional e marcas linguístico-enunciativas de linguagem. Nesse sentido, abordei-os, conforme Perfeito e Vedovato (2011), na transposição didática, com Plano de Trabalho Docente, proposto por Gasparin (2009), adaptado pela Profª Drª Alba Maria Perfeito. Tal plano foi pautado “em atividades planejadas que possibilitaram ao aluno a leitura e a produção oral e escrita, bem como a reflexão e o uso da linguagem em diferentes situações.” (PARANÁ, 2008, p. 55).

Palavras chaves: Aquisição da Linguagem; Gênero Discursivo Poema; Castro Alves; Plano de Trabalho Docente.

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INTRODUÇÃO

Entendemos que seja necessário o poema ganhar mais voz na escola,

em termos de compreensão de seu arranjo estético (construção composicional e

estilo) na produção de efeitos de sentido. Assim, em nossa justificativa de escolha

deste objeto de estudo e de ensino, reiteramos Perfeito e Vedovato (2011, p. 4):

Quando se fala sobre a abordagem do poema em sala de aula, em um primeiro momento, tende-se a imaginar que a escola atenda de maneira satisfatória pelo menos a análise formal dos poemas. Isto porque, historicamente, os poemas já estão presentes no espaço escolar há muito tempo. As rimas, as cantigas, as quadrinhas, os cordéis, entre outros, são elementos fortes de nossa cultura e acompanham os educando em vários momentos, também no espaço escolar. De acordo com Guebara (2005), porém o texto do gênero poético circula, na escola, quase que exclusivamente pelo livro didático. E o material nem sempre propicia uma exploração adequada – ou até mesmo razoável – das particularidades estéticas do poema. Isto sem mencionar os aspectos histórico-ideológicos em que se inserem.

Nesse sentido, as autoras remetem à Padilha (2005), que, na análise de

quatro coleções de coleções de livros didáticos em atividades sobre os poemas,

setenta e oito por cento não abordam seus aspectos estético-literários.

Com a visão de que os gêneros e os elementos que o constituem são

sócio-historicamente produzidos, optamos por tratar o poema como um gênero

discursivo mobilizado em enunciados concretos, com suas regularidades e muitas

instabilidades. Nessa perspectiva, a compreensão é de que a abordagem do gênero

poema não pode deixar de considerar que “o poeta adquire suas palavras e aprende

a entoá-las ao longo do curso de sua vida inteira no processo do seu contato

multifacetado com seu ambiente” (BAKHTIN/VOLOSHINOV, 1926, p.18). E, como

afirmam Perfeito e Vedovato (2011, p. 05):

E estabelecer a regularidade do poema como gênero é de bastante dificuldade, visto que, nesse gênero, pela possibilidade de variação temática, de arranjo estético, relacionadas às suas condições de produção e circulação, as características da “relativa estabilidade” não são facilmente detectáveis.1

Diante do apresentado, através de indagações para direcionar esse

estudo na escola, Perfeito, Ohuschi e Borges (2010, p. 55 e 56), baseadas em

1 PERFEITO, A. M; VEDOVATO, L. O gênero poema: um estudo na perspectiva bakhtiniana. In: Revista Línguas & Letras. ISSN: 1981 – 4755 (eletrônica) – 1517 – 7238 (impressa). Vol.12 – nº 22 – 1º Semestre de 2011.

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Bakhtin (2003), propõem de acordo com o projeto de pesquisa do qual fizeram parte,

observações nas ações pedagógicas em textos-enunciados de diferentes gêneros

discursivos de aspectos relativos:

• ao contexto de produção – autor/enunciador, destinatário/ interlocutor,

finalidade, época e local de publicação e de circulação;

• ao conteúdo temático – ideologicamente conformado – temas

avaliativamente manifestados por meio dos gêneros, explorando-se,

assim, sobretudo na leitura, para além decodificação, a predição,

inferência, críticas, criação de situações- problema, emoções

suscitadas etc.;

• à construção, forma composicional – elementos de estrutura

comunicativa e de significação;

• às marcas linguístico-enunciativas – de regularidade na construção

composicional e lingüística do gênero, veiculadas, dentre outras, pela

expressividade do locutor.

Conforme o exposto, o trabalho foi com alunos do Ensino Médio, e, no

caso, versando sobre os poemas (enunciados concretos ou textos-enunciado) de

Castro Alves (O “Adeus” de Teresa, O Laço de Fita e Tragédia no Lar), da esfera

literária, com a transposição didática via Plano de Trabalho Docente de Gasparin

(2009), fundamentados nos estudos da pedagogia histórico-crítica e vigotskianos.

Registramos, aqui, a seleção por poemas (textos-enunciado) de Castro Alves, pelo

fato de estarmos estudando, devido ao programa estabelecido na escola, as

gerações românticas em sala de aula.

Desse modo, no artigo, o objetivo geral é:

Ampliar os horizontes linguístico-discursivos dos alunos do 2º. ano do

ensino médio, resgatando a empatia do educando pela leitura/interpretação do

gênero discursivo poema, especificamente, em termos de caracterização dos textos-

enunciado de poemas selecionados de Castro Alves, para posterior didatização,

com o Plano de Trabalho Docente de Gasparin ( 2009).

Constituem-se objetivos específicos:

• Evidenciar para os educando aspectos que possibilitam a diversidade

de leitura e interpretação de poemas, como gêneros discursivos;

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• Ressaltar o discurso ideológico presente no poema através da leitura;

• Mediar o crescimento do aluno como leitor crítico, reflexivo;

• Reconhecer que, assim como os poetas de outrora, os alunos também

podem escrever seus sentimentos, sucessos, desventuras e críticas,

através do poema;

• Estimular os alunos a socializarem suas produções poéticas,

assumindo uma atitude autônoma, reflexiva e emancipada quanto à

leitura e produção de texto;

• Proporcionar embasamento teórico para que o educando leia,

interprete e, caso queira, possa redigir seu próprio poema e

compreenda os aspectos e características relevantes da escola literária

estudada.

METODOLOGIA

Para viabilizar o proposto, em sala de aula, após o estudo/a

caracterização do gênero selecionado para a apropriação da professora e de seu

tratamento didático, em seguida, empreendeu-se uma pesquisa-ação (MOITA-

LOPES, 1996). Na pesquisa-ação, o próprio professor (aqui, com a orientação de

uma docente da Universidade Estadual de Londrina) empreende estudos teóricos e

encaminha sua viabilização na prática, sempre questionando seus efeitos: sucessos

e insucessos, buscando novos respaldos teórico-práticos, se necessários, para dar

conta da tarefa.

Nesse sentido, foi elaborada uma unidade didática, pautada “em

atividades planejadas que possibilitaram ao aluno a leitura e a produção oral e

escrita, bem como a reflexão e o uso da linguagem em diferentes situações”

(PARANÁ, 2008, p. 55); na qual foram contempladas, conforme exposto, dois

poemas líricos e um social do poeta Castro Alves, caracterizando-os de acordo com

as dimensões bakhtinianas: condições de produção, conteúdo temático, construção

composicional e marcas linguístico-enunciativas, por meio de transposição didática

via Trabalho de Plano Docente de Gasparin (2009) a ser explicitado na

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fundamentação teórica.

Procedimentos de Coleta e Análise dos Dados

Os dados coletados para esta pesquisa foram compostos pelos registros

em diários, obtidos durante aulas realizadas com os alunos do 2º ano do ensino

médio, considerados “alunos com dificuldade para interpretar textos” entre os meses

de outubro a dezembro de 2011.

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1 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

1.1 O ENSINO DA LÍNGUA PORTUGUESA

O avanço dos estudos em torno da natureza sociológica da linguagem

intensificaram-se com os teóricos do Círculo de Bakhtin. Os autores censuravam a

reflexão linguística de caráter formal sistemático por considerar tal concepção

inconciliável com uma abordagem histórica e presente da língua, visto que “a língua

constitui um processo de evolução ininterrupto, que se realiza através da interação

verbal social dos locutores” (BAKHTIN/ VOLOCHINOV, 1986, p. 127).

Para Bakhtin, a língua é considerada, como dissemos, um produto social,

pois varia de acordo com as pessoas, as épocas, lugares/regiões e circunstâncias.

Desse modo.

Sua produção e reprodução é fato cotidiano, localizado no tempo e no espaço da vida dos homens: uma questão dentro da vida e da morte, do prazer e do sofrer. Numa sociedade como a brasileira – que, por sua dinâmica econômica e política, divide e individualiza as pessoas, isola-as em grupos, distribui a entre a maioria e concentra os privilégios nas mãos de poucos –, a língua não poderia deixar de ser, entre outras coisas, também a expressão dessa mesma situação. (ALMEIDA, 2001, p. 14)”.

Nesse sentido, como vimos, os autores privilegiam a linguagem como

meio de interação social. Bakhtin e seu Círculo não postularam relação entre suas

abordagens teóricas e o ensino de línguas, no país. Mas isto é, primeiramente,

exposto, no Brasil, por Geraldi em seu livro “O texto na sala de aula”, o qual teve a

sua primeira edição em 1984. Nele, através dos artigos de alguns linguistas como:

Possenti, Percival, Britto e o próprio autor, mobilizaram os educadores para

discutirem, repensarem e refletirem sobre os trabalhos realizados em sala e o ensino

da Língua Portuguesa.

Muitas vezes a escola esquece que educação é um problema social, e encara-o como pedagógico. Sem o menor respeito pelas condições de vida de seus freqüentadores, impõe-lhes modelos de ensino e conteúdos justamente produzidos para a conservação dessa situação injusta, indecente, que esboçamos anteriormente. Sem fazer a crítica verdadeira, histórica, do saber que coloca aos alunos, a escola considera todo e qualquer conteúdo válido, muitas vezes baseado em preconceitos, ignorâncias, verdades incontestáveis, dogmáticas. (ALMEIDA, 2001, p. 16)

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Geraldi partiu do texto, na perspectiva bakhtiniana de enunciado concreto,

para postular, na visão interativa de linguagem, a integração, sem artificialidade das

práticas de leitura, de análise lingüística e de produção textual, no ensino da língua

materna. Ainda, em seu artigo sobre concepções de linguagem, propõe uma

questão prévia a respeito do processo de ensino aprendizagem “para que

ensinamos o que ensinamos?, e a sua correlata: para que as crianças aprendem o

que aprendem?” (2001, p.40):

Essas produções teóricas influenciaram os programas de reestruturação do Ensino de 2º Grau, de 1988, e do Currículo Básico, de 1990, que já denunciavam “o ensino da língua, cristalizado em viciosas e repetitivas práticas que se centram no repasse de conteúdos gramaticais” (PARANÁ, 1988, p. 02) e valorizavam o direito à educação linguística. O Currículo de Língua Portuguesa orientava os professores a um trabalho de sala de aula focado na leitura e na produção, buscava romper com o ensino tradicionalista : “ optamos por um ensino não mais voltado à teoria gramatical ou ao reconhecimento de algumas formas de língua padrão, mas ao domínio efetivo de falar, ler e escrever. (PARANÁ, 1998, p. 56).

Segundo Perfeito e Costa-Hübes (2012, no prelo), a visão interativa da

linguagem é tomada oficialmente e redimensionada/ampliada, em termos nacionais,

pelos Parâmetros Curriculares Nacionais de Língua Portuguesa no ensino

fundamental, mais explicitamente naqueles do 3º. e 4º. ciclos (BRASIL, 1997, 1998).

O documento concebe a linguagem como forma de interação, significa

entendê-la como um trabalho coletivo, portanto em sua natureza sócio-histórica [...]

(BRASIL, 1998, p. 20). Elege, assim os gêneros discursivos como objeto de ensino.

O entendimento de Perfeito e Costa-Hübes (2012, no prelo) é de que os

gêneros discursivos sejam eixo de progressão e de articulação curricular,

mobilizados em textos-enunciado. Estes, então, são considerados objeto de ensino.

1.1.1 Conteúdo Estruturante e a viabilização por gêneros

Algumas pesquisas concretizadas na área da lingüística expuseram

abordagens pedagógicas fundamentando-se na concepção interacionista de

linguagem para o ensino/aprendizagem da Língua. Em termos de documentos

oficiais, as Diretrizes Curriculares Estaduais Educação Básica – Língua Portuguesa,

doravante DCE - (PARANÁ, 2008, p. 62 – 63) os Conteúdos Estruturantes passaram

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a ser contemplados como:

O conjunto de saberes e conhecimentos de grande dimensão, os quais identificam e organizam uma disciplina escolar. A partir dele, advêm os conteúdos a serem trabalhados no dia a dia da sala de aula. A seleção do Conteúdo Estruturante está relacionada com o momento histórico-social.

No tocante à disciplina de Português “assume-se a concepção de

linguagem como prática que se efetiva nas diferentes instâncias sociais, (...), o

Conteúdo Estruturante da disciplina que atende a essa perspectiva é o discurso

como prática social” (PARANÁ, 2008, p. 63).

De acordo com o desdobramento do Conteúdo Estruturante no trabalho

didático-pedagógico, a Língua será aprimorada, a partir da linguagem em uso, na

sala de aula. O trabalho com a disciplina levará em conta “os gêneros discursivos

que circulam socialmente, com especial atenção àqueles de maior exigência na sua

elaboração formal”, (PARANÁ, 2008, p. 63).

1.2 OS GÊNEROS DISCURSIVOS

Entendemos, bakhtinianamente, que, sem a existência dos gêneros

discursivos haveria o caos comunicativo. Mais precisamente, de acordo com Bakhtin

(2010, p.262) “cada enunciado particular é individual, mas cada campo de utilização

da língua elabora seus tipos relativamente estáveis de enunciados, os quais

denominamos gêneros do discurso”. Isto é, gêneros do discurso são formas de

textos criados pela sociedade, os quais funcionam como intercessores/mediadores

entre enunciador e o destinatário. Para Bakhtin (2010, p.283) “As formas da língua e

as formas típicas dos enunciados, isto é, os gêneros do discurso, chegam à nossa

experiência e a nossa consciência em conjunto e estreitamente vinculadas”, isto

porque falamos por enunciados e não por orações e palavras isoladas. E, assinala:

Nós aprendemos a moldar o nosso discurso em formas de gênero e, quando ouvimos o discurso alheio, já adivinhamos um determinado volume (isto é, uma extensão aproximada do conjunto do discurso), uma determinada construção composicional, prevemos o fim, isto é, desde o início temos a sensação do conjunto do discurso que e seguida apenas se diferencia no processo da fala. Se os gêneros do discurso não existissem e nós não os dominássemos, se tivéssemos de criá-los pela primeira vez no processo do discurso, de construir livremente e pela primeira vez cada enunciado, a comunicação

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discursiva seria quase impossível, (BAKHTIN, 2010, p. 283).

Segundo Bakhtin (2003), tais enunciados que circulam nas diferentes

esferas sociais apresentam as seguintes características: conteúdo temático,

construção composicional e estilo (marcas linguístico-enunciativas),

indissoluvelmente ligadas entre si e aos parâmetros das condições de produção:

locutor e sua finalidade; interlocutor; suporte, época e local de circulação.

No tocante a heterogeneidade dos gêneros o autor ressalta:

[...] a extrema heterogeneidade dos gêneros do discurso (orais e escritos), nos quais devemos incluir as breves réplicas dos diálogos do cotidiano (saliente-se que a diversidade das modalidades de diálogo do cotidiano é extraordinariamente grande em função do seu tema, da situação e da composição dos participantes), o relato do dia-a-dia, a carta (em todas as suas diversas formas), o comando militar lacônico padronizado, a ordem desdobrada e detalhada, o repertório bastante vário (padronizado na maioria dos casos) dos documentos oficiais e o diversificado universo das manifestações publicísticas (no amplo sentido do termo: sociais, políticas); mas aí também devemos incluir as variadas formas das manifestações científicas e todos os gêneros literários (do provérbio ao romance de muitos volumes), (BAKHTIN, 2010, p. 262).

Destacando á impossibilidade de categorizar a infinitude de gêneros e,

em constante evolução, o autor propôs-se a classificá-los, apenas, como primários e

secundários e que, devido a heterogeneidade de ambos, não é fácil precisar a

natureza geral do enunciado. Os gêneros secundários são mais complexos por se

relacionarem à escrita (romances, receitas, pesquisas científicas, anúncios,

poemas...); os gêneros primários, relacionados aos sentidos e também à oralidade

(conversas, discussões, debates, diálogos...).

1.3 OS GÊNEROS DISCURSIVOS E AS ESFERAS DE ATIVIDADE HUMANA

Machado (2005, p. 157) assinala que os gêneros discursivos “são formas

comunicativas que não são adquiridas em manuais, mas sim nos processos

interativos”.

Uma vez que os gêneros discursivos são responsáveis por nossa

interação verbal e organização da nossa fala. Bakhtin (2010, p. 262) postula que:

A riqueza e a diversidade dos gêneros do discurso são infinitas porque são inesgotáveis as possibilidades da multiforme atividade

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humana e porque em cada campo dessa atividade é integral o repertório de gêneros do discurso, que cresce e se diferencia à medida que se desenvolve e se complexifica um determinado campo.

Isto quer dizer que é necessária a ciência de que os gêneros não estão

livres e nem são soltos no espaço, eles estão inseridos nas esferas comunicativas

que são um conjunto ideológico de várias forças. Essas esferas são constituídas da

seguinte forma:

• Esferas do cotidiano (as famílias, íntimas, comunitárias);

• Esferas dos sistemas ideológicos constituídos (ciência, a arte, a

religião, a política...).

Conforme Grillo (2010, p. 133), nos textos do Círculo de Bakhtin, acham-

se várias denominações para o conceito de esferas:

O conceito de esfera da comunicação discursiva (ou da criatividade ideológica, ou da atividade humana, ou da comunicação social, ou da de toda a obra de Bakhtin e de seu Círculo, iluminando, por um lado, a teorização dos aspectos sociais nas obras literárias e, por outro, a natureza ao mesmo tempo onipresente e diversa da linguagem humana.

As DCE - (PARANÁ, 2008), contemplaram as esferas de circulação,

fazendo uma adaptação da tabela de Barbosa (2008, p. 100-101). A referida tabela

espelha-se na diversidade de esferas sociais onde circulam os gêneros discursivos

e, por ser uma sugestão, caberá ao educador escolher os gêneros nas atividades de

transposição didática, sem se preocupar com a quantidade e sim com “a qualidade

do encaminhamento, com a compreensão do uso do gênero e a sua esfera de

circulação”. (2008, p. 90).

Brait (2000, p.20), também, destaca que “não se pode falar de gêneros

sem pensar na esfera de atividades em que eles se constituem e atuam aí

implicadas as condições de produção, de circulação e recepção”. Desse modo, é

importante ressaltar que em cada esfera (campo) há um conjunto específico de

gêneros. Por exemplo, na esfera jornalística, há a reportagem, o editorial, o artigo de

opinião...; na esfera acadêmica, a monografia, o seminário, a avaliação, o

fichamento, o relatório ...

Dado o exposto, a opção deste estudo foi pela esfera literária, que

comporta desde enunciados populares ou da área infantil, como as lendas, causos,

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contos de fadas - até crônicas, romances etc. A seleção, aqui, foi por poemas – que

se entende serem enunciados lidos/ escritos por qualquer faixa etária. No caso

especifico, abordou-se, segundo mencionado, os poemas de Castro Alves.

1.4 O POEMA: UM GÊNERO DA ESFERA LITERÁRIA CONTEMPLADO

1.4.1 Breve histórico

Conforme Machado (2010) os conceitos de formas poéticas era feito

por/em termos de classificação na clássica teoria dos gêneros, como por exemplo,

as obras de Aristóteles e Platão. Aristóteles agrupava os gêneros, em sua poesia,

através das vozes do discurso. Desse modo:

Em sua Poética, classifica os gêneros como obras da voz tomando como critério o modo de representação mimética. Poesia de primeira voz é representação da lírica; a poesia de segunda voz, da épica, e a poesia de terceira voz, do drama. Trata-se de uma classificação paradigmática e hierárquica, facilitada pela observação das formas no interior de um único meio: a voz. (MACHADO, 2010, p. 151)

Já Platão classificou os gêneros em binários e tríades. Isto é:

Antes de Aristóteles, Platão havia proposto uma classificação binária, cujas esferas eram domínios precisos de obras representativas de juízos de valor. Ao gênero sério pertencia a epopéia e a tragédia; ao burlesco, a comédia e a sátira. Já em A república, Platão elabora a tríade advinda das relações entre realidade e representação. Ao gênero mimético ou dramático pertencem a tragédia e a comédia; ao expositivo ou narrativo, o ditirambo, o nomo e a poesia lírica; ao misto a epopéia. A classificação triádica fundada na mimese é a base para poética de Aristóteles, em que a tragédia é tomada como paradigma para o que ele chama de poesia. Essas são as linhas gerais da base teórica consolidada e que até hoje orienta a análise de tudo o que se entende como gênero. (MACHADO, 2010, p. 151- 152)

Embora Aristóteles tenha expressado que a análise dos gêneros tenha se

formado no campo da Poética e da Retórica, na literatura é que foi aclamada a sua

precisa distribuição, servindo de apoio ao desenvolvimento intelectual. Porém com o

surgimento da necessidade de se estudar a prosa como meio de comunicação e

parte integrante do discurso, o gênero literário aristotélico naquela estrutura não se

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eternizou.

Assim, ainda de acordo com os estudos realizados por Machado pela

visão bakhtiniana:

[...] gêneros e discursos passam a ser focalizados como esferas do uso da linguagem verbal ou da comunicação fundada na palavra. A partir dos estudos de Bakhtin foi possível mudar a rota dos estudos sobre os gêneros: além das formações poéticas, Bakhtin afirma a necessidade de um exame circunstanciado não apenas da retórica mas, sobretudo, das práticas prosaicas que diferentes usos da linguagem fazem do discurso, oferecendo-o como manifestação de pluralidade. (MACHADO, 2010, p. 152)

Com isso, os gêneros discursivos afastam-se do vasto campo da teoria

clássica, originando uma categoria para os pontos de vista discursivos das distintas

inferências não especificas ao vocábulo.

1.4.2 Poesia e Poema

Ao se versar sobre o gênero poema, percebe-se uma certa confusão ou

especulação de significados entre as palavras : poema e poesia. Isso vem desde a

época clássica, como pontua Cohen (1974), na qual a palavra poesia nomeava um

gênero literário e o poema era caracterizado pelo uso de verso. Entretanto, com o

tempo ou com “uma evolução que parece ter começado no romantismo” (1974, p.

11), como o próprio autor diz, a palavra poesia de objeto virou sujeito. Embasado no

fato que “A poética é uma ciência cujo objeto é a poesia” (COHEN, 1974, p. 11).

Com isso, tudo que tivesse/expressasse “emoção poética” ou “sentimento” haveria

poesia. E, essa extensão do termo perpetua-se até hoje. Isto significa que a poesia

está presente em toda a forma de arte (música, pintura, natureza...) e não só no

gênero chamado poema. Desse modo:

Segundo Paz (1973), a poesia é conhecimento, poder, abandono, revela o mundo e cria outro. O autor concorda com Aristóteles, para quem a pintura, a escultura, a música e dança são também formas poéticas, como a tragédia e o épico: a poesia transforma pedra, cor, palavras e som em imagens. O artista, e assim o poeta, é um criador de imagens. É a sua capacidade de trabalhar as imagens que permite que as palavras sejam poema. O poema é trabalho, mas reversamente à manipulação técnica. Cada poema é único, irredutível, irrepetível, animado pelo contato com o leitor ou o ouvinte, é participação, mediação. (LUNARDELLI, 2012, p. 101)

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Ao se procurar a palavra poesia no dicionário (LUFT, 2005, p.590)

encontramos: “Arte de escrever em versos. Poema pouco extenso. Tudo o que

desperta emoção estética. Encantamento, enlevo.” E, para poema: “Composição

poética de certa extensão com enredo”. Para Lunardelli (2012, p. 100):

Os termos poema e poesia advém do latim, emprestados do grego, sendo poema denominado “obra de poesia” (MATHIEU-ROSAY, 1985, p. 402). Nos dicionários comuns e monolíngues, a referência a poema e à poesia é distinta, de maneira geral: poesia estaria relacionada às palavras arte, maneira/modo, inspiração, qualidade, sentimento e elevação de idéias, enquanto poema se relacionaria a texto, composição, obra ou “aquilo que possui poesia”. Costa (2008, p. 150) não faz referência à poesia – entendemos que seja por não considerá-la gênero – mas a poema: “composição poética em versos, de tamanho muito variado”.

Para Beltrão e Gordilho (2006, p. 174):

A poesia e poema não são palavras sinônimas. A poesia é abstrata, refere-se à arte de expressar-se por meio de uma linguagem carregada de significados, enquanto o poema é um texto escrito em versos em que a poesia se materializa.

No poema quem se expressa é o eu-lírico. Não devemos confundi-lo com

o poeta. Assim, ainda, para as autoras (2006, p. 168) “o poeta desperta as palavras,

reinventa significados para elas. Nos poemas, elas guardam múltiplos sentidos,

permitem muitas associações de imagens”. Dessa maneira,

[...] as palavras do poeta, justamente por serem palavras são suas e alheias. Por um lado, são históricas: pertencem a um povo e a um momento da fala desse povo. [...] a palavra poética é histórica em dois sentidos complementares, inseparáveis e contraditórios: no de constituir um produto social e no de ser uma condição prévia existência de toda a sociedade (PAZ, 2003, p. 52). 2

Lunardelli (2012, p. 100), em sua tese de doutorado, rumando para os

caminhos da Literatura, define poema versando como Sorrenti (2007).

[...] como uma composição poética em versos, configurando a diferença entre prosa e verso: referindo-se ‘à forma técnica em que os textos podem vir escritos’ e a poesia estaria ligada à essência do texto, seu conteúdo; nesse sentido, tanto a prosa quanto os versos seriam condutores da poesia.

Embora, em alguns casos (em livros didáticos ou até mesmo alguns

autores/estudiosos), poema e poesia sejam tomados com a mesma significação,

2 Para Perfeito e Vedovato (2011) a obra aqui mencionada, de Octavio Paz, é, em termos pouco acadêmicos, apaixonante, além de muito esclarecedora, se quisermos optar por um entendimento social da poesia.

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para fins didáticos, optamos pela distinção: “poema refere-se especificamente ao

enunciado materializado de maneira oral ou escrita e poesia ao conjunto de valores

sensório-conceituais que podem manifestar-se nos poemas” (VEDOVATO, 2008, p.

59). Assim,

[...] como se pode deduzir, o poema é, de modo mais ou menos consensual, caracterizado como um texto escrito (primordialmente, mas não exclusivamente) em verso. A poesia, por sua vez, é situada de modo problemático em dois grandes grupos conceituais: ora como uma pura e complexa substância imaterial, anterior ao poeta e independente do poema e da linguagem, e que apenas se concretiza em palavras como conteúdo do poema, mediante a atividade humana; ora como a condição dessa indefinida e absorvente atividade humana, o estado em que o indivíduo se coloca na tentativa de captação, apreensão e resgate dessa substância no espaço abstrato das palavras (LYRA, 1986, p. 7)3

1.4.3 O poema e suas características

O poema, conforme anteriormente dito, deveria ganhar mais espaço na

escola. Nessa perspectiva, postula Tezza:

A questão é que vivemos num tempo prosaico, retomando a arquitetura literária de Bakhtin. Isso acontece não porque haja propriamente uma preferência universal arbitrária pela prosa, mas porque, talvez mais do que em qualquer outro tempo, a consciência e a valorização das linguagens alheias – consideradas não como objeto, mas, digamos que democrática e multiculturalmente, como sujeitos ativos do mundo dos significados – está presente, e, parece, é cada vez mais difícil a autoridade poética encontrar eco, isto é, encontrar recepção e ressonância a uma entonação centralizada, marco absoluto do estilo poético na sua voltagem máxima. Assim, o que podemos chamar de “contaminação prosaica” é a marca contemporânea de toda a poesia. (TEZZA, 2010, p. 206–207)

Outro aspecto essencial, observado por Bakhtin, segundo Tezza, é que “o

poeta não tem limites” (2010, p. 204) linguísticos, ao contrário do prosador. Isto

porque o poeta pode utilizar a linguagem da maneira que quiser, isto é, ele tem a

possibilidade de usar as palavras a seu favor, enquanto a liberdade do prosador vai

até o limite de não descaracterizar a voz alheia.

3 A divisão entre poema e poesia é, para alguns autores, uma questão central. No entanto, os estudos realizados por Perfeito e Vedovato , a discussão não é especificamente esta, pois ao discutirem o conteúdo temático já estão se apropriando do “conteúdo imaterial” e, neste caso, o histórico empresta, provisoriamente, forma ao poema. Então, mais do que a divisão, o que nos (me incluo aqui) interessa são os efeitos de sentidos produzidos.

20

Para Lunardelli (2012, p. 101 e 102) o poema trata-se de uma linguagem

única, intocável, unívoca e “monológica”. A autora explica, a partir de Bakhtin, que

somente existe a voz do poeta e que tudo no poema serve para uma única

linguagem, uma única perspectiva:

O discurso na diversidade das suas conexões com micromundos so-ciais, ideológicos, profissionais e etários e com comunidades regio-nais, é essencialmente estranho ao poeta lírico e por isso Bakhtin ca-racteriza a linguagem do poema lírico como ‘um mundo ptolomaico’, um mundo que pode ser dilacerado por contradições e conflitos, mas que é sempre construído por um discurso intensamente único e de-purado do plurilinguismo e da plurivocalidade que desempenham fun-ção importante noutros textos literários. (SILVA, 1986, p. 595-596)

Além da beleza das palavras expressas muitas vezes pelas figuras de

linguagem, tipos de versos e estrofes, devemos nos lembrar que há outras

características dentro dos poemas como: métrica, ritmo, rima.

Goldestein (1988, p. 08) reitera que “a riqueza de significações

escondidas num poema justifica sua múltipla leitura e interpretação – ainda que

parcial – por qualquer leitor bem intencionado”. O educando, ao ser inserido no

universo da leitura, por meio de poemas, além de ampliar seu vocabulário através da

linguagem literária e melhorar sua percepção com o significado implícito do texto é

levado à reflexão dos “valores sócio-históricos e ideológicos subjacentes a todo e

qualquer texto, a fim de propiciar uma educação de qualidade e comprometida aos

estudantes”), como assinala Vedovato (2008, p. 81) em sua tese de mestrado.

1.4.4 Uma proposta de análise para o gênero poema

Consideramos a inclusão do gênero poema, no âmbito escolar essencial,

mas sua organização entre estudiosos não está clara, por isso, Perfeito e Vedovato

(2011) buscam estruturar de modo provisório, as principais características do

gênero, as possíveis regularidades de Bakhtin (2003), as quais podem ser um

auxílio aos professores em seu trabalho em sala, com o gênero poema, como

observaremos nos tópicos e no quadro desenvolvidos por elas, a partir das

dimensões bakhtinianas dos gêneros, ligadas às condições de produção:

• O conteúdo temático - aquilo que pode ser dizível num gênero;

• O estilo - a escolha dos recursos expressivos do gênero (as marcas

21

lingüístico-enunciativas);

• A construção composicional- formas de organização, de arranjo textual,

intrinsecamente ligados no todo do enunciado e determinados pela

especificidade de cada campo da esfera social – ideologicamente

conformada.

No tocante especificamente, ao gênero discursivo poema, podemos

observar as seguintes características:

Contexto de produção Produtor: é representado sempre pelo poeta;Destinatário: varia de acordo com os objetivos do autor;Local de circulação: livros, jornais, internet, materiais didáticos diversos, entre outros;Contexto histórico: normalmente influência a forma utilizada, bem como no arranjo do poema.

A construção composicional Apresenta organização em versos, estrofes, rimas ou em versos brancos. Pode respeitar; em casos específicos, a metrificação. O ritmo é marcado pela relação do poeta com o seu contexto. Assim, pode pulsar desenfreado no Modernismo ou pode se apresentar de modo marcado como o proposto pelos estudiosos literários tradicionais.

O conteúdo temático Variável

As marcas linguístico-enunciativas Figuras de linguagens e pensamento; forte presença de estratos fonéticos, efeitos sonoros, preocupação com a construção visual. Possível emprego de neologismos e utilização de palavras imagens.

Quadro 2 – Principais características do gênero poema em termos bakhtinianos.Fonte: Elaborado pelo Autor.

As autoras para nos ajudarem a compreender melhor o que é estilo,

abordaram de maneira sucinta os sete pontos elencados por Helena Nagamine

Brandão (2005)4, a qual tratou o estilo como uma questão de expressividade.

1. Somente o enunciado concreto comporta a expressividade e, portanto,

a frase, a oração não.

2. A expressividade se marca pela relação emotivo-valorativa com o

objeto do discurso. Essa relação valorativa do locutor define o estilo

individual.

3. A escolha de recursos lexicais, gramaticais e composicionais do

enunciado é feita a partir das intenções que presidem ao todo do 4 Conferência apresentada ao Grupo de Estudos Linguísticos XXXIV, p. 14-27, 2005 e também ao III Seminário da Análise do Discurso da Universidade Católica de Salvador em outubro de 2005.

22

enunciado. É esse todo que determina a expressividade de cada uma

das escolhas, afetadas pelas especificidades do gênero.

4. A expressividade não se limita à expressão emotivo-valorativa do

locutor com seu objeto de sentido, porque todo o enunciado, sendo um

elo na cadeia da comunicação verbal, mantém uma relação dialógica

com outros enunciados; a expressividade de um enunciado se marca,

portanto, por essa relação com outros enunciados;

5. Consequentemente, a noção de estilo em Bakhtin não engloba apenas

a noção de expressividade como manifestação da valoração do locutor

frente ao seu objeto de discurso. O estilo compreende também as

toniliodades dialógicas, isto é, a relação do locutor com seu

interlocutor.

6. O estilo de um enunciado leva em conta o interlocutor e sua

possibilidade de percepção/recepção, fato que determinará a escolha

do gênero.

7. O estilo é individual e coletivo ao mesmo tempo, é coletivo porque

falamos sempre dentro de um gênero (...). Mas, ao mesmo tempo, os

gêneros se concretizam em enunciados que, como unidades reais de

comunicação, são assumidos por falantes, por indivíduos marcados por

sua singularidade.

Dado o exposto, o que se tentou foi estabelecer uma proposta de análise

para o gênero discursivo poema, para subsidiar possível transposição didática,

considerando para tal, a tríade exposta: tema, estrutura composicional, e estilo –

associadas às condições de produção.

1.4.5 Os vários gêneros de Castro Alves: história e características

Os pais de Antônio Frederico de Castro Alves eram bem de vida: o pai era

médico e a mãe, filha de um homem rico e influente. Ele nasceu na fazenda de

Cabeceiras, comarca de cachoeira, perto de Curralinho, na Bahia no dia 14 de

março de 1847. Faleceu em 6 de julho de 1871, devido sua saúde estar debilitada

23

por ter levado um tiro no calcanhar, acidentalmente numa caçada - o que o levou

amputar uma das pernas, no seu terço inferior -, além do agravamento de sua

tuberculose.

Deixou obras como: Espumas Flutuantes e a Cachoeira de Paulo Afonso,

as quais são exemplos da poesia lírica e social; Os Escravos, um exemplo de poesia

épica; Gonzaga e a Revolução de Minas no teatro.

Talvez, tenha enraizado o gosto pelo gênero discursivo poema, ao

estudar na escola “Ginásio Baiano” fundado e dirigido pelo educador Abílio César

Borges, o qual usava método inovadores ao invés dos famosos castigos corporais

da época. Os educandos eram estimulados a progredir, através das composições e

declamações de poemas nas festas escolares. Nessa escola, declamou seu primeiro

poema dedicado à data baiana, 2 de julho em 3 de julho de 1861.

Castro Alves, embora pertencesse à terceira geração da corrente

Romântica, de certa forma, em sua obra, prenunciou o realismo que seria a próxima

escola literária, porque tanto em seus poemas como em sua vida a mulher era: real,

presente e corporificada. Muito diferente de seus colegas românticos, que cultuavam

o amor platônico e inatingível, ele cantava o amor em seus versos de modo

expressivo, criando personagens femininas em seus poemas que deixavam

transparecer sentimentos, emoções, como por exemplo, em O “Adeus” de Teresa.

Ele, ainda, versou sobre a mulher de modo mais angelical/inacessível como

observamos no poema “O Laço de Fita”.

Na época, a diversão dos jovens estudantes, das famílias e moças da

época era ir ao Teatro. Foi assim que conheceu e se apaixonou pela atriz Eugênia

Câmara. Ao lado dela, seu trabalho e seu reconhecimento expandiram-se ainda

mais: intensificou a escrita dos seus poemas, o gosto pelo teatro e traduziu peças

para a sua amada encenar. Contudo, devido aos ciúmes de ambos, o amor logo

acabou.

Ao trabalhar às causas sociais, evidenciou em seus poemas os abusos

atrozes contra os escravos ou injustiçados (por exemplo: as crianças francesas

vítimas da guerra franco-prussiana). Comoveu os leitores e a sua platéia com sua

oratória eloquente e seus versos “foram quase sempre lidos num tom ditirâmbico5 e

encomiástico/laudatório” (ROMERO, 1960, p. 1286) repletos de hipérboles,

5 “Ditirâmbico vem de ditirambos – cantos festivos expressando grandes alegrias ou grandes tristezas – onde ritmo, canto e metro são usados ao mesmo tempo, e onde aparece a própria pessoa do autor (“eu”) como narrador.” (CARA, 1986, p. 11)

24

antíteses, metáforas, para convencer e dialogar com seus interlocutores. Buscou

aproximar o leitor e ouvinte de tamanha crueldade, como podemos observaremos

em Tragédia no Lar6.

Há quem diga “que até a África que Castro Alves cantava era, na

paisagem e nos costumes, filtrados pela lente de Hugo” (PILAGALLO, 2007, p. 01),

porque ele se identificava muito com o poeta francês Victor Hugo. Traduziu algumas

de suas poesias, além de ambos simpatizarem com os princípios humanísticos.

Romero (1960, p. 1290) reitera que seus poemas lidos atentamente

apresentam dois traços fundamentais: “– o lirismo gracioso dos amores, das

paixões, das efusões particulares, e o cantar brilhante do socialista, do democrata

social.”

Embora tenha falecido jovem, aos 24 anos, e no auge de sua carreira,

além de ter vivido e cantado o amor de forma intensa em seus versos, trabalhando

as causas sociais de modo engajado em seus poemas, levou a “sério o seu caráter

de poeta, e concentrou aí todos os esforços e energias de seu espírito. “Quis deixar

obra durável”. (ROMERO, 1960, p. 1291).

Devido a sua forte atuação nas causas sociais ficou conhecido como

Poeta dos Escravos ou “Cecéu” para os íntimos, consoante Lajollo e Campadelli

(1988, p. 15). E, inclusive, como “o apóstolo andante, o São Paulo do

Condoreirismo” (ROMERO, 1960, p. 1291), porque não ficou parado num único

Estado, levou seus poemas e seus ideais para Recife, Bahia, Rio de Janeiro e São

Paulo, tidos na época como os quatro centros intelectuais mais notáveis do Brasil.

Por isso, homenageamos Castro Alves, para suas características

eternizar.

Libertador

Lá vai o Libertador

Com olhos de Condor

As injustiças cantar

Com eloqüência e louvor

6 Esta crueldade também está presente em outros poemas de Castro Alves, como: Navio Negreiro, Vozes d’ África, Lúcia e outros.

25

Nos palcos e folhetins

Nobre de berço e coração

As injustiças delatou

Sobre tamanha humilhação

Que seus irmãos

Passavam na senzala

E porões imundos

Em alto mar

Também encantou

E cantou amores

Para as musas

De seu coração

De modo objetivo

passou a versar

As mulheres com sentimentos,

Para a época um escândalo

Para a literatura um presente

Com versos cheios de vida,

Imagens, ricos em rimas: externas ou internas,

Pobres ou ricas,

Preferencialmente as ricas e

Figuras de linguagens convincentes

Como: antítese, hipérboles, metáforas,

Aliterações, assonâncias ...

Para de seus leitores aproximar

a realidade que os salões em festa,

não ousavam mostrar!

Rosângela Maria da Costa Oliveira

1.4.6 As dimensões bakhtianas no poema de Castro Alves de acordo com o

quadro desenvolvido por Perfeito e Vedovato (2011)

Contexto de produção

Produtor: Castro Alves;Destinatário: varia de acordo com os objetivos do autor. Neste caso, nosso eloquente poeta não versou somente para a sociedade elitizada de sua época, como também àqueles cuja voz não era ouvida pela multidão: os pobres,

26

marginalizados e escravos. Atualmente, seus leitores são diversificados, mas, geralmente, apreciadores de literatura e, especificamente, de poemas.Local de circulação: livros, jornais, folhetins, declamações em praça pública ou teatro, para a época. Na atualidade, em livros, internet, materiais didáticos diversos, entre outros;Contexto histórico: influencia as dimensões do gênero: o conteúdo temático, a construção composicional e o estilo. Nos poemas de Castro Alves não foi diferente. Além de ter vivido em um período de grandes agitações/transformações político-sociais, onde o regime monárquico enfraquecia gradativamente e as idéias abolicionistas, democráticas e liberais eram difundidas entre a população mais esclarecida, muitas vezes “filtradas pela lente” do poeta francês Victor Hugo cujas obras tinham como eixo temático: a liberdade, o republicanismo, a democracia e a igualdade social. Nesse sentido, influenciou também, as obras de Castro Alves, por ambos simpatizarem pelos princípios humanísticos.

O Conteúdo temático

Poemas lírico-amorosos e sociais. Diferente de seus colegas românticos, que cultuavam o amor platônico e inatingível, cantava em seus versos o amor de modo expressivo, criando personagens femininas que deixavam transparecer sentimentos, emoções, como por exemplo, O “Adeus” de Teresa. Portanto, uma mulher mais corporificada e sensual. Versou, também, a mulher de modo mais angelical/inacessível como no poema “O Laço de Fita”. Quanto às causas sociais, preocupou-se com os abusos atrozes contra escravos ou injustiçados, transcrevendo em seus versos todo o horror e sofrimentos vividos nos cativeiros, deixando seus leitores/ouvintes próximos de tamanha famigeração, como no poema estudado “Tragédia no Lar”.

A Construção Composicional

Apresenta organização em estrofes, versos (quase sempre lidos num tom ditirâmbico “cantos festivos expressando grande alegrias ou tristezas – onde o ritmo, canto e metro são usados ao mesmo tempo, e onde aparece a própria pessoa do autor (“eu”) como narrador.” (CARA, 1986, p. 11) e ecomiástico e laudatório. (ROMERO, 1960, p. 1286). Seus poemas apresentam mais rimas ricas do que as pobres, rimas externas e internas. Emprega, ainda, um processo estilístico chamado encadeamento/enjambement, em que um verso se estende no outro, sintática e semanticamente, como no poema “O Laço de Fita”.

As marcas lingüístico-enunciativas

Figuras de linguagens e pensamento, como: hipérboles, por exemplo, na 3ª estrofe do poema O “Adeus” de Teresa: “Passaram tempos...séc’los de delírio.../Prazeresdivinais...gozos do Empíreo...”; prosopopéia no 3º verso da 1ª estrofe: “No sapé se esgueira o vento”, do poema Tragédia no Lar. Podemos também encontrar em seus poemas metáforas, antíteses. Destaca-se, também, nos poemas de Castro Alves o uso demasiado dos travessões e das reticências e, às vezes, das exclamações. Entretanto, segundo Horta “não são erros, e sim traços de estilo, justificáveis pelo fato de ser o Poeta um talentoso disseur (e sua poesia se conformar naturalmente com esse dom), servindo os referidos sinais de notação ‘musical’ para a declamação”.7

Quadro 3 – Principais características do gênero poema em termos bakhtinianos.Fonte: Elaborado pelo Autor.

7 HORTA, Anderson Braga – Os “Erros” de Castro Alves. Disponível em: www. jornaldepoesia. Jor.br/ande. html#alves. Acesso em: 12/06/2011.

27

2 O PLANO DE TRABALHO DOCENTE

O Plano de Trabalho Docente de Gasparin, oriundo, como posto, da

pedagogia histórico-crítica e de estudos vigostkianos, é voltado para as três fases do

método dialético de construção do conhecimento – prática/teoria/prática – as quais

se desenvolvem em cinco etapas, conforme o quadro abaixo. O quadro a seguir, o

qual faz parte do Anexo 1 (p.163) do livro de Gasparin (2009), apresenta uma

sinopse da proposta do autor:

Quadro Demonstrativo do Plano de Trabalho Docente

Projeto de Trabalho Docente-Discente na Perspectiva Histórico-Crítica.

PRÁTICA TEORIA PRÁTICA(ZONA DE

DESENVOLVIMENTO REAL)

(ZONA DE DESENVOLVIMENTO PROXIMAL)(ZONA DE

DESENVOLVIMENTO POTENCIAL)

Prática social inicial do conteúdo

Problematização Instrumentalização CatarsePrática Social

Final do conteúdo

1) Apresentação do conteúdo;

2) Vivência cotidiana do conteúdo:

a) O que o aluno já sabe: visão da totalidade empírica.

Mobilização.

b) Desafio: o que gostaria de saber a mais?

1) Identificação e discussão sobre os principais problemas postos pela prática social e pelo conteúdo.

2) Dimensões do conteúdo a serem trabalhadas.

1) Ações docentes e discentes para a construção do conhecimento.

Relação aluno x objeto do conhecimento através da mediação docente.

2) Recursos humanos e materiais.

1) Elaboração teórica da síntese, da nova postura mental.

Construção da nova totalidade concreta.

2) Expressão da síntese.

Avaliação: deve atender às dimensões trabalhadas e aos objetivos.

1) Intenções do aluno.

Manifestação da nova postura prática, da nova atitude sobre o conteúdo e da nova forma de agir.

2) Ações do aluno.

Nova prática social do conteúdo.

Quadro 4 – Demonstrativo do Plano de Trabalho Docente.Fonte: Gasparin, 2009, adaptado por Perfeito, Borges e Ohuschi (2010).

Explicita-se, a seguir o quadro anterior:

A primeira fase – Prática Social Inicial – consiste, para Gasparin (2009)

em uma reparação que ambiciona mobilizar o aluno para a construção do

conhecimento científico. Representa a leitura inicial da realidade, um primeiro

contato com o tema a ser estudado, permitindo ao professor verificar o

conhecimento prévio dos alunos em relação ao conteúdo a ser abordado. Interessar-

se por aquilo que os alunos já conhecem é uma ocupação prévia do professor sobre

o tema a ser desenvolvido. “É um cuidado preliminar que visa saber quais as ‘pré-

28

ocupações’ que estão presentes nas mentes e nos sentimentos escolares”

(GASPARIN, 2009, p.16, grifo do autor).

Na segunda fase – Teoria – busca-se instrumentar o saber, constituído

pelo senso comum particular, para uma explicação alicerçada em conhecimentos

científicos e valores universais, de forma a permitir uma compreensão mais ampla

dos fatos. A teorização é fundamental porque permite a superação do conhecimento

imediato para uma compreensão mais completa da realidade. (GASPARIN, 2009).

A Problematização – início da sistematização do saber por meio de

questionamentos sobre a realidade e o conteúdo – constitui o momento em que o

professor, por meio das indagações levantadas, busca relacionar o conteúdo à

prática social. Para Gasparin (2009), o primeiro passo simboliza um desafio, já que é

preciso instigar o educando a buscar o conhecimento teórico.

Terminado o levantamento das indagações, faz-se necessária a aplicação

de ações didático-pedagógicas capazes de proporcionar a aprendizagem. Chamado

de Instrumentalização, este passo concebe a mediação do professor entre os alunos

e o conteúdo. Trata-se do “caminho através do qual o conteúdo sistematizado é

posto à disposição dos alunos para que o assimilem e o recriem e, ao incorporá-lo,

transformem-no em instrumento de construção pessoal e profissional” (GASPARIN,

2009). Para completar o processo de teorização realiza-se a Catarse. Esse fecho

teórico, segundo Gasparin (2009, p. 128), reflete a síntese, “do cotidiano e do

científico, do teórico e do prático a que o educando chegou, marcando sua nova

posição em relação ao conteúdo e à forma de sua construção social e sua

reconstrução na escola

Internalizados os conceitos sobre o conteúdo, chega-se à última fase do

método – a Prática Social Final –, que consiste no retorno à prática inicial. Para

Gasparin (2009), é o ponto de chegada, uma vez que tanto alunos como professores

modificaram-se intelectual e qualitativamente no referente ao conteúdo. Na última

etapa, há o anseio para que a aprendizagem decorrente do processo de ensino

proporcione novas atitudes, mais independentes e conscientes, e que estas, sejam

aplicadas pelo aluno em sua realidade social. Convém salientar, no entanto, que

esse novo olhar não incide, obrigatoriamente, uma ação concreta e tangível,

podendo apenas residir na manifestação de um novo grau de elaboração intelectual

do conteúdo.

29

3 TRANSPOSIÇÃO DIDÁTICA - APLICAÇÃO DO CONTEÚDO E ANÁLISE DOS

DADOS

A fundamentação do projeto é baseada na pedagogia histórico-crítica,

através da qual se mobilizou as concepções sobre gêneros e de transposição

didática de acordo com o Plano de Trabalho Docente proposto por Gasparin (2009).

Conforme Saviani, (2005, p. 36-37) justifica-se pelo de ela ser:

[...] tributária da concepção dialética, especificamente na versão do materialismo histórico, tendo fortes afinidades, no que ser refere às suas bases psicológicas, com a psicologia histórico-cultural desenvolvida pela “Escola de Vigotsky”. A educação é entendida como o ato de produzir, direta e intencionalmente, em cada indivíduo singular, a humanidade que é produzida histórica e coletivamente pelo conjunto dos homens. Em outros termos, isso significa que a educação é entendida como mediação no seio da prática social global. A prática social se põe, portanto, como o ponto de partida e o ponto de chegada da prática educativa. Daí decorre um método pedagógico que parte da prática social onde professor e aluno se encontram igualmente inseridos, ocupando, porém, posições distintas, condição para que travem uma relação fecunda na compreensão e encaminhamento da solução dos problemas postos pela prática social, cabendo aos momentos intermediários do método identificar as questões suscitadas pela prática social (problematização), dispor os instrumentos teóricos e práticos para a sua compreensão e solução (instrumentação) e viabilizar sua incorporação como elementos integrantes da própria vida dos alunos (catarse).

3.1 PRÁTICA SOCIAL INICIAL

Segundo Gasparin (2009, p. 21) “é um momento de conscientização do

que ocorre na sociedade em relação àquele tópico a ser trabalhado, evidenciando

que qualquer assunto a ser desenvolvido em sala de aula já está presente na prática

social...”, ou seja, aqui pude descobrir o que os alunos já sabiam, de acordo com a

leitura de sua realidade, e também, o interesse pelo conhecimento prévio, para que

ambos pudéssemos ser coautores no processo de ensino/aprendizagem.

3.1.1 Anúncio dos Conteúdos

30

Preparando a abordagem do assunto, expus aos educandos que

trabalharíamos o gênero discursivo poema, especificamente, três poemas de Castro

Alves: O “Adeus” de Teresa, O Laço de Fita e Trágedia no Lar (em anexo),

observando as seguintes características bakhtinianas: contexto de produção,

construção composional, conteúdo temático e as marcas linguístico-enunciativas

(estilo), conforme quadro (p. 21) sugerido por Perfeito e Vedovato.

Ao indagar aos discentes se já conheciam as obras de Castro Alves e o

período em que vivera, pude constatar que a maioria não conhecia sua história.

Assim, a princípio, fiz um breve comentário sobre sua vida e obra e, posteriormente,

entreguei a eles um texto, contendo tais características.

Em seguida, para uma melhor didatização e organização da nossa

abordagem, entreguei aos alunos xerox dos poemas a serem estudados, com as

respectivas atividades, juntamente com uma pasta. Para verificar o conhecimento

prévio deles pedi que observassemas silhuetas dos poemas, à medida que

fôssemos lendo-os.

Nesse sentido, seguindo as sugestões do quadro desenvolvido pelas

autoras e o fato do poema ser único e ter características peculiares, atraí a atenção

do educando, nesse primeiro momento, ainda que superficialmente, para a estrutura

composicional do poema (as estrofes, versos, rimas) e marcas linguísticas que

reforçam/auxiliam a construção de efeitos de sentido do texto. Assim como, a livre

pontuação no texto poético, para começar a criar um encantamento por esse gênero

discursivo. Esses conteúdos foram registrados no quadro.

3.1.2 Vivência Cotidiana dos Conteúdos

Para resgatar os conhecimentos prévios dos alunos foram realizadas

algumas perguntas orais, como: O que é o gênero discursivo poema? Vocês já

declamaram alguma vez um poema? Caso a resposta seja afirmativa, em que série

ou lugar? Vocês gostam de leitura? E a leitura de poemas? Já leram algum poema?

Qual o tema que os poemas podem abordar?

Pude perceber a diferença dos alunos que desde muito cedo tiveram

31

contato com o gênero discursivo poema, como foi o caso das alunas A2 e A38

quando indaguei se alguma vez já haviam declamado poemas, prontamente

lembraram-se quando recitaram um poema no ensino fundamental. Ambas

declamaram com eloquência e encantamento. Pude notar o brilho nos olhos delas

ao recitarem os poemas.

A aluna A3 começou “foi na terceira série, na sala de aula. Até hoje

lembro alguns versinhos, acho que jamais esquecerei. Foi uma época marcante na

minha vida.” E, prosseguiu declamando o seguinte trecho:

“Os versinhos que lembro são esses:

Essa menina tão pequenina

quer ser bailarina

Não sabe nem dó e nem ré

mas sabe ficar na pontinha do pé

Não sabe nem si e nem lá

mas mexe o corpinho para lá e para cá.”

(...)

Depois foi a vez da aluna A2, ela afirmou “quando eu estava na quinta

série minha professora pediu para que cada aluno da turma fizesse um poema,

relatando um fato. Naquela época havia ocorrido um fato que marcou minha vida,

uma casa vizinha a minha havia pego fogo e no fundo daquela casa havia uma

fábrica de velas, por isso todos temiam uma explosão, a cena era chocante, eu dono

da casa, para evitar um estrago maior, resolveu quebrar a caixa d'água para molhar

a fábrica. Perante esse fato resolvi escrever um poema. Meu poema se chama:

Corre, corre! A casa pegou fogo.

Corre, corre!

A casa pegou fogo.

As madeiras viraram cinzas

com o fogo que começou

e com os bombeiros que não chegavam

8 Os alunos neste trabalho, a título de manutenção de privacidade, serão denominados por A1, A2, A3, A4, A5 e assim sucessivamente.

32

o fogo logo se espalhou.

Corre, corre!

A casa pegou fogo.

(...)

Quanto às outras perguntas, os alunos, num primeiro momento, disseram

que o gênero discursivo poema tem rima, uma estrutura diferenciada com versos e

estrofes. Nem todos gostavam de ler, mas já tinham lido poemas da Clarice

Lispector, Vinícius de Morais, Fernando Pessoa, Florbela Espanca, Mário Quintana

e outros. Evidenciaram que os temas dos poemas poderiam ser: filosóficos, amor,

tristeza, ódio, conscientização, traição, desigualdade social, ingratidão entre outros.

3.1.3 Desafio: O que gostariam de saber a mais?

Após os alunos responderem no caderno ou na folha de atividades as

perguntas: O que vocês gostariam de saber a mais sobre o gênero poema? O que

vocês esperam aprender com nossos estudos? Vocês conhecem alguém que gosta

ou tem o hábito de escrever poemas? Quem?

Essas perguntas foram esclarecedoras e fundamentais para que os

alunos percebessem um trabalho metodológico que partia da sua realidade (como

ficou constatado no decorrer das aulas pelos alunos). Como disse a aluna A17

“Fazendo passo a passo podemos entender melhor, facilita a compreensão do

poema, melhora a interpretação e facilita a leitura”, pois, os mesmos relataram que

tinham “dificuldade para interpretar, alguns queriam utilizar os ensinamentos do

poema para compor músicas e entenderem melhor a língua portuguesa.”

Timidamente, nessa parte, alguns alunos falaram que havia, na sala colegas, os

quais escreviam poemas ou compunham letra de música, como os alunos A7, A18,

A19 e A15.

3.2 PROBLEMATIZAÇÃO

33

A partir da pergunta motivadora Ler ou escrever poemas? O que você

acha mais difícil? Os alunos foram divididos em grupos para debaterem o assunto e

foram quase unânimes que escrever poemas seria mais difícil, mas não impossível.

A seguir foram versadas algumas dimensões do conteúdo.

3.2.1 Dimensão Conceitual

Oralmente, foi feita uma breve diferenciação entre poema e poesia, a

influência das marcas linguísticas para no sentido do poema. Posteriormente, à

medida que esses elementos foram aparecendo nas análises dos poemas de Castro

Alves, foi entregue uma folha avulsa para os alunos com as devidas explicações.

3.2.2 Dimensão Estético-Literária

Considerando que o gênero poema pertence à esfera literária, discutimos

as peculariedades de sua construção composicional. Conforme quadro exposto

anteriormente, que é um dos pontos que o diferencia o poema de outros gêneros

discursivos da esfera literária. Alguns alunos relataram que essa diferença se dava

por meio “dos versos, estrofes, complexidade das palavras, pontuação...”

3.2.3 Dimensão Histórico-Cultural

Embasada na concepção interacionista da linguagem, propus uma

atividade extraclasse para que eles pesquisassem duas perguntas sobre o gênero

discursivo poema, por exemplo, se eles conheciam a origem do poema? E, se com

passar do tempo houve mudanças significativas ou não do gênero discursivo

poema? Para que pudéssemos discutir em sala.

Nesse tópico, constatei que alguns educandos tiveram dificuldade para

pesquisar, porque a maioria trabalhava. Entretanto, a atividade acabou sendo bem-

sucedida, porque vários trouxeram impressas algumas pesquisas da internet e, eu,

34

também levei material para trabalharmos juntos e, como ressalta Gasparin (2009,

p.2) “ambos passamos a ser coautores do processo ensino-aprendizagem”.

3.2.4 Dimensão Social

Oralmente perguntei: Por que o gênero discursivo poema é importante

para a sociedade? Mesmo sabendo que essa indagação para o gênero poema é

bastante complexa, como já postularam Perfeito e Vedovato (2011).

Esse talvez o ponto mais complexo em relação abordagem dos poemas,

pois, não há para o poema uma justificativa social para sua criação. A indicação das

autoras é relacionar o poema ao autor, para tratar a arte como materialidade

possível dos não ditos. Assim, para além das questões estéticas, o poema como

mencionamos acima, serviria como o lugar para a concretização de valores

históricos e culturais, estética e peculiarmente arranjado.

Vários alunos responderam entusiasmados que “os estudo de poemas

ajuda em concursos e vestibular”, “melhora a interpretação” o aluno A4 disse “…

conhecer a vida do autor ajuda a interpretar melhor os poemas”. O aluno A 20

comentou “que o poema fala sobre a sociedade e assim podemos conhecer suas

características...”

3.3 INSTRUMENTALIZAÇÃO

Quando trabalhamos os poemas O “Adeus de Teresa, Laço de Fita e

Tragédia no Lar de Castro Alves, os discentes sempre faziam uma leitura silenciosa

antes de os analisarem. Depois, cada um lia uma estrofe ou coletivamente líamos

em voz alta, como incentivo à leitura e para termos um conhecimento prévio do tema

abordado pelo poema escolhido do dia. Foi um momento bastante prazeroso para

todos. Em seguida, os alunos respondiam oralmente ou por escrito, algumas

atividades propostas de acordo com o poema lido, para fixarem/(re)conhecerem as

características presentes naquele poema, sempre com a intermediação da

professora.

Concomitantemente, fez-se necessário retomarmos a biografia de Castro

35

Alves, para que os educandos percebessem/refletissem a influência da vida de

Castro Alves em sua obra, em seus poemas lírico-amorosos e sociais.

Após essa breve contextualização, as características do gênero discursivo

poema foram apresentadas segundo o quadro, já mencionado neste trabalho na p.

21, desenvolvido por Perfeito e Vedovato (2011), priorizando as seguintes

características/dimensões: contexto de produção, conteúdo temático, construção

composicional e as marcas linguístico-enunciativas.

3.3.1 Contexto de Produção

Ao analisar o contexto de produção questionamos: Onde o poema é

analisado? Quem escreve esse tipo de texto?

Comparamos sua organização com outros tipos de gêneros discursivos:

se havia semelhança ou não, se já haviam escrito poemas? Haveria a possibilidade

da história da vida de um ator influenciar sua obra/produção? Sempre como

coautores no processo do ensino/aprendizagem, observei que uma grande maioria

gostaria de tentar escrever poemas e já tinham noção da organização do poema.

Abaixo, alguns desses momentos.

P: Vocês escrevem poemas ou gostariam de escrevê-lo?

A7: Escrevo em momentos que preciso me libertar.

A8: Não escrevo, mas gostaria.

P: O poema tem semelhança quanto à organização em relação a outros

textos que vocês conhecem, como por exemplo, fábulas, contos, crônicas, artigo de

opinião?

A9: “Não, porque são separados em estrofes e versos”. (Essa resposta

também foi dada por outros educandos).

3.3.2 Conteúdo Temático

Num primeiro momento, foi versado tema dos poemas O “Adeus” de

Teresa e Laço de fita (por serem lírico-amorosos e apresentarem a idealização da

mulher, característica marcante do romantismo. Embora em Laço de Fita a figura

36

feminina seja mais angelical e em O “Adeus” de Teresa e mais

corporificada/sensual, como os educandos puderam constatar por meio das

atividades propostas e das análises dos poemas. Posteriormente, foi trabalhado o

poema Tragédia no Lar, contemplando a preocupação de Castro Alves, com as

causas sociais. Alguns exemplos que foram respondidos de forma coletiva pelos

alunos, pois já tínhamos estudado as características de outros poetas românticos.

P: É possível estabelecer uma relação de semelhança entre os temas dos

poemas O “Adeus” de Teresa, Laço de Fita e Tragédia do Lar? Justifique sua

resposta.

A10 e A11: Não, porque no Adeus de Teresa fala da mulher com

sensualidade, e no poema Laço de Fita, trata da mulher com delicadeza e encantos,

no Tragédia no Lar fala de uma mulher sofrida.

A13 e A14: Não, pois nos dois primeiros poemas temos exaltação e

idealização da mulher corporificada e o poema Tragédia no Lar denuncia os

problemas sociais, vividos pelos escravos.

3.3.3 Construção Composicional

Ao trabalharmos nesta dimensão, comecei a observar com os educandos

toda a beleza/peculiaridade que existe no arranjo e na organização textual do

gênero discursivo poema, como os tipos de rimas, versos, estrofes, refrão... com

suas respectivas explicações. Evidenciei, também, a partir de nossas interações,

que assim como nos gêneros discursivos narrativos existe um narrador, no poema a

voz que fala, chama-se eu lírico/ eu poético.

Depois, restringindo-nos aos poemas de Castro Alves, abordados neste

estudo, mencionados anteriormente. Os discentes, com a mediação da professora,

começaram a perceber que os versos eram quase sempre lidos num tom ditirâmbico

(“cantos festivos expressando grandes alegrias ou tristezas – onde o ritmo, canto e

metro são usados ao mesmo tempo, e onde aparece a própria pessoa do autor

(“eu”) como narrador.” (CARA, 1986, p. 11) e ecomiástico e laudatório. (ROMERO,

1960, p. 1286). Já seus poemas, além das rimas externas e internas, apresentavam

mais rimas ricas do que as pobres, por exemplo: sala/fala; Teresa/presa;

surpresa/Teresa... referendadas no poema O “Adeus” de Teresa; pepita/fita;

37

agita/fita; irrita/fita; infinita/fita; palpita/fita; crepita/fita, presentes no poema Laço de

Fita. Ainda, propiciei ao discentes a descoberta de que, no mesmo poema, o poeta

emprega um processo estilístico chamado encadeamento/enjambement, em que

os dois últimos versos de cada estrofe são complementares quanto ao sentido e

sintaticamente,exemplos: “Não rias, prendi-me/Num laço de fita” (1ª estrofe),

“Formoso enroscava-se/ O laço de fita” (2ª estrofe).

Gostaria de ressaltar, que paralelamente às nossas constatações sobre

estes poemas, os estudantes faziam seus registros no caderno ou na folha com as

atividades.

3.3.4 Marcas Linguístico-enunciativas do gênero discursivo poema

Trabalhando na concepção interacionista da linguagem pedi aos alunos

que observassem, à medida que fôssemos estudando os poemas em pauta, as

figuras de linguagens e pensamento, a forte presença de extratos fonéticos, efeitos

sonoros, a utilização de palavras imagem, o possível uso de neologismos e

relevância dos sinais de pontuação no gênero discursivo estudado. Ao mediar o

conhecimento, perguntava se eles tinham alguma dúvida sobre as atividades

propostas e juntos íamos construindo um novo saber, a começar do conhecimento

prévio deles e esclarecendo as dúvidas assim que elas surgiam.

Sob tal enfoque, verificamos como Castro Alves empregou ricamente, em

seus versos, as marcas linguístico-enunciativas. Vejamos alguns exemplos:

Em O “Adeus” de Teresa, o uso da prosopopéia “Como as plantas que

arrasta a correnteza”; hipérboles “Passaram tempos...séc’los de delírio.../Prazeres

divinais... gozos do Empíreo...”; metáfora “Quando voltei... era o palácio em festa!”.

Em Laço de Fita, a metáfora “Na selva sombria de tuas madeixas”; prosopopéia

“Debalde minh’alma se embate, se irrita...”. Já no poema Tragédia no Lar, além da

prosopopéia “No sapé se esgueira o vento”, aparece a comparação “Eu sou como a

garça triste”; sinestesia “A mata sombras, o sertão perfumes”; antítese “Porém as

frontes são puras/Mas vós nas faces impuras” e metáforas “Ser mãe é um crime, ter

um filho – roubo!/ Amá-lo uma loucura!”. Há em seus poemas, também, forte

presença de estratos fonéticos, efeitos sonoros, preocupação com a construção

visual e utilização de palavras imagens.

38

Outra característica de Castro Alves é o uso frequente dos travessões e

das reticências e às vezes das exclamações. Entretanto, segundo Horta “não são

erros, e sim traços de estilo, justificáveis pelo fato de ser o Poeta um talentoso

disseur (e sua poesia se conformar naturalmente com esse dom), servindo os

referidos sinais de notação ‘musical’ para a declamação”9, como por exemplo, este

trecho retirado do poema Tragédia no Lar:

Por que tremes, mulher? Que estranho crime,

Que remorso cruel assim te oprime

E te curva a cerviz?

O que nas dobras do vestido ocultas?

É um roubo talvez que aí sepultas?

É seu filho... Infeliz! ...

(...)

— Dá-me teu filho! repetiu fremente

o senhor, de sobrolho carregado.

— Impossível!...

— Que dizes, miserável?!

— Perdão, senhor! perdão! meu filho dorme...

Inda há pouco o embalei, pobre inocente,

Que nem sequer pressente

Que ides...

— Sim, que o vou vender!

— Vender?!... Vender meu filho?!

3.4 CATARSE

Segundo Gasparin (2009, p. 124) “a catarse é a síntese do cotidiano e do

científico, do teórico e do prático a que o educando chegou, marcando sua nova

9 HORTA, Anderson Braga – Os “Erros” de Castro Alves. Disponível em: WWW. jornaldepoesia. Jor.br/ande. html#alves. Acesso em : 12/06/2011.

39

posição em relação ao conteúdo e à forma de sua reconstrução na escola”. Neste

momento, os educandos, a partir do estudo do gênero discursivo poema, fizeram um

resumo do que internalizaram, dando um novo sentido à aprendizagem, sempre com

a mediação do professor. Foram relembradas algumas perguntas como: Quais são

as principais características do poema, quanto à sua estrutura? Como apareceram

os vocábulos no poema? Os temas dos poemas são sempre de amor? Existe

diferença entre poema e poesia? As quais foram respondidas pelos educandos com

bastante entusiasmo. Aproveitei e perguntei o que eles estavam achando do projeto,

para saber o que mais eles tinham internalizado. Eis algumas falas:

A aluna A2 ainda comentou “O projeto, para mim, está sendo de grande

importância. Estou cursando o terceiro ano do Ensino Médio, e em meio a tantos

simulados e vestibulares, é de grande necessidade o melhor aprendizado do gênero

discursivo poema. Digo isso, pois me ajudou muito no vestibular da Unopar, de 20

questões de português acertei 18. Com as aulas, a minha visão ficou mais ampla

em relação aos poemas e a língua portuguesa em geral. Cada vez que vejo um

poema tenho desejo de interpretá-lo, de saber o que o poeta sentia e em qual

circunstância da vida estava quando redigiu tal obra...Este projeto está sendo

fundamental para meu presente eu meu futuro”.

A aluna A3: “Eu gostei muito do trabalho. Achei legal estudar as

características do poema. Ajudou para entender o que o poema quis dizer. Por

exemplo: O poema “laço de fita” de Castro Alves, analisamos suas características, aí

estudamos e a biografia de Castro Alves, para entender como os poemas foram

produzidos. Assim ficou bem mais fácil para compreender o assunto entender o

contexto do poema. A ajuda da professora foi fundamental, ela intermediava,nos

explicava detalhadamente, nos ensinou a observar os poemas e mostrou um outro

modo de analisá-los. Já gostava de poemas, mas por meio do projeto, agora gosto

ainda mais. Admito que tinha uma visão equivocada de certos poemas,

principalmente daqueles que descreviam os problemas sociais, o que eles

retratavam pareciam distantes da nossa realidade, e os românticos, uma ilusão a

respeito do amor. Hoje posso falar que ao ler um poema deste tipo, terei uma

compreensão melhor, pois eles retratam os problemas, as contradições do ser

humano e tem muito a ver conosco”.

Um outro momento que me emocionou foi quando alguns alunos, a partir

do estudo começaram a escrever poemas e a buscar inspiração no seu cotidiano ou

40

em textos que liam para escrever seus poemas e ainda rimando. Eis, por exemplo,

uma estrofe que o aluno A1 elaborou antes mesmo de chegarmos nesta etapa, a

catarse, sem mencionar a eloquência como leu, emocionando a todos:

Queria lhe dizer

Que me fascina ler sobre você

Com muita emoção vou voando sem direção

Com toda essa inspiração me dá muita animação

E lendo com atenção fui para outra dimensão

(...)

3.5 PRÁTICA SOCIAL FINAL

A nossa Prática Social Final (que é a nova proposta de ação a partir do

conteúdo aprendido) foi realizada com êxito, porque após vivenciarmos todas as

outras etapas do Plano de Trabalho Docente, pude constatar que já tínhamos

(discentes e docente) mudado a nossa forma de agir e pensar em relação as nossas

concepções e práticas sobre o conteúdo que reedificamos. Adquirimos uma nova

atitude prática e uma nova proposta de ação. Para Gasparin (2009, p.142) “A Prática

Social Final é a confirmação de que aquilo que o educando somente conseguia

realizar com a ajuda dos outros agora o consegue sozinho, ainda que trabalhando

em grupo”, como por exemplo: quando começaram a fazer seus poemas individuais

ou em grupo, além da declamação dos mesmos ou poemas de Castro Alves. Houve

um grupo que chegou a cantar sua produção poética, sem falar do brilho dos olhos

entusiasmo ao realizarem essa atividade.

41

4 CONSIDERAÇÕES FINAIS

Meus alunos e eu aprendemos muito com esse trabalho “Literatura e

Escola: Redescoberta do Poema em Sala de Aula”, trabalhando como coautores no

processo do ensino/aprendizagem (Sempre que achava oportuno, perguntava se

eles estavam entendendo a explicação, assim como, disponibilizei o material a ser

estudado, pedia para eles prestarem atenção no vocabulário e nas expressões

utilizadas em projetos. Posteriormente, entreguei uma pasta para guardarem o

material do projeto, foi quando alguns alunos sentiram-se como verdadeiros

universitários.), como A16 e A11 disseram:

A16: “Através deste estudo consegui aprimorar meus conhecimentos em

poemas e também me aprofundar nos poemas de Castro Alves. A professora teve

um papel fundamental foi um elo entre os alunos e a compreensão dos poemas com

sua metodologia impecável e fácil de analisar”.

A11: “Professora, hoje ao entrar no ônibus para vir para o colégio com a

minha pasta, senti como se estivesse indo para a Faculdade”.

Assim, este trabalho pedagógico corroborou a inserção dos educandos no

universo da leitura/interpretação/escrita, do gênero discursivo poema,

especificamente os de Castro Alves, e atingiu seus objetivos propostos, pois, os

mesmos ampliaram seus horizontes discursivos, resgataram a empatia pela

leitura/interpretação/escrita do gênero discursivo poema; começaram a perceber o

discurso ideológico presente no poema, através da leitura; consegui com a coautoria

no processo de ensino/aprendizagem mediar o crescimento do aluno como leitor

crítico, reflexivo, inserido e conhecedor de diversas esferas sociais e, ainda, foi

oportunizado aos educandos aspectos que possibilitaram a leitura e interpretação de

poemas. Os discentes também reconheceram que, assim como os poetas de

outrora, eles também podiam escrever seus sentimentos, sucessos, desventuras e

críticas através do poema, com o estudo teórico e prático da obra do poeta Castro

Alves e por meio da transposição didática, com o Plano de Trabalho Docente.

Quero ressaltar, que o quadro desenvolvido por Perfeito e Vedovato

(2011) sugerido para análise do gênero discursivo poema, foi de suma importância

para a condução/realização deste trabalho. Porque tanto os discentes quanto a

docente, ao analisarmos os poemas por meio das características amplamente

explicitadas por elas, achamos mais fácil trabalhar e compreender este gênero.

42

ANEXOS

O “Adeus” de Teresa

A vez primeira que eu fitei Teresa,

Como as plantas que arrasta a correnteza,

A valsa nos levou nos giros seus ...

E amamos juntos ... E depois na sala

“Adeus” eu disse a tremer co’a fala ...

E ela, corando, murmurou-me: “adeus”.

Uma noite ... entreabriu-se um resposteiro ...

E da alcova saía um cavaleiro

Inda beijando uma mulher sem véus ...

Era eu ... Era a pálida Teresa!

“Adeus” lhe disse conservando-a presa ...

E ela entre beijos murmurou-me: “adeus!”

Passaram tempos ... séc’los de delírio ...

Prazeres divinais ... gozos do Empíreo ...

... Mas um dia volvi aos lares meus.

Partindo eu disse – “Voltarei! ... descansa! ...”

Ela, chorando mais que uma criança,

Ela em soluços murmurou-me: “adeus!”

Quando voltei... era o palácio em festa!...

E a voz d’ela e de um homem lá na orquestra

Preenchiam de amor o azul dos céus.

Entrei!... Ela me olhou branca... surpresa!

Foi a última vez que eu vi Teresa!...

43

E ela arquejando murmurou-me: “adeus!”10

S. Paulo, 28 de agosto de 1868

O Laço de Fita

Não sabes, criança? ’Stou louco de amores ...

Prendi meus afetos , formosa pepita.

Mas onde? No templo, no espaço, nas névoas?!

Não rias, prendi-me

Num laço de fita.

Na selva sombria de tuas madeixas,

Nos negros cabelos de moça bonita,

Fingindo a serpente que enlaça a folhagem,

Formoso enroscava-se

O laço de fita.

Meu ser, que voava nas luzes da festa,

Qual pássaro bravo, que os ares agita,

Eu vi de repente cativo, submisso

Rolar prisioneiro

Num laço de fita.

E agora enleada na tênue cadeia

Debalde minh’alma se embate, se irrita...

O braço, que rompe cadeias de ferro,

Não quebra teus elos,

Ó laço de fita!

10 O poema O “Adeus” de Teresa foi retirado do livro Castro Alves/seleção de textos, notas, estudos biográficos e crítico por Marisa Lajolo e Samira Campadelli. –3ª ed. – São Paulo: Nova Cultural, 1990, p. 50. – (Literatura Comentada)

44

Meu Deus! As falenas têm asas de opala,

Os astros se libram na plaga infinita.

Os anjos repousam nas pernas brilhantes...

Mas tu... tens por asas

Um laço de fita

Há pouco voavas na célere valsa,

Na valsa que anseia, que estua e palpita.

Por que é que tremeste? Não eram meus lábios...

Beijava-te apenas...

Teu laço de fita.

Mas ai! Findo o baile, despindo os adornos

N’alcova onde a vela ciosa... crepita,

Talvez da cadeia liberte as tranças

Mas eu...fico preso

No laço de fita.

Pois bem! Quando um dia na sombra do vale

Abrirem-me a cova... formosa Pepita!

Ao menos arranca meus louros da fronte,

E dá-me por c’roa...

Teu laço de fita.11

S. Paulo, julho de 1868.

Tragédia no lar de Castro Alves

Na Senzala, úmida, estreita,

Brilha a chama da candeia,

No sapé se esgueira o vento.

11 O poema Laço de Fita foi retirado do livro Castro Alves/seleção de textos, notas, estudos biográficos e crítico por Marisa Lajolo e Samira Campadelli. –3ª ed. – São Paulo: Nova Cultural, 1990, p. 33-34. – (Literatura Comentada)

45

E a luz da fogueira ateia.

Junto ao fogo, uma africana,

Sentada, o filho embalando,

Vai lentamente cantando

Uma tirana indolente,

Repassada de aflição.

E o menino ri contente...

Mas treme e grita gelado,

Se nas palhas do telhado

Ruge o vento do sertão.

Se o canto pára um momento,

Chora a criança imprudente...

Mas continua a cantiga...

E ri sem ver o tormento

Daquele amargo cantar.

Ai! triste, que enxugas rindo

Os prantos que vão caindo

Do fundo, materno olhar,

E nas mãozinhas brilhantes

Agitas como diamantes

Os prantos do seu pensar ...

E voz como um soluço lacerante

Continua a cantar:

"Eu sou como a garça triste

"Que mora à beira do rio,

"As orvalhadas da noite

"Me fazem tremer de frio.

"Me fazem tremer de frio

"Como os juncos da lagoa;

"Feliz da araponga errante

46

"Que é livre, que livre voa.

"Que é livre, que livre voa

"Para as bandas do seu ninho,

"E nas braúnas à tarde

"Canta longe do caminho.

"Canta longe do caminho.

"Por onde o vaqueiro trilha,

"Se quer descansar as asas

"Tem a palmeira, a baunilha.

"Tem a palmeira, a baunilha,

"Tem o brejo, a lavadeira,

"Tem as campinas, as flores,

"Tem a relva, a trepadeira,

"Tem a relva, a trepadeira,

"Todas têm os seus amores,

"Eu não tenho mãe nem filhos,

"Nem irmão, nem lar, nem flores".

A cantiga cessou... Vinha da estrada

A trote largo, linda cavalhada

De estranho viajor,

Na porta da fazenda eles paravam,

Das mulas boleadas apeavam

E batiam na porta do senhor.

Figuras pelo sol tisnadas, lúbricas,

Sorrisos sensuais, sinistro olhar,

Os bigodes retorcidos,

O cigarro a fumegar,

O rebenque prateado

Do pulso dependurado,

47

Largas chilenas luzidas,

Que vão tinindo no chão,

E as garruchas embebidas

No bordado cinturão.

A porta da fazenda foi aberta;

Entraram no salão.

Por que tremes mulher? A noite é calma,

Um bulício remoto agita a palma

Do vasto coqueiral.

Tem pérolas o rio, a noite lumes,

A mata sombras, o sertão perfumes,

Murmúrio o bananal.

Por que tremes, mulher? Que estranho crime,

Que remorso cruel assim te oprime

E te curva a cerviz?

O que nas dobras do vestido ocultas?

É um roubo talvez que aí sepultas?

É seu filho... Infeliz! ...

Ser mãe é um crime, ter um filho - roubo!

Amá-lo uma loucura! Alma de lodo,

Para ti - não há luz.

Tens a noite no corpo, a noite na alma,

Pedra que a humanidade pisa calma,

— Cristo que verga à cruz!

Na hipérbole do ousado cataclisma

Um dia Deus morreu... fuzila um prisma

Do Calvário ao Tabor!

Viu-se então de Palmira os pétreos ossos,

De Babel o cadáver de destroços

Mais lívidos de horror.

48

Era o relampejar da liberdade

Nas nuvens do chorar da humanidade,

Ou sarça do Sinai,

— Relâmpagos que ferem de desmaios...

Revoluções, vós deles sois os raios,

Escravos, esperai!...

Leitor, se não tens desprezo

De vir descer às senzalas,

Trocar tapetes e salas

Por um alcouce cruel,

Que o teu vestido bordado

Vem comigo, mas... cuidado...

Não fique no chão manchado,

No chão do imundo bordel.

Não venhas tu que achas triste

Às vezes a própria festa.

Tu, grande, que nunca ouviste

Senão gemidos da orquestra

Por que despertar tu'alma,

Em sedas adormecida,

Esta excrescência da vida

Que ocultas com tanto esmero?

E o coração - tredo lodo,

Fezes d'ânfora doirada

Negra serpe, que enraivada,

Morde a cauda, morde o dorso

E sangra às vezes piedade,

E sangra às vezes remorso?...

Não venham esses que negam

A esmola ao leproso, ao pobre.

49

A luva branca do nobre

Oh! senhores, não mancheis...

Os pés lá pisam em lama,

Porém as frontes são puras

Mas vós nas faces impuras

Tendes lodo, e pus nos pés.

Porém vós, que no lixo do oceano

A pérola de luz ides buscar,

Mergulhadores deste pego insano

Da sociedade, deste tredo mar.

Vinde ver como rasgam-se as entranhas

De uma raça de novos Prometeus,

Ai! vamos ver guilhotinadas almas

Da senzala nos vivos mausoléus.

— Escrava, dá-me teu filho!

Senhores, ide-lo ver:

É forte, de uma raça bem provada,

Havemos tudo fazer.

Assim dizia o fazendeiro, rindo,

E agitava o chicote...

A mãe que ouvia

Imóvel, pasma, doida, sem razão!

À Virgem Santa pedia

Com prantos por oração;

E os olhos no ar erguia

Que a voz não podia, não.

— Dá-me teu filho! repetiu fremente

o senhor, de sobrolho carregado.

— Impossível!...

— Que dizes, miserável?!

50

— Perdão, senhor! perdão! meu filho dorme...

Inda há pouco o embalei, pobre inocente,

Que nem sequer pressente

Que ides...

— Sim, que o vou vender!

— Vender?!... Vender meu filho?!

Senhor, por piedade, não

Vós sois bom antes do peito

Me arranqueis o coração!

Por piedade, matai-me! Oh! É impossível

Que me roubem da vida o único bem!

Apenas sabe rir é tão pequeno!

Inda não sabe me chamar? Também

Senhor, vós tendes filhos... quem não tem?

Se alguém quisesse os vender

Havíeis muito chorar

Havíeis muito gemer,

Diríeis a rir — Perdão?!

Deixai meu filho... arrancai-me

Antes a alma e o coração!

— Cala-te miserável! Meus senhores,

O escravo podeis ver ...

E a mãe em pranto aos pés dos mercadores

Atirou-se a gemer.

— Senhores! basta a desgraça

De não ter pátria nem lar, -

De ter honra e ser vendida

De ter alma e nunca amar!

Deixai à noite que chora

51

Que espere ao menos a aurora,

Ao ramo seco uma flor;

Deixai o pássaro ao ninho,

Deixai à mãe o filhinho,

Deixai à desgraça o amor.

Meu filho é-me a sombra amiga

Neste deserto cruel!...

Flor de inocência e candura.

Favo de amor e de mel!

Seu riso é minha alvorada,

Sua lágrima doirada

Minha estrela, minha luz!

É da vida o único brilho

Meu filho! é mais... é meu filho

Deixai-mo em nome da Cruz!...

Porém nada comove homens de pedra,

Sepulcros onde é morto o coração.

A criança do berço ei-los arrancam

Que os bracinhos estende e chora em vão!

Mudou-se a cena. Já vistes

Bramir na mata o jaguar,

E no furor desmedido

Saltar, raivando atrevido.

O ramo, o tronco estalar,

Morder os cães que o morderam...

De vítima feita algoz,

Em sangue e horror envolvido

Terrível, bravo, feroz?

Assim a escrava da criança ao grito

52

Destemida saltou,

E a turba dos senhores aterrada

Ante ela recuou.

— Nem mais um passo, cobardes!

Nem mais um passo! ladrões!

Se os outros roubam as bolsas,

Vós roubais os corações! ...

Entram três negros possantes,

Brilham punhais traiçoeiros...

Rolam por terra os primeiros

Da morte nas contorções.

Um momento depois a cavalgada

Levava a trote largo pela estrada

A criança a chorar.

Na fazenda o azorrague então se ouvia

E aos golpes - uma doida respondia

Com frio gargalhar! ... 12

Recife, julho de 1865.

REFERÊNCIAS

ALMEIDA, José Milton de. Ensinar português?. In: GERALDI, João Wanderley

12 O poema Tragédia no Lar foi retirado do livro Castro Alves/seleção de textos, notas, estudos biográficos e crítico por Marisa Lajolo e Samira Campadelli. –3ª ed. – São Paulo: Nova Cultural, 1990, p. 80-87. – (Literatura Comentada)

53

(org.). O texto na sala de aula. Paraná: Assoeste, 1984, p. p. 10-16.

BAKHTIN, Mikhail. Estética da criação verbal. Tradução: Bezerra, Paulo. São Paulo, Martins Fontes, 2003, 2010.

BAKHTIN, Mikhail; VOLOCHINOV, V. N. Marxismo e filosofia da linguagem. Tradução de Michel Lahud e Yara Frateschi. 3 ed. São Paulo: Hucitec, 1926, 1986.

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