PARCERIAS E DIÁLOGOS ENTRE A ESCOLA, COMUNIDADE E …formação do professor, considerando a parceria e o diálogo entre a escola, comunidade e universidade, como possibilidades para

PARCERIAS E DIÁLOGOS ENTRE A ESCOLA, COMUNIDADE E A

UNIVERSIDADE: PRÁXIS E PRODUÇÃO DE SABERES

Este painel é composto por estudos que, a partir de diferentes perspectivas, abordam a

formação do professor, considerando a parceria e o diálogo entre a escola, comunidade

e universidade, como possibilidades para a produção de saberes e tema de reflexões no

âmbito da Didática, e a relação teoria/prática na formação escolar. São trabalhos que

partem da ideia de que a atividade docente é práxis e entendem a relação entre escola,

comunidade e universidade como fundamental para a formação de professores

pedagogicamente comprometidos com a transformação da realidade injusta e desigual.

Dialogam com estudos sobre a realidade da escola atual e formação de professores,

entendendo ser necessária uma formação que considere o professor como um intelectual

crítico reflexivo. Os textos discutem a partir de dados de pesquisa de campo, do relato

de práticas, tematizando a formação de professores e o estágio na formação de

professores, ressaltando que é preciso que os cursos de formação de professores se

organizem de forma a possibilitar aos docentes superar o modelo da racionalidade

técnica e assegurar a base reflexiva na sua formação e atuação profissional. Uma

preocupação comum aos três estudos que integram o presente painel, é a práxis docente

e a necessidade de se refletir sobre essa questão e o processo de formação de

professores nos cursos de licenciaturas, para que se possam constituir possibilidades

para a melhoria da formação de professores. Diante disso, o interesse central é o

processo de formação do professor, que vincule teoria e prática com a responsabilidade

de tornar a escola e comunidade como parceiras na democratização social, econômica,

política e cultura, bem como, na busca e na construção de uma sociedade mais justa e

igualitária.

Palavras-Chave: Licenciaturas, Práxis, Saberes

XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira

3195ISSN 2177-336X

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PARCERIA E DIÁLOGO ENTRE A UNIVERSIDADE E A ESCOLA:

POSSIBILIDADES NO CONTEXTO DO ESTÁGIO SUPERVISIONADO

Profa. Dra. Kalline Pereira Aroeira

Centro de Educação da Universidade Federal do Espírito Santo (CE/UFES)

Grupo de Estudos e Pesquisas sobre a Formação de Educadores – FEUSP (GEPEFE)

Resumo

Este trabalho analisa possibilidades de parceria e diálogo entre a universidade e escola

na formação de professores, por meio de atividades desenvolvidas pela disciplina de

Estágio Supervisionado curricular em curso de licenciatura. Estuda como a articulação

de ações desenvolvidas entre a universidade e escola nos Estágios, pode contribuir para

a construção de saberes. As questões organizadoras deste texto privilegiam discutir

como a convivência com a escola pública, durante o Estágio Supervisionado, permite

que alunos de licenciatura construam práticas pedagógicas por meio de um Estágio em

que haja diálogo entre a universidade e escola, enfatizando nesse contexto a articulação

entre o professor da escola e o professor da universidade e seus pares. Baseia-se em um

quadro de referências teóricas preocupado com a teoria crítica, que tem contribuído para

esclarecer os problemas relacionados à prática pedagógica, já que ressalta a importância

da reflexão crítica e colaborativa como um procedimento de resolução dos conflitos que

existem na ação. Constitui um estudo decorrente da reflexão em relação ao processo de

supervisão de estudantes de Educação Física e da docência com a disciplina Estágio

Supervisionado. Recorre a pesquisa bibliográfica e documental, utilizando como fonte:

portfólios produzidos por estagiários e bibliografias sobre o tema. Como principais

resultados e conclusões, o estudo indica que além da necessidade de um projeto

institucionalizado que interligue ações entre a universidade e escola, subsidiando o

diálogo entre a escola e a universidade, essa perspectiva pode ser potencializada durante

as atividades de Estágio, ao ocorrer a prática de parceria entre o supervisor e o professor

da escola campo, enfatizando-se nessa parceria o processo coletivo de planejamento e

intervenção, bem como, a articulação com os outros pares da escola nesse processo.

Palavras-chave: Universidade; Escola; Estágio.

1 Introdução

Nesta reflexão damos ênfase às possibilidades de parceria e diálogos construídos entre a

universidade e escola, por meio de atividades desenvolvidas pela disciplina de Estágio

Supervisionado Curricular em curso de licenciatura. Especificamente, focalizamos

como a articulação de ações desenvolvidas entre a universidade e escola em Estágio

Supervisionado para futuros professores de Educação Física pode contribuir para a

construção de saberes.

Consideramos que o Estágio é fundado na práxis, assume importante contribuição na

produção de saberes por futuros professores, referenciando a reflexão como meio de


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redimensionar e ressignificar a prática. Compreendemos o Estágio na perspectiva de

aproximação da realidade e atividade teórica (PIMENTA; LIMA, 2004). Nesse

contexto, a pesquisa é uma estratégia para a produção de conhecimentos em que se faz

necessária a análise, a problematização, a reflexão e a proposição de soluções às

situações de ensinar e aprender.

Para tanto, nesta discussão, baseamo-nos em um quadro de referências teóricas

preocupado com a teoria crítica, que tem contribuído para esclarecer os problemas

relacionados à prática pedagógica, já que ressalta a importância da reflexão crítica e

colaborativa como um procedimento de resolução dos conflitos que existem na ação.

Refere-se a uma pesquisa qualitativa com ênfase em reflexões decorrentes do contexto

de um trabalho colaborativo da universidade com a escola-campo, que recorre à

pesquisa bibliográfica e documental, utilizando como fonte: portfólios produzidos por

estagiários no período de atuação como supervisora, dos anos 2011 a 2014, e

bibliografias sobre o tema.

Entendemos que no Estágio pode ocorrer um movimento dialético, de superação, para

se chegar a um outro momento, a partir de um processo de construção e recriação

coletiva da prática do futuro professor, o qual pode produzir um outro movimento, o de

síntese, em relação a aprender a ser professor sendo professor, numa experiência de

trabalho colaborativo e de estágio como um componente teórico e prático.

Vale ressaltar que não se trata de supervalorizar ou subvalorizar o potencial dos

Estágios, mas de analisar como estes, quando valorizam a mediação do trabalho docente

como fator determinante na mobilização de saberes, podem contribuir para a construção

de saberes. No âmbito da formação do futuro professor, compreendemos que o Estágio

não é um momento de aprendizagem solitária, nesse contexto, podem ser produzidos

saberes pelos diversos atores envolvidos nesse processo formativo, alunos estagiários,

professores orientadores, professores da escola e seus demais pares.

Em face a essas concepções, como questão organizadora deste texto privilegiamos

discutir como a convivência com a escola pública, durante o Estágio Supervisionado,

permite que alunos de licenciatura construam práticas pedagógicas por meio de um

Estágio em que haja parceria entre a universidade e escola, enfatizando nesse contexto a

articulação entre o professor da escola e o professor da universidade e seus pares. Para

tanto, o texto está organizado em quatro seções de discussão, em que enfocamos os

seguintes aspectos: reflexão sobre a produção de saberes no Estágio Supervisionado e

possibilidades para a formação de professores; análise sobre a organização dos Estágios


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e o diálogo entre a universidade e escola; contextualização em relação a parceria entre

pares da universidade e escola e possibilidades colaborativas, considerando atividades

de Estágio em Educação Física na escola.

2 Produção de saberes em Estágios Supervisionados: possibilidades para a

formação em cursos de licenciaturas

As questões que alimentaram a produção deste texto relacionam-se a uma rede de

situações limitantes que têm dificultado uma formação mais qualificada oferecida pela

universidade e pela escola. Dentre essas dificuldades destacamos a articulação entre a

universidade e as escolas-campo, e a necessidade de propostas de Estágio

Supervisionado que se configurem em prol da superação de práticas não

institucionalizadas no âmbito escolar.

O Estágio não pode tornar-se um projeto formativo fictício; é necessária a participação

do futuro professor nas relações que se estabelecem dentro da escola, inclusive para

instituir práticas inovadoras no ambiente escolar e para favorecer o enfrentamento de

limites educativos, sem se render a eles. Cabe questionar: como a convivência com a

escola pública durante o Estágio Supervisionado favorece que alunos de Licenciatura

produzam saberes necessários à docência?

Diante desse questionamento, é válido pensar a escola como lócus da formação

contínua, por considerarmos a necessidade de se superar uma concepção clássica sobre

o tema, segundo a qual o papel da universidade corresponderia à produção de

conhecimento, cabendo aos profissionais da Educação Infantil, e do Ensino

Fundamental e Médio sua aplicação, socialização e transposição didática.

Desse modo, pensar na possibilidade de construção de parcerias universidade-escola

implica, necessariamente, maior compreensão por parte dos profissionais tanto da escola

quanto da instituição formadora, acerca de seu papel de agentes formadores, da mesma

forma que requer compromisso ético e competência no desenvolvimento dessa tarefa a

fim de que seja possível estabelecer novos parâmetros para a produção de práticas e

diálogos comprometidos com uma formação qualitativamente melhor para os

professores (FRANÇA, 2006).

Por outro lado, quando se amplia essa análise numa esfera de questões mais gerais, não

se pode ignorar a discussão a respeito de qual é o objetivo do estágio. Qual o

compromisso das instituições formadoras com a escola? Como a observação do aluno


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estagiário supera o âmbito da denúncia e adentra o campo das possibilidades de

superação das dificuldades surgidas no percurso? Qual concepção de educação está na

base dos projetos das instituições formadoras?

A configuração dessas questões no processo de Estágio Supervisionado está ligada à

compreensão do estágio como campo de conhecimentos e eixo curricular central nos

cursos de formação de professores, o que possibilita trabalhar aspectos indispensáveis à

construção da identidade, dos saberes e das posturas específicas do exercício

profissional docente (PIMENTA; LIMA, 2004).

Nessa visão, ressalta-se a perspectiva de diálogo entre professor supervisor, professor da

escola, estagiários observadores e estagiários professores como uma das vantagens das

parcerias institucionalizadas, entre escola e universidade. Por isso investimos na

aprendizagem em contexto de parceria, pois favorece a estreita articulação entre o

futuro professor/profissão/escola: ―[...] uma relação entre um formador e um elemento

em formação, relação essa cuja natureza substantiva se constitui num corpo de saberes

que, nessa relação, se (trans)accionam‖ (SÁ-CHAVES, 1996, p. 40). Ou nas palavras,

que afirma Imbernón (2002, p. 15) cria-se ―[...] espaços de participação, reflexão e

formação para que as pessoas aprendam e se adaptem, para poder conviver com a

mudança e a incerteza‖.

3 O diálogo e parceria entre a universidade e a escola e a organização dos Estágios

O diálogo entre universidade e escola é um importante dispositivo para a organização

dos Estágios que privilegiam a produção de saberes durante a formação inicial. Como

supervisora de Estágio identificamos que dependendo de como o Estágio é estruturado

em relação a articulação universidade e escola, pode-se traçar contribuição para que

esse futuro professor amplie as possibilidades de identificação com a docência no

ensino escolar.

Por outro lado, reconhecemos, assim como Tardif (2002), que a relação entre as

universidades e os educadores, os educadores e os pesquisadores, o corpo docente e a

comunidade científica tornam-se dois grupos cada vez mais distintos, destinados a

tarefas especializadas de transmissão e de produção dos saberes sem nenhuma relação

entre si.

Numa direção oposta a essa ocorrência, no âmbito dos cenários dos Estágios da

licenciatura, temos investido na ideia de que a escola precisa ser reconhecida como


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instituição co-formadora, na medida que assume investimentos em seu projeto

pedagógico e ação integrada de planejamentos entre professores da escola com os

professores da universidade e pedagogos escolares, que precisam ser reconhecidos e

compartilhados nesse processo com a universidade.

Compreendemos que, para se colaborar na reinvenção da Escola de Educação Infantil,

Ensino Fundamental e Médio é imprescindível que o projeto de Estágio seja assumido

no Projeto Político- Pedagógico da instituição, porque o estagiário não pode reduzir-se à

condição de um visitante do ambiente escolar. Ele deve ser coparticipe da discussão e

da compreensão dos processos que envolvem a escola-campo e a universidade

formadora.

Sobre isso, ressaltamos, como Lima (2001, 2012) e Pimenta e Lima (2004), que as

escolas sempre são o ponto de partida e chegada nos estágios. Com essa perspectiva, em

nossa experiência como supervisora, investimos em parcerias com as escolas campo, em

que antes mesmo de se iniciar o semestre letivo na universidade, as escolas partilham

horários e espaços de diálogo, para que as atividades de ensino do Estágio possam ser

iniciadas e desenvolvidas, considerando que haverá um diálogo com sujeitos que

chegarão em um tempo e espaço institucionalizado, que no presente ainda não são

professores, mas poderão vir-a-ser um docente. Esse cenário de parceria institucional

pode favorecer que esses futuros professores, compartilhem saberes e os apreenda em

um contexto de troca e partilha com estudantes da escola básica, professores da escola e

futuros professores, podendo atribuir novos significados aos saberes aprendidos tanto no

âmbito escolar como da universidade.

Entendemos que os parceiros da universidade, professores supervisores e futuros

docentes, ao se aproximarem das rotinas e processos de organização escolares, poderão

aproximar-se da futura realidade de atuação, problematizando-a, pesquisando-a,

construindo e mobilizando saberes para a atuação docente. Isso significa dizer que as

práticas docentes que ocorrerão nesse cenário, não estão determinadas, vão sendo

produzidas em situações de organização coletiva, planejamento participativo e ação

conjunta entre os pares formadores professores da universidade e escola, futuros

professores e estudantes da escola básica.

Nesse contexto, apreendemos que mobilizar saberes da Didática e a formulação de

práticas interdisciplinares com o Estágio/Prática de Ensino do ensino da Educação

Física como componentes curriculares, têm nos oferecido investimentos em

possibilidades de trabalho fundadas numa racionalidade reflexiva, buscando a


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transformação das práticas pedagógicas, na direção da concepção de ensino como

prática social, configurando o caráter prático de seus saberes.

Um dos desafios para essa ocorrência, que precisa ser superado, é o distanciamento da

reflexão em relação às experiências situadas no processo de Estágio Supervisionado,

que em alguns casos não acontece ou ocorre distante dos desafios vividos na escola.

Entre os estudos que constatam essa dificuldade, as pesquisas de Campos (1999) e de

Sudan (2005) retratam essa situação nas licenciaturas de Educação Física e

Enfermagem. Campos (1999) investigou o Estágio Supervisionado em cursos de

Educação Física, considerando o discurso dos docentes e discentes dessa disciplina. A

autora verificou que, entre os cinco cursos pesquisados, apenas em um a disciplina

Prática de Ensino e o Estágio Supervisionado está mais próxima de alcançar a reflexão e

a conscientização do aluno sobre a prática docente, priorizando o processo de ação-

reflexão. Em relação aos outros quatro cursos, Campos (1999) analisa que estão longe

do ideal de reflexão sobre a prática de ensino no estágio, que chega a ser defendida

pelos professores, mas acaba não acontecendo. Sudan (2005) aponta análises acerca da

construção de práticas educativas por egressos durante o Estágio Supervisionado de um

curso de Enfermagem, no Paraná. Segundo Sudan (2005, p. 9), ―[...] considerando a

incipiente formação pedagógica do estudante [...] é nítido que o estudante reproduz o

ensino tradicional, apresentando pouco espírito crítico e problematizador para análise da

realidade‖.

Esses resultados de pesquisa instigam-nos a pensar como, num processo de estágio de

formação de professores, os conhecimentos sobre os contextos de ensino-aprendizagem

que ocorrem numa escola precisam ser apreendidos na sua totalidade, e que não basta

estar na escola, ou improvisar situações que não se assemelham ao cotidiano, se não se

propicia a atenção, o estudo e a reflexão sobre a realidade conflitante do cotidiano

escolar, assim como a proposição de mudanças às condições existentes.

Com base nessa visão, sustentamos que de forma colaborativa, a problematização das

práticas educativas pelos professores e estagiários favorece a criação de um modo de ser

e estar na profissão durante as experiências do estágio. Essa construção favorece o

entendimento da própria identidade profissional porque ela se constrói também

Pelo significado que cada professor [futuro professor], enquanto ator e autor,

confere à atividade docente no seu cotidiano a partir de seus valores, de seu

modo de situar-se no mundo, de sua história de vida, de suas representações,

de seus saberes e de suas angústias e anseios, no sentido que tem em sua vida

o ser professor (PIMENTA, 2002, p. 19).


3201ISSN 2177-336X

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Por outro lado, é necessário o desenvolvimento de projetos de formação profissional

focando um processo de Estágio Supervisionado que supere um trabalho hierarquizado

e solitário entre escola e universidade. Nesse contexto, o estágio pode contribuir para

uma atitude questionadora e para a construção de saberes, na medida em que supere

uma relação distanciada entre os estagiários, os professores universitários e os

professores da Educação Básica. Assim, o Estágio Supervisionado, que caracteriza o

diálogo e parceria entre universidade e escola, é pautado em relações de co-participação,

e colaboração, num diálogo constante entre essas instituições. Como registra o

depoimento a seguir, essa interlocução, marca sua contribuição no processo de

construção de saberes docentes:

De fato, esse estágio supervisionado foi muito importante para a nossa

formação, pois aprendemos a ser professor. Descobrimos e tentamos resolver,

junto com os alunos, professores e colegas, os desafios que a turma tem. Só

temos que agradecer (PORTFÓLIOS DE ESTÁGIO, 2013, [s.p.]).

Defendemos desse modo, que no espaço da sala de aula da Educação Infantil, Ensino

Fundamental e Médio, o estagiário depara-se com a profissão e com a aprendizagem

docente, vivenciando a regência compartilhada e a significativa participação no

estabelecimento de redes coletivas de trabalho com a escola, podendo desse modo

assumir uma conduta de negação ao dualismo ―educadores e educandos‖, o que, nas

palavras de Vázquez (1977, p. 160), partindo da concepção da práxis em Marx ,―[...]

implica na ideia de uma práxis incessante, contínua, na qual se transformam tanto o

objeto como o sujeito‖. Desse modo, como identificam os estudantes estagiários:

a práxis tão mencionada e buscada durante o estágio se efetiva com a

realização da produção de novas práticas pedagógicas, que se faz tão

importante na disciplina de estágio supervisionado, e na nossa formação

(PORTFÓLIOS DE ESTÁGIO, 2011, [s.p.]).

No espaço da universidade investimos na ideia de se estabelecer o planejamento de

redes coletivas de trabalhos com a escola, na formulação de práticas interdisciplinares, e

na sistematização de Seminários de Estágios, visto que contemplam a produção, o olhar

e as interrogações vividas no decorrer dessa trajetória.

Por último, salientamos que para conduzir esses processos formativos, temos

identificado, a importância e a necessidade de atuar no chão das escolas campo, junto

com os professores regentes, desenvolvendo o acompanhamento e a orientação às

atividades de observação e regência compartilhada nesses espaços, assim como aos

momentos de socialização de reflexões relacionadas às práticas pedagógicas e ao


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planejamento e pesquisa na universidade, valendo-nos da interlocução, diálogo e

colaboração para o desenvolvimento e mobilização de saberes docentes.

4 A parceria entre os pares da escola e da universidade: possibilidades para a

produção de saberes no Estágio Supervisionado em Educação Física

No contexto de nossa experiência com a supervisão e orientação de estagiários-

professores de Educação Física e escolares do Ensino Médio, no âmbito de duas escolas

públicas do Município da Serra-ES, temos construído nossas intervenções considerando

o planejamento participativo, desenvolvido por meio da interação entre professor

supervisor, professor regente da escola-campo, estagiários e escolares do Ensino Médio.

Com isso, sustentamos a ideia de que o professor de Educação Física em formação

inicial ou contínua necessita durante o seu desenvolvimento profissional, percorrer

processos de formas singulares de educar em consonância com o trabalho vivo

desenvolvido na escola.

Os estudos da área vêm trazendo à cena novas perspectivas de ensino-aprendizagem em

Educação Física, dentre eles, os trabalhos organizados por Kunz (2009, 2005), que

apresentam propostas de ensino para atletismo, dança, capoeira, dentre outras

possibilidades, com condições para se pensar aulas para a formação de alunos críticos e

com características educacionais emancipatórias.

Nesse contexto Kunz e Souza (2009), partem da ideia que para garantir uma concepção

pedagógica no ensino dos esportes é necessário que o esporte passe por uma

transformação didático pedagógica e que se estabeleça um campo de diferentes e

significativas possibilidades de um se-movimentar. O aluno não seria considerado mero

apresentador de uma atividade esportiva e as formas tradicionalmente conhecidas

através de atletas e do esporte, serviriam de base para as transformações didático-

pedagógicas. Nesse entendimento, alunos e professores discutem o conteúdo e o

processo de ensino, que são analisados por meio da encenação temática do conteúdo

escolar, onde se pretende levar o aluno a conhecer, vivenciar concretamente, diferentes

formas em que o esporte se apresenta e/ou pode apresentar-se (KUNZ; SOUZA, 2009).

A aula não seria ministrada dentro da lógica de fases estanques, como geralmente é feito

com muitas práticas corporais (aquecimento, parte principal e volta à calma), teria foco

na continuidade entre os diversos momentos que serão desenvolvidos (FALCÃO,

2009).


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Nessa perspectiva, os processos de Estágio Supervisionado da Educação Física, nas

experiências que temos investido na escola, evidenciam a necessidade de serem

construídos por meio de um processo de planejamento e intervenção que considere o

cenário de diálogo com a escola, buscando-se produzir aulas de Educação Física

convergentes com as propostas pedagógicas consistentes no âmbito teórico. Como

registram um dos grupos de nossos estagiários em seus relatórios:

No que diz respeito à disciplina de Estágio Supervisionado, foram de suma

importância as reflexões e recomendações ocorridas durante as aulas de

segunda-feira, a visão e exposição das ideias, críticas e sugestões tanto dos

colegas quanto das professoras acrescentam e de fato faz com que o grupo

reflita e aprimore para próxima aula. É importante que este processo continue

(PORTFÓLIOS DE ESTÁGIO, 2012, [s.p.]).

Em outras palavras, esse processo abrangeria um planejamento coletivo, em prol da

formulação de ações que avancem para uma proposta de ensino que parte da concepção

de estágio como aproximação da realidade e atividade teórica, incluindo elementos

como a observação, problematização, investigação, análise, intervenção, mediado pela

reflexão (PIMENTA; LIMA, 2004).

Para a realização dessa possibilidade formativa, temos analisado que nesse tipo de

cenário é relevante que os alunos da universidade e da escola manifestem envolvimento

e protagonismo nas atividades de ensino e aprendizagem nesse contexto, e a

necessidade de articulação entre as disciplinas do currículo de formação do futuro

professor. Por último, ressaltamos nossa preocupação com a prática como eixo central

formador dos saberes docentes, assumindo que é preciso investir-se em formas de

organização dos cursos de formação de professores que possibilitem superar o modelo

da racionalidade técnica e assegure a base reflexiva na sua formação e atuação

profissional.

5 Considerações Finais

O questionamento que se apresentou para nós no exercício da produção deste texto, e

que tem nos acompanhado na atividade de professora supervisora, atuando nesse

processo de Estágio, e de estudante do tema, privilegiam discutir a relação entre a escola

pública, o Estágio Supervisionado/Práticas de Ensino em Educação Física, assim como

indagar como a articulação de ações desenvolvidas entre a universidade e escola nos

estágios, pode contribuir para a construção de saberes. Entendemos que é necessário


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investigar as práticas que ocorrem nos estágios em licenciatura, ampliando as suas

potencialidades à luz das teorias.

É preciso mais uma vez ressaltar o futuro professor, como autor ou coautor das práticas

pedagógicas no processo formativo de estágio, pois este vivencia modos de ser

professor, mas, para vencer e compreender os desafios da aprendizagem docente, é

necessário o suporte de um processo de reflexibilidade que medeie a significação e a

ressignificação da atividade docente.

A necessidade aí evidenciada é de que os projetos de estágio nasçam da articulação

entre escolas e universidades, tomando a realidade como objeto da reflexão, de modo

que o professor da universidade oriente o processo de formação do estagiário com a

colaboração dos pares envolvidos (professores e pedagogos), promovendo-se a

formação contínua dos professores da escola e dos professores formadores.

Por outro lado, é necessário o desenvolvimento de projetos de formação profissional

focando um processo de Estágio Supervisionado que supere um trabalho hierarquizado

e solitário entre escola e universidade. Nesse contexto, o estágio pode contribuir para

uma atitude questionadora e para a construção de saberes, na medida em que supere

uma relação distanciada entre os estagiários, os professores universitários e os

professores do ensino médio. Assim, o estágio supervisionado, que caracteriza uma

relação de parceria entre universidade e escola, é pautado em relações de co-

participação, diálogo e colaboração.

Em síntese, as reflexões aqui sistematizadas permitem identificar duas questões centrais

quando nos remetemos aos processos de estágios na escola básica: 1) para que o estágio

potencialize a construção de saberes não só dos professores-alunos como também dos

demais professores, é necessário estar articulado a um projeto que promova a reflexão

sobre a atividade docente e; 2) o estágio, no âmbito de formação de professores, pode

apontar aprendizagens significativas, desde que tenha como referência a escola nas suas

possibilidades e limitações, entretanto sem ignorar a troca de experiência e a

participação de todos (pares da escola e universidade).

Referências

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supervisionado da educação física no ensino médio ministrada no ano de 2011. Vitória: Universidade Federal do Espírito Santo, 2011.


supervisionado da educação física no ensino médio ministrada no ano de 2012.

Vitória: Universidade Federal do Espírito Santo, 2012.


supervisionado da educação física no ensino médio ministrada no ano de 2013.

Vitória: Universidade Federal do Espírito Santo, 2013.

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ESTÁGIO NA FORMAÇÃO DE PROFESSORES: POSSIBILIDADES

FORMATIVAS E DIÁLOGO ENTRE A ESCOLA E A UNIVERSIDADE

Profa. Dra. Erika Barroso Dauanny

Universidade Estadual de Minas Gerais (UEMG)


Agência Financiadora: Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado de Minas Gerais

(FAPEMIG)

Resumo

Este texto relaciona-se ao estudo de doutoramento, que teve como objetivo principal

compreender a contribuição do estágio para a formação dos professores para a Escola de

Educação Básica. Utiliza como base teórica reflexões sobre a realidade da escola atual,

que entende ser necessária uma formação que considere o professor como um

intelectual crítico reflexivo. Nessa perspectiva, considera-se o estágio como uma

atividade teórico-prática, uma atitude investigativa que envolve estudos, análise,

problematização, reflexão e proposição de soluções sobre o ensinar e o aprender, sobre

o trabalho docente e sobre as práticas institucionais situadas em seus contextos sociais,

históricos e culturais. O estudo de campo foi realizado no Curso de Licenciatura do

Instituto de Matemática e Estatística da USP e a opção metodológica utilizada foi a

pesquisa qualitativa apoiada em dados quantitativos de um questionário aplicado aos

alunos dos Cursos de Licenciatura, dados de análise documental, de observação, e de

entrevista. Foi adotada a estratégia de triangulação de métodos. Os dados aqui

apresentados evidenciam que as disciplinas responsáveis pelo estágio, e que o

desenvolvem com atividades que propiciam reflexão, buscando a unidade entre teoria e

prática, contribuem fortemente para a formação dos futuros professores. O estágio,

como parte essencial do processo formativo no contexto da formação inicial

universitária dos professores, apresenta-se como um lugar privilegiado para efetivar a

relação entre teoria e prática. Conclui-se que, o estágio supervisionado do Curso de

Licenciatura requer, para configurar-se como um processo formativo mais significativo,

ser amparado por um projeto político pedagógico que, dentre outros aspectos, promova

a ampliação dos espaços de reflexão sobre as atividades desenvolvidas durante o

estágio, promova o desenvolvimento de processos e atividades pautados em relações

sociais coletivas, colaborativas e dialógicas e, viabilize um diálogo crescente entre a

escola de Educação Básica e a universidade.

Palavras-chave: Formação inicial; Estágio; Escola.

1 Introdução

Este texto sistematiza dados relacionados a nossa pesquisa de doutoramento, que

teve como objetivo principal compreender a contribuição do estágio para a formação

dos professores para a escola de Educação Básica. A pesquisa realizada teve como foco

o processo vivenciado no espaço/tempo do estágio supervisionado do curso de formação


3207ISSN 2177-336X

14

inicial universitária do professor de Matemática, considerando as seguintes questões:

Como o estágio está sendo considerado e desenvolvido no curso de licenciatura em

Matemática? Que processos formativos ocorrem no estágio e como eles podem

contribuir para a formação de professores? Qual a compreensão dos futuros professores,

alunos do Curso de Licenciatura em Matemática, dos processos formativos relacionados

ao estágio, por eles vivenciados, no sentido da contribuição desses processos para a sua

formação como professores? Em quais condições o estágio constitui-se um processo

formativo significativo no curso de licenciatura em Matemática?

Os dados de campo foram coletados no Curso de Licenciatura do Instituto de

Matemática e Estatística da Universidade de São Paulo (IME-USP). A opção

metodológica foi por uma pesquisa qualitativa apoiada em dados quantitativos

(BOGDAN; BIKLEN, 1994) de um questionário aplicado aos alunos dos Cursos de

Licenciatura da USP, dados de observação, realizada por um período de dois anos

(2011-2012), de momentos do processo de formação desenvolvido no Curso de

Licenciatura em Matemática, relacionados ao estágio supervisionado na universidade e

em uma das escolas de Educação Básica, onde os alunos o desenvolveram; e em dados

da entrevista semiestruturada realizada com alunos desse curso e com professor da

escola de Educação Básica, responsável por receber alunos estagiários. Para a

compreensão dos dados obtidos no conjunto desses instrumentos, foi utilizada a

estratégia de triangulação de métodos (TRIVIÑOS, 1987; MINAYO, 2005; 2013).

Para tanto, esta reflexão abordará inicialmente as concepções que entendemos

como necessárias de serem privilegiadas nesta discussão: de professor, de formação e de

estágio, partindo da compreensão de autores como Saviani (2009), Charlot (2008) e

Freitas (2012), sobre a realidade da escola atual.

Em seguida, é apresentada a análise de categorias evidenciadas pelos dados

quantitativos e qualitativos desta pesquisa, que explicitam a potencialidade formativa do

estágio, no contexto dos processos formativos do professor, e seu lugar privilegiado

nesse contexto, para efetivar a relação entre teoria e prática e para estabelecer um

diálogo entre escola e universidade, ao trazer a possibilidade de aproximação da

realidade profissional docente, e, a oportunidade de sobre ela refletir criticamente, com

vistas à sua transformação.

Por último, sistematizamos aspectos requeridos pelo estágio supervisionado do

Curso de Licenciatura, para que este, configure-se como um processo formativo mais

significativo.


3208ISSN 2177-336X

15

2 Concepções necessárias: de professor, de formação e de estágio

Segundo autores como Saviani (2009), Charlot (2008) e Freitas (2012), da

perspectiva do neoliberalismo decorre toda uma lógica de fazer educação com

consequências nefastas para a mesma. Para Charlot (2008), o professor, hoje, enfrenta

contradições que decorrem da contemporaneidade econômica, social e cultural, além

das tensões inerentes ao próprio ato de educar e ensinar. A análise das condições reais

da profissão docente, traz as seguintes questões para a formação do professor: Até que

ponto essas contradições estão sendo consideradas no processo de formação inicial

universitária do professor? Que espaços estão sendo abertos na universidade para a

construção de uma cultura profissional docente requerida pelas atuais condições do

trabalho docente? Como, onde e quando o processo formativo universitário inicial do

professor oferece elementos que o auxiliem a gerir e superar tensões e contradições

presentes na sua atividade profissional e a ―manter um mínimo de coerência, por mais

tensa que seja, em uma sociedade rasgada por múltiplas contradições‖, como diria

Charlot (2008, p. 31)? Nesse contexto, qual o lugar do estágio no processo de formação

do professor?

Apesar do amplo debate que se abriu, no Brasil, em relação às licenciaturas,

desde o ano de 2000, as pesquisas em relação à formação inicial, têm demonstrado que:

[...] os cursos de formação, ao desenvolverem um currículo formal com

conteúdos e atividades de estágio distanciados da realidade das escolas, numa

perspectiva burocrática e cartorial que não dá conta de captar as contradições

presentes na prática social de educar, pouco têm contribuído para gestar uma

nova identidade do profissional docente (PIMENTA, 2009a, p. 16).

Nesse sentido, essa autora afirma a necessidade de ressignificar os cursos de

licenciatura bem como a identidade do professor. Segundo Pimenta (2009c), do ponto

de vista teórico-metodológico, ―[...] os cursos de licenciatura precisam ser revistos a

partir de três premissas: a estreita vinculação entre os conteúdos específicos e os

pedagógicos; o conhecimento que se produz de forma construtiva e a íntima

articulação entre teoria e prática‖ (PIMENTA, 2009c, p.135, grifos nossos).

Com relação a essa última premissa, Pimenta (2009c) ressalta a importância do

estágio no processo de formação de professores para a efetivação da relação entre teoria

e prática.

[...] é no âmbito do processo educativo, que mais íntima se afirma a relação

entre teoria e prática. Na sua essência, a educação é uma prática

intrinsecamente intencionalizada pela teoria. Decorre dessa condição a


3209ISSN 2177-336X

16

atribuição de um lugar central ao estágio, no processo de formação do

professor. Entendendo que o estágio é constituinte de todas as disciplinas,

percorrendo o processo formativo desde o seu início, os cursos de

licenciatura devem contemplar várias modalidades de articulação direta com

as escolas e demais instâncias nas quais os professores atuarão, apresentando

formas de estudo, análise e problematização dos saberes nelas praticados

(PIMENTA, 2009c, p. 135).

Como apontado por Pimenta (2009c), consideramos que o estágio curricular

supervisionado dos cursos de formação inicial universitária de professores é um

espaço/tempo de formação que traz a possibilidade de aproximação da realidade

profissional docente e a oportunidade de sobre ela refletir criticamente com vistas à

construção de alternativas. Trata-se de um espaço que abre a possibilidade de captar as

contradições presentes na prática social de educar, podendo contribuir para gestar uma

nova identidade do profissional docente (PIMENTA, 2009a).

Pimenta e Lima (2010) analisam diferentes concepções de estágio relacionadas a

diferentes concepções de prática e de teoria e concluem que a superação da

fragmentação entre elas a partir do conceito de práxis se daria no ―[...] desenvolvimento

do estágio como uma atitude investigativa, que envolve a reflexão e a intervenção na

vida da escola, dos professores, dos alunos e da sociedade‖ (PIMENTA; LIMA, 2010,

p.34).

A cada concepção de professor corresponde uma determinada teoria do

conhecimento e da sua transmissão e aprendizagem, e uma concepção própria da

relação entre teoria e prática (PÉREZ-GOMES, 1992). Essa correspondência se faz

também para diferentes concepções de estágio.

Diante da realidade da escola atual, faz-se necessária uma formação que

considere o professor como um intelectual crítico reflexivo conforme Contreras (2002),

Pimenta (2008), Ghedin (2008) e Zeichner (2008). Essa concepção de professor

considera que o exercício da docência não se reduz à aplicação de modelos previamente

estabelecidos, mas, ao contrário, é construído na prática dos sujeitos-professores

historicamente situados.

Nessa perspectiva ―a atividade docente é práxis‖ (PIMENTA, 2009b, p.83), uma

atividade teórico-prática conforme Vázquez (2007), e o estágio é também entendido

como uma atividade teórico-prática, uma atitude investigativa que envolve estudos,

análise, problematização, reflexão e proposição de soluções sobre o ensinar e o

aprender, sobre o trabalho docente e sobre as práticas institucionais situadas em seus

contextos sociais, históricos e culturais (PIMENTA, 2009b; PIMENTA; LIMA, 2010).


3210ISSN 2177-336X

17

A seguir destacaremos a análise de algumas categorias evidenciadas dos dados

quantitativos e qualitativos desta pesquisa, que explicitam a potencialidade formativa do

estágio, no contexto dos processos formativos do professor, e seu lugar privilegiado

nesse contexto para efetivar a relação entre teoria e prática, ao trazer a possibilidade de

aproximação da realidade profissional docente e, a oportunidade de sobre ela refletir

criticamente, com vistas à sua transformação.

3 O estágio na formação do professor e o diálogo com a realidade escolar

O Programa de Formação de Professores da USP (PFPUSP, 2004), base

empírica da pesquisa, considera que

[...] o ―estágio supervisionado‖ deve ter um papel de elemento integrador na

formação do professor, oferecendo ao estudante de licenciatura

oportunidades de ampliar e utilizar as habilidades e os conhecimentos

adquiridos no curso para responder às necessidades e aos desafios da

realidade escolar (PFPUSP, 2004, p. 27).

A meta do estágio deverá ser, portanto, segundo o próprio Programa, o

desenvolvimento de um saber teórico-prático que exija uma postura investigativa e

problematizadora da realidade escolar, integrando suas ações à proposta pedagógica da

instituição. A perspectiva em relação ao estágio, apresentada no PFPUSP (2004),

representa, assim, um avanço, na medida em que sua importância para a formação é

reconhecida e sua valorização fica instituída.

O PFPUSP (2004) considera concepções coerentes com as necessidades hoje

colocadas para a formação de professores. A concepção de professor que se almeja

formar pode ser identificada como a do professor intelectual crítico reflexivo, conforme

tratado no item anterior.

Na Licenciatura em Matemática do IME-USP, as 400 horas de estágio curricular

supervisionado, obrigatório no curso, estão distribuídas entre oito disciplinas: as

disciplinas do Bloco III, de Fundamentos Teóricos e Práticos da Educação (POEB -

Política e Organização da Educação Básica no Brasil; Didática e Psicologia da

Educação), obrigatórias para todas as licenciaturas da USP e oferecidas pela Faculdade

de Educação e as do Bloco IV, de Fundamentos Metodológicos do Ensino

(Experimentação e Modelagem; Estágio de Vivência e Investigação em Gestão Escolar

e Políticas Públicas; Metodologia do Ensino da Matemática I e II e Projetos de Estágio)

sendo as primeiras oferecidas pela FEUSP e a última pelo IME-USP.


3211ISSN 2177-336X

18

Os dados, produzidos através do questionário (SILVA; GIL; MAGALHÃES,

2013) trazem a perspectiva dos alunos estagiários em relação às seguintes categorias:

(A) Grau de contribuição dos conteúdos e atividades desenvolvidos em cada disciplina

para análise e construção de alternativas frente às dificuldades que hoje se apresentam

aos professores nas escolas; (B) Grau de contribuição de cada atividade ou estratégia de

ensino desenvolvida nas disciplinas, para a formação de professores; (C) Espaço de

reflexão, em cada uma das disciplinas, sobre as observações e outras atividades

desenvolvidas durante o estágio; (D) Influência do estágio, desenvolvido nas

disciplinas, no desejo de ser professor; (E) O fator que, na(s) disciplina(s), mais

contribuiu para a formação.

Em relação à categoria (B), a atividade de Reflexão sobre as atividades e/ou

observações desenvolvidas durante o estágio foi, percentualmente, a mais indicada,

pelos alunos, como tendo um Alto grau de contribuição para a formação dos mesmos

como professores.

A análise estatística da relação entre a categoria (A), e a categoria (C), indica

que, quando o Espaço de Reflexão, oferecido na disciplina, é tido pelo aluno como

Muito, o Grau de Contribuição do conteúdo e das atividades dessa disciplina tende a ser

classificado como sendo Alto. E vice e versa. Quando o Espaço de Reflexão, oferecido

pela disciplina, é tido pelo aluno como Nenhum, o grau de contribuição dessa disciplina

tende a ser classificado como sendo Nenhum ou Baixo.

Se acrescermos às análises anteriores que, os fatores que mais contribuíram para

a formação dos alunos como professores (E) foram as discussões sobre os problemas da

realidade profissional docente e os métodos, técnicas de ensino e ‗dicas‘ sobre formas

de trabalhar melhor, confirma-se o quanto a abertura de espaço de discussão e de

reflexão sobre a realidade encontrada nas escolas durante os estágios, é importante para

a formação do professor nos cursos de Licenciatura.

Em relação à categoria (D), os dados revelam que o estágio tem forte influência

no desejo ou opção de ser professor. A soma do percentual dos alunos que tiveram

influência do estágio no desejo de ser professor, seja uma influência positiva ou

negativa corresponde a 72% nas disciplinas do Bloco III e, 67% nas disciplinas do

Bloco IV. Um estudo aprofundado sobre a influência do estágio no desejo de ser

professor indica que a atividade de Reflexão sobre as atividades e/ou observações

desenvolvidas durante o estágio, quando tem sua contribuição avaliada como Alta pelos

futuros professores, aumenta a probabilidade de o estágio influenciar positivamente no


3212ISSN 2177-336X

19

desejo de ser professor, mais do que qualquer outra atividade ou disciplina quando estas

também são avaliadas de modo positivo pelos alunos.

O estudo estatístico (SILVA; GIL; MAGALHÃES, 2013), dos processos

formativos relacionados ao estágio curricular supervisionado, evidencia o quanto os

alunos da licenciatura, em especial, os alunos da Licenciatura em Matemática, chamam

a atenção para a importância da ―reflexão‖ sobre as atividades desenvolvidas durante o

estágio para a sua formação como professores. A reflexão aparece assim, como a

variável mais importante que mexe com a formação dos professores. Mas o que os

alunos estão chamando de ―reflexão‖?

Segundo os alunos entrevistados, a reflexão, desenvolvida nas disciplinas

relacionadas ao estágio acontece de diversas formas e está relacionada à discussão e ao

diálogo; discussão e problematização de questões observadas na escola, discussão sobre

experiência dos alunos, de temas ou textos, ou ainda relacionada com alguma

experiência. De um modo geral, a reflexão, na perspectiva dos futuros professores,

remete a algo que parece ter sido significativo na sua formação, conforme os

depoimentos a seguir.

Telma

Sobre essa reflexão, teve um estágio, se não me engano, foi de POEB, que eu

fui numa escola de ensino fundamental. E eu fui estudar como que a escola

está se preparando pra receber os alunos deficientes. [...] E essa experiência

foi fantástica pra mim. Foi em POEB. Adorei isso porque eu fui na escola.

[...] Eu acho que as matérias que eu consegui pensar bem sobre essas

discussões, sobre a realidade, foi a matéria de Didática, se não me engano. E

os textos trazidos e as discussões foram boas. Mas acho que teve uma

matéria, não estou lembrando qual matéria, que a professora pediu, na

primeira aula, pra nós desenharmos e escrevermos um texto: como que a

gente enxergava a escola, a nossa escola [...] no tempo, e a gente relatar

algumas coisas dos nossos passos. [...] Então, a partir dessa discussão, a gente

conseguia levantar temas de como estava a educação até aquele momento.

[...] Então, a gente levantou vários temas, e em cada aula, nós discutíamos

sobre um assunto que foi levantado. A infraestrutura na escola [...] Outro dia,

era como os conteúdos eram aplicados, as matérias, a dificuldade do aluno.

[...] A professora ficou, acho que uma semana, pra pesquisar os textos que

seriam entregues para cada assunto. [...] Então, nós costumamos discutir em

sala sobre o estágio. Nós trazemos uma folha com relatório, relatando tudo

que aconteceu nessa visita, aos professores e educadores aqui da universidade

e também... as nossas experiências que vivenciamos lá. Às vezes é levantado

um tema. Por exemplo, a avaliação. Então ele fala assim: como que vocês

avaliaram os alunos? Vocês perceberam... porque nós aplicamos uma

atividade. [...] E aí tinha a discussão sobre provas: será que a prova é a

melhor forma de avaliar? Será que uma nota D, isso quer dizer que ele

evoluiu que ele aprendeu ou não aprendeu? E aí tem essa discussão contando

que a gente presenciou lá entendeu? Por isso que é importante. [...] Com

certeza. Compartilhar as experiências vividas assim. Isso é bem mais, pra

mim, bem mais valioso do que entregar simplesmente um papel com relatório

do estágio do que aconteceu. [...]


3213ISSN 2177-336X

20

Guilherme

É, acho que foi a única coisa que marquei como ponto alto: diálogo. Sempre

que eu marquei uma contribuição alta foi assim, estágio, observação,

discussão, [...] Discussão eu marquei sempre alto.

Renato

Quando eu fiz POEB foi quando entrou o novo ENEM. Então a gente

comentava bastante sobre como que a escola estava lidando com isso, né?

Porque a gente sentia que [...] muitas escolas estavam vendo como uma

oportunidade de ser uma nova prova Brasil, um novo SARESP, pra aumentar

o nível da escola. Então, eles passavam quase o ano inteiro dando simulado

de ENEM. O ENEM foi em outubro por aí, novembro, você via desde junho,

maio, agosto, tudo é simulado de ENEM. Daí entrar nessa... discutir um

pouco isso, né. Por que a escola faz esse tipo de coisa? [...] A gente começava

a discutir se é uma decisão razoável, se não é, se cabe no ambiente de ensino

público ou não. Porque acaba que o ENEM, por mais que ele esteja

aprimorando, ele não é uma prova completa. Não trabalha todas as coisas que

você trabalha na escola só no ENEM. [...] O que isso vai significar para a

escola? O que que o indicador vai fazer com a escola. Vai melhorar? Vai

trazer mais aluno? Vai trazer mais financiamento? O Estado vai olhar pra esta

escola e vai falar: olha tá com nota boa então não precisa investir mais nela.

[...] Ou não? Então, era uma questão mais específica que a gente discutiu

bastante e que era da realidade das escolas, né.

De forma complementar, os dados de observação e dos depoimentos dos futuros

professores indicam a existência de um importante e rico movimento de reflexão no

curso, relacionado, não só às atividades de estágio, mas também aos saberes

experienciais, seja promovido pelos professores responsáveis pelas disciplinas de

estágio, ou pelos próprios alunos.

A interação, o falar sobre a experiência, a socialização da experiência, o

compartilhamento, apresentam-se como elementos importantes dos processos

formativos vivenciados pelos futuros professores. Fica evidente, nesses depoimentos, a

importância de uma reflexão compartilhada, de processos interativos, para que a

reflexão tenha uma maior contribuição.

Vale observar que se trata de uma reflexão mobilizada pelo fato de os alunos,

futuros professores, aproximarem-se da realidade profissional docente, com questões

relativas ao seu futuro profissional. Em algumas situações, suas experiências e saberes

foram problematizados e estudados. A reflexão desenvolvida parece ter trazido novos

elementos aos futuros professores no sentido de os levarem a se recolocarem diante das

experiências ou dos saberes, ou a ressignificarem saberes e experiências e, com isso,

construírem possibilidades de superação de problemas aí identificados. Até que ponto

esse movimento se estende às diversas disciplinas que têm estágio em sua carga

horária? Até que ponto os vários professores responsáveis por essas disciplinas têm


3214ISSN 2177-336X

21

usufruído dessas possibilidades formativas do estágio, buscando e trazendo elementos

que contribuam com as reflexões, o entendimento e a construção de alternativas para os

problemas encontrados na realidade profissional docente?

A concepção de professor intelectual crítico reflexivo considerada nesta

pesquisa, bem como a sua formação, são fundamentadas na epistemologia da práxis

(PIMENTA, 2008; GHEDIN, 2008) e tem a reflexão como categoria fundante. Trata-se

de uma reflexão crítica subsidiada pela teoria, que permite aos professores avançarem

num processo de transformação da prática pedagógica, mediante sua própria

transformação, como ressalta Ghedin (2008). Trata-se de uma reflexão que proporcione

aos professores condições de desenvolver um conhecimento sobre o ensino, que o leve a

reconhecer e questionar sua natureza socialmente construída e o modo pelo qual se

relaciona com a ordem social, bem como analisar as possibilidades transformadoras

implícitas no contexto social das aulas e do ensino, conforme Contreras (2002). Uma

reflexão cujo movimento envolve simultaneamente ação e reflexão, envolve uma

imbricação da teoria com a prática, ou seja, efetivação da relação entre teoria e prática.

A reflexão, nesses termos, não se dá no vazio, não é uma reflexão em si, mas uma

reflexão envolta na teoria e na prática, que transita entre esses espaços, proporcionando

a transformação tanto de um como de outro, da prática, da teoria e do próprio sujeito

que a desenvolve. Uma reflexão assim exige uma aprofundada formação teórica que dê

condições ao sujeito de promover mudanças em seu fazer pedagógico, se assim o

desejar.

Na perspectiva de formação aqui considerada, o movimento de problematização,

reflexão e construção de alternativas para os problemas da realidade profissional

docente, promovido pelo professor formador, é um movimento que envolve o próprio

professor formador, que se dispõe a ver de perto esses problemas, buscando estudá-los,

entendê-los, analisá-los e construir alternativas para sua superação. Nesse caso, esse

professor não ouve os alunos apenas para se manter informado sobre o que acontece na

realidade das escolas, mas para junto com eles pesquisar sobre o que acontece nessa

realidade. Ou seja, para conhecer e se apropriar da realidade escolar.

Segundo Pimenta e Lima (2010), todas as disciplinas do curso de formação são

responsáveis por trazer elementos que contribuam para as reflexões, o entendimento e a

construção de alternativas para os problemas encontrados na realidade profissional

docente. Todas são, ao mesmo tempo, ―teóricas‖ e ―práticas‖, na medida em que podem

(e devem) oferecer conhecimentos e métodos para esse processo reflexivo. Os futuros


3215ISSN 2177-336X

22

professores estão, mesmo que ainda numa perspectiva de senso comum, em alguns

momentos, a indicar esse caminho como essencial para a formação.

Nessa perspectiva, o estágio deixa de ser a ―hora da prática‖ para tornar-se uma

atividade teórico-prática, um espaço/tempo em que a teoria é indissociável da prática. O

estágio passa a ser, ao mesmo tempo, uma atividade teórica de conhecimento,

fundamentação, diálogo e intervenção na realidade prática. Essa perspectiva de estágio,

de formação, é uma demanda, que, a meu ver, está claramente colocada pelos alunos da

Licenciatura em Matemática que desejam ser professores. E como a docência, conforme

os dados da pesquisa, não está descartada para a grande maioria desses alunos, a

reflexão sobre as atividades desenvolvidas durante o estágio, mais do que qualquer

outra atividade, aumenta a probabilidade de que esses alunos venham a assumir

profissionalmente a docência.

Entretanto, contraditoriamente, em alguns momentos, apesar da explícita

intenção, de algumas disciplinas, de desenvolver as atividades de estágio articuladas

com as atividades desenvolvidas em sala de aula, pelo professor da escola-campo de

estágio, essa articulação, muitas vezes, fica restrita ao exercício de buscar identificar o

que os professores gostariam de trabalhar com seus alunos, sem uma problematização e

um processo de reflexão fundamentado teoricamente, para ressignificação das demandas

e mudança de fato das práticas escolares. Assim, o estágio acaba sendo desenvolvido

numa perspectiva ainda aplicacionista, de forma justaposta às atividades do professor da

Educação Básica, sem interagir com elas. Nesse sentido, cabe perguntar: como

incorporar às disciplinas responsáveis pelo estágio, um movimento de problematização,

investigação, reflexão, produção de conhecimento sobre o ensinar e aprender

Matemática, a partir da realidade encontrada nas escolas? Como trabalhar com os

futuros professores, ou já professores, na perspectiva do entendimento da docência

como práxis? São questões a serem consideradas no projeto político-pedagógico do

curso.


A prática educativa tem relações com o que acontece em outros âmbitos da

sociedade. O processo reflexivo proporciona o entendimento das relações entre o que

acontece na prática educativa e os seus determinantes externos. Nos estágios, os futuros

professores e os professores formadores têm oportunidade de se depararem com a


3216ISSN 2177-336X

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complexidade que caracteriza o cotidiano das escolas, e isso faz surgir oportunidades de

refletir criticamente sobre essa realidade, de entender os seus determinantes, de

compreender a complexidade das práticas institucionais e das ações aí praticadas e de

construir alternativas para os problemas que aí se apresentam.

Os dados e análises aqui apresentados evidenciam que as disciplinas

responsáveis pelo estágio, que o desenvolvem com atividades que propiciam reflexão,

buscando a unidade entre teoria e prática, contribuem fortemente para a formação dos

futuros professores. O estágio curricular supervisionado, como parte essencial do

processo formativo no contexto da formação inicial universitária dos professores da

Educação Básica, apresenta-se como um lugar privilegiado para efetivar a relação entre

teoria e prática na formação.

Conclui-se que, o estágio supervisionado do Curso de Licenciatura requer, para

configurar-se como um processo formativo mais significativo, ser amparado por um

projeto político pedagógico que, dentre outros aspectos, promova a ampliação dos

espaços de reflexão sobre as atividades desenvolvidas durante o estágio, o

desenvolvimento de processos e atividades pautados em relações sociais coletivas,

colaborativas e dialógicas e, viabilize um diálogo crescente entre a escola de Educação

Básica e a universidade.

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25

A PARCERIA ENTRE COMUNIDADE E UNIVERSIDADE NA

FORMAÇÃO DE PROFESSORES COMPROMETIDOS COM A JUSTIÇA

SOCIAL

Camila Itikawa Gimenes

Universidade de São Paulo (USP)


Agência Financiadora: FAPESP

Resumo

Este texto insere-se no campo de formação de professores e toma como ponto de partida

a necessidade de construção de novas relações com diversas audiências e do

compromisso com as classes menos favorecidas, que são justamente as que

majoritariamente financiam a universidade e a escola públicas. Assim, entende-se que

não apenas a relação entre escola e universidade, mas também a relação dessas

instituições com a comunidade seja fundamental para a formação de professores

pedagogicamente comprometidos com a transformação da realidade injusta e desigual.

No escopo desta pesquisa, enfocamos a relação entre comunidade e universidade na

formação inicial. Primeiramente, discutimos e problematizamos o conceito de

comunidade, reconhecendo a necessidade de superar os riscos de fragmentação das lutas

sociais e da desresponsabilização do Estado que determinadas compreensões do

conceito podem induzir. Em seguida, apresentamos dois exemplos de cursos de

formação inicial docente que tomam a relação com a comunidade como eixo

estruturante de seus projetos políticos pedagógicos: a) no Brasil, o curso de licenciatura

em Ciência da Universidade Federal do Paraná - Setor Litoral, b) nos Estados Unidos, o

Programa de Formação de Professores da Universidade de Washington, Seattle. A partir

dessas experiências discutimos as contribuições da relação entre comunidade e

universidade para a formação de professores, em especial, ao que diz respeito à

superação da descrença na formação universitária e o combate à ideia de crise da

educação pública, de modo que os resultados se dão em uma via de mão dupla: a

conscientização no processo de formação dos futuros professores e o empoderamento

das comunidades locais.

Palavras-chave: Comunidade; práxis docente; formação de professores.

1 Introdução

Há um intenso e crescente debate sobre a formação de professores nas políticas

públicas educacionais e nos discursos sobre qualidade da educação em âmbito nacional

e internacional, marcado por um contexto de avanço do neoliberalismo, gerencialismo e

conservadorismo. A relação direta entre formação de professores e qualidade da

educação, e entre atuação do professor e resultado dos alunos em avaliações de larga

escala tem sido enfaticamente defendida por amplos setores ligados a grupos

empresariais e apoiados pela grande mídia a fim de responsabilizar os professores (com

consequente desresponsabilização da estrutura e contexto no qual o trabalho docente se


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26

insere) com a justificativa de falência da educação pública, abrindo espaço para a

entrada de serviços privados na educação (venda de sistema apostilado, prestação de

serviços de ONGs, até mesmo terceirização da gestão [ADRIÃO et al., 2009]).

Nessa construção ideológica sobre a falência da educação pública – que ignora a

discussão sobre financiamento-, afirma-se que as universidades não sabem formar

professores, são excessivamente e mesmo exclusivamente teóricas, e que esse sistema

precisa ser substituído por uma alternativa baseada na desregulamentação, competição e

mercado. O avanço do setor privado e do capital à educação tem se concretizado a

novos níveis, que obscurecem os limites entre público e privado, de modo que o

principal interlocutor do governo em matéria educacional é o empresariado organizado

no movimento ―Compromisso Todos pela Educação‖. A mensagem que subjaz a essas

medidas é clara: os professores fracassaram e as universidades públicas são

responsáveis por isso (LEHER, 2010).

Esses discursos buscam construir um contexto de crise que crie um ambiente

favorável para a transformação da educação em mercadoria, abrindo o campo

educacional para os investimentos lucrativos do setor privado. Para o enfrentamento

dessa crise em que se questiona a identidade e a legitimidade da universidade e da

escola públicas, é essencial que se construam novas relações com diversas audiências,

não só com os ricos e os poderosos, mas também com os fracos e os subjugados, para

desenvolver o debate público sobre os objetivos e a direção da sociedade; é necessário

que a universidade – e a formação de professores – se comprometa com as classes

subalternas que a financia (BURAWOY, 2015).

Consideramos esse contexto de crise da educação pública fundamental para

compreender os atuais debates sobre formação de professores, campo no qual essa

pesquisa se insere. Para superar essa crítica superficial e interesseira, concordamos com

Burawoy (2015) na necessária e urgente construção de novas relações, em especial,

aquelas com as classes menos favorecidas, que garantam a conexão entre formação e

realidade, possibilitando que a prática social seja tanto ponto de partida quanto critério

de verdade dos ensinamentos teóricos e práticos dos cursos universitários. Diante desse

quadro, entendemos que a necessidade da articulação entre escola, comunidade e

universidade é pedagógica, como também é política, pois é no interior dessa relação

com diferentes sujeitos e instituições que se pode desenvolver a formação de

professores pedagogicamente comprometidos com a transformação da realidade injusta

e desigual.


3220ISSN 2177-336X

27

Enquanto o papel das escolas é amplamente discutido e reconhecidamente

essencial para a preparação de futuros professores, o papel das comunidades e o

conhecimento que nelas existe também é fundamental na formação de professores. Essa

última questão geralmente constitui uma lacuna nas discussões sobre a formação

docente (ZEICHNER; PAYNE; BRAYKO, 2015). Por isso mesmo, voltamos a

discussão aqui proposta para esse ponto. Damos especial atenção à questão de quem é o

conhecimento que conta na formação de professores.

Há uma variedade de esforços em desenvolvimento a fim de mudar

significativamente aspectos da formação inicial docente na direção de uma maior

articulação da formação de professores com as escolas e comunidades, bem como do

fortalecimento dos estágios (ex.: MATSKO; HAMMERNESS, 2014; ZEICHNER;

BIER, 2013; PIMENTA, 2010; GÓMEZ ZERMEÑO, 2010; SANDLER, 2009; SILVA,

2008; DINIZ-PEREIRA, 2005; MURRELL, 2001). Nessa direção, apresentamos duas

experiências, uma nacional e outra internacional, de formação inicial comprometida

com a perspectiva que sinalizamos nesta Introdução.

Primeiramente, discutiremos o conceito de comunidade e suas contribuições para

a formação de professores e, em seguida, apresentamos as duas experiências de

programas de formação inicial que trabalham em articulação às comunidades nas quais

os futuros professores desenvolverão atividade docente: a) no Brasil, o curso de

licenciatura em Ciências da Universidade Federal do Paraná - Setor Litoral, b) nos

Estados Unidos, o Programa de Formação de Professores da Universidade de

Washington. Por fim, apresentamos as considerações finais, em que buscamos acalorar

o debate sobre a necessidade da universidade, em especial a formação de professores,

firmar novas relações com sujeitos e instituições tradicionalmente ausentes nessa esfera,

em especial, aqueles das classes menos favorecidas, que são os principais financiadores

da estrutura universitária e, justamente, os que menos usufruem de tal estrutura.

2. O que é comunidade?

Um grande desafio ao se falar sobre comunidade é definir o que se compreende

por ela. Esse é um conceito polissêmico e ambíguo; enquanto ―[...] pode ser entendido

como um elemento fundamental do contexto ou ambiente, o seu significado é

complexo, contestado, repleto de ambiguidades e suposições‖ (LYNN, 2006, p. 111). A

complexidade desse conceito é expressa nos diferentes significados que o termo pode

assumir. Por exemplo, pode ser compreendido como lugar, fonte de identidade pessoal e


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28

cultural, contexto social, símbolo, ideologia, grupo-alvo, problema, mercado,

espectadores, o público, fonte de financiamento, recurso, legitimador (real ou

imaginário), não-instituição, não-governamental, terceiro setor, técnica de governança,

forma de governar que regula à distância, aquilo que é específico a um grupo, dentre

outras possíveis interpretações (LYNN, 2006).

Diante da multiplicidade de significados conferidos a esse conceito, assumimos

o risco de incompletude e contingência, entendendo que comunidade é um conceito em

construção, e apontamos alguns pontos que consideramos fundamentais para sua

discussão. Uma primeira consideração diz respeito ao aspecto de coletividade que,

como fenômeno vinculativo humano, revela a presença incontornável do outro (um

além de mim), e desperta a condição originária dos indivíduos de ser-uns-com-os-outros

(YAMAMOTO, 2013). Ainda, a noção de comunidade é um meio importante que

conecta os indivíduos a instituições sociais de modo a contribuir para a construção da

noção de público (COLLINS, 2010). Outra dimensão essencial para se entender esse

conceito refere-se ao seu caráter de resistência; quando se trabalha com o

desenvolvimento da comunidade, é necessário que esteja muito claro que se está em

oposição ao discurso dominante, e que a resistência deve ser parte da estratégia (LYNN,

2006).

Dessa forma, entendemos a comunidade como um espaço local de luta global,

como reconhecimento de grupos específicos em que se busca superar a noção de

identidades – pois identidades ―sejam políticas ou psicológicas, sempre são construídas

no interior de relações assimétricas de poder, e, por isso, são expressões de estratégias

de defesa ou de dominação‖ (SAFATLE, 2015, p. 98) –, que se organiza com base na

solidariedade e resistência das classes menos favorecidas. Entretanto, é importante

destacar que há outras formas de compreensão do conceito que buscam esvaziar seu

fundamento classista. Nessa direção, Bauman (2003) nos alerta para a necessidade de

que a luta por reconhecimento de comunidades esteja conectada à luta pela

redistribuição, e Fraser (1999) alerta para o perigo da separação indiscriminada das

políticas culturais da diferença em relação às políticas sociais de igualdade. Esses

autores entendem que o objetivo final das lutas por reconhecimento é a universalidade

da humanidade, que só podem ser alcançados através da luta pelas diferenças culturais e

igualdade de condições materiais de vida.


3222ISSN 2177-336X

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De modo geral, apoiamo-nos em Bauman (2003) e Freire (2011, 1991), pois nos

ajudam a compreender a comunidade em relação ao empoderamento de um coletivo de

sujeitos de uma mesma territorialidade e mesma classe social, que compartilham

determinadas condições existenciais, a fim de resistir à dominação, exploração e

expropriação dos meios de vida.

3 Por que comunidade na formação de professores?

Tendo em vista a potencialidade da comunidade como possibilidade de

desenvolvimento de coletividade e resistência, como local de produção de saberes e de

reivindicação de reconhecimento de grupos sociais, e ainda da territorialidade à qual

escola e universidade inserem-se, esse conceito aponta possibilidades para a formação

de professores. Há evidências empíricas sobre essa contribuição como fundamento para

que os futuros professores estejam preparados para engajar-se no contexto econômico,

político e social da escola onde irão trabalhar (que pode ser bastante diferente do

contexto de onde são provenientes) e para ensinar de maneira culturalmente responsável

e comprometida com a justiça social (ZEICHNER; BIER, 2013; FREIRE, 2011, 1991;

MURRELL, 2001).

Estas experiências têm variado muito em seus propósitos e nas atividades em

que os futuros professores estão envolvidos. Por exemplo, algumas experiências

concentraram na aprendizagem em serviço ou em compreender como os alunos

aprendem fora do ambiente escolar, enquanto outras têm enfatizado a aprender sobre os

recursos e as práticas disponíveis na comunidade para que os futuros professores

possam ensinar de modo culturalmente responsável. Essas experiências podem ser de

curto prazo em um único curso ou uma visita a uma comunidade; ou podem ser mais

longa e mais intensa, podendo ser pensada como imersão dos futuros professores nas

comunidades locais. Alguns programas são eletivos; outras experiências comunitárias

são partes curriculares dos programas de formação de professores para além dos

estágios escolares (ZEICHNER; BIER, 2013).

O pressuposto é um trabalho colaborativo, apoiado na relação horizontal entre

pessoas oriundas de diferentes instituições que se reúnem para buscar soluções a

problemas comuns. Como resultado, há um aumento de complexidade do modelo

formativo de tríade do estágio na formação de professores: professor da universidade,


3223ISSN 2177-336X

30

professor da educação básica, e licenciando - para o desenvolvimento de uma rede de

práticas. O objetivo é formar um professor que possua conhecimento contextualizado da

cultura, da territorialidade e da identidade das crianças e famílias a quem ele serve e que

se baseia nesse conhecimento para desenvolver práticas significativas para ensinar em

situações diversas (MURRELL, 2001).

Entendemos que a formação docente possui a atividade teórica (conhecimento

da realidade e definição de finalidades) em relação à atividade docente como dimensão

dominante da práxis do futuro professor (PIMENTA, 2010). A teoria é dominante na

dialética entre teoria e prática na formação docente uma vez que o processo formativo

tem como objetivo central o avanço da consciência do futuro professor, ou seja, a

elevação de sua consciência para a realização da atividade docente. Para tanto, a

formação de professores deve partir da Pedagogia como ciência prática da e para a

educação, como teoria científica que revela ao educador a realidade da prática e se torna

orientação para a sua futura práxis (SCHMIED-KOWARZIK, 1988). Ou seja, é

necessário assumir que um curso de licenciatura não é a prática docente em si, mas é a

teoria sobre a prática docente, aproximação e inserção à prática docente, e práxis

formativa para a futura prática docente. Para tanto, deve tomar a realidade objetiva

como ponto de partida e critério de verdade da teoria que constitui seu currículo, assim

como possibilitar experiências de aproximação e inserção na realidade escolar e na

comunidade em que ela se situa, sendo que aí o estágio é constituído como o eixo

estruturante de todo processo formativo.

Entretanto, isso não significa aceitar qualquer demanda da comunidade sem

questioná-la. Zeichner (1991) alerta para riscos nesse processo: as demandas da

comunidade poderiam negar o papel pedagógico da escola e, por exemplo, desejar que

os professores enfatizassem a memorização, a obediência absoluta à autoridade, e a

disciplina punitiva. Um segundo perigo, para o autor, é o caso em que os desejos que a

comunidade defende para a sua escola entram em conflito com os princípios de uma

sociedade democrática, reprimindo pontos de vista ou discriminando certos grupos de

pessoas. Para evitar esses dilemas, o autor argumenta que é necessário que se tenha

claro o processo democrático que se deseja preservar e os direitos de todos dentro de

uma sociedade democrática. Para isso, é imperativo que essa construção seja negociada

com a comunidade, construída com ela e não para ela. Esses dilemas, longe de

inviabilizar tal parceria, ressaltam o caráter contraditório da ação educativa e, por isso


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31

mesmo, a possibilidade de uma educação contra-hegemônica dentro do sistema

educativo formal.

4 Experiências de formação inicial de professores em parceria com comunidades

Com base na perspectiva educativa descrita acima, apresentamos duas

experiências em duas realidades distintas de programas de formação de professores

intimamente ligados com as comunidades onde se inserem. Entendemos que a

divulgação, análise e crítica de experiências contra-hegemônicas é essencial para

mapear a criação de alternativas, a fim de aprender a construir alternativas educacionais

totalmente democráticas (APPLE; AU; GANDIN, 2011). Para tanto, o desenvolvimento

desta pesquisa se deu com abordagem qualitativa e contou com observações in loco nos

programas investigados e análise documental como estratégias metodológicas.

a) Licenciatura em Ciências na Universidade Federal do Paraná - Setor

Litoral

A UFPR Litoral foi fundada em 2005, fruto do Programa de Apoio a Planos de

Reestruturação e Expansão das Universidades Federais (REUNI), que estimulou a

promoção de inovações pedagógicas.1 O Setor Litoral localiza-se em uma região de

turismo sazonal e predatório, ficando baixamente povoada entre os meses de março a

dezembro, além de ser uma localidade onde era ausente o ensino superior público e de

qualidade. Atualmente oferece quinze cursos de graduação – sendo quatro licenciaturas:

Artes, Ciências, Linguagem e Comunicação, e Educação do campo -, sete cursos de

especialização, e um curso de mestrado. O objetivo é atender à demanda de formação

profissional da comunidade local para atuar em prol do desenvolvimento regional, que

apresenta fragilidades social, econômica, ambiental e educacional, ao mesmo tempo em

que abriga um significativo patrimônio natural, histórico-cultural e potencial

econômico.

Para atingir esse objetivo, a proposta pedagógica do Setor Litoral é

fundamentada em projetos e desenvolvida junto às comunidades locais numa concepção

de Educação Emancipatória, o que propicia uma forte interação entre a comunidade da

universidade e a comunidade litorânea na construção do desenvolvimento regional. A

reflexão sobre a realidade concreta como a principal fonte de conhecimento em diálogo

com o conhecimento sistematizado é o fundamento do Projeto Político Pedagógico

(PPP). Os cursos apresentam uma estrutura que não está organizada em disciplinas

acadêmicas tradicionais, em vez disso, estabelece um currículo por módulos com três


3225ISSN 2177-336X

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componentes interdisciplinares: Fundamentos Teóricos Práticos, Integração Cultural e

Humanística, e os Projetos de Aprendizagem. Obedecendo a esse princípio, o PPP

articula seu currículo em três grandes fases: 1) conhecer e compreender; 2) compreender

e propor; e 3) propor e agir. Essa organização curricular, por sua vez, é pautada por

princípios que envolvam: a) o comprometimento da Universidade com os interesses

coletivos; b) a educação como totalidade; c) a formação discente pautada na crítica, na

investigação, na pró-atividade e na ética, capaz de transformar a realidade.

A licenciatura em Ciências é ofertada desde 2008, como modalidade presencial,

com duração mínima de quatro anos, no período noturno e com carga horária total de

3.360h. Desde o primeiro semestre do curso, os licenciandos estão envolvidos em

estágios em estreita relação com a comunidade local e escolas públicas. Os futuros

professores são simultaneamente envolvidos em um projeto de pesquisa que se baseia

em um fenômeno local e é desenvolvido em parceria, novamente, tanto na comunidade

como nas escolas públicas. Por exemplo, o projeto de aprendizagem de Joana está

relacionado com sua experiência como pescadora e com o conhecimento científico do

curso3. Ela desenvolve seu projeto de aprendizagem a partir de seu estágio na escola:

A prática fora da sala de aula é um aprendizado muito grande. [...] O meu projeto de

aprendizagem é uma pesquisa de transformar tudo que é resíduo de peixe que eu

trabalho em adubo, porque é jogado do mercado de peixe em aterro sanitário e eu

como pescadora, desde antes de entrar na universidade, porque eu já trabalhava com

isso, eu sempre tive essa ideia de usar esse resíduo orgânico para alguma coisa. E

dentro desse projeto de arborização [realizado em parceria em uma escola, como

atividade pedagógica com os alunos da escola] eu utilizei o adubo com as mudas na

escola. [...] porque não é feito nada até agora com o resíduo. É um estudo a longo

prazo, e por eu estar inserida na comunidade, é uma coisa que eu sempre pensei em

fazer.

É importante salientar que para alcançar os objetivos pedagógicos há também

uma estrutura coletiva do curso. O grupo de professores formadores e alunos discutem

aspectos pedagógicos e administrativos do curso, do currículo, e do quadro institucional

na Câmara Técnica Interdisciplinar e na Câmara do Curso de Ciências. Este é um

espaço de reflexão e tomada de decisões coletivas, como também é um espaço para

partilha e discussão das práticas dos professores formadores. A Câmara se reúne a cada

duas semanas e conta com a participação de professores com formação nas áreas

específicas do curso e professores de áreas afins e/ou transversais, a fim de romper com

as reuniões departamentais tradicionais organizadas de uma forma disciplinar com a

finalidade de favorecer o desenvolvimento de um perfil docente que supera o

academicismo, o cientificismo e a rigidez curricular (KELLER-FRANCO, 2014).


3226ISSN 2177-336X

33

A relação institucionalizada entre escola, comunidade e universidade, que se

torna enraizada tanto na cultura institucional como nas estruturas organizacionais e

legais institucionais, não só garante estabilidade para essas relações, mas também

direitos a todos os envolvidos (professores, ativistas, agentes comunitários, estudantes

da educação básica, licenciandos). Ressaltamos a necessidade de aprofundar e

institucionalizar a relação entre as escolas e, em particular, as comunidades a fim de

assegurar relações mais estáveis e duradouras, e evitar relações baseadas na boa vontade

dos indivíduos e, atualmente, a relação com as comunidades é o elemento mais fraco da

estrutura curricular.

b) O Programa de Formação de Professores da Universidade de Washington

Nos Estados Unidos, não há regulamentação federal sobre como a formação de

professores deve ser ou onde ela deve acontecer. Naquele país, há uma variedade de

caminhos que levam a formação tanto para dentro como para fora de faculdades e

universidades (FRASER, 2007). O Programa de Formação de Professores para Ensino

Fundamental II e Ensino Médio ofertado pela Faculdade de Educação da Universidade

de Washington (UW) campus Seattle tem a duração de um ano com aulas em tempo

integral (manhã, tarde e noite) e em nível de mestrado.

O Programa é organizado em quatro trimestres, tendo início em abril. Há cinco

escolas parceiras, localizadas em áreas pobres da cidade. A justiça social é um dos

conceitos que fundamentam esse programa; é importante desde a seleção dos candidatos

até o desenvolvimento dos cursos e práticas ao longo do processo formativo. O

programa é organizado em um engajamento crescente dos futuros professores no

trabalho com as escolas.

No primeiro trimestre, os cursos são em sua maioria realizados na universidade,

e os candidatos têm algumas viagens de campo e observações nas escolas. Os cursos

baseados nas escolas crescem ao longo do Programa, com a consequente redução de

cursos na universidade. Alguns dos cursos de metodologia e fundamentos são

lecionados nas escolas públicas parceiras, e os professores buscam articular práticas

acadêmicas e escolares. No último trimestre, os futuros professores assistem a aulas na

UW apenas uma noite por semana; durante manhã e tarde eles acompanham as

atividades de um professor colaborador da educação básica, incluindo as reuniões com

equipes pedagógicas e as atividades de desenvolvimento profissional.

Além dessa intima articulação com as escolas, há esforços desse programa na

direção de incluir uma série de experiências e estágios com as comunidades. Em cada


3227ISSN 2177-336X

34

trimestre, o trabalho com a comunidade é relacionado com um curso e um estágio

específicos. A parceria com a comunidade é construída através da atuação de diferentes

sujeitos da comunidade (organizações comunitárias, movimentos sociais, membros,

líderes, ativistas dessas comunidades) que atuam como co-formadores dos futuros

professores. O Programa possui uma estrutura institucional, o Comunidade-Família-

Políticas (CFP) que consiste em um conjunto de 3 cursos, distribuídos ao longo desse

um ano de formação, e que abriga as experiências com a comunidade desse Programa.

São muitas as atividades propostas pela CFP ao longo do Programa: painéis com

familiares de estudantes de escolas públicas; formação para realizar visitas à

família/casa; fóruns com representantes da comunidade; lista de ações.2 Essas e outras

experiências têm proporcionado conhecimentos que podem contribuir para práticas

docentes culturalmente mais relevantes, e apoiar o desenvolvimento de um professor

comprometido com o bairro onde trabalha (ZEICHNER; BIER, 2013).


Os dois exemplos apresentados neste texto apontam para a possibilidade de unir

diferentes atores na formação de professores: a universidade, a complexidade das

escolas onde os futuros professores vão trabalhar e a comunidade onde os processos de

ensino e aprendizagem têm lugar. O trabalho em um ambiente de parceria, não-

hierárquico e democrático implica em repensar a epistemologia que fundamenta a

formação de professores, questionando a nossa própria concepção do que é

conhecimento. A fim de avançar na compreensão e no desenvolvimento de estruturas

necessárias para essa formação de professores são necessárias pesquisas futuras.

Essas experiências nos mostram que a articulação entre comunidade e formação

de professores contribui para a promoção da práxis nesses cursos, uma vez que não só

aproxima os futuros professores de seu futuro campo de ação, a escola em seu contexto

(PIMENTA; LIMA, 2012), como também os insere em relações sociais mais amplas às

quais estão conectados, de modo a promover sentido a essa formação, ao captar a

totalidade da atividade docente. Assim, é possível superar a descrença na formação

universitária e combater a ideia de crise da educação pública, de modo que os resultados

se dão em uma via de mão dupla: a conscientização no processo de formação dos

futuros professores e o empoderamento das comunidades locais. Se vivemos em um

mundo onde forças globalizantes dão o tom de políticas, da cultura e de nossas vidas, o


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empoderamento local é uma estratégia que pode combatê-las e obter conquistas na

promoção da justiça social.

Notas

1 A pesquisa de doutoramento de Couto (2013) toma o campus Litoral como objeto de pesquisa e o define

como inovador porque redefine a relação com o saber e, por isso, pensa o currículo no eixo da

interdisciplinaridade e/ou transdisciplinaridade, com vivências extracurriculares para os estudantes;

rompe as barreiras entre saber científico/popular, ciência/cultura, teoria/prática; produz coletivamente

entre professores, funcionários e alunos metodologia de ensino para dar conta dos processos inovadores

de lidar com o conhecimento.

2 Os futuros professores recebem uma lista de ações e devem escolher uma para realizar em um trimestre.

Dentre essas ações, eles podem escolher em visitar uma organização comunitária local, onde os alunos

realizam atividades no contra turno da escola e discutir com a equipe a melhor forma de trabalharem em

conjunto; realizar chamadas telefônicas para as casas de uma comunidade a fim de abrir um canal de

comunicação com as famílias; participar de reuniões do conselho escolar do bairro onde eles realizam

estágio para aprender sobre as questões políticas prementes.

3 Entrevista realizada em 2013 com aluna do quinto período de Licenciatura em Ciências. O nome da

aluna foi alterado a fim de garantir anonimato.

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PARCERIAS E DIÁLOGOS ENTRE A ESCOLA, COMUNIDADE E …formação do professor, considerando a parceria e o diálogo entre a escola, comunidade e universidade, como possibilidades para