UNIVERSIDADE CIDADE DE SÃO PAULO

PROGRAMA DE MESTRADO EM EDUCAÇÃO

VERA LUCIA FERNANDES DE ALMEIDA

PEDAGOGIA DO SUJEITO COLETIVO: HUMANIZANDO

AS RELAÇÕES NA ORGANIZAÇÃO EDUCATIVA

SÃO PAULO

2014

VERA LUCIA FERNANDES DE ALMEIDA

PEDAGOGIA DO SUJEITO COLETIVO: HUMANIZANDO

AS RELAÇÕES NA ORGANIZAÇÃO EDUCATIVA

Dissertação apresentada ao Programa de Mestrado em Educação da Universidade Cidade de São Paulo como requisito exigido para a obtenção do titulo de Mestre em Educação, sob a orientação do Professor Doutor Julio Gomes de Almeida.

SÃO PAULO

2014

Sistema de Bibliotecas do Grupo Cruzeiro do Sul Educacional

A447p

Almeida, Vera Lucia Fernandes de. Pedagogia do sujeito coletivo: humanizando as relações na organização educativa. / Vera Lucia Fernandes de Almeida. São Paulo, 2014. 111 p. Inclui bibliografia Dissertação (Mestrado) – Universidade Cidade de São Paulo - Orientador: Prof. Dr. Júlio Gomes de Almeida. 1. Autonomia da escola. 2. Formação de professores. 3. Sujeito da educação. I. Almeida, Júlio Gomes de, orient. II. Título. CDD 379.2

VERA LUCIA FERNANDES DE ALMEIDA

PEDAGOGIA DO SUJEITO COLETIVO: HUMANIZANDO AS RELAÇÕES NA ORGANIZAÇÃO EDUCATIVA

Dissertação apresentada ao Programa de Mestrado em Educação da Universidade Cidade de São Paulo como requisito exigido para a obtenção do titulo de Mestre em Educação, sob a orientação do Professor Doutor Julio Gomes de Almeida.

Área de Concentração:

Data da defesa:

Resultado:

BANCA EXAMINADORA: _________________________________

_________________________________

_________________________________

DEDICATÓRIA Dedico este trabalho a todos que de alguma forma contribuíram para minha formação enquanto pessoa e docente, e em especial, dedico com amor extremado a todos os meus alunos; os que já passaram por minha vida, aos que estão neste momento e aos que virão. O amor é, e sempre será, o elo que nos unirá.

AGRADECIMENTO

Ao meu amado esposo Léo por sua paciência e amor, A meu filho querido Luis Felipe, minha motivação para seguir em frente, A minha mãe por seus conselhos e orações, Ao Professor Dr. Jair Militão da Silva por seus ensinamentos e exemplo de mestre e de dignidade, fonte de minha inspiração, Ao meu querido orientador Professor Dr. Julio Gomes de Almeida que carinhosamente me acolheu com muita paciência e dedicação conduzindo-me neste caminho da construção do saber, A Deus por sua luz e amor infinito, presença constante em minha vida.

RESUMO

Este estudo assume como objeto a Autonomia da organização educativa e o

sujeito coletivo: A humanização da relação entre professor e aluno, e tem como

objetivo fundamental apresentar a constituição do sujeito coletivo como

instrumento de intervenção na organização escolar com vistas à construção de

uma relação humanizada entre professor e aluno. A compreensão desta

temática pode contribuir para o desenvolvimento de um processo formativo

voltado para a humanização e para a formação de pessoas comprometidas

com a construção de uma sociedade mais justa e solidária. No

desenvolvimento da pesquisa foi adotada abordagem qualitativa e como

procedimento de coleta de dados análise bibliográfica e documental feita por

meio de revisão de literatura e análise da legislação educacional por meio das

quais buscou-se traçar um breve panorama sobre a educação para então

situar o profissional que exerce a função docente na sociedade atual. Para isso

Recorreu-se a autores como Almeida (2003), Chiavenatto (2004), Delors

(1998), Furlaneto (2003), Silva (2011), Azanha (1992), Gadotti (2013), Silva

(2001), entre outros. A partir destes autores foi possível compreender

conceitos como autonomia da escola, identidade do professor, sujeito coletivo,

gestão democrática da educação entre outros. Os dados da pesquisa mostram

a educação como um campo bastante complexo e que dentro deste campo a

formação de professores vem assumindo grande importância. Neste contexto a

constituição do sujeito coletivo emerge como uma possibilidade mudança da

escola no sentido da humanização das relações que organizam o seu

cotidiano.

Palavras chave: autonomia, escola, formação, professor, sujeito coletivo.

ABSTRACT This study takes as its object the Autonomy of educational organization and the

collective subject: Humanization of relationship between teacher and student,

and has as objective to present the fundamental constitution of the collective

subject as an instrument of intervention in school organization with a view to

building a humane relationship between teacher and student. The

understanding of this issue may contribute to the development of a training

process aimed at humanization and the training of people committed to building

a more just and caring society. In the development of qualitative research was

adopted and how the data collection bibliographic and documentary done

through literature review and analysis of educational legislation through which it

sought to trace a brief overview of the analysis procedure approach to

education then place professionals holding the teaching function in today's

society. For that appealed to authors such as Adams (2003), Chiavenatto

(2004), Delors (1998), Furlaneto (2003), Silva (2011), Azanha (1992), Gadotti

(2013), Silva (2001), among others . From these authors it was possible to

understand concepts such as school autonomy, teacher identity, collective

subject, democratic management of education among others. The survey data

show education as a very complex field and that within this field teacher

education has assumed great importance. In this context the formation of the

collective subject emerges as a possibility to change the school towards the

humanization of relations that organize their daily lives.

Keywords: autonomy, school, education, teacher, collective subject.

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO...................................................................................................09

1. CAPÍTULO 1 - BREVE HISTÓRICO DA EDUCAÇÃO

NO BRASIL E NO MUNDO............................................................................19

1.1 EDUCAÇÃO: DIFERENTES CONTEXTOS;

DIFERENTES OLHARES............................................................................20

1.2 RENASCIMENTO: PORTA DO RACIONALISMO

NA

EDUCAÇÃO...................................................................................................29

1.3 EDUCAÇÃO NO BRASIL: UM SISTEMA EM CONSTRUÇÃO............34

1.3.1 O pensamento pedagógico dos jesuítas ....................................34

1.4 ESCOLA NOVA: O TRABALHO ESCOLAR

COM FOCO NO ALUNO .................................................................................40

1.5 FIM DA 1ª GUERRA MUNDIAL: A DEMOCRATIZAÇÃO

COMO CAMINHO ......................................................................................... 44

1.6 A CONSTITUIÇÃO DE 1988: EDUCAÇÃO

COMO DIREITO SUBJETIVO.................. ....................................................46

2. CAPÍTULO 2 - FORMAÇÃO E IDENTIDADE DO PROFESSOR................54

2.1 A RELAÇAO HUMANIZADA ENTRE PROFESSOR E ALUNO..............54

2.2 O EDUCADOR E SUA FORMAÇÃO.........................................................59

2.3 RELAÇÃO DE PODER ENTRE PROFESSOR E ALUNO.......................66

2.3.1 Tipos de poder. ................................................................................67

3. CAPÍTULO 3 - ORGANIZAÇÕES SOCIAIS E ORGANIZAÇÕES

EDUCATIVAS: PEDAGOGIA DO SUJEITO COLETIVO.................................73

3.1 A ORGANIZAÇÃO SOCIAL ......................................................................73

3.1.1 Modelos de Organização ......................................................................76

3.1.2 A Organização escolar.........................................................................82

3.2 A ESCOLA BUSCA SUA AUTONOMIA..................................................85

3.3 O SUJEITO COLETIVO COMO FUNDAMENTO

DA AUTONOMIA.............................................................................................91

3.4 O SUJEITO COLETIVO.............................................................................96

3.5 IMPLANTAÇÃO DA PEDAGOGIA DO SUJEITO COLETIVO .................99

CONSIDERAÇÕES FINAIS..........................................................................101

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS...............................................................106

INTRODUÇÃO.

Este estudo assume como objeto de estudo o sujeito coletivo, na

formulação dada por Silva (2004) como instrumento de construção da

autonomia da escola. Desta forma, parte-se do pressuposto de que é a partir

da constituição deste sujeito que será possível a humanização da relação entre

professor e aluno. Neste sentido, a pesquisa tem como objetivo compreender

os mecanismos de constituição e funcionamento deste sujeito e verificar em

que medida ele pode atuar como instrumento de intervenção na organização

escolar com vistas à construção de um processo formativo voltado para a

humanização das relações e para a formação de pessoas comprometidas com

a construção de uma sociedade mais justa e solidária.

Deste ponto de vista, esta pesquisa apresenta relevância pessoal, uma

vez que a autora busca em seu trabalho como docente, desenvolver junto a

seus alunos uma relação humanizada. Acredita-se que através do diálogo, do

amor fraterno e do incentivo conseguirá chegar a resultados que poderão

contribuir para a formação global dos discentes e também dos docentes:

(...) A escola que pretendemos transformar precisa ser um espaço de aprendizagem não só para os educandos, mas também para seus educadores. Para isso, precisa de pessoas capazes de fazer uma leitura de sua realidade, e entorno, o que evidência a necessidade de formação de professores. (MACHADO, Apud FENTRIN, et al, 2008, p. 210).

É muito importante que o educando sinta-se motivado de vir à escola

movido por um sentimento de abertura ao aprendizado, de conhecer o novo;

sentir que na escola há um lugar especial e que o levará ao encontro de novas

culturas. Assim nesse pensamento temos:

A escola vale mais por aquilo que possibilita do que pelo que tem a intenção de proporcionar. No tempo de escola, como em todos os tempos, existem coisas boas e coisas necessárias. Quero pensar uma escola onde as coisas boas sejam necessárias e, além de ocupar um tempo e um espaço em sua organização, também onere o seu orçamento. (FELTRIM, et al, p. 211, 2008, Apud, ALMEIDA, 2003)

É importante que a escola proporcione coisas boas, bom ambiente, boas

condições de aprendizado, mas que possa também através do trabalho

conjunto possibilitar gerar um orçamento generoso para poder realizar o que é

necessário.

Nesse contexto primordial que se tenha o comprometimento da

organização educativa autônoma e democrática que contribua no processo de

humanização das relações escolares. Para que haja o comprometimento da

organização educativa com os propósitos democráticos SILVA (2004), propõe

a constituição do sujeito coletivo por ele assim definido:

é um grupo de pessoas que possui uma identidade comum, um juízo comum sobre a realidade e reconhece-se participante do mesmo “nós - ético”, ou seja, percebe-se fazendo parte de uma mesma realidade comportamental, que é, por assim dizer, extensão de suas próprias pessoas. O grupo procura viver em comunidade, não necessariamente sob a mesma determinação geográfica. O que o unifica é, principalmente, o juízo comum sobre a realidade (SILVA, 2004, p.94).

Esse sujeito é capaz de promover mudanças na cultura da organização a

que faz parte, basta para isto, que esteja imbuído desse sentimento de

mudança construtiva.

Nesse caminhar, verifica-se no desenvolvimento da pesquisa que é

preciso uma mudança de atitude nessa relação, buscando-se a educação em

seu sentido mais amplo. É importante, nesse contexto, buscar a compreensão

da proposta da UNESCO da Comissão Internacional sobre Educação para o

Século XXI, acerca dos quatro pilares da Educação, pois muito contribuirá

nessa construção:

Aprender a Conhecer:

Aprender a Fazer:

Aprender a conviver com os outros

Aprender a ser.

Mas, em regra geral, o ensino formal orienta-se, essencialmente, se não exclusivamente, para o aprender a conhecer e, em menor escala, para o aprender a fazer. As duas outras aprendizagens dependem, a maior parte das vezes, de

circunstâncias aleatórias quando não são tidas, de algum modo, como prolongamento natural das duas primeiras. Ora, a Comissão pensa que cada um dos “quatro pilares do conhecimento” deve ser objeto de atenção igual por parte do ensino estruturado, a fim de que a educação apareça como uma experiência global a levar a cabo ao longo de toda a vida, no plano cognitivo como no prático, para o indivíduo enquanto pessoa e membro da sociedade (DELORS, et al, p. 90.1998)

E ainda:

“Uma nova concepção ampliada de educação devia fazer com que todos pudessem descobrir reanimar e fortalecer o seu potencial criativo — revelar o tesouro escondido em cada um de nós. Isto supõe que se ultrapasse a visão puramente instrumental da educação, considerada como a via obrigatória para obter certos resultados (saber-fazer, aquisição de capacidades diversas, fins de ordem econômica), e se passe a considerá-la em toda a sua plenitude: realização da pessoa que, na sua totalidade, aprende a ser.” (DELORS, et AL, 1998, p. 90.)

O aprender a conhecer é adquirir as competências para a compreensão.

O professor transmite conhecimento e o aluno não participa de forma

destacada. O aluno precisa aprender a conhecer, ou, aprender a aprender,

desde que este aprender esteja relacionado a realidade e faça com que este

aluno tenha sua curiosidade instigada e possa assim desenvolver um

pensamento crítico.

“O aumento dos saberes, que permite compreender melhor o ambiente sob os seus diversos aspectos, favorece o despertar da curiosidade intelectual, estimula o sentido crítico e permite compreender o real, mediante a aquisição de autonomia na capacidade de discernir”. (DELORS, et al, 1998, p 91).

O aprender a conhecer trabalha a compreensão do aluno, a memória, o

desenvolvimento do raciocínio lógico e cognitivo.

“Aprender para conhecer supõe, antes tudo, aprender a aprender, exercitando a atenção, a memória e o pensamento. Desde a infância, sobretudo nas sociedades dominadas pela imagem televisiva, o jovem deve aprender a prestar atenção às coisas e às pessoas. A sucessão muito rápida de informações midiatizadas, o “zapping” tão freqüente, prejudica de fato o processo de descoberta, que implica duração e aprofundamento da apreensão.” (DELORS, et AL, 1998, p. 92. )

O aprender a fazer tem como objetivo fazer o aluno colocar em prática o

que conheceu, ajudando-o na sua formação global (como pessoa e

profissional). O desenvolvimento desta competência amplia os horizontes do

ensino saindo do conhecimento por ele só, focando neste momento, um

objetivo mais definido. Contudo alguns cuidados são necessários para que

esse saber fazer não se transforme apenas em preparação para saberes

meramente técnicos e preparatórios para o mercado de trabalho; o objetivo

também é este mas não apenas isso, a ideia é muito mais abrangente.

“Aprender a fazer não pode, pois, continuar a ter o significado simples de preparar alguém para uma tarefa material bem determinada, para fazê-lo participar no fabrico de alguma coisa. Como consequência, as aprendizagens devem evoluir e não podem mais ser consideradas como simples transmissão de práticas mais ou menos rotineiras, embora estas continuem a ter um valor formativo que não é de desprezar.” (DELORS, et AL,1998, p. 93)

O próprio mercado de trabalho hoje busca profissionais que detenham o

conhecimento técnico de suas profissões, mas que tragam também outras

competências. Segundo Natália Caroline Varga1, coordenadora de seleção do

Núcleo Brasileiro de Estágio (Nube), as características mais importantes e

cobradas pelas empresas na contratação de seus profissionais é a habilidade

no relacionamento interpessoal, que saibam trabalhar em equipe, que tenham

espírito de liderança, e que sejam pró-ativos. Nesse caminhar vemos que o

“Aprender a Conhecer” se interrelaciona com “Aprender a Fazer”. Segundo

DELORS (1998), o saber-ser “entendido pelo mundo corporativo” mescla o

conhecimento ao saber-fazer na busca de seus profissionais, e desta forma

verifica-se o quão importante é a educação. A educação com vistas a essa

formação é exigência global e deve ter como objetivo desenvolver nos

educandos a capacidade de se comunicar, de trabalhar em equipe, e de

resolver conflitos, entre outras aptidões.

O “Aprender a Conviver”, é compreender que existe diversidade, mas

que esta deva ser respeitada. Este é um desafio para a educação, é um

desafio para todos os educadores.

1 Disponível no site: http://estagio.ig.com.br/guiadocandidato/recrutamento. 01 de maio de

2014. 22:45hs.

“Sem dúvida, esta aprendizagem representa, hoje em dia, um dos maiores desafios da educação. O mundo atual é, muitas vezes, um mundo de violência que se opõe à esperança posta por alguns no progresso da humanidade. A história humana sempre foi conflituosa, mas há elementos novos que acentuam o perigo e, especialmente, o extraordinário potencial de autodestruição criado pela humanidade no decorrer do século XX. A opinião pública, através dos meios de comunicação social, torna-se observadora impotente e até refém dos que criam ou mantêm os conflitos. Até agora, a educação não pôde fazer grande coisa para modificar esta situação real” (DELORS, et al, 1998, p 97).

Esta é uma tarefa que não se mostra muito fácil, mas necessária. As

diferenças podem trazer a oportunidade de ampliar muito o conhecimento.

Quantas experiências cada ser humano traz em sua vida. A descoberta do

outro é muito salutar. A partilha dos saberes individuais é material rico de

aprendizado. O trabalho conjunto, coletivo, é de fundamental importância na

resolução de muitas questões e problemas.

“Parece, pois, que a educação deve utilizar duas vias complementares. Num primeiro nível, a descoberta progressiva do outro. Num segundo nível, e ao longo de toda a vida, a participação em projetos comuns, que parece ser um método eficaz para evitar ou resolver conflitos latentes.” (DELORS, et al, 1998, p 97).

A empatia citada remete-nos a alteridade. Contudo verifica-se uma

dificuldade imensa de nos colocarmos no lugar do outro. Nesse diapasão nos

questionamos quantas pessoas verdadeiramente se preocupam com as

questões da Educação e da exclusão/inclusão social? A educação para a

alteridade traz um brilho especial para o viver, pois começasse a perceber o

que significa essencialmente a vida com todas as suas alegrias e imprevistos;

Nisto está a importância de reconhecer o outro, preocupar-se com outro,

compreender as limitações do outro.

O “aprender ser” trabalha os aspectos cognitivos e emocionais do

indivíduo. Faz o ser humano se sentir parte integrante deste mundo,

promovendo o respeito entre todos, incluindo o respeito às diferenças e

aprendendo a viver em sociedade de forma harmônica e pacífica. De acordo

com DELORS (1998), quando se descobre o outro, automaticamente descobre-

se a si. Uma das funções da escola é ajudar o aluno nessa busca de si

mesmo. Como podemos ser empáticos se não conhecemos a nós próprios? E

ainda segundo referido autor, “os métodos de ensino não devem ir contra este

reconhecimento do outro”.

Assevera ainda DELORS:

“Os professores que, por dogmatismo, matam a curiosidade ou o espírito crítico dos seus alunos, em vez de os desenvolver, podem ser mais prejudiciais do que úteis. Esquecendo que funcionam como modelos, com esta sua atitude arriscam-se a enfraquecer por toda a vida nos alunos a capacidade de abertura à alteridade e de enfrentar as inevitáveis tensões entre pessoas, grupos e nações. O confronto através do diálogo e da troca de argumentos é um dos instrumentos indispensáveis à educação do século XXI.” (DELORS, et al, 1998, p 98.).

Os Quatro Pilares da Educação, se trabalhados de forma conjunta,

atendem às necessidades prementes das instituições, pois contribuem

significativamente com a formação de pessoas com pensamento crítico e

questionador. A aplicação efetiva dos quatro pilares inova na concepção de

educação, pois desenvolve nos educandos capacidade de argumentação com

vistas ao desenvolvimento do espírito de pesquisa, criação de habilidades

técnicas indispensáveis, aprimoramento dos relacionamentos interpessoais,

valorizando o respeito no tocante à diversidade de culturas, raça etc.,

contribuindo com a diminuição da violência e construção de uma sociedade

mais harmônica e pacifica.

É importante refletir sobre a proposta dos quatro pilares da Educação

que não é um caminho solitário ou mesmo impositivo e autocrata, mas busca o

desenvolvimento do senso de comunidade, de parceria, da busca dos objetivos

comuns, da delimitação dos caminhos que se quer chegar. Juntos, professor e

aluno traçarão suas metas e caminharão na mesma direção em busca do

conhecimento em toda sua plenitude - aprender a conhecer, aprender a fazer,

aprender a conviver e aprender a ser.

Desta forma, “Ser Professor” é ir além da transmissão da informação.

Promover nos alunos o desenvolvimento da capacidade de usarem o

conhecimento adquirido. Deve-se primar pelo aprender a fazer, ser positivo em

suas atitudes frente à vida, de modo a contribuir para um mundo melhor, uma

sociedade mais justa na qual se busque a qualidade de vida humana coletiva.

Aprender a fazer, a fim de adquirir, não somente uma qualificação profissional, mas, de uma maneira mais ampla, competências que tornem a pessoa apta a enfrentar numerosas situações e a trabalhar em equipe. Mas também aprender a fazer no âmbito das diversas experiências sociais ou de trabalho que se oferecem aos jovens e adolescentes, quer espontaneamente, fruto do contexto local ou nacional, quer formalmente, graças ao desenvolvimento do ensino alternado com o trabalho. (DELORS, et AL, 1998, p. 101.)

Nessa perspectiva o educador precisa estar engajado nesse processo

de “construção do saber. Por isso, é importante que inspirem confiança em

seus alunos. Pedro Morales assevera:

A relação do professor com os alunos tem dimensões ou manifestações-tipo diferentes, que podem ser reduzidas pelo menos a estas duas: O tipo de relação comunicação mais pessoal: reconhecer êxitos, reforçar autoconfiança dos alunos, manterem sempre uma atitude de cordialidade e de respeito. A orientação apropriada para o estudo e o aprendizado: criar e comunicar uma estrutura que facilite o aprendizado. (MORALES, 1999)

Que sejam professores que sintam orgulho e prazer naquilo que fazem e

que ajudem a organizar essa sociedade que se mostra tão carente de

exemplos bons, repleta de contradições e agressões sociais de toda ordem;

sociedade atormentada por vivências familiares traumática.

Para isto é muito importante enfatizar a formação do professor no

sentido da busca de sua identidade. E para isto, tomam-se como ilustração as

histórias apresentadas no livro, Histórias de vida: quando falam os

professores2. Este livro relata histórias de vida de professores, onde muitos

enfatizam terem construído sua identidade profissional no seio de suas famílias

quando crianças. Em sua grande maioria, a infância foi marcada por inúmeras

dificuldades, pois seus pais precisavam trabalhar muito para poderem sustentar

seus filhos e manter a dignidade de suas famílias. As oportunidades de estudo

2 ALMEIDA, Julio Gomes, ET AL. Histórias de vida: Quando falam os professores. Editora

Scortecci.2008.

eram muito raras. Alguns relatam que seus pais possuíam pouco mais que o

ensino primário; Às vezes, não chegavam sequer a concluir a quarta série.

Para estes pais que não tiveram a oportunidade de estudar poder proporcionar

estudos aos seus filhos era uma questão de honra. Eles lutavam demasiado

para que seus filhos pudessem conseguir aquilo que eles não puderam, não

porque não quisessem, mas porque as circunstâncias da vida não lhes

favoreceu. Estamos falando de um tempo onde a importância dada ao estudo

era muito grande bem como respeito aos professores. Eram tempos em que a

relação entre escolarização e ascensão social era mais clara, e valores como

respeito, solidariedade e convivência eram bem mais presentes. Nesse

panorama, aqueles que conseguiam chegar ao ensino superior eram muito

respeitados tanto pela sociedade quanto por suas famílias que viam em seus

entes queridos a realização de sonhos que nunca conseguiram atingir.

A educação, como cada um de nós, deve escolher a roupa adequada para os dias frios assim como para os de calor; os alimentos compatíveis com os horários e ou clima, os comportamentos para as situações de alegria ou de tristeza, as expressões emocionais para momentos públicos ou de intimidade... Enfim, acolher o melhor ( para cada um de nós e para aqueles que nos cercam) para um melhor viver. (AMARAL, 2008. P. 22).

Encontramos também relatos de professores que foram muito

discriminados enquanto alunos, em função de preconceito. Alguns fizeram do

preconceito sua força para vencer. Outros assimilaram com mágoa e

ressentimento, carregando para seu trabalho como docentes toda essa carga

negativa de preconceitos e discriminação.

O resultado que se busca com esta pesquisa, é fomentar entre os

educadores essa preocupação com a formação, do ser humano. Para isso

investigar quais as condições necessárias para ter organizações que se

preocupem com os objetivos coletivos e democráticos e a formação de

professores inovadores, criativos e abertos ao trabalho coletivo; que possam

dar respostas concretas às demandas sociais e coletivas.

Para o desenvolvimento da pesquisa foi adotada a abordagem

qualitativa por ser a que melhor atende os propósitos deste trabalho.

A pesquisa qualitativa não procura enumerar e/ ou medir os eventos estudados, nem emprega instrumental estatístico na análise dos dados. Parte de questões ou focos de interesses amplos, que vão se definindo à medida que o estudo se desenvolve. Envolve a obtenção de dados descritivos sobre pessoas, lugares e processos interativos pelo contato direto do pesquisador com a situação estudada, procurando compreender os fenômenos segundo a perspectiva dos sujeitos, ou seja, dos participantes da situação em estudo. (GODOY, 1995; p. 58).

Em relação às afirmativas sobre a abordagem qualitativa da pesquisa são

encontradas ainda:

Os pesquisadores que utilizam os métodos qualitativos buscam explicar o porquê das coisas, exprimindo o que convém ser feito, mas não quantificam os valores e as trocas simbólicas nem se submetem à prova de fatos, pois os dados analisados são não-métricos (suscitados e de interação) e se valem de diferentes abordagens. (PORTELA, 2004, p. 2,):

A citação permite entender que a abordagem qualitativa dá mais

liberdade para interpretação dos dados, buscando inferências sobre os porquês

das coisas.

Os estudos denominados qualitativos têm como preocupação fundamental o estudo e a análise do mundo empírico em seu ambiente natural. Nessa abordagem valoriza-se o contato direto e prolongado do pesquisador com o ambiente e a situação que está sendo estudada. (GODOY, 1995; p. 62).

A abordagem qualitativa admite diversos instrumentos de coleta de

dados, entre eles vale destacar a entrevista estruturada ou semi-estruturadas,

o grupo focal, o estudo de caso, pesquisa bibliográfica, entre outros. No caso

desta pesquisa escolheu-se a pesquisa bibliográfica, pois esta pareceu-nos o

instrumento mais adequado ao objeto pesquisado. TOGNETTI (2006), assim

define a pesquisa bibliográfica:

A Pesquisa bibliográfica é fundamentada nos conhecimentos de biblioteconomia, documentação e bibliografia; sua finalidade é colocar o pesquisador em contato com o que já se produziu a respeito do seu tema de pesquisa.” (PÁDUA, 2004). Requer conhecimento de termos técnicos e sinônimo Imprescindível para qualquer pesquisa científica Registrar e organizar os dados bibliográficos referentes aos documentos obtidos e empregados na pesquisa científica Objetivos: desvendar, recolher e analisar as principais contribuições sobre um determinado fato, assunto ou ideia. (TOGNETTI 2006, p: 19),

Esta dissertação se organiza em capítulos onde:

- Capítulo 1: Apresenta um breve histórico da Educação no mundo e no Brasil

buscando destacar o papel do professor nos diferentes movimentos

educacionais registrados nesta história.

- Capítulo 2: “Neste capítulo, far-se-a a apresentação de um panorama da

formação da identidade do professor”, buscando identificar caminhos no

sentido da humanização; e as relações de poder e ética que permeiam essas

relações.

- Capítulo 3: Estudar-se-á neste capitulo a formação das “Organizações sociais

e Organizações educativas” onde professores e alunos atuam, e ver ainda a

constituição e implantação do sujeito coletivo com vistas a alcançar a

autonomia escolar e alavancar o processo de construção dessa relação

humanizada entre professor e aluno.

Assim, como resultado desta pesquisa buscar-se-á a compreensão

sobre as organizações educativas no sentido de entender sua autonomia a

partir da constituição de um sujeito coletivo que participe de ações instituintes

que se desenvolvem no cotidiano da escola e, ao mesmo tempo, domine os

mecanismos do instituído que orientam o funcionamento deste tipo organização

educativa. A partir desta compreensão será possível entender em que medida

os processos de formação dos professores vêm contribuindo para a construção

de identidades capazes de lidar com as novas demandas.

CAPÍTULO I

BREVE HISTÓRICO DA EDUCAÇÃO NO BRASIL E NO MUNDO.

Introdução

O objetivo deste capítulo é apresentar um breve histórico da Educação

no Brasil e no mundo, buscando destacar o papel do professor nos diferentes

movimentos educacionais registrados ao longo dessa história. Este histórico,

ainda que breve, será importante para o desenvolvimento da pesquisa que visa

entender qual é a identidade do professor na sociedade atual para então

relacionar essa identidade ao sujeito que se pretende formar.

Contudo, pretende-se primeiramente, apresentar-se algumas ideias

pedagógicas que marcaram períodos importantes da história da humanidade.

Com isso, busca-se escapar de uma tendência hoje presente nas teorias

pedagógicas que é a banalização. Neste sentido, concorda-se com GADOTTI

ao afirmar que:

O estudo da teoria da educação nos convida a ação individual e coletiva. Percebemos para isso que nenhuma questão deve ser banalizada; ao contrário, todos os aspectos da realidade precisam ser trabalhados, elaborados. (GADOTTI, 1999, p. 16).

Compreender o papel desempenhado pelo professor no decorrer da

história da educação parece muito importante para entender o que significa ser

professor atualmente. Hoje em dia, a educação é muito discutida, muitas

vezes, a partir de pensamentos redutores, e que a veem sempre a serviço da

reprodução de um modelo de sociedade que privilegia o caráter mercadológico

do ensino. Neste sentido, o mesmo autor chama a nossa atenção para a

necessidade de realização de uma reflexão radical e que leve a sério os

problemas educacionais, como se pode perceber no trecho seguinte:

Mais do que possibilitar um conhecimento sobre educação tal estudo forma em nós, educadores, uma postura que permeia toda prática pedagógica. E esta postura nos induz a uma atitude de reflexão radical diante dos problemas educacionais, levando-nos a tratá-los de maneira séria e atenta. Por ser radical, essa reflexão é também rigorosa e atinge principalmente, as finalidades da Educação. (GADOTTI, 1999, p.15)

Assumir a necessidade de refletir de forma séria e atenta sobre os

problemas educacionais é hoje tarefa de grande importância para os

educadores, para a comunidade em geral e, sobretudo, para aqueles que

formulam as políticas públicas de educação e para os que gerenciam a

implementação destas políticas. Muitas questões que hoje se discute não são

novas, embora em muitos casos sejam apresentadas como tal. Uma reflexão

rigorosa como nos recomenda o Professor Moacir Gadotti, pede um olhar

ampliado e por isso busca-se apresentar um breve panorama do pensamento

pedagógico universal, antes de entrar mais especificamente na história da

nossa educação.

1.1 EDUCAÇÃO: DIFERENTES CONTEXTOS, DIFERENTES OLHARES

Os povos orientais sempre primaram pela tradição, a meditação e a não

violência; buscaram na religião força de existência. Historicamente, apresenta-

se como um povo que possui grande tradição no que se refere à convivência

social e o pensamento pedagógico desenvolvido ao longo de sua tradição,

exerce grande influência na educação não apenas nos povos orientais mas

também em outras partes do mundo. Segundo GADOTTI (1999), trata-se de

um pensamento que prima pela tradição, que vê em atitudes como a meditação

grande força formativa. A religiosidade tem grande força neste pensamento

pedagógico que também assume a não violência como importante aliado da

convivência humana. Há várias filosofias que permeiam o pensamento

pedagógico oriental dentre as quais vale destacar algumas:

Taoísmo: – Tem como fim uma vida tranquila e sossegada; Exaltação da

tradição e culto aos mortos.

A doutrina pedagógica mais antiga é o taoísmo (tao= razão universal), que é uma espécie de panteísmo, cujos princípios recomendam uma vida tranquila, pacifica sossegada, quieta, Baseando-se no taoísmo, CONFUCIO (551-479 a.c) criou um sistema moral que exaltava a tradição e o culto aos mortos. (GADOTTI, 1999, p. 22).

O taoísmo prega uma vida contemplativa mítica, sempre envolvida por

um senso de ética muito exacerbada e feita segundo eles para aos homens

“retirados do mundo”, particularmente àqueles que não ocupam postos

seculares. (OLIVEIRA, 2007, p.10).

Importante destacar que o taoísmo é uma religião proveniente da China

e que tem características filosóficas muito profundas; A expressão “retirada do

Mundo” citado por OLIVEIRA (2007) nos remete a questões essenciais da

busca de si mesmo. A própria questão do culto aos mortos e

consequentemente aos ancestrais denota uma enorme vontade do “conhecer-

se” para poder transforma-se. Quando buscamos o significado da palavra “Tao”

no dicionário, encontramos:

Tao significa, traduzindo literalmente, o caminho, mas é um conceito que só pode ser apreendido por intuição. O tao não é só um caminho físico e espiritual; é identificado com o absoluto que, por divisão, gerou os

opostos/complementares yin e yang, a partir dos quais todas

as "dez mil coisas" que existem no Universo foram criadas.3

Ora, vemos a busca pelo caminho, e não é um caminho pronto,

absoluto, mas criado e construído. Tudo tem uma identidade e o Taoísmo deixa

isso claro, segundo sua filosofia. O homem se liberta quando ele encontra o

seu caminho ou o seu Tao.

Se, por um lado, para o confucionista o conceito de santidade está vinculado ao aperfeiçoamento das virtudes humanas, que, em princípio, são alcançáveis por todos; por outro, para o místico taoista, o homem é santo na medida em que pode influir em outros seres o seu exemplo pessoal, possuindo dotes divinos que o distinguem dos demais. (OLIVEIRA, 2007, p.141)

A lógica Taoista se aplicada ao “ser professor” equivaleria dizer que o

professor ensina através de seu exemplo de vida. Logo, suas vivências e tudo

o que ele é em sua essência íntima influenciarão de forma marcante sua ação

enquanto docente. O confucionismo supõe a igualdade entre os homens. No

trecho seguinte, Oliveira (2007) apresente algumas características da filosofia

Confucionista:

A teoria ética do confucionismo clássico pressupõe a igualdade entre os homens e explica as diferenças em relação à diversidade dos desenvolvimentos harmônicos individuais. O homem é considerado naturalmente bom, e o mal se interioriza por meio dos sentidos orgânicos. (OLIVEIRA, 2007, p.135).

Outro autor que apresenta características da filosofia confucionista de

um ponto de vista conceitual é Bueno (2011) como vemos no trecho seguinte:

Confúcio não se entendia, na verdade, como um inventor de novas propostas educacionais ou morais. De fato, ele acreditava apenas estar criando um método para preservar o que havia de melhor na sociedade, propiciando os meios de fazê-la evoluir da melhor maneira possível, de forma harmônica e saudável. (BUENO, 2011, p.03)

Conforme nos esclarece (BUENO, 2011), a China entre os anos de 1027

a 221 a.C. passava por muitas dificuldades de toda ordem, política, econômica,

social, etc. Confúcio analisando todos esses contextos, concluiu que o

3http://pt.wikipedia.org/wiki/Tao, 04/06/2014, 14:10hs

problema principal estava localizado na perda dos valores morais, proveniente

de um sistema educacional que não era bom e não atingia a toda a sociedade,

sendo incapaz de formar seres humanos com um mínimo de consciência.Com

isto, Confúcio depositou todas as suas forças na educação. Ele acreditava que

a educação poderia mudar as pessoas e suas condutas errôneas.

O caminho escolhido por Confúcio foi, justamente, o de educar. Sua teoria baseava-se na percepção das deficiências educacionais da época, incapazes de manter e transmitir o conhecimento moral e técnico existente. Tais dificuldades encontravam-se tanto na estrutura do ensino quanto no que era ensinado, e Confúcio ainda destacava um terceiro ponto fundamental: qual a função de ensinar e aprender? Esta colocação tinha um propósito inusitado na China daqueles tempos; educaremos para formar meros repetidores ou para formar pessoas conscientes e sábias? Até então, apenas as pessoas com posses tinham acesso a uma educação constante e erudita que, no entanto, não as impediam em ceder às tentações da corrupção e do egoísmo. Do mesmo modo, muitas pessoas de origem humilde e educação ruim ainda tentavam, de modo claudicante, agarrar-se a um modo de vida correto. (BUENO, 2011, p.03).

A proposta de Confúcio para a educação é que esta mesma deveria

despertar as potencialidades dos alunos e estimulando-os a desenvolver suas

habilidades de modo que pudesse se sentir realizado com o que fizesse, e

ainda que estas habilidades descobertas e aplicadas pudessem contribuir com

a sociedade.

No intuito de despertar a propensão que cada ser tem, a educação confucionista propunha a prática concomitante de seis tipos de habilidades específicas na educação básica. No decorrer dos anos, aquela que mais despertasse o interesse do estudante deveria ganhar uma ênfase maior, de modo a levá-lo a uma excelência em sua prática. Usualmente, estas artes são divididas em Arte Ritual, Música, Caligrafia, Matemática, Arqueria e Cavalaria. (BUENO, 2011, p.05).

BUENO ( 2011), nos ensina ainda acerca de Confúcio de que o

professor ideal para este mestre era:

SOBRE A EDUCAÇÃO (Cap. 18 do Liji - a tradução é de Lin Yutang)– Como deve ser o Professor Ideal. Os fatores da educação colegial são: 1) Prevenção, ou seja, prevenir os maus hábitos antes que surjam; 2) Oportunidade, ou seja, apresentar ao estudante somente as coisas para as quais ele esteja preparado; 3) Ordem, ou seja, ministrar as diversas matérias em sucessão adequada; 4) Comparação, ou seja, fazer com que os estudantes admirem as qualidades dos demais. Esses quatro fatores asseguram o êxito da educação.

Por outro lado, coibir os maus hábitos uma vez arraigados pareceria algo adverso às inclinações de cada um e tentar corrigi-los já não daria resultado. Instruir os alunos depois de ultrapassada a idade. escolar tornaria o aprendizado difícil e fútil. Deixar de ministrar os ensinamentos na devida ordem poria os alunos em confusão quanto à matéria ensinada e tampouco os resultados seriam bons. Estudar a sós qualquer assunto, sem colegas com quem trocar idéias, acarretaria a estreiteza mental do aluno à falta de conhecimento geral. As más companhias induziriam o estudante a colocar-se contra os professores, e os maus antecedentes levá-lo-iam a negligenciar os estudos. Esses fatores, seis ao todo, são os que podem arruinar a educação colegial. (BUENO, 2011, p.14).

Segundo a pesquisa de BUENO (2011) que para Confúcio educar era a

base de sustentação da sociedade. Quem em uma existência nunca passou

pelas “mãos” de um professor? Para o autor, aqueles que não tiveram essa

oportunidade se ressentem desse fato. A educação é a base da família e de

toda a sociedade, fazendo o homem sentir-se integrante da mesma.

Verifica-se na história da educação um período classificado por

GADOTTI (1999) como educação primitiva, para esse autor a educação neste

período, enfatizava a tradição e o culto aos seus idosos, como se vê no trecho

seguinte. Para o autor essa doutrina educacional estruturava-se em função da

emergência da sociedade de classes.

Essas doutrinas pedagógicas se estruturaram e se desenvolveram em função da emergência da sociedade de classes. A escola, como instituição formal, surgiu como resposta à divisão social do trabalho e ao nascimento do estado, da família e da propriedade privada. (GADOTTI, 1999 p. 23).

A educação no período primitivo era realizada pela ação conjunta da

comunidade e como cita GADOTTI (1999), o aprendizado se dava em função

da vida e para a vida. Ele narra, como exemplo, para se aprender a nadar,

nadava-se, para aprender a usar o arco a criança caçava. A própria vida em

comunidade era a escola. Outro autor que também discutiu essa doutrina

educacional, assim DURKHEIM (1955) aponta a educação realizada no

período primitivo como educação tribal, realizada por todos do grupo:

Todos os agentes desta educação de aldeia criam de parte a parte as situações que, direta ou indiretamente, forçam iniciativas de aprendizagem e treinamento. Elas existem

misturadas com a vida em momentos de trabalho, de lazer, de camaradagem ou de amor. (DURKHEIM, 1955)

Outro destaque muito importante na educação das sociedades primitivas

refere-se à importância dada aos mitos e aos ritos. Todos estes ensinamentos

se transmitiam consuetudinariamente de forma oral. Para a autora Maria Lucia

de Arruda Aranha fala acerca dessa importância mítica e ritualística:

Os mitos e os ritos são transmitidos oralmente, e a tradição se impõe por meio da crença, permitindo a coesão do grupo e a repetição dos comportamentos considerados desejáveis (ARANHA, 2006, p. 35).

Segundo Aranha (2006), a partir do momento que começou a haver a

divisão social do trabalho, começaram a surgir as especialidades do tipo:

Funcionários, sacerdotes, médicos, etc. Nesse ponto a educação não mais se

efetivava pela ação coletiva de vida na aldeia. A educação aparece com as

figuras de professores e alunos, ensinando e aprendendo.

Quando as sociedades se tornaram mais complexas, vimos que a divisão se instalou no seio delas: as mulheres, confinadas no lar, passaram a ser dependentes dos homens, os segmentos sociais se especializaram entre governantes sacerdotes, mercadores, produtores e escravos, criando-se uma hierarquia de riqueza e poder. Essas mudanças exigiram uma revolução na educação, que deixou de ser igualitária e difusa, portanto acessível a todos, como nas tribos. Enquanto alguns eram privilegiados, o restante da população não tinha direitos políticos, nem acesso ao saber da classe dominante. (ARANHA, 2006, p. 45).

Analisando a escola que hoje tem-se segundo GADOTTI (1999), o fato

deste modelo de escola ter nascido com a hierarquização e a desigualdade

econômica, como se vê a seguir:

A escola que hoje temos nasceu com a hierarquização e a desigualdade econômica gerada por aqueles que se apoderaram do excedente produzido pela comunidade primitiva. A história da educação, desde então, constituiu-se num prolongamento da história das desigualdades econômicas. A educação primitiva era única, igual para todos; Com a divisão social do trabalho aparece também a desigualdade da educação; uma para os exploradores e outra para os explorados, uma para os ricos e outras para os pobres (GADOTTI, 1999, p. 23).

Pouco a pouco, vê-se o saber da ação comunitária, solidária e natural se

extinguindo, cedendo lugar a uma educação repleta de dogmas e temas. Foi

essa transformação radical da educação primitiva que norteou o futuro da

educação que surgia. Outra tendência que exerceu forte influência na

construção do pensamento universal foi o pensamento grego. Em determinado

momento da história a Grécia foi o berço da cultura e da Educação Ocidental.

Os gregos foram os primeiros a se questionarem sobre a existência do homem.

A escravidão era uma realidade muito presente na sociedade grega, e ser livre

segundo nos ensina GADOTTI (1999) era não precisar se preocupar com bens

materiais, comércio ou guerras, pois esse tipo de preocupação era reservado

para as classes inferiores.

Outra característica marcante na sociedade grega foi à estratificação de

classes. A educação na Grécia antiga exigia que se estimulassem as

competições e as virtudes guerreiras como atributo de superioridade. Para o

grego ser bem educado significava ser capaz de mandar e se fazer obedecer.

A Grécia na Antiguidade avançou muito na Educação e a desenvolvendo-a de

forma integral. Era a pedagogia da eficiência individual a par da liberdade e da

convivência social e política. Na opinião de GADOTTI (1999) havia uma mescla

entre Educação e cultura. A questão da Educação integral do homem esta

ligada ao culto do corpo, mente pelos estudos da filosofia e moral desenvolvida

pela música e pelas artes.

O mundo grego foi muito rico em tendências pedagógicas: 1º) A de Pitágoras pretendia realizar na vida humana a ordem que se via no universo, a harmonia, que a matemática demonstrava. 2º) a de Isócrates centrava o ato educativo não tanto na reflexão, como queria Platão, mas na linguagem e na retórica; 3º) A de Xenofontes foi a primeira a pensar na educação da mulher, embora restrita aos conhecimentos caseiros e de interesse do esposo. Partia da ideia da dignidade humana conforme ensinara Sócrates. (GADOTTI, 1999, p. 30)

Os Gregos eram educados e exortados à virtude guerreira, a glória,

honra, valentia, cavalheirismo e amor baseados nos textos de Homero. Estes

textos eram utilizados para fins acadêmicos. Os textos de Homero mostravam

um homem valente e superior aos demais. O culto aos heróis era

predominante. GADOTTI (1999) ressalta que essa educação militar e cívica

permanecem em nossa sociedade até os dias de hoje e enfatiza que a mídia

enaltece esse pensamento homérico glorificando os heróis. Juntamente com os

gregos os romanos também muito contribuíram para a construção do

pensamento pedagógico universal. Vem dos romanos essencialmente o

pensamento humanista, como podemos entender do trecho seguinte:

Os romanos queriam universalizar a sua “humanitas”, e acabaram por conseguir através do cristianismo. A “humanista” era dada na escola do “gramatic”, que se seguiam as seguintes:- ditado de um fragmento de texto, a titulo de exercício ortográfico; - memorização do fragmento; - tradução do verso e prosa e vice-versa; expressão de uma mesma ideia em diversas construções; - analise das palavras e frases; composição literária; Assim se instituíram as elites Romanas (GADOTTI, 1999, P. 42).

Em função de suas conquistas, muitos de suas províncias falavam o

latim. Como os romanos conquistaram a Grécia herdaram a filosofia da

educação Grega. Num dado momento histórico, a aristocracia foi cedendo

lugar para o clamor dos comerciantes e a chamada classe dos pequenos

burocratas. Era preciso então que escolas preparassem administradores. O

Estado, então forma as escolas e para vigiá-las formam supervisores-

professores que atuam num regime militar onde a base da educação versava

sobre direitos e deveres; Organizava-se pela disciplina e justiça. Nas escolas,

havia castigos corporais e desta forma os romanos construíam o seu império.

O cristianismo também exerceu grande influencia na construção do

pensamento pedagógico, trazendo para a educação sentido religioso. GAMBI

(1999) assim apresenta a contribuição do cristianismo para a educação:

Com a revolução cristã opera-se uma radical revisão do processo e dos princípios educativos: a Paidéia organiza-se agora em sentido religioso, transcendente, teológico, ancorando-se nos saberes da fé e no modelo da pessoa do Cristo, sofredora mas profética, depositária de uma mensagem caracterizada pela caridade e pela esperança; os processos educativos realizam- se sobretudo dentro de instituições religiosas (mosteiros, catedrais etc.) e são permeados de espírito cristão; toda a cultura escolar organizada em torno da religião e de seus textos; mas, assim fazendo, toda a vida social se pedagogiza e opera segundo um único programa educativo, concentrado em torno da mensagem religiosa cristã. A Idade Média inovará abimis a tradição pedagógica e educativa, influenciando profundamente a própria Modernidade, que dela se separa e a ela se contrapõe polemicamente,mas incorporando instâncias relacionadas tanto com o pensamento quanto com a práxis (a ótica metafísica de um lado, a práxis autoritária de domínio de outro, só para exemplificar). (GAMBI, 1999, p. 38).

Neste período, a educação se consolida com nítidas impressões

religiosas respaldadas sempre no poder da fé e com fortes traços de apologia

ao sofrimento como busca de crescimento e salvação. Ainda destaca uma

figurava muito conhecida, Jesus, No que tange à pedagogia, Jesus Cristo foi

um grande educador. Qual a pedagogia utilizada por Jesus? A pedagogia que

Jesus Cristo propunha era concreta (GADOTTI, 1999).

Parábolas inventadas no Calor dos fatos, motivadas por suas numerosas andanças pela Palestina. Ao mesmo tempo dominava a linguagem erudita e sabia comunicar-se com o povo mais humilde. (GADOTTI, 1999, p. 51).

A educação medieval pautou-se pela “Patrística” que foi do século i ao

VII DC, onde englobava a fé em Cristo e as doutrinas Greco-Romanas. Foi

preservado, contudo a educação chamada de “monacal” que conservava a

tradição e a cultura antiga.

No início, os educadores eram os Padres da Igreja que constituíam a chamada PATRISTICA, entre eles, merece destaque Santo Agostinho. Este foi um dos maiores pensadores da Igreja. Fora educado na tradição helênica, na escola de retórica de Cartago e um assíduo leitor de Cícero. Não foi apenas leitor, como também um profícuo escritor. Deixou várias obras, ainda hoje publicadas e lidas, com destaque para Confissões e a Cidade de Deus. (PALMA FILHO, 2010, P. 19)

No século IV (Era de Constantino), o cristianismo passou a ser a religião

oficial, sendo que o estado fez dela sua ideologia. Funda-se neste período uma

educação centrada no poder de Cristo como vida e verdade. Surgem algumas

figuras importantes denominadas “pais da igreja” como São Jerônimo, Basílio,

Santo Agostinho e outros, que criaram uma educação direcionada para o povo

onde a base era catequética e quase que totalmente dogmática e uma

educação voltada a atender a formação do clero com bases filosóficas,

humanistas e teológicas.

A pedagogia de Santo Agostinho, de acordo com João Cardoso Palma

Filho (2010), é a ênfase ao valor da formação humanística e ao ideal do

ascetismo que é uma filosofia de vida onde os prazeres mundanos são

reprimidos. Há uma busca intensa pelo desenvolvimento da consciência da

moral, da espiritualidade que coloca Deus no cerne de tudo na vida. Discorre

ainda PALMA FILHO (2010), que Santo Agostinho apesar de possuir e viver

esses arraigados conceitos éticos e morais dentro de sua pedagogia entendia e

disseminava o valor dos exercícios físicos, a importância da retórica e do falar

bem.

A partir do século IX, sob a inspiração de Carlos Magno, o sistema educacional apre senta-se organizado em três níveis: I - Educação Elementar, ministrada pelos sacerdotes em escola paroquiais. Essa educação tem por finalidade mais doutrinar as massas camponesas do que instruí-las; II – Educação Secundária, ministrada nos conventos; e III - Educação Superior, ministrada nas Escolas Imperiais, onde eram formados os funcionários do Império. (PALMA FILHO, 2010, p.3)

KONINGS (2013) escreveu um artigo intitulado “Bíblia, educação e

cristianismo” e faz interessantes apontamentos sobre a educação antiga cristã,

vejamos:

Na tradição bíblica e cristã, a educação não pode ser considerada um privilégio, nem é confiada a escravos. É a base do povo. Desde alguns séculos antes da era cristã, os judeus liam a Bíblia para o povo todo, na sinagoga, e o apostolo Paulo insiste em que se continue esse bom costume. Em 2 Timóteo 3,16 escreve: “Toda escritura é inspirada por Deus e é útil para ensinar, para argumentar, para corrigir, para educar conforme a justiça”, e isso não se refere ao Novo Testamento, mas ao Antigo (as escrituras de Israel), pois o Novo ainda não fora escrito no tempo de Paulo ¬– as suas cartas é que se tornariam os primeiros escritos do Novo Testamento. Os cristãos continuaram com o costume judaico de ler as Escrituras na liturgia, e não é mera coincidência o fato de que, depois da barbárie no fim do Império Romano, as primeiras escolas da Idade Média surgiram em torno às igrejas e mosteiros. Ensinar e educar o povo faz parte do legado bíblico

e cristão.4

KONINGS discorre em seu texto, que na Revolução Francesa, o estado

assumiu a educação apesar de ter havido inúmeros conflitos nesse mister, e

que hoje, o mundo, é permeado por outras culturas religiosas/filosóficas

diferentes do judaísmo e do Cristianismo, mas que também de alguma forma,

ensinam o povo sendo isso muito bom, pois segundo ele a educação é sempre

4Johan Konings nasceu na Bélgica em 1941, onde se tornou Doutor em Teologia pela

Universidade Católica de Lovaina, ligado ao Colégio para a América Latina (Fidei Donum). Veio ao Brasil, como sacerdote diocesano, em 1972. Foi professor de exegese bíblica na Pontifícia Universidade Católica de Porto Alegre (1972-82) e na do Rio de Janeiro (1984). Em 1985 entrou na Companhia de Jesus (jesuítas) , desde 1986, atua como professor de exegese bíblica na FAJE - Faculdade Jesuíta de Filosofia e Teologia, em Belo Horizonte, onde recebeu o título de Professor Emérito em 2011. Participou da fundação da Escola Superior Dom Helder Câmara.

bem vinda. Contudo, o que não podemos aceitar é a decadência da educação

como sentimos nos dias de hoje. Konings nos diz que essa decadência não diz

respeito apenas a educação de ritos e dogmas das igrejas, mas da educação

de maneira global.

1.2 RENASCIMENTO: PORTA DO RACIONALISMO NA EDUCAÇÃO

O Renascimento foi um movimento cultural surgido em Itália no século XV

e que, recusando as concepções teocêntricas medievais passa a colocar o

Homem no centro de todos os interesses e o seu bem-estar passa a

constituir a principal preocupação. A principal característica filosófica do

Renascimento é a passagem do Teocentrismo que considera Deus como o

centro do Universo para o Antropocentrismo que coloca o Homem como o

centro do Universo. Apesar de revolucionária no período em que surge, esta

concepção da vida não era completamente nova, pois já a antiga civilização

greco-romana defendia a liberdade e dignidade do Homem procurando criar

o "Homem ideal" do ponto de vista cívico, intelectual e físico. É devido a este

"renascer" da cultura clássica que se dá o nome de Renascimento. A esta

valorização do Homem através da imitação dos modelos clássicos greco-

romanos é dado o nome de Humanismo.

Além dos aspectos mais filosóficos, o pensamento renascentista estendeu-

se também à literatura e às artes. No caso da literatura, este foi o grande

veículo de transmissão dos ideais humanistas do Renascimento. Alguns dos

escritores renascentistas que mais se destacam são os italianos Picodella

Mirandola e Baltazar de Castiglione, autores de "Sobre a Dignidade do

Homem" e de "Cortesão", respectivamente, o inglês Tomas Moro, autor de

"Utopia" e finalmente, o mais influente de todos, o holandês Erasmo de

Roterdão, autor de "O Elogio da Loucura". Nas artes, o Renascimento trouxe

à rejeição o estilo gótico medieval de profunda inspiração religiosa,

substituindo-o por um novo estilo que faz a fusão entre elementos pagãos de

inspiração clássica e elementos religiosos e da vida quotidiana. Alguns dos

principais vultos das artes Renascentistas foram os italianos Leonardo da

Vinci, Miguel Ângelo, Rafael, Donatello e Botticelli, os flamengos Van Eyck,

Jerónimo Bosh e Brueghel e ainda o espanhol El Greco. Em Portugal

destacam-se Nuno Gonçalves (o presumível autor dos painéis de S. Vicente)

e Grão Vasco.

O pensamento da educação renascentista surgiu na Itália no século XV

e tinha como característica clara o questionamento ao Teocentrismo que

organizava a sociedade medieval. Desta forma constituiu-se em movimento

cultural voltado para a valorização do homem, afirmando uma visão

antropocêntrica como forma de organização da vida. O surgimento do

Renascentismo relaciona-se com diversos fatores da época, sendo um deles

as descobertas cientificas que possibilitaram o questionamento da forma de ver

o mundo dominante na Idade Media, que colocava Deus como o cento de tudo.

No trecho seguinte GADOTTI (1999) nos fala deste movimento.

O renascimento pedagógico ligou-se a alguns fatores mais gerais da própria evolução histórica. As grandes navegações do século XIV que deram origem ao capitalismo comercial, a invenção da imprensa realizada pelo alemão GUTEMBERG (entre 1391 e 1400-1468), que difundiu o saber e a revolta, a emigração dos sábios bizantinos que saíram de Constantinopla para a Itália, exerceram influência no pensamento pedagógico ( GADOTTI, 1999,p. 61)

De acordo com GADOTTI (1999), a educação renascentista preparou a

formação do homem burguês. Era uma educação voltada para as elites. É

possível afirmar que toda ebulição natural e filosófica que caracterizou o

renascimento concretizou-se naquilo que veio a constituir no pensamento

moderno que se caracteriza sobretudo pela redução do homem à sua

racionalidade. Para discutir este aspecto da modernidade vale recorrer a

MORIN.

O racionalismo é: 1°) uma visão do mundo afirmando a concordância perfeita entre o racional (coerência) e a realidade do universo; exclui, portanto, do real o irracional e o racional; 2º) uma ética afirmando que as ações e as sociedades humanas podem e devem ser racionais em seu princípio, sua conduta, sua finalidade. A racionalização é a construção de uma visão coerente, totalizante do universo, a partir de dados parciais, de uma visão parcial, ou de um princípio único. Assim, a visão de um só aspecto das coisas (rendimento, eficácia), a explicação em função de um fator único (o econômico ou o político), a crença que os males da humanidade são devidos a uma só causa e a um só tipo de agentes constituem outras tantas racionalizações A racionalização pode, a partir de uma proposição inicial totalmente absurda ou fantasmática, edificar uma construção lógica e dela

deduzir todas as consequências práticas. A aventura da razão ocidental, desde o século 17, produziu por vezes simultânea e indistintamente, racionalidade, racionalismo, racionalizações. (MORIN, 2005 p.158).

Este foi um período onde o homem começou a desenvolver inúmeras

habilidades e técnicas, quer nas artes, matemática, astronomia, medicina,

etc.O período moderno rompeu, segundo CAMBI (1999), com a Idade Média

onde inúmeras transformações no campo da política, cultura e no próprio modo

de vida (estilo), contrapondo-se assim, a tudo o que havia sido ditado pela

Idade Média.

CAMBI (1999) nos ensina que:

A Modernidade delineia-se como o precedente mais imediato e o interlocutor mais direto da nossa Contemporaneidade, sobre a qual devemos fixar o olhar, pois é esta que se trata de compreender: sem ignorar, porém, que o estudo do passado é também (e já o dissemos) a recuperação de vias interrompidas, de possibilidades bloqueadas, de itinerários desprezados, que devem ser compreendidos e afirmados e indicados como alternativas possíveis não só do passado, mas também do presente, pelo menos como alternativas teóricas, percursos diferentes, integradores e corretores de um modelo. (CAMBI, 1999, p. 38)

CAMBI (1999) relata que há uma verdadeira reorganização dos saberes,

definida assim como a “Idade das Revoluções, como o tempo da emancipação,

como a base histórica que depura e legitima as diferenças (1999, p. 39) Para

se discorrer mais detidamente sobre este momento histórico extremamente

importante, encontra-se nos escritos de CAMBI (1999) interessante definição

sobre o que é a idade moderna

A Idade Moderna é um fenômeno complexo, definível de modo unívoco apenas por abstração, mas dotado. de características homogêneas e fortes, capazes de estruturar por muitos séculos os eventos históricos mais díspares. A Modernidade é, antes de tudo, uma ruptura em relação à Idade Média; uma ruptura vertical, já que implica transformações radicais em todos os campos, da economia à política, da cultura à mentalidade, ao estilo de, vida; permanente, já que age de maneira constante por muitos séculos; consciente também, como manifestam as oposições às práxis medievais de economistas, políticos, intelectuais etc. Em segundo lugar, a Modernidade é uma época histórica com características orgânicas e complexas que investem – como veremos mais adiante - a reorganização do poder ou dos saberes, fazendo-os assumir conotações' novas e específicas. Foi definida como a Idade das Revoluções, como o tempo da emancipação, como a base histórica que de pura e legitima as

diferenças: foi, sem dúvida, um arco plurissecular que colocou no centro o problema da liberdade e o seu acidentado caminho também o pluralismo de formas de vida, de modelos sociais, de classes, de ideologias etc. (CAMBI, 1999, p. 38/39)

Outro autor que também discute o pensamento Moderno é SOUSA

SANTOS (1996) para quem o racionalismo moderno fez muitas promessas,

porém não as cumpriu e nem apresentou sinais de que iria cumpri-las. Neste

sentido o bem estar do homem passou a ser o centro das preocupações e

entre esses bens reivindicados surge a questão da instrução, como afirma

Almeida:

A esta reivindicação de instrução juntava-se a própria necessidade do capitalismo nascente de trabalhadores mais instruídos para atender às necessidades de sua introdução. Até pela sua necessidade de consolidação enquanto ideologia, a burguesia não poderia deixar a educação por conta de escola existente que era fortemente marcada pelo poder anterior. A burguesia necessitava de uma escola que atendesse aos ideais da nova ordem: universal, laica e a serviço da emancipação humana. O modelo de escola construído para atender às necessidades da burguesia foi exaustivamente analisado pela literatura e o que se pode perceber é que a sua introdução resultou em uma escola burocrática, excludente e reprodutora das desigualdades sociais, tornando um dos pontos de confirmação de que, como diz Sousa Santos (1996), as promessas que a nova ordem preconizava não foram cumpridas (ALMEIDA, 2003: p.140.).

Desta forma o mesmo autor complementa:

As promessas de liberdade, igualdade e individualidade que serviram de apoio para a burguesia derrotar a nobreza, desde o início, apresentavam sinais de que não seriam cumpridas, pois as crianças de origem proletária continuavam dedicando horas e mais horas de suas vidas ao trabalho fabril. Passado o calor da revolução, ficou claro que os benefícios da revolução não seriam distribuídos equitativamente, revelando que a nova ordem era a ordem de uma classe. A escola liberal nasceu comprometida com esta ordem e, independente da forma de organização assumida, não conseguiu se livrar deste compromisso (ALMEIDA, 2003: p 141.).

No século XVII, os menos privilegiados lutavam pelo acesso as escolas;

os trabalhadores da época entendiam que poderiam ter um papel mais

importante em todo o contexto histórico e social da época e promover as

mudanças sociais. As ideias iluministas impulsionavam esse pensamento. Via-

se que os protestantes incentivavam a abertura das chamadas escolas

dominicais. Estas ensinavam a religião, mas em contrapartida davam

oportunidade a crianças pobres de poder estudar.

A idade moderna estende-se de 1453 a 1789, período no qual predominou o regime absolutista que concentrava o poder no clero e na nobreza. A revolução Francesa pôs fim a essa situação. Ela já estava presente no discurso dos grandes pensadores e intelectuais da época, chamados iluministas ou ilustrados pelo apego a racionalidade e a luta em favor das liberdades individuais, contra o obscurantismo da igreja e a prepotência dos governantes. Esses filósofos também eram chamados de enciclopedistas por serem partidários das ideias liberais expostas na obra monumental publicada sob a direção de Diderot e D’Alembert com o nome “A enciclopédia”. (GADOTTI, 1999, p. 87).

O pensamento educacional desenvolvido na idade moderna teve forte

influencia do pensamento de Rousseau que introduz no pensamento a

necessidade de se pensar especificamente a criança, negando a concepção

que entendia a criança como um adulto em miniatura, mas como um sujeito

que tem seu mundo próprio. Para Rousseau, a criança nasce boa e o adulto é

que a perverte com a imposição de seus pensamentos e maneia de enxergar a

vida. Outro pensador que teve grande influência no pensamento pedagógico

moderno foi Augusto Comte, figura mais importante do positivismo que,

segundo GADOTTI (1999) consolidou a concepção burguesa de educação,

como mostra o trecho seguinte:

O pensamento pedagógico positivista consolidou a concepção burguesa da educação. No interior do iluminismo e da sociedade burguesa duas forças antagônicas tomaram forma desde o final do século XVIII. De um lado o movimento popular e socialista; de outro o movimento elitista burguês. Essas duas correntes opostas chegam ao século XIX sob os nomes de marxismo e de positivismo, representadas por seus dois expoentes máximos: Augusto Comte e Karl Marx. (GADOTTI, 1999, p. 107)

GADOTTI (1999) nos apresenta Comte como um pensador que entendia

a ciência como uma atividade neutra, livre das ideologias. Para ele, tanto as

ciências da natureza como as ciências humanas, do ponto de vista positivista,

não seria cabível qualquer idéia ligada à ideologia. Comte despreza doutrinas

que qualificava como críticas e destrutivas, características que atribui tanto ao

iluminismo quanto ao socialismo. Para ele, uma doutrina positiva serviria de

base da formação científica da sociedade. Outro autor importante no estudo

das ciências sociais e também da educação é Emile Durkheim, para quem a

educação reflete a sociedade, o que a torna eminentemente social. Para esse

autor pedagogia é uma teoria da prática social. Durkheim foi considerado o

mestre da sociologia positivista moderna. Sua teoria fazia oposição a de

Rousseau posto que Rousseau achasse que o homem nasce bom e sociedade

o deturpa e perverte e Durkheim pensava que o homem nascesse egoísta e só

a sociedade, através da educação, poderia torná-lo solidário.

O pensamento positivista caminhou, na pedagogia, para o pragmatismo que só considerava válida a formação utilizada praticamente na vida presente, imediata, Entre os pensadores que desenvolveram essa tese encontram-se Alfred North Whitehead (1861 – 1947), para quem “a educação é a arte de utilizar os conhecimentos”. Bertrand Russel (1872 – 1970) e Ludwig Wittgenstein (1889 – 1951). Os dois últimos preocuparam-se, sobretudo com a formação do espírito científico e com o desenvolvimento da lógica. (GADOTTI, 1999, p. 110).

Esse breve histórico sobre o desenvolvimento do processo educacional

em diferentes sociedades e em diferentes épocas buscou traçar o cenário em

que a educação escolar chega e se desenvolve no Brasil a partir do início da

colonização portuguesa. A seguir, embora sem perder de vista as influencias

da cultura educacional universal sofridas pela educação brasileira, passa-se a

focalizar o percurso da educação escolar no Brasil, sempre pensando no

objetivo principal do trabalho que é entender o que é ser professor nos dias

atuais.

1.3 EDUCAÇÃO NO BRASIL: UM SISTEMA EM CONSTRUÇÃO

1.3.1 O pensamento pedagógico dos jesuítas

A história da educação escolar no Brasil começa em 1549 com o Padre

Manoel da Nóbrega que comandou os primeiros jesuítas que chegaram às

terras brasileiras. Fazia parte do projeto português de colonização das novas

terras, querendo expandir o Império, em um contexto de Contra Reforma,

quando a Igreja estava empenhada em expandir a fé. Camões no Canto I de

Os Lusíadas sintetiza de forma brilhante a situação:

E também às memórias gloriosas Daqueles Reis que foram dilatando A Fé, o Império, e as terras viciosas De África e de Ásia andaram devastando E aqueles que por obras valorosas Se vão da lei da Morte liberando: Cantando espalharei por toda parte, Se a tanto me ajudar engenho e arte.

Nesta parceria coube à Igreja a responsabilidade pela educação e à

Companhia de Jesus a tarefa de levar adiante essa missão. O trecho seguinte

aponta este momento:

Idealizada por Inácio de Loyola (1491-1556), organizada como força vanguarda nos quadros da Contra Reforma (1534) e criada oficialmente por bula papal em 1540, por D.João III, rei de Portugal, a Companhia de Jesus se fez presente no Brasil nove anos depois, em 1549, quando o primeiro governador geral, Tomé de Souza, para cá trouxe seis missionários jesuítas, sob a chefia de Manoel da Nóbrega.( PALMA FILHO,2010, p5).

Tão logo que se fixaram, construíram uma pequenina escola, onde frei

Vicente Rodrigues que contava na época com 21 anos foi o primeiro professor.

Sua função era difundir o ensino e a fé católica; Frei Vicente exerceu esse

trabalho por aproximadamente 50 anos. Lima (1974) comenta esta passagem:

Muitos historiadores e sociólogos, a função do jesuíta não é pedagógica, mas comercial “não estando em jogo – diz Djacir Menezes (p.49) – as almas ameaçadas os pagãos, mas as criações das cercanias, onde vivem seus donatários”. “O missionário vinha amortecer o amerincola, tirar-lhe o ímpeto varonil, aldeá-lo, dar-lhe os hábitos repentinos de uma vida a qual não tinha inclinação. Rompia-se-lhe o ambiente cultural próprio, imiscuindo toda uma serie de hábitos, de atitudes, de crenças que o inutilizavam. (LIMA, Lauro de Oliveira, 1974, p. 67 e 68).

Os Jesuítas não se limitavam apenas ao ensino religioso, mas também a

ação educativa de uma maneira geral. A história nos traz que todas as escolas

fundadas pelos Jesuítas eram normatizadas. Essa norma regulamentadora foi

escrita por Inácio de Loyola sob o nome de ”Ratione Studiorum”.

Os estabelecimentos de ensino jesuíticos eram orientados por normas padronizadas, posteriormente sistematizadas na RATIO ATQUE INSTITUTO STUDIORUM SOCIETAS JESU, ou simplesmente RATIO STUDIORUM. Promulgada em 1599, representa o primeiro sistema organizado de educação católica, cujo mérito é incontestável” (PALMA FILHO,2005, p5).

Os Jesuítas trouxeram outros cursos para o Brasil como o curso de

Letras, Filosofia, Teologia e Ciências sagradas. Os dois primeiros (Letras e

Filosofia) eram considerados cursos Secundários e os dois últimos eram

classificados como de nível superior e aplicado na formação de novos

sacerdotes.

A Ratione Studiorum previa um currículo único para os estudos, dividindo-os em dois graus e supondo o domínio das técnicas elementares da leitura, escrita e cálculo. Como explica Cunha (1978, p. 25), os studiainferiora (formação linguística) correspondiam ao atual estudo secundário e os studia superior ( filosofia e teologia) aos estudos superiores. Na adaptação dessa Pedagogia ao Brasil, estabeleceram-se quatro graus de ensino, sucessivos e propedêuticos: os cursos elementar, de humanidades, de artes e de teologia. (PALMA FILHO, 2010, p5).

A atuação dos Jesuítas perdurou por aproximadamente 210 anos,

período que vai de 1549 a 1759; No período de 1759, a Coroa Portuguesa

passava por inúmeras dificuldades e entrasse em decadência.

Enquanto, na primeira metade do século XVIII, a obra educadora dos jesuítas atingia no Brasil, a sua fase de maior expansão, recrudesciam na Europa, contra a Companhia, os embates que deviam terminar com a sua extinção, com críticas advindas das universidades, dos parlamentos, das autoridades civís e eclesiásticas, e de outras ordens religiosas. Argumentava-se que a Companhia de Jesus havia perdido o antigo espírito de seu fundador, entrando em decadência e que “dominada pela ambição do poder e de riquezas, procurava manejar os governos como um instrumento político, ao sabor de suas conveniências e contra os interesses nacionais”. (PALMA FILHO, 2010, p 8).

A luta contra a presença da Companhia de Jesus no Brasil tinha como

justificativa a situação econômica de Portugal, mas também se articulava com

o pensamento positivista que defendia um modelo de educação fundado no

racionalismo. Verifica-se que havia divergências também no modelo de relação

estabelecido com o Brasil, enquanto Portugal via apenas como uma fonte de

riqueza a ser explorada crescia a ação dos jesuítas uma tendência no sentido

de colonização mais no sentido de construção de um poder local, como é

possível entender do trecho seguinte:

A campanha contra os jesuítas era acirrada, sobretudo, por dois fatores: a miséria econômica e intelectual do reino, pela qual eram responsabilizados, e o monopólio do ensino por eles exercido desde 1555, quando D.João III lhes confiou a direção do Colégio de Artes.A Companhia de Jesus, sem dúvida, desviara-se de seus fins exclusivamente missionários uma vez que ela não pôde ser, na América, o que foi na Ásia: apenas missionária. Os jesuítas aqui foram também colonizadores, exercendo amplas áreas de atuação e contrariando, dados os seus privilégios, interesses econômicos. ( PALMA FILHO, 2010, p 08).

Percebe-se que o problema não era apenas de caráter religioso, havia

divergência sobre o modelo de colonização. Seria uma colonização que visava

o povoamento ou um modelo voltado apenas para a exploração de riquezas,

bem evidentes nas reformas levadas adiante pelo Marques de Pombal em

diversos setores da administração pública portuguesa. Embora as medidas

adotadas por ele tenham atingido diversos setores da economia e da política

no Brasil, neste trabalho interessa apenas os aspectos relacionados à

educação. Segundo AZANHA (1992), a chamada reforma pombalina teve

efeitos catastróficos para o Brasil, então colônia de Portugal. Ao referir-se à

reforma esse autor assim se manifesta:

A expulsão dos Jesuítas criou um vazio escolar. Conforme mostra Maria de Lourdes Mariotto Haidar,a insuficiência de recursos e a escassez de mestres capazes de substituir os jesuítas desarticulara o trabalho educativo no país, com repercussões que se estenderam por décadas alcançando o período imperial. Em tais condições, os efeitos da reforma que Pombal realizou na educação portuguesa foram no Brasil, sobretudo, negativos. (AZANHA, 1992, p. 71)

Entende-se assim que, neste momento histórico se deu a primeira

grande ruptura na Educação Brasileira e suas repercussões perduraram por

muito tempo. Fica evidente que a preocupação portuguesa não era nem de

longe com a cultura ou a formação global dos então educandos, mas, antes,

como essa educação poderia ser útil aos interesses comerciais de Portugal que

a propósito estava caótico e clamava por medidas urgentes.

Embora Azevedo não deixe de mostrar as falhas do sistema de educação jesuítico, quais sejam, o ensino dogmático e abstrato, a ausência de plasticidade para se adaptarem às necessidades novas, os métodos autoritários e conservadores, reconhece que a instrução se desenvolvia, desde a segunda metade do século XVI, com progressos constantes. As escolas

e os colégios eram cada vez mais numerosos, sua dotação e seus recursos cresciam diariamente, e mesmo o seu método, ainda que antiquado para o Reino e para a Colônia, era considerado como suficiente pela maioria da população, que havia aprendido a estimar os competentes professores jesuítas ( PALMA FILHO, 2010, p 10).

A corte portuguesa então, na pessoa de Pombal em 28 de Junho de

1759 emitiu um alvará em que extinguiu as escolas jesuíticas de Portugal e de

todas as suas colônias e criava nesse momento aulas de latim, grego e

retórica. Essas aulas eram ministradas de forma autônoma e isoladas com um

único professor, sendo que não havia interação alguma com qualquer outro

curso.

No período que se seguiu à expulsão dos Jesuítas, (1759 -1782) o Brasil ficou privado de qualquer tipo de escola, mesmo as de ler, escrever, contar e tanger... A lei de Pombal (1782) e a de Pedro I (1827) criando escolas nos vilarejos foram atos puramente decorativos de que não ficou rastro na história do “sistema” escolar brasileiro. (LIMA, 1974, p. 71).

AZANHA, sobre este fato narrado acima nos informa que a

responsabilidade do ensino para as classes populares ficou a cargo das

províncias e a corte ficou com a responsabilidade do ensino médio e Superior.

Contudo, as províncias tinham uma arrecadação muito pequena em relação

aos impostos e em função disto quase nada fizeram para a implementação do

ensino popular precarizando-o.

Essa reforma (ato adicional de 1934) descentralizou as responsabilidades da educação popular, deixando-as às províncias e reservando à corte a competência sobre o ensino médio e o ensino superior. Mas as províncias pouco aquinhoadas na arrecadação de impostos, quase nada puderam em matéria de educação popular. Assim durante a segunda fase do império, o que permaneceu foi um completo descaso nessa área e, embora tenha havido algumas iniciativas interessantes como a da criação das escolas normais, elas acabaram perecendo. (AZANHA, 1992: p. 71)

Para o autor é importante que se diga que muitos nomes notáveis da

época se rebelaram contra esse sistema de degradação da educação primaria

e Secundária, contudo suas vozes não foram suficientes para promover alguma

mudança. Com estas medidas a educação brasileira foi perdendo muita

qualidade já que não havia professores habilitados. O caos se instalou na

educação do período. Portugal então, com o intuito de fomentar a educação no

Brasil criou uma espécie de tributo denominado de “subsidio literário” que

incidia sobre a carne, vinhos, vinagre e aguardente. Esse valor era repassado

aos professores como paga pelo trabalho realizado. Contudo esse valor era

muito pequeno e não eram recolhidos com habitualidade pelo governo, e por

este motivo os professores que se beneficiavam com esse subsídio ficavam

meses sem receber por seu trabalho, sem receber seu salário. Essa situação

não motiva que houvesse muitos interessados na atividade docente. Lima

(1974) faz interessante colocação ao mencionar que a expulsão dos Jesuítas

talvez tivesse sido a única reforma drástica e bem revolucionaria que o Brasil

teve na Educação:

(...) não foi possível substituir os 600 (seiscentos) padres expulsos (30 e poucos por unidade escolar), problema que atravessou o fim da colônia, o império todo, vindo até a primeira república. A criação das aulas régias (cadeiras autônomas) – substituição precária e aleatória dos “colégios” (seminários) voltados para as elites latifundiárias e o subsidio literário destinado as escolas públicas nos vilarejos (as providencias de Pombal tinham por objetivo substituir os padres) desorganizaram, totalmente, o sistema, embora tenha sido, politicamente, o primeiro ato da coroa reconhecendo a existência do povo brasileiro (subsidio literário).( LIMA, 1974, p. 76).

Nesse caminhar, a história segue e apresenta novo contexto político,

envolvendo a Corte portuguesa. Desta vez, o cerne da mudança era a vinda da

família real e sua corte para o Brasil. Ora com o intuito de beneficiar sua corte

que aqui então se instalava, D. João VI mandou abrir academias militares e

escolas de Direito e de Medicina, foi criada também neste período a Biblioteca

Real e a Imprensa Régia. A implantação da imprensa no Brasil significou

importante avanço para a cultura brasileira, isto não pode ser menosprezado

sem dúvida, pois a população esclarecida tinha condições de discutir as

questões políticas e sociais noticiadas e que permeavam o mundo da época.

Em 1821, D. João VI retorna para Portugal e no ano seguinte seu filho D. Pedro

I proclama a independência do Brasil. Os anos após a proclamação da

independência, D. Pedro outorga a 1ª constituição Brasileira onde elenca em

um de seus artigos a obrigatoriedade do ensino primário para todas as cidades,

e de forma gratuita.

O projeto de Constituição apresentado a primeiro de setembro de 1823 estabelecia a criação de um sistema escolar completo, composto de escolas primárias, ginásios e universidades, além de consagrar a liberdade da iniciativa privada no campo da instrução pública. Autoridades, como o deputado Maciel da Costa, Marquês de Queluz, iam mais longe, solicitando a inclusão do sexo feminino no magistério, não vendo razões para “privar uma tão grande e tão interessante porção do gênero humano, destinada pela natureza e pela sociedade a tão importantes funções”. (BAUAB, 1972, v. 1, p. 16-17). Mas a Constituição outorgada a 25 de março de 1824 apenas garantia a gratuidade da instrução primária e previa a criação de colégios e universidades. (PALMA FILHO, 2010, p. 12).

Algumas medidas foram tomadas com vistas a beneficiar a Educação e

suprir a falta de professores; Criou-se o chamado “Método Lancaster”

denominado de ensino mútuo. Este método consistia em treinar um aluno e

este passaria então a ensinar um grupo de dez alunos sob os cuidados e

observação de um inspetor. Posteriormente foram criadas as escolas primárias

propriamente ditas, os Liceus e Academias. Neste ponto, os professores já

eram concursados, ou seja, faziam um exame que os classificava e os

melhores colocados eram nomeados para o oficio.

É verdade que a República nos seus inícios, com Benjamin Constant (1890), Epitácio Pessoa (1901), Rivadavia Correia (1911), Carlos Maximiliano (1915), foi pródiga em reformas, mas foi preciso esperar até a década de 20 para que realmente o debate educacional ganhasse um espaço social mais amplo. Foi nesse período que a questão educacional deixou de ser apenso tema de reflexões isoladas e de discussões parlamentares, para ser percebida como problema nacional, isto é, como problema afeto ao próprio destino da nacionalidade. (AZANHA, 1992, p. 71).

Assim, segundo AZANHA (1992), houve inúmeras tentativas de reforma

no Brasil e por isso foi nesse período que se começou um movimento de

profissionalização do magistério, iniciando-se um novo momento na educação

brasileira.

1.4 ESCOLA NOVA: O TRABALHO ESCOLAR COM FOCO NO ALUNO

A proclamação da República trouxe novos ares para o Brasil com

repercussões importantes para o campo educacional. É um momento em que o

Brasil começa a trilhar seu próprio caminho, embora tenha de carregar nesta

caminhada um fardo pesado que foi herdado dos tempos de colônia, entre elas

a situação deixada por anos de economia sustentada pela mão de obra

escrava. No contexto da República, surge a proposta de formar os alunos para

o Ensino Superior, assumindo como foco uma educação voltada para uma

cultura científica. A grande crítica que Lima (1974) faz desse modo de ensino é

que a educação se transformara em enciclopédica.

No percurso da história há um avanço e em 1911 aconteceu outra

grande reforma na Educação denominada de “Reforma Rivadavia Correa” que

tinha por escopo transformar o ensino secundário em formador do cidadão e

não meramente preparatório para o ciclo seguinte.

Foi a reforma (que durou quatro anos) chamada “ensilhamento” da educação (por analogia as soluções financeiras do ministério da Fazenda, sobretudo em torno da monocultura do café). É uma época de remanejo dos quadros sociais consequência da abolição da escravatura e das correntes migratórias. Vencem as ideais liberais, no seu mais amplo sentido, de modo que os tradicionalistas e colonialistas consideram este período “tumultuado” (as épocas tumultuadas são as épocas do remanejo social). Constata-se o descompromisso geral do poder público com a educação, a supressão de qualquer tipo de fiscalização, a plena autonomia estadual sem controle federal em relação ao sistema empresarial, em “livre competição” sinal de que o sistema era, sobretudo privado: É a omissão total do estado em relação à educação. (LIMA, 1974, p. 92)

Essas mudanças acontecem, tendo-se em vista as transformações

sociais e filosóficas da sociedade da época; formar o cidadão para a vida, com

mais liberdade em que não se objetiva uma escola nos moldes oficiais e em

que se observa a frequência, mas escolas voltadas para o pensamento

positivista de Comte. Esse modelo de liberdade pregava a abolição de

diplomas, mas entregava certificados de aproveitamento; Contudo esse

modelo não trouxe benefícios, mas tornou ainda mais precária uma educação

que já não caminhava bem.

Na década de 1920, foi introduzida a disciplina de moral e cívica que

tinha como objetivo coibir os protestos dos estudantes contra o governo da

época. O período de 1930 foi marcado pela revolução que iniciou no Brasil a

efetiva implantação do sistema Capitalista de produção. Com o acúmulo de

capital se fez premente a existência de mão de obra especializada e o caminho

para isso mais uma vez estavam nas mãos da Educação. Nesse período então,

foi criado o ministério da Educação e Saúde Pública e posteriormente através

de decreto a universidades Brasileiras. O manifesto dos Pioneiros da Educação

nova surge em 1932 que foi redigido por Fernando de Azevedo, entre outros.

A nova escola representa o mais vigoroso movimento de renovação da educação depois da criação da escola pública burguesa. A ideia de fundamentar o ato pedagógico na ação, na atividade da criança, já vinha se formando desde a “Escola Alegre” de Vitorino de Feltre (1378 – 1446), seguido pela pedagogia romântica e naturalista de Rousseau. Mas foi só no inicio do século XX que tomou forma concreta e teve consequências importantes sobre os sistemas educacionais e a mentalidade dos professores. (GADOTTI, 1999, p. 142).

Em meados de 1930, apresentava-se um cenário muito propício a

mudanças no sistema Educacional Brasileiro, tendo em vista, a grande crise

que assolava o mundo. Nesse período, via-se na educação uma forma de

ascensão social que até então estava quase que impossível de ser

conquistada. Assim inspirados nos ideais de Dewey articula-se no Brasil um

grupo de educadores preocupados com a construção de um sistema de

educação que atendesse aos anseios da sociedade brasileira. Estes

educadores se articulam em torno do que ficou conhecido como o “manifesto

dos pioneiros da educação nova”.

Segundo MACHADO E TERUYA (2007), os pioneiros tinham uma

preocupação também com a formação dos docentes, assim eles reivindicavam

“ações de reestruturação na formação dos professores da época” 5. O

5 MACHADO, Suelen Fernanda e TERUYA Teresa Kazuko,O manifesto de 1932 e as repercussões na formação de professores da rede pública de ensino, UEM. VII Jornada do HISTEDBR, “O trabalho didático

na história da educação”, Campo Grande, 2007

professor precisava receber uma remuneração satisfatória e ter uma formação

em nível superior e não apenas a formação secundária. O princípio da escola

nova é fundamentar o ato pedagógico na atividade de busca da própria criança.

O foco da escola nova é instigar mudanças para provocar transformações

sociais. Na escola nova o professor é um facilitador.

O movimento pedagógico da escola nova ( Claparede, Decroly, Montessori, Ferrieeli, Freinet, Dottrens, Dewey), fez a critica da escola livresca, memoristica e uniformizadora, e pôs em causa o papel tradicional do professor, como transmissor de

conhecimentos e de normas.( LIMA, 1996, p. 53)

O educador mais importante para o início da escola Nova foi Adolphe

Ferriere. Suas ideias de início eram embasadas em concepções biológicas,

transformando-se depois numa filosofia espiritualista (GADOTTI, 1999).

Ferreiere considerava que o impulso vital espiritual é a raiz da vida, fonte de toda atividade, e que o dever da educação seria conservar e aumentar esse impulso de vida. “Para ele, o ideal da escola ativa é a atividade espontânea, pessoal e produtiva. (GADOTTI, 1999, p. 142).

A esse respeito vemos ainda:

Em 1899, ele fundou o Birô Internacional das escolas novas, sediado em Genebra. Devido à criação de inúmeras escolas novas com tendências diferentes, em 1919 o Birô, provou trinta itens considerados básicos para a nova pedagogia: para que uma escola se enquadrasse no movimento, deveria cumprir pelo menos dois terços das exigências. Em resumo, A educação nova seria integral ( intelectual, moral e física); ativa, pratica ( com trabalhos manuais obrigatórios, individualizada); autônoma ( campestre em regime de Internato e co-educacional). (GADOTTI, 1999, p. 143).

Podemos citar ainda uma contribuição importante da escola nova que foi

o método dos centros de interesse, do belga Ovide Decroly. Ele dizia que

esses centros de interesse eram na verdade formados pela família, universo,

mundo vegetal, mundo animal, entre outros. A Educação se dava a partir das

necessidades das crianças. Decroly entendia que as crianças tinham

necessidades fundamentais de alimentar-se de se proteger do frio e do calor e

de ter atividades sociais, recreativas e culturais. Outro grande expoente da

escola nova foi a médica italiana Maria Montessori que passou a utilizar nas

crianças ditas “normais” seu método de recuperação de crianças deficientes,

assim:

“Na casa “Dei Bambini” (casa de criança), para a pré-escola, construiu uma enorme quantidade de jogos e materiais pedagógicos que com, algumas variações são ainda hoje utilizados em milhares de pré-escolas. Pela primeira vez na história da educação construiu-se um ambiente escolar com objetos pequenos para que a criança tivesse pleno domínio deles: mesas, cadeiras, estantes, etc. Com materiais concretos, Montessori conseguiu fazer com que as crianças pelo tato, pela pressão, pudessem distinguir as coisas, as formas dos objetos, os espaços, ruídos, solidez, etc. Montessori explorou técnicas completamente novas, como a lição do silencio que ensinava a dominar a fala, e a lição da obscuridade para educar as percepções auditivas.” (GADOTTI, 1999, p. 145 e 146).

Os métodos desenvolvidos pela escola nova foram se aperfeiçoando,

levando para o dia a dia escolar instrumentos muito úteis para a aula como o

rádio, cinema, televisão, vídeo, computador, etc. Muitos educadores, inclusive,

sentem-se “perdidos” neste mundo de inovações pedagógicas. Na segunda

metade do século XX, como repercussão do fim da segunda Guerra Mundial,

surge um pensamento crítico acerca de educação e da escola. Com os

questionamentos às organizações totais e os movimentos de contra cultura, se

fortalece a consciência de que a educação é política e, de que os sistemas

educacionais são implantados pelo estado para atender à classe dominante.

Assim, é na escola que as classes mais favorecidas moldam as condutas das

crianças para repetirem a mesma sociedade massificada e condicionada,

quando a lógica é transformar a sociedade em um processo de evolução e

crescimento.

1.5 FIM DA SEGUNDA GUERRA MUNDIAL: A DEMOCRATIZAÇÃO COMO

CAMINHO

A segunda Guerra Mundial pode ser considerada um dos grandes

marcos da história mundial, com repercussões em todos os setores da vida

humana e com grandes repercussões para a educação no Brasil e no mundo.

O principal desdobramento do final da Segunda Guerra foi à definição da

democracia como valor universal e a sua consequente aceitação como a

melhor forma de governo pelas nações que se articularam em torno da

“Declaração Universal dos Direitos Humanos"; Esta, adotada e proclamada

pela Assembleia Geral da Organização das Nações Unidas (ONU), em 10 de

dezembro de 1948, no seu artigo XXI, traz:

Toda pessoa tem direito à instrução. A instrução será gratuita, pelo menos nos graus elementares e fundamentais. A instrução elementar será obrigatória. A instrução técnica profissional será acessível a todos, bem como a instrução superior, esta baseada no mérito.

Tal garantia se estendeu a todas as nações entre elas o Brasil. Esse é

um compromisso um universal de todas as gentes. A exclusão existente ao

acesso à educação é imenso na população brasileira quanto mais à

permanência daqueles que chegam à escola. Trazê-los é difícil, mantê-los um

desafio. A equação, acesso, permanência e qualidade é conta difícil de ser

realizada. É premente a necessidade de se efetivarem medidas que propiciem

um investimento na formação e consequente valorização do professor e

métodos de ensino compatíveis com o perfil do alunado.

Assim, ao esforço de universalização do acesso à escola deve corresponder à oferta de educação de qualidade. O debate sobre a qualidade da educação, entre outras coisas, faz emergir uma temática relativa à educação em direitos humanos: a questão da diversidade. Se tranversalizarmos os dados estatísticos até aqui apresentados sobre rendimento escolar, veremos que eles são mais desfavoráveis entre aqueles que são vítimas das desigualdades regionais, culturais e linguísticas no nosso país. Assim, por exemplo, com relação ao ensino fundamental, as taxas de repetência concentram seus mais altos índices nas regiões Norte e Nordeste, 15,8% e 16,3% respectivamente. Igual realidade pode ser constatada com relação à taxa de evasão/abandono: 11,1% para a região Norte e 12,3% para o Nordeste. Inversamente, estas regiões possuem as menores taxas de aprovação no ensino fundamental do país – 73,1% e 71,4%, respectivamente. (INEP, Sinopse estatística do Censo Escolar, 2006). Os

mesmos dados relativos ao ensino médio, mostram sua face mais cruel: o índice de abandono/evasão supera os 20% nas citadas regiões, acompanhado pela menor taxa de aprovação,

em torno de pouco mais de 70%%. (DIAS, 2012, p. 451)

Nesta questão, é de suma importância que se adotem currículos que

possam considerar os regionalismos que certamente afetarão o ensino

aprendizagem se forem tratados de forma igual em todas as regiões. Não

podemos desconsiderar que as diferenças culturais em todos os níveis

(étnicos, raciais, sociais) devem ser pensadas e avaliadas e as metodologias

de ensino pautadas sobre essa diversidade existente. Outro ponto muito

importante nas questões diretamente ligadas aos direitos humanos

preconizados pela ONU em sua declaração é o acolhimento de todos na

escola; Trata-se de função ética do Estado acolher sem discriminação de

qualquer ordem. Esse acesso e o respeito às diferenças vem como uma ação

afirmativa na questão da igualdade para todos.

O respeito à igualdade e, ao mesmo tempo, à diversidade existente entre os seres e os grupos humanos é indispensável para assegurar a igualdade sem aniquilar as diferenças. O Estatuto da Criança e do Adolescente faz uso do princípio da igualdade para afirmar que todas as crianças brasileiras têm os mesmos direitos. Todas as crianças devem ter o direito à educação independentemente, de serem de origem negra, indígena ou branca. Logo, a igualdade é um paradigma de inclusão social. (DIAS, 2012, p. 452)

Prosseguindo nesta viagem pelo tempo em busca da história da

Educação, deparamo-nos com um período muito difícil: A Ditadura Militar.

Neste momento histórico, a Educação Brasileira sofreu uma parada brusca,

pois as propostas educativas vigentes, para o governo imperante,

apresentavam conotação subversiva e comunista. O Golpe Militar de 1964

fazia com que o Estado mobilizasse seus esforços no intuito de remodelar todo

o processo produtivo entre outros setores da sociedade. Deste modo, o

crescente controle financeiro bem como tecnológico que apareciam juntamente

com o capitalismo internacional propugnavam a criação de algumas medidas

importantes no sentido do desenvolvimento posto de a técnica e a tecnologia

se fizessem cada vez mais presentes. Assim, buscaram-se algumas reformar

educacionais, e em 1968, surgiu a Lei 5.540/68 reformulando todo o do Ensino

Superior. Posteriormente criou-se a lei 5.692/71 (ensino Profissionalizante)

que reformulou todo Ensino de 1º e 2º Graus. Esta fase foi extremamente

brutal, pois inúmeros professores foram demitidos ou mesmo presos por

contrariarem as ideias do governo. Foi um período de repressão extrema;

Professores e alunos foram proibidos de falar e como declara LIMA (1969) o

decreto-lei nº 477 “calou suas bocas”.

Nesta fase militar de Governo, foi criado o vestibular para ingresso na

Universidade e houve também, uma grande expansão na criação de

Faculdades. Surgiu o MOBRAL - Movimento Brasileiro de Alfabetização que

tinha como proposta acabar com o analfabetismo. Este órgão não vingou e no

seu lugar surgiu a Fundação educar. A lei 5.692, Lei de Diretrizes e Bases da

Educação Nacional surge em 1971 em meio à dureza e crueldade da ditadura

Militar. A passagem do regime militar para o regime do Estado Democrático de

Direito apresentou importantes contextos a serem observados dentro desta

pesquisa dissertativa no que tange à identidade dos professores. Durante o

período militar, muitos professores impedidos pelo sistema de atuarem em sua

linha de formação migraram para a docência, e nesse mister ao fim desse

período e com a entrada do estado democrático novos pensadores começaram

a surgir, falando e escrevendo sobre educação. Os contextos então

apresentados por tais pensadores vieram despidos do conhecimento e das

praticas pedagógicas, sendo que tais pessoas começaram a integrar cargos

importantes na área da Educação e a fomentar discussões, contudo sem a

bagagem teórica e prática como já mencionado.

1.6 CONSTITUIÇÃO DE 1988: EDUCAÇÃO COMO DIREITO SUBJETIVO

A promulgação da Constituição de 1988 é um marco importante na

história da educação brasileira. É a partir deste momento que se consolida no

Brasil a educação como direito público subjetivo. A Constituição Federal de

1988 sobre educação assim preconiza:

Art. 208. O dever do Estado com a educação será efetivado mediante a garantia de: I - educação básica obrigatória e gratuita dos 4 (quatro) aos 17

(dezessete) anos de idade, assegurada inclusive sua oferta gratuita para todos os que a ela não tiveram acesso na idade

própria; (Redação dada pela Emenda Constitucional nº 59, de 2009) (Vide Emenda Constitucional nº 59, de 2009)

II - progressiva universalização do ensino médio gratuito; (Redação dada pela Emenda Constitucional nº 14, de 1996) III - atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino; IV - educação infantil, em creche e pré-escola, às crianças até 5 (cinco) anos de idade; (Redação dada pela Emenda Constitucional nº 53, de 2006). V - acesso aos níveis mais elevados do ensino, da pesquisa e da criação artística, segundo a capacidade de cada um; VI - oferta de ensino noturno regular, adequado às condições do educando; VII - atendimento ao educando, em todas as etapas da educação básica, por meio de programas suplementares de material didático escolar, transporte, alimentação e assistência à saúde. (Redação dada pela Emenda Constitucional nº 59, de 2009).

Encontramos ainda na Lei de Diretrizes e Bases da Educação – LEI Nº

9.394, DE 20 de dezembro de 1996.

Art. 5o - O acesso à educação básica obrigatória é direito

público subjetivo, podendo qualquer cidadão, grupo de cidadãos, associação comunitária, organização sindical, entidade de classe ou outra legalmente constituída e, ainda, o Ministério Público, acionar o poder público para exigi-lo.

O que consiste o direito Público subjetivo citado? Significa dizer que o

povo detém o poder de exigir do poder público (Estado) uma educação de

qualidade, utilizando-se se preciso for, de mecanismos judiciais. Para melhor

entendermos o conceito de direito público subjetivo, vejamos o que nos traz

Duarte:

Trata-se de uma capacidade reconhecida ao indivíduo em decorrência de sua posição especial como membro da comunidade, que se materializa no poder de colocar em movimento normas jurídicas no interesse individual. Em outras palavras, o direito público subjetivo confere ao indivíduo a possibilidade de transformar a norma geral e abstrata contida num determinado ordenamento jurídico em algo que possua

como próprio. (DUARTE, 2004, p. 113 )

E ainda:

De fato, a partir do desenvolvimento deste conceito, passou-se a reconhecer situações jurídicas em que o Poder Público tem o dever de dar, fazer ou não fazer algo em benefício de um particular. Como todo direito cujo objeto é uma prestação de outrem, ele supõe um comportamento ativo ou omissivo por parte do devedor. (DUARTE, 2004, p. 113 )

Ainda nesta esteira de entendimento do conceito de direito público

subjetivo, vimos expressos no artigo 208 da Constituição Federal, a garantia

constitucional do ensino gratuito e obrigatório. O que isto significa em termos

práticos? Significa que o poder público tem uma obrigação/dever de prover o

ensino e o povo o direito subjetivo de exigir que ele seja oferecido; o direito

subjetivo é um direito que a “pessoa” tem de fazer valer o seu direito

consagrado na lei.

O reconhecimento expresso do direito ao ensino obrigatório e gratuito como direito público subjetivo autoriza a possibilidade de, constatada a ocorrência de uma lesão, o mesmo ser exigido contra o Poder Público de imediato e individualmente. Quanto a este aspecto, parece não haver muita polêmica. Ocorre que, como estamos diante de um direito social, o seu objeto não é, simplesmente, uma prestação individualizada, mas sim a realização de políticas públicas, sendo que sua titularidade se estende aos grupos vulneráveis. (DUARTE, p. 115, 2004).

Dias, em artigo publicado no livro, “Educação em Direitos Humanos:

fundamentos teórico-metodológicos”, a este respeito traz importante

contribuição:

Só mediante a responsabilidade do Estado brasileiro para com a educação básica em termos de sua oferta de forma pública e gratuita é possível garantir a igualdade de acesso e a conseqüente universalização. O Estado, sob a égide do direito público subjetivo, deve garantir não apenas o direito à educação, mas, sobretudo, deve prover os meios necessários para a garantia desse direito, mediante oferta de vagas em

escolas públicas e gratuitas. (DIAS, 2012, p. 441)

Para dar cumprimento aos preceitos constitucionais foi aprovada a Lei

de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei 9.394/96, que propõe uma

série de medidas para organizar sistema educacional brasileiro. Entre essas

diretrizes, vale destacar a autonomia para estados e municípios organizarem

sistemas próprios de educação, ou seja, a União, os Estados e os Municípios

organizarão com autonomia regimes de sistemas de ensino. Vejamos o que

nos diz a lei de Diretrizes e bases (Nº 9.394/96) a esse respeito:

Da Organização da Educação Nacional Art. 8º A União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios organizarão, em regime de colaboração, os respectivos sistemas de ensino. § 1º Caberá à União a coordenação da política nacional de educação, articulando os diferentes níveis e sistemas e exercendo função normativa, redistributiva e supletiva em relação às demais instâncias educacionais. § 2º Os sistemas de ensino terão liberdade de organização nos termos desta Lei.

A lei de Diretrizes e Bases institui ainda o regime de colaboração com os

Estados, o Distrito Federal e os Municípios, competências e diretrizes para a

educação infantil, o ensino fundamental e o ensino médio, contudo até o

momento não se tem exata noção do que seja esse regime de colaboração,

que aliás no art. 23 da Constituição Federal em seu § único institui que deverá

uma lei complementar fixar normas para a cooperação entre a União e os

Estados, o Distrito Federal e os Municípios, de modo a buscar-se o equilíbrio

do desenvolvimento e do bem-estar em toda a nação. Não temos notícia de

que o Congresso Nacional tenha regulamentado este pacto fixado na

Constituição. No que tange à Educação, esta matéria apresenta uma

relevância extremada para o desenvolvimento do ensino, pois através de lei

complementar poder-se-ia ter uma melhoria substancial na sistematização das

competências, de modo a não se ter qualquer dúvida a esse respeito. Outro

ponto da Lei de Diretrizes e Bases é acerca da progressão continuada em que

esta se pode mostrar como uma das formas de garantir o acesso e a

permanência do aluno à escola.

Art. 32. O ensino fundamental obrigatório, com duração de 9 (nove) anos, gratuito na escola pública, iniciando-se aos 6 (seis) anos de idade, terá por objetivo a formação básica do cidadão, mediante: (...) §2º Os estabelecimentos que utilizam progressão regular por série podem adotar no ensino fundamental o regime de progressão continuada, sem prejuízo da avaliação do processo de ensino-aprendizagem, observadas as normas do respectivo sistema de ensino

O objetivo da progressão continuada, de acordo com a LDB é evitar ou

combater a evasão escolar e buscar prevenir a repetência. A organização do

ensino por ciclos de aprendizagem é uma de suas características na qual não

há reprovação do aluno, ele vai passando automaticamente de ano, sendo

avaliado ao final de cada período. Podem-se afirmar que a progressão tem sido

objeto de muita discussão em que uns se manifestam contra e outros a favor.

Aqueles que se posicionam a favor defendem que a reprovação contribui para

desestimular o aluno, especialmente, quando há diferenças de idade e

dificuldades de aprendizagem. Tais circunstâncias, segundo estes, contribuem

para que este aluno abandone a escola. Os que se posicionam a favor da

progressão continuada acreditam que devesse haver outra forma de efetivação

desta medida, pois o aprovando automaticamente, como tem ocorrido não se

tem a certeza de que esteja de fato aprendendo. A lei de Diretrizes e Bases em

seu Art. 9º no traz que:

Art. 9 - A União incumbir-se-á de: VI - assegurar processo nacional de avaliação do rendimento escolar no ensino fundamental, médio e superior, em colaboração com os sistemas de ensino, objetivando a definição de prioridades e a melhoria da qualidade do ensino; VIII - assegurar processo nacional de avaliação das instituições de educação superior, com a cooperação dos sistemas que tiverem responsabilidade sobre este nível de ensino;

O Ministério da Educação tem procurado transformar o sistema

educacional Brasileiro com o fito de melhorar a qualidade do ensino, buscando

acompanhar as constantes mudanças que se operam no mundo. Desta forma,

foi criado o ENEM (Exame Nacional do Ensino Médio) e o Sistema Nacional de

Avaliação da Educação Superior – SINAES para controlar a educação,

preocupado especialmente, com a obtenção de resultados. Mas será que a

Educação pode ser vista e analisada pelo olhar exclusivo dos resultados?

Parece que seria importante vê-la e senti-la do ponto de vista de sua

construção e interpretação com vistas a uma educação de qualidade

verdadeira. As políticas públicas de avaliação no Brasil precisam ser mais bem

estudadas com vistas a uma maior efetividade, ao menos dentro de um grau de

realidade maior, do que é vivenciado atualmente; o mesmo pode-se dizer do

projeto político-pedagógico das escolas com vistas a obter-se uma autonomia

efetiva, verdadeira e mais humanizada. O termo Educação é muito mais amplo

do que se pode supor. É preciso que a mesma tenha qualidade de ensino para

que seu propósito se justifique e seja pleno e concreto. Assim, faz-se

importante trazermos o conceito do que seja qualidade para entendermos

como ela se efetiva na Educação:

O que é qualidade? - Qualidade é a categoria central deste novo paradigma de educação sustentável, na visão das Nações Unidas. Mas ela não está separada da quantidade. Até agora, entre nós, só tivemos, de fato, uma educação de qualidade para poucos. Precisamos construir uma “nova qualidade”, como dizia Paulo Freire, que consiga acolher a todos e a todas. Qualidade significa melhorar a vida das pessoas, de todas as pessoas. Na educação a qualidade está ligada diretamente ao bem viver de todas as nossas comunidades, a partir da comunidade escolar. A qualidade na educação não pode ser boa se a qualidade do professor, do aluno, da comunidade é ruim. Não podemos separar a qualidade da educação da qualidade como um todo, como se fosse possível ser de qualidade ao entrar na escola e piorar a qualidade ao sair

dela.6

GADOTTI (2013, p. 2-3) traz o documento de Referência da Conferência

Nacional de Educação (MEC, 2009) trata o tema qualidade na educação no

Eixo II, traçando um paralelo com o tema da gestão democrática e avaliação.

Diz o autor que não há qualidade na educação sem a participação da

sociedade na escola. “Só aprende quem participa ativamente do que está

aprendendo.”

Numa visão ampla, ela é entendida como elemento partícipe das relações sociais mais amplas, contribuindo, contraditoriamente, para a transformação e a manutenção dessas relações (....). É fundamental, portanto, não perder de vista que qualidade é um conceito histórico, que se altera no tempo e no espaço, vinculando-se às demandas e exigências sociais de um dado processo” (MEC, 2009:30). O tema da qualidade não pode escamotear o tema da democratização do ensino. Dentro dessa nova abordagem a democracia é um componente essencial da qualidade na educação: “qualidade para poucos não é qualidade, é privilégio” (GENTILI, 1995:177 Apud, GADOTTI, 2013).

Nesse contexto de educação de qualidade, SILVA, traz à discussão

uma reflexão sobre um tema que qualifica como “situação educativa”, e explica

que “uma situação educativa é a superação de uma situação a outra mediante

um caminho”, caminho esse superado dia a dia.

6GADOTTI, Moacir, QUALIDADE NA EDUCAÇÃO: UMA NOVA ABORDAGEM,2013, COEB – 2013 –

Congresso de Educação Básica: Qualidade na aprendizagem, Red Municipal d eEnsino de Florianopolis, disponível em: http://www.pmf.sc.gov.br/arquivos/arquivos/pdf/14_02_2013_16.22.16.85d3681692786726aa2c7daa4389040f.pdf.acessadoe m 16/07/2014

Superação significa que uma situação nova surge contendo elementos da anterior que foi superada, não havendo ruptura, mas mudança. Desse modo a nova situação contém alguns elementos da anterior, não é mais a anterior, mas não rompeu totalmente com a anterior. Em outras palavras, acorre uma autêntica situação educativa quando há uma saída de um ponto de partida e uma caminhada até um ponto de chegada com a adesão livre do educando. Portanto, se não houver mudança compreendida e consentida pelo educando, o educador não realizou seu trabalho. (SILVA, 2011, p. 40),

Desta forma, salienta o autor que para se ter uma educação de

qualidade o professor precisa estar junto ao aluno para que consigam trilhar

este caminho de superação. Para isto é de suma importância a conscientização

do envolvimento de todos os que participam: alunos, professores e a

sociedade. Não podemos deixar de destacar a contribuição do ponto de vista

Internacional neste cenário educacional. Gadotti (2000) acerca da cooperação

internacional faz um relato sobre a Conferência Mundial sobre Educação

para Todos realizada em março de 1990 em Jomtien, na Tailândia, onde foi

firmado um acordo/compromisso entre as nações no sentido de educar os

povos do mundo todo. Desse encontro Gadotti traz:

(. .) A Unesco destacou a diversidade e as minorias – por exemplo, o analfabetismo da mulher. Uma categoria nova aparece no discurso pedagógico: a equidade. Até 90, falava­se muito na igualdade de oportunidades. A partir daí, passa­se a trabalhar com a categoria de equidade. O contrário de igualdade é desigualdade e de equidade é iniquidade (. .). O Unicef enfatizou a educação integral e suas necessidades básicas. O novo enfoque da conferência de Jomtien passou a ser a educação não mais identificada como escolaridade. (. .) o Unicef tentou dar uma conotação mais qualitativa, abordando qualidade de vida, de nutrição e de saúde das crianças. O Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento (PNUD) realçou a idéia de que a melhoria dos índices de educação acabaria produzindo melhor crescimento econômico. O Banco Mundial esteve mais preocupado com o gerenciamento dos recursos, batendo na tecla de que há recursos para a educação, mas são mal­ aproveitados. (GADOTTI, 2000, p. 28/29).

Desta forma, a partir da conferência foi criada a “Declaração Mundial

sobre Educação para Todos: Satisfação das necessidades básicas

de aprendizagem” e ao “Plano de Ação para Satisfazer as Necessidades

Básicas de Aprendizagem”. O objetivo destes acordos e planos foi buscar

diminuir o número significativo de crianças e adultos que não tem acesso

a educação e a um ensino de qualidade. Recentemente, em Setembro de

2010 representantes de 22 nações da América Latina, incluindo o Brasil,

assinaram o pacto Metas 2021. O que vem a ser esse pacto? Trata-se de uma

coletânea de 36 compromissos que buscam implementar e defender um ensino

de qualidade. Esses acordos são muito importantes, pois pressionam os

governos a buscar melhorias no sistema educacional de seus países. Pode ser

que a efetividade não seja absoluta ou mesmo que fique bem abaixo da média,

mas de alguma forma sempre traz alguma contribuição. Finalmente quanto a

instituição de exigências para o exercício da docência a Lei de diretrizes e

bases apresenta:

Art. 62-A. A formação dos profissionais a que se refere o inciso III do art. 61 far-se-á por meio de cursos de conteúdo técnico-pedagógico, em nível médio ou superior, incluindo habilitações tecnológicas. (Incluído pela Lei nº 12.796, de 2013) Parágrafo único. Garantir-se-á formação continuada para os profissionais a que se refere o caput, no local de trabalho ou em instituições de educação básica e superior, incluindo cursos de educação profissional, cursos superiores de graduação plena ou tecnológicos e de pós-graduação. (Incluído pela Lei nº 12.796, de 2013) Art. 63. Os institutos superiores de educação manterão: (Regulamento) I - cursos formadores de profissionais para a educação básica, inclusive o curso normal superior, destinado à formação de docentes para a educação infantil e para as primeiras séries do ensino fundamental; II - programas de formação pedagógica para portadores de diplomas de educação superior que queiram se dedicar à educação básica; III - programas de educação continuada para os profissionais de educação dos diversos níveis.

Atualmente, a legislação confere aos Estados o dever de proporcionar

uma formação inicial e continuada aos professores. Nesta formação, está

incluída o compromisso com a docência (em sua essência) no sentido de

formar profissionais reflexivos sobre suas práticas bem como preparados do

ponto de vista técnico. O art 22 da Lei de Diretrizes e bases corrobora o

entendimento acima descrito:

A educação básica tem por finalidade desenvolver o educando, assegurar-lhe a formação comum indispensável para o exercício da cidadania e fornecer-lhe meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores.

O texto do artigo explicita que a atuação do docente é muito mais ampla

do que o mero conhecimento de sua área. Engloba uma visão global na qual o

profissional docente deve a todo tempo rever suas práticas no sentido de

adequá-las as condições vividas naquele momento.

CAPÍTULO II

FORMAÇÃO E IDENTIDADE DO PROFESSOR.

INTRODUÇÃO

Este capítulo tem como objetivo discutir a formação e a identidade do

professor. Refletir sobre essas questões é de fundamental importância para o

desenvolvimento do trabalho uma vez que quando se fala do professor, é

imperioso lançar um olhar sobre esse profissional, no sentido de repensar a

concepção da Educação, e note-se aqui, que a referência não recai sobre o

termo “ensino”, mas Educação, que abrange uma conotação muito mais ampla,

muito além do apenas “repassar conteúdos programados. Para isso, recorre-se

a alguns teóricos que vêm trabalhando sobre o tema entre os quais são

destacados: FURLANETO (2003), SILVA (2011), AZANHA (1992), GADOTTI

(2013), SILVA (2001), MASETTO (2008), FERENC (2005),

A educação em sentido amplo significa um processo contínuo de

desenvolvimento das faculdades físicas, intelectuais e morais do ser humano,

com o escopo de melhor integrá-lo na sociedade ou no seu próprio grupo. Esse

repensar se dará também com vistas, posteriormente, ao ensino na escola, da

organização escolar e de forma especial, da “formação do professor”, pois

nesse contexto, os objetivos traçados pela educação devem ir ao encontro das

exigências das políticas econômicas e sociais que diuturnamente se

transformam neste mundo onde as tecnologias digitais dia a dia se ampliam em

todas as áreas do conhecimento, estreitando distâncias físicas e intelectuais.

Hoje se vive em uma sociedade digital, que produz conhecimento e

desenvolvimento de riquezas e a isto se dá o nome de “informação ou

“sociedade do conhecimento”.

Exatamente como o mundo industrial exigia. Para Ford, um dos grandes “inventores” do modo de produção industrial, “o bom operário devia deixar seu cérebro em casa”. De fato, diante da esteira da linha de montagem onde o funcionário exerce seu trabalho de forma repetitiva e rotineira, qualquer desvio de atenção (para pensar nos filhos ou na vida), vai fazer com que ele deixe de aparafusar uma peça e provocar a parada da produção. Nossa escola (que nos moldes atuais tem mais de 100 anos) foi estruturada para produzir mão de obra, pessoas capazes de usar suas mãos, mas sem sentimentos, sem cérebro, sem cultura. “Não vivemos uma era de mudanças. Vivemos uma mudança de era!”Mas toda mudança de paradigma significa uma revolução no modo de produzir, de pensar, de viver. Aceitar a ideia de que vivemos em uma nova sociedade, na sociedade do conhecimento, implica em repensarmos nossa educação. E para conseguir fazer esta transformação, o primeiro passo é mudar nossa maneira de ver e estar no mundo. Precisamos abandonar esta concepção cartesiana e compartimentada de lidar com a realidade. Ela já não nos serve mais. Os problemas se tornaram mais holísticos, sistêmicos. Dificilmente um especialista consegue dar conta desta complexidade. A divisão do trabalho entre os que

pensam e os que fazem estão com seus dias contados. (CAVALCANTI, 2010, p. 03)

E ainda:

A integração das tecnologias da informação e comunicação na escola pode levar a uma sociedade mais evoluída, mais conhecedora e por isso mais fraterna e justa, a que denominamos sociedade do conhecimento. (MESQUITA, 2002, p. 13)

Hoje com a rapidez que o conhecimento se difunde, as estruturas

escolares, física, administrativa e humana, com foco no trabalho do professor e

sua relação com o aluno, não devem ser vividas e pensadas como há 10 anos.

Hoje o aluno está em sala de aula, conectado com o mundo. À medida que o

professor passa as informações, o aluno tem a possibilidade, se assim ele

quiser, de buscar o complemento ou a confirmação dessas informações

instantaneamente por meio da internet, quer pela utilização de seu notebook,

quer utilizando-se de seu celular (Ipad,Iphode, etc). A esse profissional da

educação é cobrado que esteja em sala de aula totalmente em dia com as

inovações de sua área sob pena de ser posto à prova em seu conhecimento.

Contudo a par de toda essa racionalidade não se pode deixar de refletir

sobre as subjetividades que envolvem a profissão docente, e a relação

professor e aluno. Para apontar sobre essas subjetividades FURLANETTO

(2007, p, 6) destaca em sua obra, “Como nasce um professor”, um interessante

questionamento: “Como possibilitar aos Educadores essa compreensão

profunda e simbólica do ato de aprender?” Como acompanhar aqueles que

desejam percorrer esse trajeto? Como despertar em outros o desejo e a

disponibilidade para fazer travessias? Como esclarece a autora, não há como

“fechar” uma resposta, e ainda bem que não, pois isto levaria à estagnação.

Educação é vida, é movimento é transcendência; Contudo, refletir é necessário

para que todo esse movimento descrito possa fluir plenamente e perenemente.

Como todo ato de amor aprender nos toca visceralmente. Quem não se lembra do aperto no coração, da alegria que flui, do brilho no olho, quando vemos pela primeira vez o que esteve sempre ali, quando deciframos o oculto, quando percebemos um pequeno detalhe? (...) O ato de aprender desdobra-se em ato libertador, caminho árduo tortuoso, exigente e bastante prazeroso, mas também gerador de

angústia e medo. Entregar-se a esse processo para alguns parece ser fundamental, pois ciente da sua incompletude, visem buscando o que apenas se insinua, outros parece temer sem serem tocados por essas experiências. ( FURLANETTO, 2007, pp, 5-6).

A reflexão propõe, ao menos em nesta temática, uma pesquisa mais

detida sobre esse professor de quem fala-se. Vemos assim, que os professores

não são formados apenas por conceitos teóricos ou quem sabe por

conhecimentos meramente técnicos; A docência envolve um elemento que

aparece muito forte: o “elemento humano”. Quando se pensa a Educação

escolar esse elemento humano aparece nas duas extremidades, qual seja,

professor de um lado e o aluno na outra ponta; permeando ainda estes dois

caminhos – professor e aluno – aparecem outros elementos humanos

igualmente importantes: Gestores, família e sociedade. O professor como diz

FURLANETTO (2007, p. 12), é um sujeito que tem suas vivências, experiências

e conflitos que pedem respostas e que nem sempre as possui.

A racionalidade é ilusória quando se finge acreditar que processos tão complexos quanto o pensamento, a aprendizagem e a relação podem ser inteiramente dominados sem que haja uma erupção de valores, da subjetividade, da afetividade, sem que haja dependência relativamente a interesses, preconceitos, incompetências de uns e de outros. É frequente a formação sugerir que tudo pode ser dominado quando se é um bom profissional, mas vem uma profissão impossível – como Freud denominava a profissão docente – o profissional “ dá o seu melhor” tendo de aceitar com alguma humildade que não domina os processos e que, portanto, o acaso e a intuição desempenham um papel em grande parte dos êxitos e dos fracassos. (FURLANETTO, 2007, Apud, Perrenoud, 1993, p. 31).

Entende-se que Perrenoud quis trazer com este texto que o dia a dia da

prática docente exige do professor soluções individuais para as situações que

vão se desenrolando. Não existem fórmulas prontas a serem aplicadas.

Estamos falando de relações humanas permeadas por dúvidas, sentimentos

positivos ou negativos, as diferenças, entre outras tantas vivências

experienciadas pelo docente em sua prática. Seu dia a dia é construído de

decisões que ele precisa tomar “naquele momento específico” onde ele lança

mão de suas experiências como pessoa, das teorias que aprendeu de seus

valores, etc. Como diz FURLANETTO (2007), aquela crença que se tinha de

que o professor se forma a partir dos “cursos de formação inicial e contínua” é

vista de maneira mais ampla.

2.1 A RELAÇÃO HUMANIZADA ENTRE PROFESSOR E ALUNO

Nesta seara, a questão da formação do professor e sua consequente

valorização é uma discussão muito complexa, pois envolve muitos fatores: de

ordem estrutural do sistema e de ordem moral e ética. A dificuldade que os

professores possam ter de transformar a situação existente apresenta fatores,

inclusive de cunho histórico:

(...) Nos longínquos anos 60 e 70 do século passado havia uma grande demanda pela formação de administradores, inspetores, supervisores e orientadores para atuar no ambiente escolar. Nos anos 80, houve pouco questionamento sobre qual o perfil do pedagogo que deveria ser formado. A partir dos anos 90, registrou-se uma acentuada preocupação com a formação dos professores da educação infantil e dos primeiros anos do fundamental. Com a virada do milênio, entraram em cena discussões sobre a identidade profissional dos docentes, acrescidas de novas dimensões de sua atuação e formação, como o ensino a distância. Esse rápido painel, extraído do estudo "Fragmentos da formação e identidade do pedagogo dos anos 60 aos nossos dias", das pesquisadoras Marília Oliveira e Valéria Resende, da Universidade Federal de Uberlândia, em que as autoras analisam o temário de artigos publicados na Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos , do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (Inep), ao longo de cinco décadas, dá uma pequena dimensão das mudanças ocorridas desde então no campo educacional. E, em decorrência, das oportunidades profissionais derivadas de suas práticas. (AVANCINI, 2009, p.01)

O olhar para esses profissionais deve ser muito amplo, não só com

vistas à valorização financeira dentro de uma política bem estruturada de

cargos e salários, mas também, com um trabalho voltado para a questão

psicológica e motivacional desses profissionais. São seres humanos que estão

formando outros seres, igualmente humanos. Por isso é muito importante que

se invista na formação dos docentes.

A formação de professores deve dedicar uma atenção especial às dimensões pessoais da profissão docente, trabalhando essa capacidade de relação e de comunicação que define o tacto pedagógico. Ao longo dos últimos anos, temos dito (e repetido) que o professor é a pessoa, e que a pessoa é o professor. Que é impossível separar as dimensões pessoais e profissionais. Que ensinamos aquilo que somos e que, naquilo que somos, se encontra muito daquilo que ensinamos. Que importa, por isso, que os professores se preparem para um trabalho sobre si próprio, para um trabalho de auto-reflexão e de autoanálise. Estamos no limiar de uma proposta com enormes consequências para a formação de professores, que constrói uma teoria da pessoalidade no interior de uma teoria da

profissionalidade. Assim sendo, é importante estimular, junto dos futuros professores e nos primeiros anos de exercício profissional, práticas de auto-formação, momentos que permitam a construção de narrativas sobre as suas próprias histórias de vida pessoal e profissional. (NÓVOAS, 2009, p. 39).

Neste caminhar e no contexto dessa “lógica” humana em que se

contextualizam o professor e o aluno, é forçoso que se entenda um pouco mais

sobre essa humanidade que os envolve.

A subjetividade humana está se reorganizando a partir de outras maneiras de se perceber, de perceber o real e, também, de aprender. A complexidade, a diversidade, a fugacidade e a exceção, até então desconsideradas, passam a ser vistas como desafios a serem compreendidos. Os sujeitos descobrem não serem exclusivamente racionais, centrados no eu, como uma identidade estática, começam a se reconhecer como seres paradoxais, com consciência e inconscientes, em processo de recriação constante pautados nas relações dialéticas que estabelecem consigo mesmos, com outros sujeitos e com a natureza. (FURLANETTO, 2007, p.p. 13-14).

Dentro do conceito filosófico humanista, o ser humano é um grande

mistério. Poder-se-ia dizer que ele é uma surpresa a cada dia e sempre

apresentando desafios quando o assunto é desvendar sua essência. Cada

situação vivenciada pelo professor exige dele uma solução diferenciada; não se

pode olvidar do elemento humano que funda esse trabalho e que muitas vezes

impossibilita padronizar ações ou respostas.

Digamos que o modo como cada professor enfrenta uma situação didática depende muito de sua individualidade psicológica, a partir da qual interpreta e lhe atribui significados e dos momentos de decisão em que se enquadra. (PACHECO,

1995, p. 51 Apud FURLANETTO, 2007).

FULANETTO (2007, p. 13), ensina que os professores percebem que

não são formados apenas pela razão, centrados no eu, formação parada e

deficiente, mas ao contrário paradoxais. É necessário segundo a autora, para a

formação dos professores, ir-se além da racionalidade técnica e deixarem-se

levar pelos caminhos da subjetividade. Para compreender o ser humano, ele

não pode ser analisado unicamente por seus atributos individuais, mas antes,

visto como um todo, com suas complexidades e profundidade de seu ser,

muitas vezes insondáveis. SILVA (2011) nos ensina que se o ser humano for

observado mais detidamente poder-se-ão encontrar características que

ajudarão a compreender como ele realmente é.

Uma primeira constatação é a de que temos em nós um desejo de conhecer a realidade, de compreendê-la, de tê-la conosco, de entrarmos em comunhão com ela, de sermos capazes de criar unidade e viver desse modo com a realidade e, por isso, procuramos mudar as situações em que nos encontramos, adaptando-as aos nossos desejos. O desejo de perfeição, de tornar o real adequado à imagem perfeita que dele fazemos é outra característica constitutiva do ser humano. É o desejo de encontrar no mundo fático o conceito perfeito existente no pensamento. Em contrapartida, ou melhor, em consonância com o desejo de perfeição possuímos o medo e fugimos da corrupção, entendida como o rompimento da perfeição. E como a morte do ser é a corrupção máxima desejamos evitá-la aspirando á eternidade. (SILVA, 2011, p.38)

Essa humanidade que é inerente remete a pensar nessa relação de

respeito, confiança e afetividade que é construída dia a dia em sala de aula

entre o Professor e o aluno. Relação que vai se formando baseada nas

vivências e experiências que vão sendo construídas. Vê-se está construção

dentro de uma ótica positiva, dialógica e corresponsável onde ambos buscam

concretizar objetivos e anseios. O estudo destas questões é sumamente

determinante na construção dessa relação tão importante.

2.2 O EDUCADOR E SUA FORMAÇÃO

Busca-se neste caminho que se esta trilhando conhecer quem é esse

professor e sua formação. È forçoso analisar ainda que sem muita

profundidade o desenvolvimento do “ser aluno”. Verifica-se que ao longo dos

tempos, muitos estudos foram realizados quanto ao desenvolvimento de

crianças e de adolescentes, contudo no que tange à fase adulta, esses estudos

ocorreram, mas de maneira pouco expressiva. FURLANETTO (2007, 17),

aponta que o primeiro estudo rigoroso a respeito do desenvolvimento adulto foi

fito por Stanly Hall. Já em relação à percepção da influência do meio na

formação da personalidade começou a ser estudado a partir de 1920 e 1930. A

autora cita STAUDE (1981), que em suas pesquisas se envolve com os

trabalhos de Stanford quanto ao desenvolvimento humano frente a situações

de desafios ou de descoberta de si mesma. Afirma também, que o

desenvolvimento da personalidade pode acontecer em qualquer idade, basta

para tanto, que seja estimulada a desenvolver-se e transformar-se. A única

questão apontada por STAUDE é que:

Na maturidade, os indivíduos podem tornar-se cada vez mais comprometidos com papéis sociais, relacionamentos e responsabilidades, o que dificulta à vivência de situações que os induzam à mudança. (STAUDE (1981 Apud FURLANETTO, 2007, p. 19).

Nesse sentido, pode-se afirmar acerca do exposto que o

desenvolvimento humano pode acontecer a todo o momento seja na fase

infantil ou adulta; como se pode observar acima o importante é que o aluno

seja estimulado a desenvolver-se, e nesse momento é que entra em ação o

educador com sua atenção e amor voltado ao desenvolvimento de seus alunos.

Vê-se ainda o destaque que FURLANETTO (2007) traz em sua obra sobre o

pensamento de C. G. Jung sobre a Educação do educador. Jung entendia que

a educação não era voltada para criar autônomos, mas conforme narra a

autora para possibilitar que o indivíduo se configurasse como um ser único,

destacando-se assim do coletivo; mas para que isso se operasse, Jung achava

que os professores não podiam ser “meros repetidores de métodos”.

Jung, no século XX, já sentia uma forte necessidade de que a formação

de professores fosse revista e não apenas centrada no conhecimento técnico,

mas que deveria propiciar aos alunos o desenvolvimento de suas consciências.

Pode-se sentir neste momento, que o professor é apresentado por Jung, como

o educador, no sentido mais amplo do termo. O educador que ensina com

método, mas que propicia o crescimento de forma global do educando, corpo,

mente, alma e coração constituída em uma ação educativa completa. Contudo

esse educador também tem de estar inserido na busca do conhecimento e

formação global.

O adulto ao findar um curso preparatório para a docência era considerado preparado para exercer sua profissão, como se estivesse pronto para lidar com os problemas que sua profissão iria propor-lhe. A educação é um processo sem fim que solicita tempos e espaços adequados para ocorrer. (FURLANETTO, 2007, p. 20)

FURLANETTO (2007, p. 20), afirma que Jung entendia que o adulto não

se contenta em repetir apenas (nos processos de ensino aprendizagem), mas

ao contrário, sente necessidade de produzir esse conhecimento, cultura, e o

faz partindo de seu desenvolvimento pessoal. Ao compartilhar esse

conhecimento, ele se transforma e consequentemente transforma o outro. Essa

transformação pelo conhecimento é uma responsabilidade grande do educador

e para que consiga fazer este mister de forma plena é preciso que antes, ele (

docente) se conheça. Este conhecer-se verdadeiramente, é um processo

difícil, pois como diz FURLANETTO (2007, p. 21) exige a coragem do ser

confrontar-se com seus aspectos criativos e sombrios:

Conhecer-se implica vasculhar nichos de onde emergem conteúdos confusos contendo falseamentos originados pelo desejo e pelo medo. Para transpormos essa barreira criada pela nossa consciência, é importante que nos remetamos a outro nível de realidade que se mostra a partir dos símbolos que emergem, segundo Jung, nos sonhos de maneira mais explicita, mas que também permeiam toda a nossa vida. (FURLANETTO, 2007, p 21).

Discorre ainda a autora que em suas pesquisas observou a vida

profissional de alguns docentes em que experiências pessoais foram

representativas em sua formação como professores.

A relação com o pai que à noite, ajudava a fazer a lição de casa de matemática; com a tia que era professora e que adorava contar histórias; o medo da professora de língua portuguesa que rabiscava os textos em vermelho foram sendo incorporados e também ajudaram a compor esse professor que percebemos conter aspectos conscientes, também inconscientes, criativos e defensivos. A descoberta desse “professor interno” multifacetado, ambíguo e complexo possibilitou-nos dar início à construção do conceito da matriz pedagógica que pareceu fundamental para poder compreender os processos de formação vividas pelos professores. (FURLANETTO, 2007, p. 26).

FURLANETTO (2007) afirma que, no que tange à reflexão sobre a

aprendizagem pouco se estuda sobre os níveis inconscientes de onde ela se

forma e cita novamente Jung para tratar sobre o inconsciente;

Ao entrar em contato com a psiquê humana – com a sua própria e com a de seus pacientes – percebeu que além dos processos conscientes havia outros. Aprofundando-se na compreensão desses últimos, detectou a existência de

processos inconscientes de origem pessoal e de origem coletiva. O inconsciente pessoal obriga os registros de nossas recordações pessoais; enquanto o inconsciente coletivo guarda imagens arcaicas, construídas e baseadas nas vivências pessoais como as histórias de nossos antepassados repousam sobre imagens coletivas exatas que estruturam o inconsciente coletivo. A essas imagens, que estruturam o inconsciente coletivo, Jung deu o nome de arquétipos (FURLANETTO, 2007, p. 28).

Assim entende-se que ao se falar da relação professor e aluno, pode-se

estar exatamente, referindo-se a essa relação arquetípica de Jung, ou seja,

relação que se repete há muito tempo por toda a humanidade; FURLANETTO

(2007, p. 28) também afirma tratar-se do arquétipo “mestre-Aprendiz que é

acionado quando cada um revive essa relação no plano pessoal”. A autora

entende que a matriz pedagógica dos docentes não se forma na graduação

nos cursos de formação, mas em suas vivências de aprendizagem quem

ocorreram ao longo de sua vida.

Sobre essa relação arquetípica citada por Jung, SAIANI (2000) assevera:

Partimos do pressuposto auto-evidente que nenhuma comunidade sobrevive por mais de uma geração se não houver transmissão de conhecimentos e tradições (SAIANI, 2000, p. 118).

Desta forma, sob a ótica da educação os arquétipos ajudam na

compreensão da relação professor e aluno. O autor narra que os arquétipos

são formados pelas vivências e pelo conteúdo existente dentro de cada um dos

seres humanos. VERGUEIRO (2009) discorre sobre o pensamento de SAIANI

(2000) sobre as colocações de JUNG (1990) a cerca do arquétipo mestre-

aprendiz:

Em nível de consciência a relação acontece como todos conhecem: a criança não sabe, e precisa daquele que ocupa a posição de professor para aprender. Ocorre que o processo não se dá de maneira eficaz, quando o relacionamento se dá somente no nível da consciência. Ao contrário, ele precisa que sejam constelados os recursos inconscientes, para apresentar dinamismo e resultados. Sendo o professor capaz de manter contato com sua criança ignorante interna, este seu aspecto inconsciente estimula o adulto instruído do aluno, e tem efeito benéfico. O mesmo ocorre se a criança tem contato com o seu adulto instruído inconsciente: isto lhe favorece aprender, pois tem contato com seus recursos potenciais. Também a relação diagonal faz sentido: o professor consciente estimula o

professor que está no inconsciente do aluno, bem como o aluno estimula a criança interior do professor. Se a relação consciente/inconsciente é fluida, ocorre crescimento e transformação. Do contrário, dificuldades de relação e de aprendizagem, se demonstrarão. (VERGUEIRO, 2009, p. 211).

É importante que se diga que esse processo de formação de

professores foi muito bem pesquisado por FURLANETTO (2007) e que está

relacionado com as políticas públicas de Educação, onde se podem encontrar

fartos subsídios de informação a respeito, na obra do escritor AZANHA (1992);

contudo é importante dizer que, em linhas gerais, Políticas Públicas de

Educação nada mais é, do que um processo no qual o Estado, se utilizando de

ações concretas estrategicamente pensadas, deverá produzir mudanças

desejadas por todos os envolvidos, concretizando-as de forma a dar efetividade

às mesmas. Neste caso, seria dizer, sair do plano do metafórico e ilusório e

partir para a concretude dos propósitos. Vejam-se os ensinamentos que

AZANHA aponta:

Pode-se dizer que um problema Nacional, como problema governamental, só existe a partir de uma percepção coletiva. Nestes termos não seria suficiente, para afirmar a existência de um problema Nacional, apenas a consciência crítica de alguns homens em face de uma realidade. (AZANHA, 1992, p.70)

Assim, significa dizer, que é preciso uma mobilização maior, ou uma

conscientização mais ampla para que as mudanças ocorram de forma efetiva.

Essas mudanças a que se fazem referências dizem respeito a esse aperfeiçoar

docente, se é que se pode assim dizer; ou, seria preparar esse professor

Contemporâneo para as mudanças que já se operacionalizaram e que muitos

ainda não perceberam ou se perceberam não estão fazendo questão de

engajar-se no novo.

As “Políticas Públicas de Educação” devem dar ênfase ao encontro

dessas respostas, por isso, a construção de novas políticas neste âmbito, deve

começar a ser pensada primeiramente sob a ótica das relações humanas. O

que motiva a encarar sob este prisma é que, à semelhança da Homeopatia,

que entende a doença como uma perturbação de uma energia e uma vez

restabelecido o equilíbrio, ocasiona-se a cura. Logo por analogia, a questão da

valorização do professor deve acontecer em seu cerne, ou, no local onde há a

perturbação da energia vital, ou seja, nas relações sutis que permeiam

professores e alunos buscando o equilíbrio desse convívio. Estaria esta

pretensa “falta de consciência de necessidade de mudança”, confundindo este

professor em relação à sua identidade enquanto profissional? Assim, sobre

essa identidade e sua Formação, MACHADO discorre:

O que faz de alguém um verdadeiro professor é esta capacidade de participação e, de resto, ainda, esta disposição para fazê-lo. Além de cientificamente qualificado, o professor deve poder reconhecer a relevância de seu próprio trabalho para a reflexão permanente sobre o todo; ele deve ser capaz de introduzir no diálogo filosófico esse conhecimento, sem generalização diletante ou apressada. Isto propõe, sem dúvida, alguma coisa a mais, isto é, que em caso de necessidade ele não se recuse a trazer para o debate as últimas posições. O que no âmbito das ciências especializadas com razão não é permitido, não apenas por ser anti-científico como também por atentar contra a discrição acadêmica, justamente isto torna-se inevitável no diálogo filosófico, à medida que se trata de levar em conta expressamente o “fato completo” sob toda perspectiva de reflexão. (...) O filosofar tem a sua própria forma de discrição. Contudo a mais resoluta simplicidade exige que o professor, como tal, se manifeste necessariamente, quando solicitado acerca do problema da coesão global do mundo (MACHADO, 2010, p. 46).

É certo que os alunos não são os mesmos de anos atrás, e isto leva

invariavelmente os docentes a terem de refletir sobre suas práticas educativas

e uma possível mudança didática com o fito de traçar um ponto de partida,

percorrer um caminho comum e chegar ao ponto de chegada almejado. Os

professores precisam esquecer a postura tradicional de outrora onde apenas

repassavam conhecimento e buscar se reciclar e encontrar novas

metodologias. Nesse processo, o professor deve ser um facilitador para o

aluno, promovendo uma aprendizagem que leve o aluno a refletir sobre o que

aprendeu e buscar contextualizar os ensinamentos para suas vivências

cotidianas.

Os educandos das novas camadas sociais partem de que ponto? Um pouco “mais atrás” em relação àqueles das camadas tradicionais? Então precisam de um suplemento que garanta a equiparação? Essas novas camadas buscam atingir os mesmos pontos de chegada das camadas tradicionais? Os caminhos a percorrer são semelhantes para os dois grupos?

Haverá fatores comuns entre essas camadas sociais consideradas diversas em suas constituições e manifestações? Em que diferem e em que se assemelham? (SILVA, 2011, p. 41).

Não se pode fechar os olhos e dizer que não há diferenças. Sim elas

existem. Diferenças do ponto de vista cultural, financeiro, entre outras, mas

como diz SILVA (2011) um elemento é comum a qualquer classe: professor e

alunos são seres Humanos. Essa humanidade não se modifica com os

padrões sócios culturais, por mais que tentem modificá-lo. Sua gênese é

imutável, não resta dúvida.

Uma visão antropológica que sustente a igualdade essencial do Homem pressupõe elementos identificadores do ser humano que permitem considerar como semelhante aquele com o qual convivemos. Entre esses elementos podem ser destacados o fato do Homem constituir-se como ser de relações; de sempre necessitar de um sentido para suas ações; de buscar a felicidade. (SILVA, 2011, p. 41)

É importante que o professor veja o aluno como uma pessoa. Pessoa

que tem capacidade de fazer escolhas e de querer aprender e crescer. O aluno

em comento precisa ser auxiliado a desenvolver suas potencialidades, e o

trabalho do professor é a chave mestra nesse processo de busca de

conhecimento e crescimento. Para que essa ação educativa se plenifique

ambos têm de estar na mesma sintonia de busca.

Reside na afirmação anterior um princípio organizador da ação educativa para os educandos das novas camadas sociais... bem como das camadas tradicionais: criar situações educativas que levem em conta a dignidade essencial de cada ser humano, sua necessidade de sentido, sua constituição relacional e sua busca de felicidade. (SILVA, 2011, p, 42)

O processo de ensino-aprendizagem é algo complexo e as

competências que o docente detém carregarão as possibilidades de efetivação

de uma práxis educativa eficaz e positiva. A abertura às mudanças deve fazer

parte do contexto profissional do docente. Repensar suas práticas educativas,

buscando inovar para poder atender ao novo modelo que se impõem. Mudar

paradigmas e abrir-se a busca do desenvolvimento de novas competências

buscando formar e encontrar sua real identidade profissional como professor.

É muito importante a adoção de um pensamento ou uma postura reflexiva e

analisar-se com vistas ao aperfeiçoamento. O material de trabalho do professor

é o ser humano. E quando se fala em ser humano se está falando de um ser

pensante, movido por emoções: Que chora, ri, se melindra, ama, odeia... Trata-

se de um emaranhado de sentimentos que borbulham dentro de uma pessoa e

que de forma contundente esbarram no trabalho do professor em sala de aula.

O professor apresenta um papel social muito relevante, por isso é importante

que este profissional esteja cônscio de suas responsabilidades.

Paulo Freire (1996) dizia que se o docente quisesse transformar seu

trabalho em um projeto de vida, duas ferramentas seriam necessárias:

Autonomia e Amor. E, corroborando com esse entendimento, quando se fala de

autonomia, busca-se nas palavras de SILVA (2004) que:

Portanto, o homem é pessoa, dotado. de alma e corpo, podendo conhecer, decidir e responsabilizar-se. Para exercer essas possibilidades deve realizar um trabalho de humanização. Porque não é espontânea nem automática a utilização dessas potencialidades. É necessário que haja um processo educativo contínuo que faça presente o conhecer, o decidir, e o responsabilizar-se. (SILVA, 2007, p. 82).

2.3 AS RELAÇÕES DE PODER ENTRE PROFESSOR E ALUNO

Pôde-se observar por meio deste estudo que as experiências adquiridas

ao longo de uma vida contribuem de forma significativa para a formação da

identidade do professor, podendo concorrer para defini-lo como profissional.

Invariavelmente, o docente irá repetir ações de outros docentes que fizeram

parte de sua história. Ações que podem ser positivas ou negativas. Essas

ações estão ligadas às relações de poder que permeiam o mundo do professor

e do aluno. Primeiramente deve-se definir o que seja poder. O dicionário virtual

aponta para a seguinte definição de poder:

Poder (do latim potere) é, literalmente, o direito de deliberar, agir e mandar e também, dependendo do contexto, a faculdade de exercer a autoridade, a soberania, ou o império de dada circunstância ou a posse do domínio, da influência ou da força.

A sociologia define poder, geralmente, como a habilidade de impor a sua vontade sobre os outros, mesmo se estes resistirem de alguma maneira. Existem, dentro do contexto sociológico, diversos tipos de poder: o poder social(de Estado); o poder econômico(poder Empresarial); o poder militar(poder político); entre outros. Foram importantes para o desenvolvimento da atual concepção de poder os trabalhos

de Michel Foucault, Max Weber, Pierre Bourdieu.”7

Em sua dissertação de mestrado, Carla Christiani da Silva, orientada

pelo professor Jair Militão da Silva, fala sobre o poder nas relações entre

professor e aluno:

O poder, além de ser um elemento inerente às relações humanas deve ser entendido como a capacidade de impor vontades e conquistar obediência. Trata-se, portanto, de um fenômeno próprio das relações hierárquicas e logicamente, está presente no relacionamento estabelecido entre professores e alunos. (SILVA, 2001, p. 46)

E ainda:

Quando há controle ou a ausência de disciplinamento, podemos estar nos deparando com a existência de falhas na competência do professor e do aluno para exercer o poder conjuntamente. (FURLANI, 2000, p. 51 apud SILVA, 2001)

SILVA (2001) afirma que quando a autoridade é exercida de cima para

baixo a facilidade para tender ao autoritarismo é muito grande, pois se apoia na

posição hierárquica que o professor ocupa. Outra situação de poder é quando

essa mesma autoridade é negada e o poder é abandonado pelo professor.

Neste caso, o professor é completamente ausente e omisso no relacionamento

com seus alunos;

Ele não corrige os comportamentos inadequados, não incentiva a participação; ao invés disso, ele simplesmente ignora os fatos. O poder, portanto, concentra-se, desordenadamente, nas mãos dos alunos. O professor não exerce nem o poder, nem a autoridade, nem a responsabilidade. Ele está totalmente desobrigado. Não possui compromisso algum nem com seus

alunos, nem com a pratica educativa. (SILVA, 2001, p. 46)

Há ainda a autoridade que é entendida como produto da relação

professor-aluno. SILVA, (2001) cita FURLANI (2000, p. 28) em que o mesmo

afirma a autoridade baseada nessa relação é legítima quando ela se funda na

7http://pt.wikipedia.org/wiki/Poder, 18/01/14, 17:42h

competência do professor e do aluno, alternando assim o exercício desse

poder.

2.3.1 Tipos de poder

Segundo SILVA (2001), há diversas formas de poder. Ela recorre a

alguns autores importantes para explicar como COMPARATO (1987) e

WEBER (1982 e 1997). Como revelam os dados da pesquisa, o poder é uma

questão importante no processo formativo e envolve aspectos diferentes deste

processo. Existem também diversos tipos de poder que se manifestam de

diferentes formas. SILVA (2001) relata que há o poder por imposição forçada, o

poder fundado no prestigio e o poder fundado no carisma. O poder por

imposição forçada pode se apoiar em punições ou recompensadas ou mesmo

ameaças. SILVA (2001) em sua dissertação defende que a avaliação neste tipo

de poder imposto representa um processo de coerção e que tem como

fundamento a ameaça. Logo, a primeira ameaça que o professor faz ao aluno

indisciplinado é quanto à sua nota na avaliação. A prova alias, é o maior trunfo

do professor para conseguir conter seus alunos, isto é, vale-se da força para

impor-se.

O exame combina as técnicas da hierarquia que vigia e as da sanção que normaliza. É um controle normalizante, uma vigilância que permite qualificar, classificar e punir. (FOUCAULT, 1987, p. 154, Apud SILVA, 2001)

COMPARATO (1987) que afirma:

O poder tem duas facetas essenciais: a força e a autoridade. No primeiro caso, o poder se desenvolve por uma imposição forçada, baseada em ameaças, punições, ou recompensas e no segundo caso o poder se estabelece por uma autoridade fundada no prestígio do professor.

Ainda:

(...) até uma certa idade parece impossível exercer uma tarefa educacional sem imposição, ou pelo menos sem ameaça. A perspectiva da sanção pode ser posta na sombra, mas parece que ela sempre existe como componente indispensável dessa relação professor-aluno (COMPARATO, 1987, p.15 apud SILVA, 2001)

Desta forma, o aluno coibido, limita-se em sala de aula a “ouvir” o que

lhe é repassado de forma passiva numa relação de submissão e dependência.

Parece que se institucionalizou a participação do aluno cuja conotação é a

instigação à bagunça e que se permitida essa participação, tornar-se-á difícil

manter-se a ordem e a disciplina entre os mesmos.

Realmente não consigo entender o que é tão reprovável na prática daqueles que sabem mais de um determinado jogo de verdade do que outro participante e dizem a esse outro o que deve fazer, ensinam-no, passam-lhe conhecimento e explicam-lhe técnicas. O problema surge muito mais em saber como, quando se usa tais práticas (na qual o poder não é nem evitável nem intrinsecamente inaceitável), evitar os efeitos da dominância. Tais efeitos fariam um garotinho subserviente à autoridade sem sentido e arbitrária de um professor de escola primária, ou fariam um aluno dependente do professor que abusa de sua posição etc. Acredito que esse problema deve ser entendido em termos das leis relevantes, os métodos racionais de controle e também da ética, da prática de controle do eu e da liberdade. (Foucault 1985, p. 26 apud GOMES, 2009)

É imperioso que tais pensamentos sejam revistos, e ao invés de se

tentar criar a ordem em sala de aula, busque-se criar o diálogo que

naturalmente conduzirá à paz. É preciso que o professor reveja seus conceitos

de liberdade e busque proporcionar a possibilidade de seus alunos

desenvolverem a autonomia com vistas ao respeito mútuo, para tentar mudar

esse contexto.

O poder fundado no prestígio é explicado por SILVA (2001), através de

COMPARATO, vejamos:

Exerce Influência determinante sobre o comportamento de outras pessoas, em razão do prestígio moral, do conhecimento técnico ou científico, da habilidade, da experiência, do carisma. Há aqui, portanto, a adesão do sujeito passivo à vontade do detentor da autoridade, mas uma adesão plenamente voluntária, não mais em razão de uma ameaça, mas em razão do bem esperado desse comportamento. (COMPARATO, 1987, p. 19 Apud SILVA, 2001,).

Essa relação apesar de ser fundada no “livre arbítrio”, pode-se

caracterizar como abuso de autoridade. Neste caso, o professor não terá uma

preocupação com o aprendizado do aluno.

O professor que detém o poder de autoridade pelo prestígio pode, por exemplo, utilizar uma prática abusiva quando usurpa a possibilidade de efetivo aprendizado de seus alunos. Neste caso, o modelo baseado na autoridade pode exercer um tipo de violência bem peculiar comparado ao modelo baseado na imposição forçada, violência caracterizada pela ausência de preocupação com o ensino aprendizagem. (SILVA, 2001, p. 52).

Significa dizer que este tipo de professor não admite ser contestado

posto que se perceba como um expert na matéria que ministra inibindo assim

seus alunos de fazerem questionamentos.

SILVA (2001) através de WEBER (1982) fala-nos sobre o poder fundado

no carisma; é o caso de professores que são muito populares entre os alunos

ou que podem ocupar posições de destaque extremado em suas profissões.

Nestes casos o poder irá subsistir enquanto o carisma se mantiver. Esse

carisma fortalece o poder desse tipo de professor. Assim a sedução que o

professor que domina pelo carisma exerce sobre seus alunos pode de alguma

sorte ajudá-lo na transmissão dos conteúdos em função do respeito que o

mesmo possui, contudo tende a inibir os possíveis questionamentos dos alunos

os conduzindo-os à passividade. Neste contexto a educação não se

concretiza, pois ela se consolida como já dito anteriormente, na troca de

experiência e de questionamentos. O grande problema neste caso, é que

dificilmente teremos alunos que desenvolvam seu espírito crítico, pois que

confiam cegamente nos ensinamentos de seu mestre. Assim pondera a autora:

Portanto, quando o fascínio constitui um obstáculo para a independência do aluno e ocupa um lugar central na construção do conhecimento, a possibilidade de exercer coletivamente a autonomia e a participação e desenvolver o ensino aprendizagem ficam comprometidos. (SILVA, 2001, p. 52)

Neste caso, o poder se fundamenta no carisma que atrai os alunos, logo

se esse carisma por algum motivo se enfraquecer consequentemente haverá

uma diminuição desse mesmo poder. Segundo a autora, neste caso, o poder

carismático dura enquanto o carisma subsistir.

O Carisma só conhece a determinação interna e a contenção interna. O seu portador toma a tarefa que lhe é adequada e exige obediência e um séquito em virtude de sua missão. Seu êxito é determinado pela capacidade de consegui-los. Sua

pretensão carismática entra em colapso quando sua missão não é reconhecida por aqueles que, em sua opinião, deveriam segui-lo. Se o aceitam, ele é o senhor deles – enquanto souber como manter essa aceitação, “provando-se” (WEBER, 1982, p. 285 apud SILVA, 2001).

E ainda: (...) em virtude de devoção afetiva a pessoa do senhor e os seus dotes sobrenaturais (carisma) e, particularmente a faculdades mágicas, revelações de heroísmo, poder intelectual ou de oratória. (WEBER, 1997, p. 134 apud SILVA, 2001)

Assim, SILVA (2001) aponta em sua pesquisa que WEBER (1997) falava

também acerca do poder por tradição transmitido de uma geração para outra e

do poder legal onde via de regra se funda na burocracia e é legitimado por

regras postas. Desta forma, o poder fundado na autoridade do professor se

fortalece se estiver atrelado ao carisma. Discorre SILVA:

O poder sedimentado na autoridade do professor pode ganhar força quando associado ao elemento carisma. Essa pressuposição leva a crê, numa primeira análise, que o fascínio exercido pelo professor e a receptividade do educando diante dessa ação fascinadora podem atuar como elementos facilitadores no desenvolvimento do ensino aprendizagem. Mas numa analise mais aprofundada, fica claro que a ação fascinadora do professor traz em si elementos que conduzem o aluno à ausência de questionamento e a passividade. (SILVA, 2001, p. 52).

Significa dizer que o aluno pode não desenvolver um raciocínio crítico,

pois entende que o professor é soberano em seus conhecimentos e por isto

inquestionável. Neste caso, há um comprometimento total do ensino-

aprendizagem.

Do ponto de vista lógico, dizer que “saber é poder” é parcialmente correto, mas não em todos os sentidos. É correto dizer que quem sabe “pode”, isto é, tem o poder de ensinar o que sabe, de pronunciar-se com autoridade sobre assuntos de sua competência. Como tal, tem o direito de ser ouvido. Mas é ilógico dizer que quem sabe “pode”, isto é, tem o direito de administrar ou mesmo de ensinar autoritariamente (REZENDE, 1982, p. 7 apud SILVA, 2001 ).

Contudo, ao lado destas colocações feitas, não se pode deixar de

mencionar que não é apenas o professor que pode ter uma conduta utilizando-

se do poder, o aluno também. Como o aluno pode fazer isso? O aluno traz

preconceitos no que tange à raça, condição social ou qualquer outro aspecto

dos colegas e do próprio professor. O aluno carrega consigo conhecimentos e

culturas diferentes e o professor precisa estar preparado para gerenciar as

relações, considerando a pluralidade. Neste sentido, vale recordar Paulo Freire

que evidencia a importância do professor estar disposto a aprender e de refletir

criticamente sobre sua prática. Esse refletir não é apenas do ponto de vista

teórico ou metafórico, mas de modo que sua reflexão se confunda com sua

prática em sala de aula. Isso é nobre e muito digno.

Por isso é que na formação permanente dos professores, o momento fundamental é da reflexão crítica sobre a prática. É pensando criticamente a prática de hoje e de ontem é que se pode melhorar a próxima pratica. O próprio discurso teórico, necessário a reflexão critica, tem de ser de tal modo concreto que quase se confunda com a prática. O seu distanciamento epistemológico da prática enquanto objeto de sua análise, deve dela aproximá-lo ao máximo. Quanto melhor faça esta operação tanto mais inteligência ganha da prática em analise e maior comunicabilidade exerce em torno da superação da ingenuidade pela rigorosidade. Por outro lado, quanto mais me assumo como estou sendo e percebo as razões de ser de porque estou sendo assim, mais me torno capaz de mudar, de promover-me, no caso, do estado de curiosidade ingênua para o de curiosidade epistemológica. Não é possível a assunção que o sujeito faz de si numa certa forma de estar sendo sem a disponibilidade para mudar. Para mudar e de cujo processo se faz necessariamente sujeito também. (FREIRE, 2002, p.18)

É exatamente neste ponto, que o diálogo é de fundamental importância,

pois é através dele que o equilíbrio se efetiva, ajustando o relacionamento do

grupo. Será então o grupo que irá determinar como as coisas caminharão. Mas

esta é também uma forma de poder... Poder grupal, mas relação de poder.

Sobre este ponto SILVA, (2001) assim se manifesta:

É evidente que se o grupo determina o que é aceitável ou inaceitável, se age, portanto, de acordo com o grau de tolerância que ele mesmo é capaz de estabelecer: obviamente, ele detém poder de decisão. Mas, vale à pena frisar que, para atingir a autonomia pela participação coletiva e responsável, esse poder, primeiramente, precisa ser reconhecido pelo grupo. Impõe, pois, apostar na distribuição do poder como consequência de uma ação autônoma, que envolve determinações coletivas.” (SILVA, 2001, p. 55)

Quando o “poder” é partilhado entre todos, (professor e aluno) a

participação integradora se opera eficazmente e essa participação ativa ao

contrário do que se possa pensar, fortalece a figura do professor como

educador aceito por seus alunos. Nesse sentido, SILVA, (2001) continua ainda:

Cabe assinalar que ao atribuir sentido á autoridade do professor, o aluno exerce um poder decisório; ele reconhece e por isso legitima essa autoridade. Portanto, a legitimidade é conquistada exclusivamente pela participação do aluno. Com isso, apontam-se princípios democráticos básicos. Se o abuso do poder leva, inevitavelmente ao autoritarismo, a democratização da relação professor-aluno pode servir como antídoto para esse mal, pois a um tempo ela garante a autoridade e repudia o autoritarismo.(SILVA,2001; 56)

Essa conduta de trabalho do professor voltada para a democratização

da relação é o passo para a concretização do trabalho coletivo. Aqui vê-se

nitidamente a apresentação do sujeito coletivo. Sobre o Sujeito/Trabalho

coletivo discorrer-se-á no próximo capítulo de forma mais abrangente. Assim,

quando o professor caminha com seus alunos apontando direções na

construção de seus saberes e de suas experiências, fortalece o sentido de

unidade existente e mantida de forma extremamente responsável. Essa

democratização das relações de “professor e aluno” constrói-se dia a dia. Ela

busca atingir um foco específico que é o crescimento e a humanização das

relações com vistas à busca do conhecimento e educação plena.

CAPÍTULO III

ORGANIZAÇÕES SOCIAIS E ORGANIZAÇÕES EDUCATIVAS - PEDAGOGIA DO SUJEITO COLETIVO.

Introdução

Este capítulo tem como objetivo apresentar a constituição do sujeito

coletivo como instrumento de intervenção na organização escolar com vistas à

construção de uma relação mais humanizada entre professor e aluno.

Encontrar formas de construção de relações mais humanas na escola surge,

nesta pesquisa, como uma questão importante que emerge da necessidade de

se entender a noção de organização. De fato, compreender esse conceito é

fundamental para o entendimento dos modelos de organização e compreensão

da noção de organização educativa, espaço onde pode-se constituir e se

desenvolver o sujeito coletivo; uma vez que, a questão da convivência entre

professor e aluno vem sendo apontada como um problema que atinge as

relações, nas diferentes etapas, desde a educação básica até o ensino

superior.

Para isso, estudaremos o conceito de organização, buscando

compreender como elas se formam e se desenvolvem, bem como as relações

que nelas se estabelecem.

No desenvolvimento deste trabalho recorrem-se à teoria das

organizações, com o propósito de entender os conceitos importantes atinentes

ao campo dessa teoria, para nele situar as organizações educativas.

3.1 A ORGANIZAÇÃO SOCIAL . As organizações sociais foram muito estudadas no decorrer do século

XX, e hoje existe uma vasta produção no campo da teoria das organizações

referente às suas formas de constituição e de atuação.

ALMEIDA (2003) ao discutir a possibilidade de intervenção na

organização educativa, destaca, entre outros aspectos, a necessidade de

compreender a noção de organização para então chegar à noção de

organização educativa. Assim,

O primeiro deles estuda a noção de organização para então chegar à noção de organização educativa e ao tipo de

organização onde a pesquisa foi realizada: o segundo objetivo, compreende qual o papel do diretor no cotidiano de uma escola: e o terceiro objetivo, compreende a noção de intervenção problemática, conforme formulação de Paula Carvalho (1991) para então verificar até que ponto a VE pode ser considerada como um lugar onde a realização desta modalidade de intervenção é im (possível) (ALMEIDA, 2003, p. 73).

Ao discutir o sujeito coletivo como possibilidade de intervenção na

organização educativa, observa-se como é importante ter essa compreensão

para que se possa delinear o cenário onde este sujeito vai atuar. Quando

falamos de organização, nota-se uma ligação com alguma espécie de poder;

Os que mandam e aqueles que obedecem, bem como as diferenças do papel

de cada um nas organizações. Surge concomitantemente a expressão “cultura

organizacional” que determinará a estrutura de funcionamento da organização.

A cultura organizacional é objeto de variadas definições e conceptualizações. Por tradição, as organizações são analisadas a partir de duas metáforas: as organizações como máquinas e como organismos. A cultura perfila-se como uma nova metáfora para pensar as organizações. A definição de cultura organizacional não é, contudo, consensual. A revisão da literatura evidencia isso mesmo. A definição de Shein (1990, cit. em Carvalho Ferreira, p.315) parece ser a que reúne maior número de adeptos. Este autor define cultura organizacional como «um conjunto de valores nucleares, normas de comportamento que governam a forma como as pessoas interagem numa organização e o modo como se empenham no trabalho e na organização». Schein (cit. em Bilhim, 2001:186) acrescenta, ainda, que a «cultura organizacional é padrão de pressupostos básicos que um dado grupo inventou, descobriu ou desenvolveu, aprendendo a lidar com os problemas de adaptação externa e de integração interna, e que têm funcionado suficientemente bem para serem considerados válidos e serem ensinados aos novos membros como o modo correcto de compreender, pensar e sentir, em relação a esses problemas. (CAIXEIRO, 2011, p. 24).

Essa cultura organizacional, via de regra é sempre bem sedimentada e

altamente resistente às mudanças de qualquer ordem especialmente aquelas

que interferem no Sistema de poder já estabelecido. A cultura organizacional é

o que direciona a Instituição nos seu modo operacional. Mais adiante

falaremos detidamente sobre esta questão. O que nos interessa neste ponto é

que nesse processo de vida Organizacional a racionalidade é fator

determinante.

A implementação de macro sistemas políticos e econômicos que marcam a modernidade impulsionada na Europa a partir do século XVIII, expressa a lógica clássica na medida em que buscar a adaptação dos indivíduos. As normas e modelos sociais adequados aos ideais de eficácia e economia que constituem a base do produtivismo e do progresso, desconsiderando ou mesmo combatendo aquilo que não pode ser reduzido aos princípios de ordem da economia e de eficácia. (ALMEIDA, 2003, p. 75).

Nessa lógica, a subjetividade é pouco sentida nas organizações. O que

se notam, são sistemas hierarquizados de poder e comando com foco no

produtivismo. Segundo DIAS (2004), a organizações são agrupamentos

humanos que se organizam por objetivos. Elas podem ser abertas e fechadas.

Para esse autor, não existe organização totalmente aberta ou totalmente

fechada, porém ele indica alguns critérios para se definir o grau de abertura de

uma organização:

Do ponto de vista de sua relação com o meio-ambiente, o sistema pode ser fechado ou aberto. O sistema fechado apresenta fronteiras impermeáveis ao ambiente. No sistema aberto existe um movimento de entrada e saída de elementos através das fronteiras. O sistema aberto recebe do ambiente novos elementos, matéria-prima, energia, informações (entrada) e devolve ao ambiente produtos do sistema (saída). Informações sobre os produtos podem constituir novas entradas para o sistema (feedback), permitindo-lhe reajustar-se para corrigir eventuais falhas. Na realidade, não podem existir sistemas absolutamente fechados, nem completamente abertos. Um sistema absolutamente fechado tenderia inexoravelmente para a destruição (entropia), por não conseguir renovar-se. Um sistema completamente aberto, em que elementos do ambiente entrem e saiam livremente, já não seria um sistema, por não manter um mínimo de organização. Por esta razão, o sistema aberto sempre dispõe de um subsistema de fronteira, que lhe permite selecionar os inputs (entrada) e os outputs (saída).

DIAS (2004), discorre sobre o vestibular afirmando que é ele quem

define quem poderá entrar em determinada organização educativa e os

exames ao final do curso que receberá o diploma. O autor relata que o sistema

aberto está relacionado com a realização dos objetivos. Estes são os mais

estudados na Administração, pois as organizações apresentam de forma geral

objetivos definidos.

O autor afirma que as organizações educativas são um sistema aberto,

pois tem um objetivo bem específico: Educação. Neste sentido ele discorre:

O sistema escolar é um sistema aberto, que tem por objetivo proporcionar educação. A rigor, ele cuida de um aspecto especial da educação, a que se poderia chamar de escolarização. (DIAS, 2004, p.1).

A partir do exposto acima, é possível afirmar que a escola é uma

“organização” uma vez que a mesma está estruturada por objetivos. Contudo,

convêm perguntar: Os objetivos de uma escola são os mesmos de outro tipo de

organização?

Diferentemente das empresas, que “visam à produção de um bem material tangível ou de um serviço determinado, imediatamente identificáveis e facilmente avaliáveis” (PARO, 1999, p. 126), a organização escolar, cuja meta básica é a produção e a socialização do saber, têm por matéria prima o elemento humano, que, nesse processo, é sujeito e objeto. Desse modo, compreende-se que a organização escolar visa a fins que não são facilmente mensuráveis e identificáveis. Nesse sentido, administrar uma escola não se resume à aplicação dos métodos, das técnicas e dos princípios utilizados nas empresas, devido à sua especificidade e aos fins a serem alcançados Nesse contexto, Paro (1996, p. 7) sinaliza que, se considerarmos que a administração implica a “utilização racional de recursos, para a realização de fins determinados”, a administração da escola exige a permanente impregnação de seus fins pedagógicos na forma de alcançá-los. (PARO, 1999, p. 126 apud OLIVEIRA, et AL,2007:p. 2).

Desta forma, de acordo com os autores citados, observa-se que a

organização escolar ou “Sistema escolar” tem objetivos distintos dos outros

tipos de organização. Administrar uma escola não se restringe meramente à

aplicação de técnicas, pois o “produto” dos sistemas escolares não são bens

de consumo, matérias primas, etc., mas seres humanos. Nas organizações em

geral, a racionalidade para obtenção dos fins almejados é muito importante,

enquanto que nos sistemas escolares, os fins pedagógicos, (que podem ser

entendidos como a busca da melhoria no processo de aprendizagem, levando-

se em conta processos reflexivos, que tenham por objetivo a produção do

conhecimento) é o meio de obtenção dos resultados propostos.

3.1.1 Modelos de Organização

As teorias das organizações têm mostrado que estas assumem

características diferenciadas, dependendo do contexto em que surgem e estão

inseridas. Assim, no decorrer da história têm-se diferentes modelos de

organização. Embora seja possível encontrar as características de um modelo

em outros, vale destacar que cada modelo de organização tem certas

características que os identificam. Esses modelos segundo (SANCHES, 1990

apud ALMEIDA, 2003) são classificados por como modelos de caráter liberal

funcionalistas, que se organizam com base na sociologia do consenso, e

modelos progressistas que se organizam com base na sociologia do conflito.

A teoria liberal funcionalista se funda na sociologia do consenso que

busca a manutenção da sociedade e da organização de forma a organizá-la

para que possa ter sucesso. Contudo esta teoria prioriza a “adaptação do

indivíduo às normas” e aos ideais de produtivismo e de progresso. A escola

nesta ótica exerce um papel de controle social, fazendo com que a classe

dominante se mantenha coesa de maneira bem burocrática.

O enfoque liberal funcionalista oculta o papel de reprodutora da ideologia dominante e de controladora da sociedade exercido pela escola, sobretudo por meio do discurso da equalização social. (ALMEIDA, 2003, p 77).

Já as teorias progressistas têm como fundamento “as sociologias do

conflito” que buscam a transformação organizacional e social e ao contrário da

teoria funcionalista, considera as lutas entre os grupos muito importantes para

que a transformação organizacional e social ocorra, contudo ALMEIDA nos diz:

Os enfoques progressistas buscam revelar as determinantes econômicas e políticas que determinam a ação da escola, bem como denunciar seu caráter controlador e reprodutor da ideologia dominante. (ALMEIDA, 2003, p 78).

ALMEIDA (2003) constatou que as unidades escolares são semelhantes

às expostas na teoria funcionalista; muito burocráticas, nela existe um quadro

administrativo que faz a mediação entre os que detêm o poder de decisão e

aqueles que apenas executam o que lhes é proposto para ser realizado.

Contudo, a perspectiva das organizações é diversa. As experiências vividas no

dia a dia são extremamente importantes, propondo uma abertura ao novo, um

rompimento com os processos burocratizados e meramente técnico e

racionais, buscando experiências de trabalho mais humanizadas e com foco

nas trocas que se realizam entre as pessoas, buscando direcionar essas

relações para uma perspectiva humanista. As organizações educacionais,

construídas com foco nas pessoas, se encontram e criam vínculos afetivos

formando assim o contexto organizacional humanizado. CHIAVENATTO (2004)

aponta as relações humanas nas organizações:

Com a abordagem humanística, a teoria administrativa passa por uma revolução conceitual: a transferência da ênfase antes colocada na tarefa (pela administração científica) e na estrutura organizacional (pela teoria clássica) para a ênfase nas pessoas que trabalham ou que participam nas organizações. a abordagem humanística faz com que a preocupação com a máquina e com o método de trabalho e a preocupação com a organização formal e os princípios de administração cedam prioridade para a preocupação com as pessoas e os grupos sociais - dos aspectos técnicos e formais para os aspectos psicológicos e sociológicos.

A partir do capitalismo, com a implantação dos processos de

industrialização, o interesse pela administração começa a se fazer mais

presente, posto que surgiu a necessidade de se criar metodologias eficazes na

administração das pessoas que laboravam, e consequentemente as

organizações começaram a ser pesquisadas mais profundamente.A maneira

como as organizações são compreendidas foi sofrendo alteração ao longo dos

anos.

A organização social, definida nos anos de 1960 por Lapassade (1983) como um sistema social, isto é como uma coletividade instituída “com vistas a objetivos definidos” tem como produção, distribuição de bens, ou formação de homem (ALMEIDA, 2003, p. 80).

A partir da escola de relações humanas com os trabalhos de

RoethLisberger & Dickson, (CHIAVENATO, 1999) as organizações começam a

ser percebidas como um sistema social onde há a existência de duas funções:

Função Econômica – Bens e serviços;

Função Social – onde há a preocupação em que os participantes

estejam satisfeitos.

A organização industrial deve buscar simultaneamente essas duas formas de equilíbrio. A organização da época – estritamente calcada na Teoria Clássica - somente se preocupava com o equilíbrio econômico e externo e não apresentava maturidade suficiente para obter a cooperação do pessoal, característica fundamental para o alcance do equilíbrio interno. A organização industrial é composta de uma organização técnica (prédios, máquinas, equipamentos, instalações, produtos ou serviços produzidos, matérias- primas

etc.) e de uma organização humana (pessoas que constituem a organização social). A organização humana tem por base as pessoas. Cada pessoa avalia o ambiente onde vive e as circunstâncias que a cercam de acordo com sua vivência anterior e com as interações humanas de que participou durante toda a sua vida. A organização humana é mais do que a soma dos indivíduos, devido à interação social diária e constante. (CHIAVENATTO, 2004, p.109)

MOTTA (2000), apud ALMEIDA (2003) diz que a escola de relações

humanas coloca o seu foco nas relações sociais em detrimento dos códigos

e normas da empresa, trazendo um conceito de organização informal onde

ele mesmo define como não viáveis, uma vez que a organização é

entendida como um sistema formal. CHIAVENATTO também discorre sobre

as organizações informais, vejamos:

Enquanto os clássicos se preocupavam com aspectos formais da organização (como autoridade, responsabilidade, especialização, estudos de tempos e movimentos, princípios gerais de administração, departamentalização etc.), os autores humanistas se concentravam nos aspectos informais da organização (como grupos informais, comportamento social dos empregados, crenças, atitude e expectativa, motivação etc.). A empresa passou a ser visualizada como uma organização social composta de grupos sociais informais, cuja estrutura nem sempre coincide com a organização formal da empresa, ou seja, com os propósitos definidos pela empresa. (CHIAVENATTO, 2004, p.106)

A visão de organização como sistema, foi bastante estudada pela escola

estruturalista, que entende a organização em constante relação com o

ambiente MOTTA, (2000). Marx Weber foi o primeiro teórico significativo

das organizações. Ele as analisou dentro da perspectiva estruturalista

fenomenológica. Weber enfatiza o papel da burocracia no processo de

dominação das organizações MOTTA, (2000).

Marx Weber, agora citado por Silveira Porto (1986), analisa as formas de controle existentes e aponta a burocracia como uma forma de dominação eficiente. A partir da analise das organizações conhecidas, realiza a critica ao controle burocrático, caracterizada pelo formalismo, impessoalidade, rigidez hierárquica, registro escrito e competência dos membros. (ALMEIDA, 2003, p. 81).

WEBER Apud (ALMEIDA, P. 20), aponta algumas formas de dominação:

A primeira delas é a burocrática, que se caracteriza pelos princípios da

divisão do trabalho, da autoridade, da unidade de comando.

A segunda é a dominação, que se justifica pelas tradições, pela

hereditariedade e pelos vínculos de dependência e subordinação, como

parentesco, amizade, etc. Este tipo de dominação não apresenta

preocupação com a racionalidade ou a eficiência.

O modelo de organização burocrática foi o que mais se desenvolveu

sendo a mais presente nas organizações da Contemporaneidade; aliás a

burocracia hoje permeia praticamente todos os setores econômico, social,

político, etc.

O principal precursor da administração científica, que muito influencia o conceito que temos hoje de administrar as “coisas” foi Frederic Winslow Taylor, que a partir de seu famoso estudo de Tempos e Movimentos, desenvolveu novas ferramentas que aumentassem a produtividade do trabalhador. Dessa forma, traçou objetivos para a uma nova administração, incentivado a burocracia em excesso, a competitividade entre os operários, a divisão na organização e produção social do trabalho, tendo como finalidades principais reduzir custos unitários de produção e evitar a “cera” por parte dos trabalhadores. (MOREIRA, 2012, p.04)

Desta forma, TAYLOR (2009) Apud MOREIRA (2012), entendia que os

meios de produção não deveriam ser postos nas mãos dos trabalhadores, pois

segundo ele, estes buscavam trabalhar com morosidade sem empenho real e

reputava aos trabalhadores da sociedade americana da época a causa de suas

misérias. Neste pensamento Taylor desenvolveu um processo altamente

burocrático que fora difundido entre os meios industriais de trabalho,

desenvolvendo alguns princípios a serem seguidos:

1° princípio - Reduzir o saber complexo do operário a seus elementos simples, estudar o tempo de cada tarefa para chegar ao tempo necessário de cada operação introduzindo cronômetro nas oficinas. Desta forma, desenvolveria junto com o trabalhador a melhor maneira de executar cada operação. Este primeiro princípio se resumiu em separar as especialidades do trabalhador no processo de trabalho. 2° princípio - Selecionar cientificamente e em seguida treinar, ensinar e aperfeiçoar o trabalhador. Este princípio ficou conhecido como a separação do trabalho entre a concepção e a execução. Segundo Taylor, o trabalhador entraria somente com sua formação de trabalho.

3° princípio - Explicar a ciência do trabalho e controlar até os mínimos detalhes de sua execução, visando estabelecer uma relação íntima e cordial entre os operários e a hierarquia da fábrica. 4° princípio - Manter a divisão do trabalho e das responsabilidades entre a direção e o operário, centralizando o poder nas mãos da direção e excluindo os produtores. Dessa forma, Taylor acreditava assegurar, com a nova direção do trabalho, a supressão das lutas operárias. (TAYLOR, 2009, Apud MOREIRA, 2012, p.04-05).

Essa visão de TAYLOR, 2009, Apud MOREIRA, 2012, nada mais é do

que uma forma de gerir, de modo a obter o máximo controle de todo o

processo, atingindo também, entre outros setores, o da Administração

organizacional.

Esse foi um efeito que fugiu aos limites das fábricas e alcançou as mais diferentes esferas sociais, inclusive aquelas mais recolhidas e íntimas como o lar. É claro que nem mesmo a Instituição Escolar passou ilesa por esse fenômeno. Os princípios básicos da Administração Científica propostos por Frederic Taylor estabelecem uma relação com os pressupostos da administração escolar que, na tentativa de atender os requisitos científicos, acabou esfacelando o que deveria ser visto como corpo; o escolar. Vejamos alguns aspectos: a) A escola precisou lançar mão dos saberes que vinculam entre as pessoas para poder instituir quais seriam seus objetos e uma metodologia mais eficaz.

b) De certa forma, a concepção e o planejamento dos procedimentos escolares ficaram nas mãos de uma administração que define o que os demais devem fazer. Aos administradores cabe elaborar currículos, horários, livros didáticos etc; aos demais cabe executar.

c) Mesmo diante dessa divisão de concepção e execução do trabalho, é necessário criar o efeito de que os envolvidos estão participando de todas as etapas do trabalho. d) Na escola, o trabalho sempre foi bem dividido, esclarecendo a seus executores o que deve ensinar como se deve ensinar e quanto tempo lhe é concedido para tal. (MOREIRA, 2012, p.05)

O modelo de administração organizado, com base na teoria de

administração científica, foi questionado, a partir dos anos 20 pela Teoria de

Relações Humanas, desenvolvida por Elton Maio, mas foi a partir dos anos 50,

com a aceitação da democracia como valor universal SILVA (1999) que as

organizações centradas neste modelo passaram a ser alvo de fortes

questionamentos.

Analisar a escola a partir de uma lógica complexa onde ocorrem interações cooperativas, solidárias e também concorrentes e antagônicas, é uma maneira de percebê-la como local de interações de vários sentidos. Para compreender

a organização educativa, é necessário olhar as interações cotidianas (ALMEIDA, 2003, p. 92).

Gerir de forma aberta e democrática é o cerne desta questão e pode-se

dizer que não é tarefa fácil:

De resto uma das principais lições de Freire, que embora atravesse toda a sua obra ressurge com especial significado nos seus últimos trabalhos, é exatamente aquela que nos permite concluir que a educação para a democracia e para a cidadania, só é possível através de práticas educativas democráticas, é por natureza organizacional, tal como a organização e administração da educação são, por definição,

políticas e pedagógicas. (LIMA, 2002, p. 89).

ALMEIDA (2003), nesse sentido, sugere que se faça uma teoria das

organizações com vistas a refletir os pontos divergentes entre o que já está

estabelecida em termos de “teorias organizacionais”, para a partir das

diferenças construir “um instrumento que permita compreender os diversos

modelos de organização escolar”.

3.1.2 A Organização escolar

Muito do que se discute sobre organização escolar é feito a partir de

conceitos tomados da teoria das organizações em geral. Todavia os mesmos

não foram pensados especificamente para a escola. Embora a escola enquanto

organização tenha muitas características semelhantes às demais organizações

é importante notar que ela também possui características que a diferenciam, -

organização escolar é complexa.

Como diz ALMEIDA (2003, p. 98), existem diversas formas de poder,

hierarquizados, etc. que fazem parte da cultura da instituição, e o gestor

precisa saber conhecer e lidar com tudo isso.Assim, é importante a mediação,

pois sempre haverá conflitos e situações a serem vencidas. Como trabalhar

senão pela mediação os diversos “egos” que permeiam um espaço educativo?

Assim embora inserida em um sistema que tenha suas particularidades que precisam ser respeitadas, porque, afinal, cada pessoa que atua nessa escola percorreu um trajeto que constitui a sua identidade e precisa ser levado em conta. (ALMEIDA, 2003, P.94,).

Neste sentido, revela-se a importância do gestor/diretor nessa

percepção e equalização. Conforme esclarece ALMEIDA (2003), o papel desse

personagem é primordial. A medida em que ele sabe como as pessoas ali

inseridas pensam, sentem e agem dentro da instituição, fazendo a promoção

do respeito a todos.

Desta forma, a escola se torna um lugar de emancipação, deixa de ser um lugar de certezas e verdades absolutas, de onde foi banida a compaixão e passa a acolher a alteridade e aprende a conviver com a ambivalência (BAUMAN, 1999, Apud ALMEIDA, 2003, p. 94).

ALMEIDA (2003) enfatiza que é importante que o educador tenha uma

postura ou um modo de ação em que busque harmonizar os conflitos

existentes nas estruturas, fomentando a viabilidade dos projetos individuais e

coletivos dentro da instituição, sempre focado na interação entre os grupos ali

existentes. Silva em seu texto, “Universidade no Brasil, hoje - considerações

sobre elitismo, democratização, ensino, pesquisa e gestão organizacional, à luz

da experiência cristã” sobre o assunto narrado, apresenta a seguinte

contribuição:

Uma Universidade, ao lado de ser uma instituição que justifica sua existência a partir de seu trabalho com o conhecimento, é uma organização e, como tal, para funcionar, estrutura-se em torno de uma proposta de divisão do trabalho e divisão do poder. Estruturas e cultura criam e mantêm uma identidade organizacional. A existência de uma Universidade em que o conhecimento seja trabalhado organicamente por todos os níveis e segmentos pede uma estrutura e um funcionamento adequados a um relacionamento ordenado e produtivo. Desse modo, um princípio organizador dos trabalhos, pode ser o de interligar os diversos níveis e âmbitos de trabalho em torno de campos de conhecimento concretos. Um campo de conhecimento organiza-se em torno de um objeto, de um método (com múltiplas técnicas) e de uma prática social concreta. Portanto, a unidade do trabalho universitário ocorre produtivamente quando se dá em torno de objetos claramente identificados, abordados em linhas de pesquisa bem precisadas, englobadas em núcleos temáticos, que são

as unidades mínimas produtivas de conhecimento. (SILVA, 2009, p. 42).

Alerta ainda ALMEIDA (2003) que quando um diretor/gestor chega a

uma instituição, já existe ali uma cultura formada, e via de regra, chegam à

instituição por uma “contingência legal e administrativa” e não por solicitação

do grupo. Esse fato por si só já constitui uma dificuldade a ser superada pelo

diretor que terá que intervir nessa instituição. Já existe ali uma série de

procedimentos e modos de operação administrativa totalmente burocratizada

ou formadas pelo grupo, fruto de suas vivências naquele ambiente educativo.

Fazer uma mudança nesse contexto, segundo ALMEIDA, pode ser um grande

problema ou um desafio, pois certamente haverá muitas resistências, uma vez

que o novo sempre assusta.

Quando se fala em resistência ao novo, aponta-se a mudanças; Estas

devem ser muito bem refletidas por todos os envolvidos que buscam ambientes

educativos mais democráticos e consequentemente relações mais

humanizadas. Para que se possa compreender as relações que permeiam a

vida do professor, aluno e gestor que fazem parte dessa organização educativa

é importante que se procure refletir sobre a autonomia das unidades escolares,

bem como a relação existente entre todos. Analisar e discutir os problemas

nela existentes e as perspectivas do ponto de vista de cada ator que compõe

este cenário. SILVA (2004), acerca da unidade escolar nos ensina:

A unidade escolar é o lugar onde se concretiza o objetivo máximo do sistema escolar, ou seja, o atendimento direto de seus usuários nas relações de ensino aprendizagem. É nela que as metas governamentais são atingidas ou não, as políticas educacionais se realizam tal como o previsto ou sofrem distorções (SILVA, 2004, p. 42).

De acordo com SILVA (2004, p. 42), a escola até os idos de 1950 não

era questionada quanto ao seu modo de operar, mas a partir de então,

especialmente no final da segunda guerra mundial ela começou a ser criticada

e analisada. Iniciaram-se buscas de mecanismos para fazer com que a escola

fosse mais eficiente. Dessa procura surgiram, segundo SILVA, três vertentes

de pensamentos com o intuito de tornar essa escola melhor. Assim:

1ª Vertente – Entende que o cerne de tudo está na sala de aula e o caminho

para se buscar uma mudança positiva na educação é a relação professor e

aluno.

2ª Vertente – Nesta vertente as mudanças somente ocorrerão dentro da escola

quando elas forem concretizadas na sociedade de maneira geral. A relação

professor e aluno refletem as condições sociais em que estão inseridas.

3ª Vertente - É necessário ver a unidade escolar como sendo uma

“organização social”.

No decurso dos últimos 25 anos, a investigação educacional demonstrou de forma inequívoca a impossibilidade de isolar a ação pedagógica dos universos sociais que a envolvem. A sociologia da educação construiu um conjunto de respostas consistente a pergunta sobre o modo como a escola produz desigualdades na aprendizagem escolares, pondo radicalmente em causa as explicações baseadas em fatores individuais. Os estudos clássicos de Bourdieu e Passeron (1964, 1967), bem como as investigações conduzidas por Coleman (1966), revelaram de que forma as variáveis sociais, culturais e familiares interferem no sucesso dos alunos. Os sociólogos dos anos 70 prolongaram estas reflexões sublinhando que as diferenças entre as crianças que iniciam a escolaridade só se transforma em desigualdades devido à estrutura e ao funcionamento do sistema educativo. Apesar de seu importante contributo científico, estes estudos subestimaram a influência das variáveis escolares e dos processos internos aos estabelecimentos de ensino. A emergência recente de uma sociologia das organizações escolares, situada entre uma abordagem centrada na sala de aula e as perspectivas sócio-institucionais focalizadas no sistema educativo, é uma das realidades mais interessantes da “nova” investigação em ciências da educação. Trata-se da procura de escapar ao vaivém tradicional entre uma percepção “micro” e um olhar “macro”, privilegiando um nível “meso” de compreensão e de intervenção. As instituições escolares adquirem uma dimensão própria, enquanto espaço organizacional onde “também” se tomam importantes decisões educativas curriculares (NOVOA 1992, p.15, apud SILVA, 2004).

Contudo nenhuma das três vertentes é aceita de forma plena e quando

se lida ou se os estudam os “fenômenos humanos”, e no caso concreto desta

pesquisa refere-se à “escola,” é imperioso que se compreenda “esse sujeito

dotado de humanidade”, pois a escola é fruto da ação deste personagem. O

ser humano é muito complexo especialmente no âmbito de suas relações

sociais. Como se define o que vem a ser “ser humano” dentro de uma

explicação filosófica e reflexiva?

Esta reflexão nos faz entender que o homem não só possui a presença de sua existência, mas como sente à sua mudança ulterior num mundo de oposições: velho e novo, lucidez e loucura, dia e noite. Enfim o contraste de nossas próprias vidas num devir constante. Diante do oposto cria-se um estado de ansiedade, de angustia e de dor. Por que a angústia? Porque a finitude da vida é a causa para a experiência de nossas próprias ações de temporalidade, suprema para nossa capacidade lógica de vida, que esta além do limitado onde não podemos alcançar com o nosso conhecimento, apenas

imaginar com as exterioridades que lhe é atribuída. Este se caracteriza entre sua disposição para criar através de sua mentalidade de absorver o mundo, por meio de sua engrenagem modificadora para sacrificar valores condicionados por ele mesmo, onde se passa pela oscilação e a mediocridade de sua notória consciência, tudo isto, torna o homem ansioso, e por isso mesmo, angustiado com as perturbações e consequências do mundo. (PENA. et AL, 2011, p.1).

A escola é em parte criada pelo modo de ser de uma sociedade que a

rodeia no que tange à condição socioeconômica e formada em outra parte, por

questões de cunho institucionais; pode-se dizer também, que ainda pela ação

pensada ou não de personagens que fazem parte dessa mesma escola.

3.2 A ESCOLA BUSCA SUA AUTONOMIA

Mas o que é a escola afinal? SILVA (2004) em uma mensagem muito

bonita informa:

Entre os diversos atributos que se pode predicar a escola, um certamente, é aceito por todos que a conhecem: a escola é um lugar de esperança, de desejo. Dizer que a escola é um lugar de esperança significa considerá-la um lugar essencialmente humano, uma vez que a esperança é qualidade só possível aos homens. Mais concretamente como se manifesta essa esperança? Quem espera? Esperam todos aqueles que atuam na escola: professores, alunos, pais, funcionários, etc. A escola é o lugar social no qual a expectativa de mudança é o traço mais marcante. Sua própria estruturação manda essa mensagem subliminar: a vida é um progredir constante. Do não saber ao saber, do não realizado ao realizado, do inculto ao culto há sempre um caminho a ser feito. A própria situação educativa constituiu-se por uma tríade de elementos que vão concretizar a educação como contínua mudança; um ponto de partida, um ponto de chegada e um caminho. A expressão existente nos meios escolares “se não houve mudança não houve aprendizado” marca bem a noção de movimento que está implícita em todo trabalho educativo. (SILVA, 2004, pp 52,53)

Como buscar essa autonomia de esperança e desejo na escola? Essa é

uma busca absolutamente tangível que provém do desejo de melhorar e

progredir. Mas o progresso não vem por si só, é preciso ser trabalhado, e no

caso da escola, é um trabalho conjunto, pois envolve invariavelmente muitos

atores.

Porém, todas as mudanças no mundo passam pelo crivo do fazer humano. Essa força poderia chamar-se esperança; esperança de que aquilo que não é, não existe, pode vir a ser;

uma espera, no sonho, de que algo se mova para a frente, para o futuro, tornando realidade aquilo que precisa acontecer, aquilo que tem de passar a existir”. (SILVA, e HENNING, 2008, p.2973 ).

A Constituição Federal de 1988 consagra o princípio da descentralização

como forma de orientação da gestão pública e o artigo 8º e 15º da Lei de

diretrizes e bases da Educação Nacional - Lei Nº 9.394, de 20 de Dezembro de

1996, assume esse princípio quando determina que:

Sistemas serão autônomos e em regime de colaboração.

art. 8º A União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios organizarão, em regime de colaboração, os respectivos sistemas de ensino. § 1º Caberá à União a coordenação da política nacional de educação, articulando os diferentes níveis e sistemas e exercendo função normativa, redistributiva e supletiva em relação às demais instâncias educacionais. § 2º Os sistemas de ensino terão liberdade de organização nos termos desta Lei.

As unidades escolares terão progressivos graus de autonomia,

Art. 15. Os sistemas de ensino assegurarão às unidades escolares públicas de educação básica que os integram progressivos graus de autonomia pedagógica e administrativa e de gestão financeira, observadas as normas gerais de direito financeiro público.

A LDB delegou aos sistemas de ensino a função de definir as normas de

gestão democrática na educação impondo, contudo, que os profissionais da

educação participassem na elaboração do projeto pedagógico da escola.

Verifica-se que a lei assegura a criação do projeto pedagógico construído de

forma coletiva. A idealização deste projeto foi sonho de muitos educadores que

viram na LDB a sua concretude. Todavia, sua efetivação ainda não está

completa, pois a resistência às mudanças é um fato. Para aqueles educadores

que defendem a autonomia da escola ou sua gestão democrática devem

empenhar-se na construção e implantação do mesmo em suas instituições.

Assim, MONTEIRO (2005):

Almejado por muitos dos defensores da escola pública de boa qualidade para todos os projeto pedagógico foi finalmente assegurado nacionalmente pela Lei de Diretrizes e Bases da

Educação Nacional 9394/96, enquanto sinônimo de autonomia da escola, o que podemos conferir a partir dos artigos 12º a 15º da referida lei. A Nova LDBN determinou que os estabelecimentos de ensino têm a incumbência de elaborar e executar sua proposta pedagógica (art.12) e também que “os docentes incumbir-se-ão de: I. participar da elaboração da proposta pedagógica do estabelecimento de ensino...” (art.13). No artigo 14º da lei ainda pode-se ler que: “Os sistemas de ensino definirão as normas de gestão democrática do ensino público na educação básica, de acordo com as suas peculiaridades e conforme os seguintes princípios: I. participação dos profissionais da educação na elaboração do projeto pedagógico da escola; II. participação das comunidades escolar e local em conselhos ou equivalente. (LDBN 9394/96) Tais incumbências estão ligadas a progressiva autonomia pedagógica, administrativa e de gestão financeira a qual os sistemas de ensino assegurarão às unidades escolares segundo artigo 15º da lei supracitada. (MONTEIRO, 2005, p. 1).

Para GADOTTI (2010), a Escola autônoma é aquela que se

autogoverna, contudo ele afirma que não existe uma autonomia total, tendo em

vista, que essa autonomia está atrelada a determinadas circunstâncias que não

permitem uma autonomia plena. De acordo com GADOTTI, a escola nova

trouxe importante contribuição para o entendimento da autonomia:

Autonomia não significa a uniformização. A autonomia admite a diferença e, por isso, supõem a parceria. Só a igualdade na diferença e a parceria são capazes de criar o novo. Por isso escola autônoma não significa escola isolada, mas, em constante intercâmbio com a sociedade. Nesse momento, lutar por uma escola autônoma – como a concebemos - é lutar por uma escola que projete, com ela, outra sociedade. Pensar numa escola autônoma é lutar por ela é dar sentido novo à função social da escola e do sistema imutável, mas se sente responsável também por futuro possível com equidade. (GADOTTI, 2010, p. 261)

A autonomia das escolas depende de uma série de fatos, estratégias e

acontecimentos, envolvendo os atores sociais que fazem parte desse contexto.

A autonomia não se faz pura e simplesmente, ela é construída, vivida passo a

passo. Nesse sentido, BARROSO (1996) ao falar sobre autonomia das escolas

descreve a autonomia decretada e a autonomia construída.

A adoção de uma perspectiva crítica no estudo da autonomia da escola obriga, por isso, a distinguir as várias lógicas presentes no processo de devolução de competências aos órgãos de governo da escola, separando dois níveis de análise: a autonomia decretada e a autonomia construída. No primeiro caso, trata-se de desconstruir os discursos legitimadores das políticas de descentralização e de autonomia das escolas, interpretando as formas e fundamentos das medidas que são

propostas e, ao mesmo tempo, confrontando-as com as estruturas existentes e as contradições da sua aplicação prática. No segundo caso, trata-se de reconstituir os "discursos" das práticas, através de um processo de reconhecimento das formas de autonomia emergentes no funcionamento das escolas, nas estratégias e na ação concreta dos seus atores. (BARROSO, 1996, p. 1)

De acordo com BARROSO (1996), a autonomia “construída” está

inserida no contexto da escola e para que ela se efetive é necessária à ação

dos sujeitos que fazem parte desse cenário.

Esta autonomia construída corresponde ao jogo de dependências e de interdependências que os membros de uma organização estabelecem entre si e com o meio envolvente e que permitem estruturar a sua ação organizada em função de objetivos coletivos próprios (BARROSO, 1996, p. 10)

Desta forma, a autonomia denominada de “decretada” não existe, mas

sim, os regramentos (normas) que todos os sujeitos coletivamente irão seguir

desde a administração em geral até o didático pedagógico. No conceito de

autonomia está implícito “a capacidade de escolher caminhos ou situações”,

SILVA (2004, p. 58). A questão do poder também está presente no conceito de

autonomia, pois uma vez que se lida com seres humanos e suas relações;

Assim fala-se da capacidade de influenciar pessoas e conseguir sua adesão a

projetos e ideias.

O exercício da autonomia ocorre, portanto em uma situação concreta na qual se dão relações do sujeito com os elementos naturais e culturais presentes no ambiente, havendo que se levar em conta a existência e outros sujeitos com atuações que podem visar objetivos competitivos, cooperativos ou neutros em relação ao sujeito considerado. (SILVA, 2004, p.58)

Quando SILVA (2004), explica mais profundamente os conceitos de

autonomia ele os divide em:

Autonomia Individual;

Autonomia Grupal.

A autonomia individual é um atributo, segundo ele, da pessoa, de sua

liberdade pessoal perante o Estado, pessoas, grupo. A autonomia Grupal

denomina esforços de vários grupos humanos no sentido de poder comandar

suas próprias vidas. Ele exemplifica citando o caso do capitalismo moderno de

autogestão dos trabalhadores. Assim, segundo o autor, a autonomia individual

ou grupal nada mais são do que o exercício de poder, sempre com a

participação ativa do sujeito. Em sua experiência na educação, Silva percebe

que em algumas escolas talvez até haja uma “certa autonomia”, mas não é

total, sendo que o relato que ouviu de diversos professores ao longo de sua

vida profissional de pesquisa, é de que normalmente essa autonomia está

atrelada ao Diretor/Gestor da escola e isso equivale dizer que os que atuam

nessas escolas não são detentores ou co-detentores dessa autonomia, posto

que a mesma está centrada em uma única mão, dificultando ou mesmo

impedindo a melhoria do ensino; notou também que em alguns relatos trazidos

por colegas professores onde o trabalho coletivo mesmo que incipiente foi

tentado viu-se uma melhora no clima organizacional.

Como dissemos anteriormente, a tarefa educativa tem como pressuposto ético a autonomia de quem educa. Esta autonomia do educador tem na autonomia regimental da escola apenas uma das condições de seu exercício, e não pode ser com ela confundida. A autonomia do educador – por paradoxal que possa parecer – é hoje num momento histórico de busca democrática, “um comprometimento total” com o ideal democrático da educação. Nessas condições, quando se insiste na autonomia da escola como uma das condições de melhoria de ensino, não podemos reduzir essa melhoria a um ensino simplesmente mais eficiente no seu conteúdo estritamente escolar. Para isso não seria preciso reivindicar uma escola autônoma, até mesmo uma escola fortemente presa a regulamentos rígidos e impostos seria capaz de ser uma boa escola. O fundamental é que a autonomia de nossa escolas públicas esteja impregnada de um ideal pedagógico que constitua a base de uma tarefa educativa, cuja excelência há de ser medida pela sua capacidade de instalar uma autentica convivência democrática, e por isso mesmo, de formar homens críticos, livres e criativos até mesmo a partir de condições sociais, políticas e econômicas adversas. Por isso é preciso não perder de vista que a busca da autonomia da escola não se alcança com mera definição de uma nova ordenação administrativa, mas essencialmente, pela explicitação de um ideal de educação que permita uma nova e democrática ordenação pedagógica das relações escolares. (AZANHA, 1993, Apud SILVA, 2004, pp 43 ).

Assim neste pensamento para que ocorra a verdadeira educação é

necessária a existência de autonomia pedagógica e autonomia administrativa.

O educador, contudo, precisa estar atento às questões da diversidade cultural,

representadas pelas diferenças, isso é fundamental.

Promover a equidade significa dar a oportunidade a todos de alcançar e manter um nível aceitável de aprendizagem. Isso significa igualmente, melhorar a qualidade da educação oferecida hoje e eliminar todos os estereótipos e preconceitos de cor, raça, gênero, usos e costumes, etc. Por isso o conceito de autonomia é indispensável como elemento da equidade. Afirmar autonomia da escola significa que não existem duas escolas iguais. Cada escola é o resultado do desenvolvimento de suas próprias contradições. Toda tentativa de uniformização desse processo significa diminuição da qualidade da escola (GADOTTI, 1992, pp . 66-67, Apud SILVA, 2004).

Observa-se ainda na cartilha apresentada pela secretaria da Educação

que versa sobre Pluralidade Cultural disponível no portal MEC interessante

contribuição sobre a temática:

Pela educação pode-se combater, no plano das atitudes, a discriminação manifestada em gestos, comportamentos e palavras, que afastam e estigmatizam grupos sociais. Contudo, ao mesmo tempo em que não se aceita que permaneça a atual situação, da qual a escola é cúmplice ainda que só por omissão, não se pode esquecer que esses problemas não são essencialmente do âmbito comportamental, individual, mas das relações sociais, e que como elas têm história e permanência. O que se coloca para a escola é o desafio de criar outras formas de relação social e interpessoal, por meio da interação o trabalho educativo escolar e as questões sociais, posicionando-se crítica e responsavelmente diante delas. (Secretaria da Educação, 1991, p. 137, 138).

Essa temática da autonomia da escola já vem sendo pesquisada por

inúmeros educadores, e dessas pesquisas surgiram diversas propostas de

implantação, algumas boas, outras nem tanto. Vejam-se algumas delas.

Claudio Weber Abramo propôs através de um livro que lançou em 1991, que as

escolas fossem transformadas em cooperativas de professores onde estes

receberiam uma verba do governo por escola. Fez uma segunda proposta

sugerindo que o pagamento dos professore fosse por aluno. Ele mesmo

asseverou sobre tais propostas dizendo que se tratava apenas de sugestões

genericamente esboçadas e que necessitavam ser mais bem pensadas e

estruturadas. Foi uma ideia. Moacir Gadotti em seu livro “Uma só escola para

todos, caminhos da autonomia escolar” em que propôs que o sucesso da

implantação da autonomia escolar está na inserção dos pais, da família, dos

educadores no universo das escolas. Diz ele:

Está claro que o valor atribuído à educação pelos pais é determinante no “fracasso” ou “êxito” escolar dos filhos. Um

programa escolar de educação popular na escola pública não pode ter êxito se não responder a questão: como envolver os pais e a comunidade, como fazer com que a comunidade (interna e externa) assuma o projeto, que só pode ser coletivo, de enfrentamento da questão de evasão e da exclusão do aluno das camadas populares? (GADOTTI, 1990, pp167-168, Apud SILVA, 2004).

SILVA (2004) segue citando GADOTTI (1999), agora em sua obra “Escola

Cidadã. Uma aula sobre autonomia da escola”, onde ele traz importantes

formas para a implantação da autonomia escolar, dentre elas:

Ser democrático;

Ter professores com dedicação exclusiva;

Escola incentivadora de curiosidades educativas;

Disciplina, entre outros.

Contudo serão estas propostas suficientes para que se consiga implantar

eficazmente autonomia na escola? Discorre o autor:

A insuficiência a meu ver reside no fato de proporem a autonomia da escola, acreditam pelo que deixam transparecer as sugestões, que uma estruturação adequada do sistema e da unidade escolar levará necessariamente à autonomia desta. (SILVA, 2004, p.69)

3.3 O SUJEITO COLETIVO COMO FUNDAMENTO DA AUTONOMIA

SILVA (2004) ensina que uma estrutura boa à autonomia pode facilitar,

mas não é o que a impulsionará. Entende que o que garante a autonomia de

uma instituição é o sujeito que cria essa autonomia e faz com que ela subsista.

Se não houver um sujeito buscando-a, vivenciando-a, na melhor das situações,

apenas irá ocorrer uma facilitação de ação dos seres humanos que a utilizam,

mas não a sua real efetivação. Talvez o que motive o esquecimento da

principal figura, que é o “sujeito” nessa ação de autonomia é “coisificá-la”, ou

seja, manipulá-la de forma política.

Nesse sentido é importante recordar o obvio: as instituições

humanas são criadas e mantidas por seres humanos concretos, que devem ser levados em conta, pois são fatores que podem viabilizar ou inviabilizar uma proposta (SILVA, 2004, p. 69)

Quem é esse sujeito apontado por Silva? Esses sujeitos são os atores

que atuam nas unidades escolares. Falar-se de autonomia sem envolver essas

figuras, é como palavras jogadas ao vento, de nada servirão, pois não serão

ouvidos por ninguém. A autonomia escolar nos moldes propostos, não se

implanta desconsiderando-se os sujeitos envolvidos, posto que estes sujeitos

devam estar dispostos a buscar esta autonomia, e mais do que isso, têm de

entendê-la. Aponta-se MACHADO (2009) que assevera sobre a conceituação

de “Sujeito:

O homem é um ser relacional, um ser que sempre decide o

que ele é (Frankl, 2006, p.84) com responsabilidades sociais para consigo e os outros, necessita identificar e interiorizar o sentido da vida, de suas experiências, usar seu saber no cotidiano e desenvolver sua liberdade de escolher como viver, agir e pensar frente às situações apresentadas pela vida. O sujeito alcança a liberdade, quando, em seu processo de constituição e formação, percebe a necessidade da aprendizagem e do conhecimento para sua sobrevivência em sociedade. (MACHADO, 2009, p. 33 ).

O conhecimento abre portas; torna os seus livres para fazer suas próprias

escolhas. Buscar o sentido da vida conhecer-se a si próprio e construir-se

enquanto ser, enquanto sujeito integrante de uma coletividade. PAGÈS (1987)

Apud SILVA (2004), afirma que as relações humanas presentes no capitalismo

são esquecidas, sobrepondo-se às relações sociais presentes e entendidas

pela forma valor ou dinheiro, inclusive nas relações de poder em que o que

prevalece é o lucro e a expansão do capitalismo. Portanto, esse papel do

sujeito como força humana e desvinculada da questão financeira ou do poder é

fator preponderante para fazer frente às mudanças em busca da autonomia.

Viktor Emil-Frankl, com a terapia do sentido da vida

(logoterapia), ajuda-nos a compreender a pessoa como alguém dotado de corpo, alma e espírito, cuja unidade garante a resistência a qualquer tipo ou condição de destruição e morte. Nessa visão de homem, o espírito nunca é atingido pela doença, o que fundamenta a esperança da cura. Segundo o autor, a busca de sentido suscita a pergunta: “Que lugar ocupo na totalidade da existência? (p.17) “Quem devo ser?”Quais são meus potenciais?” e “Que devo fazer, não apenas para adaptar-me à vida, mas para melhorá-la? (MACHADO, 2009, P. 33).

Nesse sentido SILVA (2004, p. 76) nos traz importante colocação para o

entendimento da importância do sujeito na formação da autonomia escolar. O

autor nos traz que Thompson em sua obra “A miséria da Teoria” analisa os

escritos de Althusser onde este procurou provar a existência do sujeito como

aquele que move a história. Thompson critica Althusser, posto que este

entenda que o ser humano nada mais é do que produto da história. Ele,

Thompson afirma que tanto Marx como Althusser entendem que a luta de

classes é o “motor” da história e não o sujeito (homem) que a moveu.

Thompson afirma que não pode se imaginar que as classes são os sujeitos da

história que “poderia então ser vista como o resultado da agência humana

refratada”. Vê-se claro que Thompson quer mostrar de maneira clara que é o

sujeito humano que move a história. O ser humano é dotado da possibilidade

de fazer suas escolhas, algumas acertadas outras não, mas o que quer que se

faça de alguma maneira gerará conhecimento, sabedoria e experiência;

Sentimentos e valores que são frutos da atividade humana e somente a ela

inerente.

O que descobrimos (em minha opinião) está num termo que

falta: “experiência humana”. É esse, exatamente, o termo que Althusser e seus seguidores desejam expulsar, sob injurias, do clube do pensamento, com o nome do “empirismo”, Os homens e mulheres também retorna como sujeitos, dentro deste termo – não como sujeitos autônomos, “indivíduos livres”, mas como pessoas que experimentam suas situações e relações produtivas determinadas como necessidades e interesses e como antagonismos, e em seguida “tratam" essa experiência em sua” consciência” e sua “cultura” (as duas outras expressões excluídas pela pratica teórica) das mais complexas maneiras (sim, “relativamente autônomas”) e em seguida (muitas vezes, mas nem sempre, através das estruturas de classe resultantes) agem, por sua vez sobre sua situação determinada. (THOMPSON, 1981, p. 182, apud SILVA, 2004) .

O sujeito é o agente da história; Ele a cria e a transforma.

Frente a um sistema totalitário, qual é a resistência possível? Não é o trabalhador que resiste ao sistema. Não é o cidadão. É a pessoa, com sua liberdade e também com suas raízes culturais, nacionais e religiosas. E por isso se disse que a geração atual é uma geração moral. Por razões profundas, o debate e as lutas contemporâneas mais importantes destinam-se a salvar a vida, a personalidade, a cultura. (Faculdade de Educação, 1991, p. 35, Apud SILVA, 2004,).

Desta forma, evidencia-se que o sujeito humano tem de ser levado em

conta na construção da autonomia da escola, pois será ele que a garantirá? E

quem é esse sujeito especificamente? Quando se fala em sujeito, tem-se a

ideia de pessoa. Assim, recorda o pensamento Greco-Romano, no qual

entendiam que o homem é o ser onde o espírito e a matéria estão presentes,

contudo, para os Gregos clássicos a ideia de autonomia do ser individual não

era vista igualitariamente; “cada homem pode conhecer o que todo homem

pode conhecer” (SILVA, 2004, p. 80).

SILVA (2004) assevera ainda que no cristianismo a concepção de

pessoa é vista como um entrelaçamento entre matéria e espírito, formando

assim, um todo. Neste sentido, o sujeito pode fazer suas escolhas, mas quase

sempre usa seu sentimento para norteá-lo. Contudo, apesar de possuir essa

capacidade de fazer escolhas não consegue plenamente, pois ao fazer suas

escolhas fica condicionado ao seu coração, apresentando assim, uma

autonomia de ação relativa.

Portanto o homem é pessoa, dotada de alma e corpo, podendo conhecer, decidir e responsabilizar-se. Para crescer essas suas responsabilidades devem realizar um trabalho de humanização porque não é espontânea nem automática a utilização dessas potencialidades. È necessário que haja um processo educativo contínuo que faça presente o conhecer, o decidir e o responsabilizar-se (SILVA, 2004, p. 82)

Esse livre arbítrio ou essa autonomia não é fácil de ser alcançada, pois

implica em responsabilidade. Na tradição judaico-cristã, é que a pessoa

passará a ser considerada como um valor absoluto.

A pessoa vale por si mesma, independente de sua maior ou menor “utilidade” social. Esta visão traz como conseqüência o fato de que as estruturas e organizações sociais devam estar a serviço da pessoa e não servir-se desta como um meio. Portanto, a pessoa é dotada de dignidade intrínseca – a dignidade humana – e, desse modo, é também possuidora de direitos inalienáveis – o direitos humanos (SILVA, 2004, p. 83)

Com base nessa percepção Judaico-Cristã, SILVA (2004) apresenta três

exemplos da visão do homem como sujeito, do ponto de vista do campo da

Política, psicoterapia e da educação. Argumenta que, verdadeiramente a

unidade escolar sofre a influência da política, da educação e dos

comportamentos humanos, sobretudo nos momentos de conflito e tensão.

Assim sob a ótica do campo político SILVA (2004) afirma:

A pessoa humana ultrapassa o cidadão; isto quer dizer que o político é uma das muitas dimensões que interessam a pessoa, não esgotando, todavia a totalidade da mesma. Nesse sentido, não se justifica em hipótese alguma a existência de um estado totalitário que se organize de forma que as pessoas vivam em função dele. Antes os estado é que deve estar a serviço da pessoa (SILVA, 2004, p. 84)

Alerta ainda que o grupo familiar é muito importante, pois a partir da

família é que surge a sociedade civil que formarão grupos que se unirão com o

intuito de buscarem o bem comum.

Para Maritain (1967), a pessoa é dotada de razão, vontade e instintos que precisam ser educados para que ocorra um domínio de si, que garante a verdadeira independência e autonomia. (SILVA, 2004, p.85).

Na Psicoterapia sobre a noção de sujeito, SILVA (2004) entende que:

A liberdade humana é uma liberdade limitada. O homem não é livre de certas condições. Mas é livre para tomar posições diante delas. As condições não o condicionam inteiramente (...). O homem não é subjugado pelas condições diante das quais se encontra. Ao contrário, são elas que estão submetidas às suas decisões. De maneira consciente ou sem se aperceber, ele decide se enfrentará a situação ou se cederá a ela, se vai deixar-se ou não condicionar-se inteiramente por ele. (...). Todas as escolhas têm uma causa, mas esta última é causada por aquele que escolhe. (...) O que importa não são os temores e ansiedades enquanto tais, mas a atitude que adotamos diante deles. É esta atitude que é escolhida livremente. A liberdade de escolher uma atitude a partir de nossas condições psicológicas estende-se também aos aspectos patológicos de tais condições. (FRANKL, 1989, pp. 42-43, Apud SILVA, 2004)

O autor FRANKL (1989) citado por SILVA (2004) foi prisioneiro no

campo de concentração nazista e ficou frente a frente com a ausência de

dignidade humana. Ele acreditava que a cura da matéria estava, em primeiro

lugar, na cura do espírito e fundava sua teoria de cura na esperança. Ele criou

muitos mecanismos não apenas teóricos, mas técnicas de cura de doenças

físicas e obteve muito êxito. Ele defendia que a matéria (corpo) adoecia, mas

não o espírito e para obter-se a cura do corpo bastava transcender o espírito

uma vez que este é sempre sadio. No campo da Educação essa concepção de

pessoa foi trazida por Elisabeth Lukas colaboradora de Frankel que pesquisou

como é a tarefa educativa de alguém interessado a viver melhor, e observou

que a grande questão: é o “estabelecimento de objetivos para aquilo que se

quer alcançar e especificamente na pedagogia, trata-se do “objeto da

educação” (LUKAS, 1990, pp. 68-73, Apud SILVA, 2004)

A pessoa é um ser relacional e que depende intrinsecamente de um grupo; é possível dizer até que é esse relacionamento que a mantém pessoa. (SILVA, 2004, p. 87).

O homem desde o seu nascimento é acolhido em um grupo. Desta

maneira, esse mesmo grupo que acolhe esse humano coloca limites as suas

ações e isso muitas vezes, gera situações e conflitos, pois apesar de ser criado

em grupos o homem é um individuo, ou seja, ele tem a sua individualidade e

nem sempre seus interesses vão de encontro aos interesses do grupo e vice

versa.

Por isso a pessoa para existir como tal, vive uma constante tensão entre ela e o grupo. Esquemas que submetem o grupo a uma pessoa ou, ao contrário, situações em que a pessoa se submete ao coletivo, são produtores de situações sempre desumanas e não contribuem para que o homem mantenha-se pessoa. (SILVA, 2004, p.88)

3.4 O SUJEITO COLETIVO

A pessoa para SILVA (2004) é um sujeito quando vive em relação com

um grupo e em contrapartida esse grupo se tornará sujeito, posto que, é

formado por pessoas. Fala-se aqui de um coletivo de pessoas ou “sujeito

coletivo”. SILVA então, remete esse conceito para a unidade escolar que deve

ser formada por esse sujeito coletivo compondo o binômio: “Pessoa fazendo

parte do grupo e o grupo formado por essas pessoas”. Mas quem é esse

sujeito coletivo citado por SILVA?

Um coletivo de pessoas é o sujeito coletivo que a história; não é um coletivo qualquer, mas somente aquele que “vive uma experiência de unidade e solidariedade, dotada de identidade própria, capaz de iniciativa no seio da sociedade civil, no

interior da qual vai elaborando as etapas sucessivas do projeto comum para uma nova convivência social. (SILVA, 2004, p. 93)

De acordo com suas concepções, para falar de um sujeito coletivo é

preciso que se estude o sujeito da história, que, segundo sua ótica, apresenta

uma visão individualista e outra do ponto de vista classista. Assim veja-se, por

individualista entende SILVA (2004) que é o sujeito da história, entendido

isolado e de forma autônoma; este não depende de nada nem de ninguém,

senão apenas seguir o que ele autodetermina. Este sujeito vê apenas a sua

própria vontade em detrimento do coletivo. Quando se busca esse sujeito na

escola, ele é encontrado naquelas situações onde se coloca o “foco” positivo

ou negativo na ação de uma única pessoa, observe:

Se mudar o Diretor tudo vai piorar...” O problema dessa escola é o Diretor..”Ou seja, a responsabilidade grupal é relegada para segundo plano e o enfoque exclusivo em uma única pessoa obscurece o entendimento da real dinâmica social. ( SILVA, 2004, p. 91).

Essa concepção individualista está fortemente arraigada na mente da

população. Sempre tivemos noticias da existência de um “salvador da pátria”

ou ao contrário um ”bode expiatório”, mas muito raramente a ação conjunta de

um grupo assume responsabilidades negativas ou positivas. Já a concepção

classista, segundo SILVA (2004, p. 92), deturpa o que seriam as classes

sociais. Nesta o sujeito quer transformar a história não individualmente, mas

em outra modalidade se é que se pode assim falar das denominadas classes

sociais. As classes sociais, podem ser divididas, segundo suas posses ou

segundo as “categorias de oprimidos e opressores”. Para exemplificar, o autor

em comento afirmar que, quando se fala de autonomia da escola diz-se que

esta beneficiará “a classe dos diretores, mas não a classe dos professores” (p.

92). Assim, segundo SILVA (2004), não são as classes sociais nem muito

menos os indivíduos sozinhos que fazem a história, mas são os “sujeitos

coletivos” e assim, ele define de forma pedagógica, citando PETRINI:

Entende-se por sujeito coletivo popular uma agregação humana que compartilha condições semelhantes de vida, acredita e faz experiências dos mesmos valores a partir dos quais constrói a sua unidade e a sua atuação na sociedade, um conjunto de pessoas que reconhece ter raízes culturais e religiosas comuns e uma meta política e social comum a ser alcançada. O sujeito coletivo popular qualifica uma agregação de pessoas enquanto não são absorvidas no anonimato da

massa, mas formam uma realidade social que vive uma experiência de unidade e de solidariedade, dotada de identidade própria e capaz de iniciativa no seio da sociedade civil, no interior da qual vai elaborando as etapas sucessivas do projeto comum para uma nova convivência social. (PETRINI, 1984, p.90, apud SILVA, 2004)

A chave está no sujeito coletivo que “vive uma experiência de unidade e

solidariedade (p. 93). Esse sujeito tem uma identidade própria e é possuidor

dessa identidade a ele inerente, encontrando-se em situação de lutas pelo

poder para conseguir as mudanças na sociedade. Esse poder aqui citado, não

é um poder político de tomada de poder, mas de um poder que procura realizar

obras concretas para si e para os demais da coletividade.

Esse sujeito coletivo pode caracterizar-se por uma busca predominante ou exclusiva de seus próprios interesses e, no confronto com outros sujeitos, pleitear a destruição dos demais. Pode ao contrário, adotar postura de validade mais universal, advogando para si o mesmo que defende para os demais – nessa situação estaremos diante de um sujeito pluralista, que contribui para a coexistência de sujeitos diversos entre sí que convivem em ambiente democrático. (SILVA, 2004, p. 94).

Para ser um sujeito coletivo, é preciso que um grupo de pessoas tenha

uma identidade comum.

O grupo procura viver em comum unidade, não necessariamente sob a mesma determinação geográfica. O que unifica é, principalmente, o juízo comum sobre a realidade. (SILVA, 2004, p. 95).

A importante lição que SILVA (2004), deixa é que há uma pedagogia da

aplicação desse sujeito coletivo:

A constituição do sujeito coletivo inicia-se pelo encontro de pessoas condicionadas por circunstâncias que muitas vezes não podem dominar. São os companheiros de um mesmo local de trabalho ou os pais de alunos de uma mesma escola, por exemplo, que se vêem compelidos a atuarem juntos (...). Esse primeiro contato é regido mais pela afetividade do que por considerações analíticas de razão: Simpatia, antipatia, empatia, são manifestações sempre presentes. Aquele que busca educar para a democratização mediante a criação de sujeitos coletivos deve estar atento a esse momento “emocional” do grupo favorecendo “ simpatias” e procurando superar “antipatias” (...) A fase posterior, igualmente importante, é a de assumir uma tarefa comum, caracterizada por uma avaliação comum da realidade e do empreendimento que se pretende realizar. (SILVA, 2004, p.p 95-96).

Nota-se assim, como nasce à formação do sujeito coletivo no qual o

passo seguinte é fazer com que todos do grupo estejam coesos na mesma

ideia. Esta é uma das fases mais difíceis, pois fazer com que todos aceitem e

se comprometam efetivamente com um ideal, é muito difícil e às vezes, não se

torna possível. Encontra-se desta forma o desafio daquele que quer implantar o

sujeito coletivo na sua unidade escolar. É mister lembrar que uma instituição é

construída por pessoas, seres que têm uma história nesse lugar, lembrando

que ao se falar em mudança, estas podem implicar em abrir mão de muitas

coisas que sempre foram importantes para aquele grupo e Isso é muito difícil. A

busca dessa coesão é na verdade um desafio. Se esta barreira for superada, e

os membros desse grupo assumirem essa identidade, eles estarão diante de

um dos mais fortes fatores constituintes do um sujeito coletivo: a identidade

grupal.

Essa identidade é que garantirá um sentimento de “nós” que terá força ética, ou seja, será condicionadora do comportamento das pessoas mesmo quando estejam agindo isoladamente (SILVA, 2004, p. 97).

3.5 IMPLANTAÇÃO DA PEDAGOGIA DO SUJEITO COLETIVO

Desta forma, SILVA (2004, p. 98) explica que essa pedagogia da

constituição de sujeitos coletivos deverá invariavelmente seguir alguns passos

a fim de serem implantados:

1) Vivenciarem um momento de encontro onde predomine sentimentos de simpatia e identificação;

2) Vivenciarem a oportunidade de praticar uma tarefa comum onde possam exercitar julgamentos comuns, de modo a construírem uma comum visão de mundo;

3) Um comprometer-se pessoal e grupalmente com objetivos e metas;

4) Assumirem ou acolherem uma identidade comum; 5) Atuarem publicamente com essa identidade enfrentando os

desafios dos ambientes físico e social; 6) Conservarem a memória da criação e as experiências do

grupo; 7) Proporem obras concretas que ajudem a vida do grupo; 8) Interagirem com outros sujeitos em clima pluralista e

democrático. (SILVA, 2004, p. 98)

SILVA (2004) aponta que as pessoas que desejarem a implantação do

sujeito coletivo em suas instituições deverão estar abertas a contribuições

mais democráticas.

Estarão aptos a redimensionar, assim, o coletivo e o institucional da escola, criando novas realidades, mais humanas e mais dignas, que apresentem condições de maior persistência temporal, não oscilando a cada mudança da cúpula dirigente dos sistemas. Este é o fundamento da autonomia. Um autêntico sujeito coletivo procura sempre realizar uma obra; Isto é conatural à sua existência. A tentativa de adequar o ambiente às suas necessidades e aos seus desejos é que impulsionará o sujeito a modificar a realidade. Nesse sentido, a autonomia da escola será realizada por sujeitos que sintam essa necessidade e tenham esse desejo. A expressão desse anseio será a concretização de unidades escolares autônomas que interagirão responsavelmente com o restante do sistema escolar. (SILVA, 2004, p. 99).

A autonomia da unidade escolar será conseguida com sujeitos que

partilhem essa mesma vontade de autonomia. Sujeitos que estejam em

sintonia de objetivos e de ideias. O passo a passo desse processo

teoricamente parece ser simples, e assim seria se não se estivesse

trabalhando com pessoas dotadas de personalidade, sensibilidade,

melindres, histórias vividas.

A caminhada pode ser fácil ou difícil. Esse trajeto pode ser plano ou

pode ter pedras e desvios; Mas quando se tem em mente a certeza de uma

chegada vale a pena o esforço. Este é um grande desafio a ser vencido.

Primeiro o desafio do querer mudar e “contaminar” os que estão na mesma

estrada, depois o desafio de manter o grupo unido, coeso no mesmo ideal

até o fim, e por fim, a partilha dessas vivencias com outros grupos que

também estejam dispostos a essa mudança.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

O objetivo desta pesquisa foi compreender em que medida o sujeito

coletivo, na formulação dada por Silva (2004) pode ser entendido como um

instrumento de construção da autonomia da escola bem como sua contribuição

para o desenvolvimento de relações mais humanas entre aqueles que

frequentam esse tipo de organização educativa. Como objetivo principal foi

assumir a busca de compreensão dos mecanismos de constituição e

funcionamento deste sujeito e a verificação da possibilidade deste sujeito

constituir-se em instrumento de intervenção na organização escolar com

vistas à construção de um processo formativo voltado para a humanização das

relações e para a formação de pessoas comprometidas com a construção de

uma sociedade mais justa e solidária.

No desenvolvimento da pesquisa, utilizou-se a abordagem qualitativa e

como procedimento levantamento bibliográfico com base em livros,

dissertações, artigos e teses que abordaram o tema estudado. A metodologia

aplicada mostrou-se muito eficaz, pois foi possível fazer uma analise dos

conceitos, permitindo-nos compreender os processos da busca da autonomia,

bem como o processo de constituição e funcionamento do sujeito coletivo. A

pesquisa revela também, que o sujeito coletivo pode protagonizar processos de

mudanças nas relações que se estabelecem na escola tornando-as mais

humanas.

Assim é possível considerar que os objetivos foram alcançados, pois

pôde-se perceber que uma organização autônoma e democrática é uma

organização onde as pessoas podem discutir os problemas e participar da

busca de soluções. A participação nas tomadas de decisão é fundamental no

processo de humanização da escola. Desta forma a pesquisa teve grande

relevância pessoal e social. A relevância pessoal está relacionada com a

ampliação do olhar desta pesquisadora sobre as questões relacionadas à

educação, pois vindo de outra área por vezes sentiu-se insegura na atuação

como docente. No que se refere à relevância social, ela pensa ainda que está

relacionada à possibilidade de sistematização e produção de conhecimento no

campo educacional, considerando também, os conhecimentos do campo do

Direito no qual também atua. Assim, acredita que este estudo pode contribuir

com dois importantes campos da atividade humana.

Pôde-se observar ao longo do primeiro capítulo toda a construção do ser

professor no decorrer da história, e verificou-se com o seu desenrolar,que as

mudanças profundas estruturadas e duradouras não se fizeram de forma

solitária, ao contrário, foram construídas na solidariedade de ideais e

pensamentos historicamente construídos. Pôde-se perceber que para haver

mudança significativa na escola é importante que todos os atores sociais que

fazem parte dessa organização estejam comprometidos com o direito à

participação e com a consolidação das instituições por meio das quais a

participação se efetiva. O estudo, ainda que breve, da história da educação foi

muito elucidativo, pois possibilitou compreender quem é esse professor dentro

da sociedade e assim traçar um paralelo com o sujeito em processo de

formação.

Posteriormente, passou-se a refletir sobre a formação e a identidade do

professor e verificou-se o quão importante é estudar o “ser professor” para que

se possa avaliar ou repensar a Educação. Buscou-se conhecer melhor as

racionalidades e subjetividades que transitam nesse espaço da docência.

Deparou-se nessa caminhada, com algo de fundamental importância no

processo de construção educativa: o “elemento humano” que se funda na

pessoa do professor e do aluno estendendo-se aos Gestores das instituições

onde estes atores se encontram, na família que os abriga e na sociedade que

os acolhe.

Estudou-se ainda, o que é Organização de uma maneira geral para

podermos compreender as organizações escolares. Verificou-se que a

organização é tida como um grupo de pessoas com objetivos específicos,

porém comum a todos, e também de objetivos individuais a serem alcançados

por cada pessoa que a compõem. Observou-se que toda Organização possui

uma cultura organizacional instalada; a cultura organizacional irá definir sua

forma de ser. Esta cultura é criada através da existência de um grupo que

nasce se desenvolve e vivencia inúmeras experiências, criando formas

institucionalizadas de resolução de problemas e de realização de tarefas. Viu-

se que alterar-se a cultura de uma organização não é algo simples de ser

realizado, pois envolve mudanças, e quando estas mudanças interferem no

sistema de poder já estabelecido, se tornam ainda mais problemáticas. Dentro

dessa ótica, chegou-se à conclusão de que a instituição escolar é uma

Organização, contudo com algumas peculiaridades que a diferenciam das

demais. As organizações escolares possuem um diferencial. Esse diferencial é

o seu “produto”, posto que nas organizações em geral o produto é matéria

prima e bens de consumo, enquanto que o “produto” das organizações

escolares é o “ser humano”.No lugar da racionalidade que se impõem nas

organizações em geral para se atingir metas especificas, tem-se nas

organizações educativas os objetivos pedagógicos como forma de obtenção

dos resultados que se quer chegar,e ainda, a lógica meramente racional

vivenciada nas Organizações em Geral, cede espaço a um misto de

racionalidade e subjetividade inerentes ao seu produto, qual seja, o ser

humano.

A conclusão que se foi chegando é que as organizações escolares são

extremamente burocráticas e detentoras de uma cultura organizacional

estabelecida e sedimentada; Para se implantar mudanças em uma organização

educacional é necessário se ter em mente que a adesão do grupo é muito

importante. Não é nada fácil vencer a burocracia que já está implantada por

longos anos e quebrar paradigmas. Outra questão observada ao longo da

pesquisa foram às diversas formas de poder que fazem parte da cultura da

instituição, sendo necessária uma sensibilidade grande do gestor na condução

dos processos de mediação com o propósito de sanar os conflitos que forem

surgindo, tendo em vista as diferentes personalidades envolvidas. Logo, o

papel do gestor na organização é fundamental.

Foram constatadas ainda que as relações humanizadas nas

organizações educativas referem-se a ambientes educativos democráticos, e

implantar sistemas humanizados envolvendo professor, aluno e gestor

remetem à reflexão sobre a autonomia dessas organizações educativas e seus

relacionamentos interpessoais. A autonomia das organizações educativas não

se faz de forma automática trata-se de uma construção. Pôde-se verificar que

quando a administração centraliza-se em uma única mão, normalmente o

diretor ou gestor da Instituição, ela não se opera plenamente, pois há um

comando direcionado e único e não de partilha. Nestes casos, pode haver até

boa intenção em fomentar uma mudança, mas esta não se concretiza, pois

falta o elemento central da verdadeira autonomia: O trabalho coletivo com

vistas à autonomia administrativa e pedagógica. Neste caso, existe um desejo,

mas apenas o desejo não é suficiente para que haja autonomia.

Desta forma, pode-se refletir que o que garante a autonomia da

Organização educativa é o sujeito coletivo, ou seja, um sujeito que a busque, e,

sobretudo que viva essa autonomia de forma coletiva sem manipulações.

Serão esses sujeitos, cônscios de seus papéis enquanto sujeitos coletivos que

viverão essa relação com o grupo a que pertencem. Os sujeitos coletivos são

assim chamados, pois os grupos são formados por sujeitos unitariamente que a

partir de um objetivo comum serão um coletivo. Cada um fazendo a sua parte,

mas em prol do objetivo de todos. A pessoa está inserida no grupo e esse

grupo forma-se por essas pessoas. Assim, parecem claro que a busca dessa

autonomia com o propósito de atingir uma Organização educativa democrática,

autônoma e humanizada não é tarefa fácil; Como já mencionado, romper

paradigmas, fomentar mudanças estruturais é algo desafiador, todavia não

impossível.

O professor pode também, em seu universo de sala de aula, buscar e

vivenciar essa autonomia e construção do sujeito coletivo com seus alunos. O

docente deve ter seu trabalho pautado na ética para realizá-lo com eficiência,

formar pessoas que saibam discernir e que tenham um espírito crítico. A

pesquisa revela que o diálogo entre professor e aluno é de fundamental

importância. O professor deve trabalhar seu aluno no sentido de torná-lo

questionador e não apenas uma pessoa de conduta passiva. Esta passividade

é muitas vezes fruto de vivências na própria escola em função da cultura

organizacional instalada, como também, de experiências familiares e de vida,

de uma forma geral. A passividade conduz a caminhos de insegurança e de

medo.

O medo, aliás, permeia a vida do ser humano de forma marcante. Ele

consome sua energia, enfraquece e os impede de alcançar os objetivos. Muitos

alunos não conseguem um bom desempenho escolar porque têm uma fonte de

medo e de inseguranças muito grande. O professor que incentiva seus alunos,

que os motiva a estudar e a crescer, enquanto seres humanos, conseguem

sempre bons resultados.

A cumplicidade entre professor e aluno resulta em uma produção

dadivosa e acima de tudo frutuosa, pois que adquirida através da parceria, da

troca, do afeto, do carinho fraterno e da busca conjunta do conhecimento;

busca esta realização em uníssono, coletivamente, “Professor e Aluno”. Corpo,

alma, mente e coração, juntos na busca dos ideais comuns: Conhecimento,

crescimento e valorização do ser humano, esse é o caminho. Contudo o “pulo

do gato” está na conscientização de todo o grupo que forma esta organização

no sentido do trabalho coletivo e humanizado. Todos coesos em uma única

ideia. Viu-se ao longo de todo trabalho que a busca dessa coesão é o desafio

de contribuir para que todos assumam sua identidade enquanto grupo.

A pesquisa mostrou que existe uma forma de se implantar essa

autonomia democratizada denominada de “pedagogia do sujeito coletivo”, na

qual uma vez detectada a vontade de mudar, o caminho é fazer com que o

grupo se constitua e se identifique, promovendo o exercício da construção de

juízo comum e fazendo com que o grupo se comprometa com o proposto. O

importante nesse momento, de acordo com a pedagogia do sujeito coletivo é

que o grupo assuma publicamente essa identidade grupal jamais deixando de

lado a memória como foi a instituição e de suas vivências, pois não se pode

perder essa história, mesmo que ela tenha sido construída com base em

sofrimentos e lutas, pois as experiências que foram vividas naquela instituição

não podem ser desprezadas e servem de modelo para as gerações futuras.

Finalmente, destaca-se outro ponto fundamental para o sucesso desta

implantação é a interação que o grupo deve ter com outros sujeitos coletivos

sempre buscando o crescimento, o aprendizado e a difusão de práticas

saudáveis de democracia, autonomia e humanização.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

ALMEIDA, Julio Gomes, et al. Histórias de vida: Quando falam os professores. Editora Scortecci, 2008.

_________________________ A Intervenção (Im) Possível no Cotidiano de Uma Escola: relato do trajeto de um diretor de escola na rede pública municipal Tese de doutoramento apresentada como exigência parcial para obtenção do título de Doutor em Educação, na área de Cultura, Organização e Educação no Programa de Pós-Graduação da Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo, sob a orientação da Professora Doutora Helenir Suano, 2003.

ARANHA, Maria Lúcia. História da Educação. 2. ed. rev. e atual. São Paulo: Moderna, 2006.

AVANCINI, Marta, Formação docente: Uma profissão em movimento, Revista Educação, Disponível em: http://revistaeducacao.uol.com.br/textos/165/uma-profissao-em-movimento-234899-1.asp, 11/09/2014. 21:58, , 2011

AZANHA, José Mário Pires, livro: Política, legislação e gestão; texto: Políticas e Planos de Educação no Brasil: Alguns Pontos para reflexão, pg.70, Ed. Pioneira Thomson Learning, 2004

____________________________ Política e Planos de Educação no Brasil: Alguns pontos para reflexão. Palestra proferida na escola de Governo em 14 de Outubro de 1992.

____________________________ Uma ideia de pesquisa educacional São Paulo, Feusp, 1990.

BARROSO, João. O estudo da autonomia da escola: da autonomia decretada à autonomia construída. In BARROSO, João. O estudo da Escola. Porto: Porto Ed., 1996. Disponível em: http://www.epe.ufpr.br/barroso.pdf, 14:08 hs 09/09/2014.

BERNARDES, Maria Eliza e MOURA. Manoel, Mediações simbólicas na atividade pedagógica:...Educação e Pesquisa, São Paulo, v.35, n.3, p. 463-478, disponível em http://www.scielo.br/pdf/ep/v35n3/04.pdf. 16/08/2014, 18:06hs, 2009.

BUENO, André, Direitos registrados pela Creative Commons, EducArte – A Educação Chinesa na Visão Confucionista, São Paulo: Agbook, 2011.

CAIXEIRO, Cristina Alpalhão, A cultura organizacional, Revista Alentejo educação – n.º2, 2011 disponível em http://boletinf.drealentejo.pt/revista/Revistas_PDF/Revista_2/Cultura_Organizacional.pdf, 16/08/2014.

CAMBI, Franco, História da Pedagogia, São Paulo: UNESP, 1999.

CARVALHO, Maria João, A Organização escolar: monorracionalidade, Revista Brasileira de Política e Adm de Educação.A autora é Doutora em Educação e pesquisadora do CIED - Universidade do Minho. Atua também como Professora Auxiliar nas seguintes instituições: Universidade de Trás-os-Montes e Alto Douro. Vila Real / Portugal. E-mail: mjcc@utad.pt, disponível em http://seer.ufrgs.br/index.php/rbpae/article/view/39834/25394, 17:46hs, 16/08/2014.

CAVALCANTI, Marcos, Os desafios da educação na sociedade do conhecimento, CPFL Cultura, Revista eletrônica, 2010, Marcos Cavalcanti é doutor em Informática pela Université de Paris XI, professor e coordenador do Centro de Referência em Inteligência Empresarial da COPPE/UFRJ, disponível em: http://luz.cpflcultura.com.br/os-desafios-da-educacao-na-sociedade-do conhecimento,47.html, 16:13hs,11/09/2014.

CHIAVENATO, Idalberto, Introdução à Teoria Geral da Administração, Editora Elsevier, 2004.

DELORS, Jacques, et al, Educação um tesouro a descobrir, Relatório para a UNESCO da Comissão Internacional sobre Educação para o século XXI, Editora Cortez, UNESCO MEC, Ministério da Educação e do Desporto, 1998.

DIAS, Adelaide Alves, Educação em Direitos Humanos: Fundamentos teórico-metodológicos- Da educação como direito humano aos direitos, 2012.

DIAS, José Augusto. Sistema escolar brasileiro. In: MENESES, João Gualberto. Estrutura e funcionamento da educação básica. São Paulo: Pioneira Thomson Learning, 2004.

DOURADO, Luiz Fernandes; OLIVEIRA, João Ferreira de; MORAIS, Karine Nunes,. Organização da educação escolar no Brasil na perspectiva da gestão democrática: sistemas de ensino, órgãos deliberativos e executivos, regime de colaboração, programas, projetos e ações. INEP, 2007.

DUARTE, Clarice Seixas, Direito público subjetivo e políticas educacionais, disponível em: http://www.scielo.br/pdf/spp/v18n2/a12v18n2.pdf, 2004.

DURKHEIM, Émile. Educação e sociologia. 4.ed. Tradução de Lourenço Filho. São Paulo: Melhoramentos, 1955.

Faculdade de educação universidade de São Paulo, Anais do Seminário O retorno do ator – França- Brasil. São Paulo, Feusp, 1991.

FERENC Alvanize Valente Fernandes, MIZUKAMI Maria da Graça Nicoletti, ufscar.(picdt/capes/ ufv), Formação de professores, docência universitária e o aprender a ensinar, VIII congresso estadual paulista sobre formação de educadores unesp - universidade estadual paulista - pro - reitoria de graduação, disponível em: http://www.unesp.br/prograd/e-book%20viii%20cepfe/linksarquivos/10eixo.pdf, acessado em 17/07/2014, 2005.

FRANKEL, Viktor E. Psicoterapia e sentido da vida. Trad. Alipio maia de castro, 2ª Edição, São Paulo, Quadrante, 1986.

FREIRE, P. Pedagogia da Autonomia: Saberes Necessários à Prática Educativa. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1992.

________________________ Pedagogia da autonomia, editora paz e terra, 25ª edição, 2002.

FRELTRIM, Ana Galvão Marques ET al, Histórias de vida: Quando falam os professores,.Editora Scortecci, 2008.

FURLANETTO, Ecleide Cunico, Como nasce um professor, Ed. Paulus, 2007.

GADOTTI, Moacir, Qualidade na educação: Uma nova abordagem, OEB – 2013 – Congresso de Educação Básica: Qualidade na aprendizagem, Rede Municipal de Ensino de Florianópolis, disponível em: http://www.pmf.sc.gov.br/arquivos/arquivos/pdf/14_02_2013_16.22.16.85d3681692786726aa2c7daa4389040f.pdf. acessado e m 16/07/2014, 2013.

________________________ Uma só escola para todos: Caminhos da autonomia escolar, Petrópolis, Vozes, 1990.

________________________ Da palavra a ação. In: INEP. Educação para todos: a avaliação da década. Brasília: MEC/INEP, 2000.

_________________________ Pedagogia da Práxis, 5ª edição, 2010.

GODOY, Arllda Schmidt, Introdução à pesquisa qualitativa e suas possibilidades, Revista de Administração de Empresas São Paulo, v. 35, n. 2, p. 57-63 Mar./Abr. 1995, disponível em http://www.scielo.br/pdf/rae/v35n2/a08v35n2.pdf, 13:34,06/09.2014.

GOMES, Gláucio Ramos, A relação saber-poder e a constituição dos sujeitos professor e aluno em aulas de português, Universidade Federal da Paraíba Centro de Ciências Humanas, Letras e Artes Programa de pós-graduação em Letras Orientadora: Profª Drª Maria Angélica de Oliveira João Pessoa, Paraíba (PB), disponível em: http://www.cchla.ufpb.br/ppgl/images/pdf/Glaucio.pdf acessado em 19/07/2014, 2009.

KONINGS,Johan,Disponívelem:http://www.domtotal.com.br/colunas/detahttp://www.domtotal.com.br/colunas/detalhes.php?artId=3302lhes. php?artId=3302., 2013.

LIMA, Jorge Avila M., O papel de professor nas sociedades contemporâneas, Educação Sociedade e Culturas, Departamento de Educação da Universidade de Açores, 1996.

LIMA, Lauro de Oliveira. Estórias da educação no Brasil: de Pombal a Passarinho. 1ª. edição. Rio de Janeiro: Brasília, 1974.

LIMA, Licinio C. A democratização das organizações educativas e a participação como ingerência: Contribuições de Paulo Freire, Separata da Revista Fórum – Janeiro/junho de 2002.

LUKAS,Elisabeth, Mentalização e saúde. A arte de viver e logoterapia. Trad. Helga Hinkenickel Reinold, Petrópolis, vozes, 1990.

MACHADO, Edileine Vieira, A Formação do Sujeito como Ser de Relações, Notandum Libro ,CEMOrOC-Feusp / IJI-Universidade do Porto, 2009.

________________________Humanizar a Educação para Incluir. Contribuições de Josef Pieper, International Studieson Law and Education, CEMOrOc-Feusp / IJI-Univ. do Porto, 2010.

MACHADO, L. M. Administração e Supervisão Escolar. Questões para o novo milênio. São Paulo. Editora: Pioneira, 2000.

MACIEL, Lizete Shizue Bomura, NETO, Alexandre Shigunov, A educação brasileira no período pombalino: uma análise histórica das reformas pombalinas do ensino. Pontifícia Universidade Católica-SP e Universidade Federal de Santa Catarina, Educação e Pesquisa, São Paulo, v.32, n.3, p. 465-476, set./dez. 2006.

MARITAIN, Jacques. Os direitos do homem. 3ª Ed. Rio de Janeiro, José Olympio, 1967.

MESQUITA, Jose alegre, A escola na sociedade do conhecimento. Um estudo sobre as novas tecnologias de informação e comunicação e suas possíveis aplicações no contexto educativo. Dissertação de mestrado apresentada a Universidade traz-os montes e Alto Douro sob a orientação do professor Doutor Jose Esteves Reis, 2002,

MONTEIRO, Rosana Batista, Projeto pedagógico e autonomia da escola, Universidade Presbiteriana Mackenzie disponível em: http://www.unifafibe.com.br/revistasonline/arquivos/revistafafibeonline/sumario/9/18052011155245.pdf - revista fafibe, ano 1 – nº 1 – 2005.

MORALES, Pedro. A relação professor aluno. O que é. Como se faz. P. 50 e 51. Edições Loyola, 1999.

MOREIRA, Verônica Martins, Gestão educacional e prática docente na realidade escolar, Professora especialista da rede estadual de educação do estado de Goiás, Recebido em: 06/10/2012 – Aprovado em: 15/11/2012 – Publicado em: 30/11/2012, ENCICLOPÉDIA BIOSFERA, Centro Científico Conhecer, Goiânia, v.8, n.15; p. 2,2012.

MORIN, Edgar, Ciência com Consciência Edição revista e modificada pelo Autor Tradução Maria D. Alexandre e Maria Alice Sampaio Dória 82 EDIÇÃO Editora Bertrand Brasil, 2005.

NÓVOA, António, Professores Imagens do futuro presente, editora educa, 2009.

_____________________________As organizações escolares em analise. Lisboa, Dom Quixote, 1992.

OLIVEIRA Arilson Silva , et Al, Os mentores intelectuais do confucionismo, do taoísmo e do hinduísmo na perspectiva weberiana, p.10, Doutorando em História pelo Programa de Pós-Graduação em História Social da USP. E-mail:

arilsonpaganus@yahoo.com.br,http://www.pucminas.br/imagedb/documento/doc_ds _nome_arqui20080505144339.pdf, 30/05/14, 17h34minhs, 2007.

PAGÉS, Max. O poder das organizações. A dominação das multinacionais sobre os indivíduos. trad. Maria Cecilia P. Tavares, Sonia Simas Favatti;reviso técnica de Pedro Anibal Drago. São Paulo, Atlas, 1987.

PALMA FILHO, J. C. (organizador) Pedagogia Cidadã. Cadernos de formação- – História da Educação, Editora Cultura Acadêmica UUNESP- Pró-Reitoria de Graduação/ Santa Clara Editora, 2010.

PENA, Amanajás, et AL, A angústia do homem: uma abordagem filosófica, em Contribuciones a lãs Ciências Sociales, octubre, disponível em: www.eumed.net/rev/cccss/14/, em 2011, 25ª Edição, 2002.

PETRINI, João Carlos, CEBS: Um novo sujeito popular, Rio e Janeiro, Paz e Terra, 1984.

PILLETTI, Nelson História da educação no Brasil. 6. ed. São Paulo: Ática, 1996.

PORTELA, G.L. Abordagens teórico-metodológicas. Projeto de Pesquisa no ensino de Letras para o Curso de Formação de Professores da UEFS, 2004.

SAIANI, Claudio, Jung e a Educação: uma análise da relação professor/aluno. São Paulo: Ed. Escrituras, 2000.

SANTOS, Boaventura de Sousa, Pela mão de Alice. O social e o político na Pós Modernidade, 7ª Edição, Edições Afrontamento, 1999.

SECRETARIA DA EDUCAÇÃO, Cartilha: Parâmetros Curriculares Nacionais, Pluralidade Cultural, 1991.

SILVA, Carla Christiani – Dissertação de mestrado em educação orientada pelo prof. Dr. Jair Militão da Silva, Uma Contribuição ao estudo da distribuição do poder na relação pedagógica democrática, 2001.

SILVA, Rafael Bianchi e HENNING, Leoni Maria Padilha Henning, educação como um projeto para autonomia: caminhos de esperança, disponível em: http://www.pucpr.br/eventos/educere/educere2008/anais/pdf/370_213.pdf 11/09/2014, 22:12hs , 2008

SILVA, Jair Militão, A Universidade no Brasil, hoje - considerações sobre elitismo, democratização, ensino, pesquisa e gestão organizacional, à luz da experiência cristã, Revista Internacional d´Humanitats CEMOrOc-Feusp / Univ. Autónoma de Barcelona, 2009.

_______________________________Autonomia da escola pública. Editora Papirus,7ª Edição, 2004.

_______________________________Revista Internacional d’Humanitats, CEMOrOc-Feusp / Univ. Autònoma de Barcelona Caminhos para a democratização do acesso, permanência e aprendizagem na universidade, 2011.

SILVA, Rui de Lima, Estrutura e dinâmica das organizações (escolares), Revista Ibero Americana de Educação Número 35/810 em: - Disponível em: http://www.rieoei.org/1024Lima.htm - 10/09/2005.

SOUZA, Helen Danyane e VASCONCELOS, Elenita Jacinto, o processo histórico de constituição da gestão escolar brasileira, revista inesc, , vol. 02 - Núm. 02, ISSN 2236-4951,Disponível em, http://www.revistainesc.com.br/pdf/58d8bb35b3734b4b240ef050e7e0e116.pdf, 2012.

TAYLOR, Frederick W. Princípios de Administração Científica. São Paulo: Atlas, Tradução de Arlindo Vieira Ramos. São Paulo: Atlas, 2009.

THOMPSON, E.P. A miséria da Teoria, Trad. Waltensir Dutra, Rio de Janeiro, Zahar, 1981.

TOGNETTI, Marilza Aparecida Rodrigues. Metodologia da pesquisa científica. São Carlos, Disponível em: <http://ciencialivre.pro.br/media/dcdfdcdde4ff1222ffff81baffffd524.pdf>. Acesso em: Acesso em: 29 set. 2011. Ultimo acesso em: http://pt.slideshare.net/KliciaMendona/tipos-de-pesqusa-cientfica-9501139, 19/08/2014, 16:18, 2006.

TORRES, R. M. Tendências da formação docente nos anos 90. In: WARDE, M. J. (Org.) Novas Políticas Educacionais: críticas e perspectivas. São Paulo:, 1998.

TOURAINE, Alain, A sociologia da Ação. Uma abordagem dos movimentos sociais. In: Faculdade de educação. Universidade de São Paulo. Anais do Seminário: O retorno do Ator – França – Brasil. São Paulo, Feusp, 1991.

VEIGA, I. P. A, CASTANHO, M. E. L. M. (Orgs.). Pedagogia Universitária: a aula em foco. Campinas, São Paulo: Papirus, 2000.

VERGUEIRO, Paola Vieiras, Identidade de professor: uma pesquisa fundamentada na psicologia analítica, Psic. Rev. São Paulo, volume 18, n.2, 203-229, A autora é doutoranda do núcleo de estudos junguianos da PUC-SP, o presente artigo deriva da pesquisa que foi objeto de estudo da monografia de conclusão do curso de especialização na abordagem junguiana realizado no COGEAE e finalizado em 2002. paola.vv@hotmail.com, 2009.