Pedagogia Freire

7/28/2019 Pedagogia Freire

1/10

LA PEDAGOGA DE PAULO FREIRE: DE LA SITUACIN LMITE AL DILOGOCOMO UTOPA.

Marcos Santos GmezUniversidad de Granada

1. Introduccin.

Utopa y Latinoamrica evocan para muchos la figura del pedagogo brasileo PauloFreire. Su obra ha tenido una enorme repercusin dentro y fuera del continente americano. Dehecho, su pedagoga est viva en numeroso movimientos sociales en el mundo y continainspirando la educacin popular que se desarrolla en numerosos lugares de Latinoamrica enla actualidad. (Trilla, 2002, 334-338) All, donde comenz, es donde parece tener ms fuerza.Pero creo que Freire dice mucho a todos. Porque Freire y su educacin liberadora parten de laidea de que nuestras sociedades, todas sin excepcin, son sociedades de opresin, siguiendode cerca a Fromm y coincidiendo con otros pedagogos crticos como Neill. Nuestras vidas sonvidas falsas, deshumanizadas, segn ellos, que se desarrollan en sociedades enfermas.(Fromm, 1992; Neill, 1994) En ellas abundan los seres alienados y mutilados por el miedo ala propia vida, o a la libertad, por usar la afortunada expresin de Erich Fromm. (Fromm,1976) Y, adems, la inclusin positiva delotro, del otro silenciado (oprimido), en el propiomundo es la gran cuenta pendiente de occidente. Por todo ello, la pedagoga del oprimido dePaulo Freire nos dice mucho a todos.

La pedagoga de Paulo Freire realiza y apunta a una utopa sencilla. No hay en ellacaminos trazados de antemano ni detalles acerca de ningn Cielo. No se trata de perseguir un modelo perfilado de sociedad, que tenga que seguir unos planes y una racionalidadconcreta. No dice, en definitiva, a otros lo que deben hacer. En este sentido, en su pedagogase vive una nocin abierta de utopa, sin concreciones, desarrollada ya en el propio curso del

proceso educativo. Lasencillezde esta utopa estriba justamente en esta imperfeccin einacabamiento que le son propios. Justo eso. De lo que se trata es de entenderla comorealizacin del dilogo entre los hombres y la consiguiente superacin de las interferenciasque nos impiden hablar (y escucharnos). As, no ms, se la podra caracterizar. Eso es todo.

La visin utpica de unas relacioneshorizontalesque nos permitan hacer algo en

apariencia tan sencillo como es dialogar tiene la peculiaridad de que se vive desde el primer

1


2/10

momento de su mtodo pedaggico. Porque el educador comienza, precisamente, escuchandocon toda su atencin alotro, (Freire, 1989,109-111) desde la ntima conviccin de que elotro vale, de que elotro es sabio y aporta conocimiento. Al contrario, en toda educacin bancaria,de tipovertical, se absolutiza la ignorancia del educando y se lo niega como persona, se loinvisibiliza. (Freire, 1992, 77) La educacin y la sociedad verticales obstaculizan laautntica comunicacin entre los hombres y en este sentido, nos alejan de la utopa freiriana.

Pero en las lneas que siguen mi propsito es centrarme en slo un aspecto de esta pedagoga a fin de sealar algunos fundamentos filosficos de la misma. A partir de la bsqueda de sus conexiones filosficas podemos profundizar en su comprensin y alcance,como si de un dilogo con el propio autor de La pedagoga del oprimidose tratara. Desdeluego, en la experiencia vital es donde se muestra con mayor conviccin la profunda verdadque creo que encierra el pensamiento freiriano, y los beneficios de su concepcin; por encimade los libros (o de los libros aislados de la vida). Pero, aun a sabiendas de que esto es as,resulta tambin esclarecedor el apoyo de la reflexin filosfica, que puede encender nuevasluces y abrir puertas que ayuden a la comprensin de la pedagoga del brasileo y almejoramiento de nuestra vida.

Mi objetivo, bsicamente, consistir en poner de relieve el extremo valor delotro, idea

central de la pedagoga freiriana, y la necesidad de una comunicacin horizontal entre loshombres, de un dilogo con unt lleno de valor, como utopa a la que l apuntaba. En estesentido, espero destacar lo suficiente la necesidad de rehacer la cultura entre todos yfundamentar la sociedad en lo que podemos denominar cualidad relacional del hombre. Setratara de horizontalizar las sociedades, desarrollando nuestro humano potencial dialgico.Para eso, destacar algunos pensadores de la filosofa del siglo XX que realzan precisamenteesta condicin relacional de los seres humanos y la necesaria inclusin delotro. Desde luego,no voy a ser exhaustivo, pues no se dispone, como es lgico, de mucho espacio, as que meceir slo a unos pocos autores, todos en la rbita de la filosofa de la existencia.

2. La situacin lmite del oprimido como punto de partida.

Freire se ubica en la opresin, en la realidad del oprimido, como situacin vital demutilacin y escisin. Hace partir toda educacin que se pretenda liberadora de la propiarealidad vital del oprimido. Dicho en otras palabras, su pedagoga trata de ubicarse en lasituacin lmitecomo punto de partida para la posterior concientizacin y comprensin crtica

2


3/10

de la realidad. A la hora de enfocar este tema, Freire parece deudor de, entre otras corrientes,sus lecturas e influencias existencialistas, situndose en la rbita de un existencialismo quealude a cierta trascendencia y que tambin guarda importantes relaciones con el Personalismocristiano. En primer lugar, como punto de partida, nos referiremos al filsofo existencialistaalemn Jaspers, que l cita abundantemente en sus obras principales. (Vg. Freire, 1989, 104)Freire se inspira en la nocin de situacin lmite de ste, pero le da un nuevo sentido, segnexpresa Dussel. (Dussel, 2002, 432)

La idea que deseo estudiar es expresada con claridad por el propio pedagogo brasileo,cuando se interroga Quin mejor que los oprimidos se encontrar preparado para entender el significado terrible de una sociedad opresora. (Freire, 1992, 40) El oprimido, que comocaso extremo y sangrante lo son las mayoras pobres del Tercer Mundo, vive en una situacinlmite que, bajo algunas circunstancias, puede contribuir a abrir los ojos hacia la positivairracionalidad de la realidad que lo oprime.1 No obstante, como dije, hay razones parasospechar que la opresin es un fenmeno mucho ms extendido todava, y en formas sutilesa veces. Por ejemplo, en la medida en que vivimos todos en sociedades de opresin, comoavanc en lneas anteriores, y que interiorizamos al opresor mediante la educacin bancaria,todos deberamos vernos como oprimidos. Deseo resaltar este matiz para evitar lecturas que

podran resultar restringidas de la pedagoga de Freire, resaltando su necesidad y actualidaden muy diversos contextos.

Jaspers aporta una base cierta base terica para defender la ubicacin de la pedagogaen el oprimido como punto de partida, en su punto de vista. Cuando este filsofoexistencialista habla de situaciones lmite se refiere a situaciones tales como las de queestoy siempre en situacin, que no pueda vivir sin lucha y sin sufrimiento, que yo asumoinevitablemente la culpa, que tengo que morir, (...). Estas situacionesno cambian, salvosolamente en su modo de manifestarse; referidas a nuestra existencia emprica, presentan elcarcter de ser definitivas, ltimas. Sonopacas a la mirada; en nuestra existencia emprica yano vemos nada ms tras ellas. Son a manera de un muro con el que tropezamos y ante el quefracasamos. No podemos cambiarlas, sino tan slo esclarecerlas, sin poder explicarlas ni

1 Resultan evidentes las enormes similitudes entre la Pedagoga de la liberacin freiriana y ciertas corrientes enel pensamiento y la teologa latinoamericanas. En este sentido, gran parte de la filosofa y la teologa de laliberacin desarrolladas en Amrica Latina destacan, como Freire, la necesidad de una relectura de la cultura y lahistoria desde el oprimido. Para la filosofa de la liberacin de Ellacura, por ejemplo, la necesidad de situarse enel lugar del oprimido (las mayoras pobres del Tercer Mundo) seala el correcto quehacer de la filosofa. As,

defiende que el lugar desde donde se plantea la autntica liberacin es el de las fuerzas sociales que conformanla contradiccin principal de las fuerzas que son responsables principales de la dominacin y opresin.(Ellacura, 1985, 60)

3


4/10

deducirlas partiendo de otra cosa. (Jaspers, 1958b, 66-67) No son algo abarcable para laciencia y los saberes explicativos. Pero llegamos a ser nosotros mismos entrando en lassituaciones lmites con los ojos bien abiertos. (Jaspers, 1958b, 67) Porque en ellas realizamosuna especie de salto desde la existencia emprica a la existencia, a la que estabaencerradagerminalmente, a lo que se esclarece a s mismo como posibilidad , a loreal. (Jaspers, 1958b,70) Es decir, por las situaciones lmite intuimos un ms all (del lmite que sealan) posibleque est fuera de la existencia emprica. Pero lo crucial de dichas situaciones es que slo enellas nos encontramos a nosotros mismos como existentes: Experimentar las situacioneslmite y existir son una misma cosa. (Jaspers, 1958b, 67). Nos revelan nuestra existencia ynos conocemos, como existentes, en ellas.

Jaspers enumera varias situaciones lmite paradigmticas: la muerte, el sufrimiento, lalucha, la culpa. (Jaspers, 1958b, 75-130) En ellas se revela el problematismo de la existencia.Son momentos, pues, en los que la condicin del hombre en el indescifrable universo relucecon mayor claridad. De ah la sabidura que resulta de ellas, que no es una sabidura cientficani lgica. En este sentido es como el sufrimiento, por ejemplo,ensea. As lo pone demanifiesto Jaspers, cuando afirma que Si no hubiera ms que la felicidad de la existenciaemprica, entonces la posible existencia quedara como dormida. Es cosa singular que la

pura felicidad parezca vaca. (Jaspers, 1958b, 103) La felicidad como no sufrimiento estvaca y parece amenazar el verdadero ser, mientras que el sufrimiento, como situacin lmite,revela el ser.

Para Freire, la situacin lmite del oprimido es un punto de partida material,econmico y poltico, de unas connotaciones algo diferentes a las que parece sealar Jasperscon su nocin de situacin lmite. Es algo hecho por el hombre que apunta a su propiasuperacin en la historia, en la forma de una realidad ms humana. Apunta a lautopasuperadora, como las situaciones lmites en Jaspers apuntaban a una existencia ms completa.sa es su verdad . El clamor del oprimido que habla de su existencia mutilada y quetestimonia el escndalo de una realidad hecha por el hombre contra el hombre. Por eso, eleducador liberador parte de la realidad en la que se encuentra el educando. Como el pedagogode Recife dice, Ser a partir de la situacin presente, existencial y concreta, reflejando elconjunto de aspiraciones del pueblo, que podremos organizar el contenido programtico de laeducacin y acrecentaremos la accin revolucionaria. (Freire, 1992, 115) Esta realidad deloprimido son las estructuras de dominacin que lo constituyen como oprimido. Como essabido, en su prctica pedaggica, Freire se situ en la mxima negatividad posible, la del

4


5/10

oprimido que busca su educacin, que con su silencio apunta al escndalo de su mala-educacin (de su educacin como excluido) y a la necesidad de su superacin. En estesentido, el educando oprimido en el lmite, para Freire, es sobre todo el adulto analfabeto yempobrecido. (Dussel, 2002, 433)

Hay que resaltar que la aspiracin de Freire es llegar a un encuentro del hombreconsigo mismo, a partir de la mencionada situacin lmite de los analfabetos. La liberacindel oprimido es la liberacin de todos los hombres. Certeramente, lo afirma: La pedagogadel oprimido, que busca la restauracin de la intersubjetividad, aparece como la pedagoga delhombre. (Freire, 1992, 52) Porque no hay liberacin si no escon los dems y por eso seeduca (para la libertad) con elotro, en el dilogo y la interaccin. En realidad, la educacinliberadora practica y prepara para la expresin de los sujetos que ha de ser necesariamenteenrelacin con los dems hombres, sin coacciones, sin la verticalidad que se interpone amenudo entre ellos. En este sentido, el pedagogo freiriano hace un enorme esfuerzo por colocarse en el lugar ajeno y adoptar una visin del mundo tal vez novedosa para l. Estosupone la eliminacin de las barreras que impiden la comunicacin con el prjimo, lahumildad socrtica de asumir que elotro ensea, que elotro tambin es maestro. Maestro porque dona su faz humana al educador, porque le proporciona,en la relacin, su humanidad

y su existencia. En esto, la pedagoga de Freire debe mucho a autores como Buber, Marcel,Mounier, Jaspers. Todos, y lo intentar detallar a continuacin, enfatizan que, frente alindividuo que se educa en soledad, el hombre es fundamentalmente relacin. La cualidad msespecficamente humana en l es la cualidad relacional, su carcter dialgico, como dir el pedagogo brasileo.

3. El dilogo como utopa y la naturaleza relacional del ser humano.

De nuevo en esto, Jaspers resulta enormemente afn al pensamiento pedaggico deFreire, en la medida en que para el filsofo alemn la relacin de comunicacin existencialresulta crucial en la felicidad del hombre y su realizacin. (Jaspers, 1958a, 449-521) Ser estefilsofo y otros que vamos a tratar en las lneas que siguen, quienes enfatizan el aspectorelacional que nos constituye y que convierte la educacin dialgica que propuso y practicFreire en la nica posible, en la autnticamente humana.

Esta necesaria comunicacin entre los hombres, su mutua influencia e interaccin, esfundada por Jaspers a partir del hecho de que si yo slo soy yo, sera rido desierto.

5


6/10

(Jaspers, 1958a, 458) Es decir, yo no puedo llegar a ser yo mismo, si el otro no lo es, yo no puedo estar cierto de m si no estoy tambin cierto del otro, (Jaspers, 1958a, 458) En las pginas donde se encuentran estas citas desarrolla el filsofo existencialista, con su habitualestilo lacnico, la idea de que yo no soy yo si no es a travs de la comunicacin (existencial)con un t libre. El extremo valor que elotro ostenta requiere que podamos comunicarnos,ms all de los prejuicios verticales que operan cosificndolo y esclerotizando la relacin.

Es decir, se necesita una situacin de igualdad y confianza que no coarte la libreexpresin de cada existencia, en la que nadie tema ser l mismo u obligue alotro a mostrarsede manera falsa. Se precisa un tipo derelacin horizontalpara que los hombres, alcomunicarse, se expresen y crezcan. Como afirma el propio Jaspers, (...) la comunicacinincondicional slo se desarrolla all donde bajo el manto de la realidad de la existenciaemprica el s-mismo y el s-mismo se encuentranal mismo nivel. (Jaspers, 1958a, 496) Bienes cierto que Jaspers restringe esto a la comunicacin entre amigos, en lo que l denominacomunicacin existencial. En sta, el sujeto es consciente de la importancia de lacomunicacin para el autodesarrollo: la conciencia de ser un factor decisivo para s mismo y para el otro empuja a estar en la disposicin ms extrema para la comunicacin. (Jaspers,1958a, 458) Tanto que toda prdida y fallo en la comunicacin es propiamente una prdida

del ser. (Jaspers, 1958a, 459)Segn Jaspers, la comunicacin entre las personas se funda en el respeto, de modo que

nadie es obligado a no ser l, a la enajenacin. En la comunicacin, por virtud de la cual yome s captado a mi vez, el otro es solamente este otro: susingularidad es el modo en que semanifiesta la sustancialidad de este ser. (Jaspers, 1958a, 459) La otra persona es sujetoirrepetible y singular, lo cual es una verdad que, como psiquiatra, l mismo conoci bien yconsider en la prctica mdica. (Jaspers, 2001) Es en esta comunicacin directa y profundaen la que el s mismo, por emplear la expresin jasperiana, se conoce y se re-crea. En ella seda una creacin mutua en la que los sujetos participantes se van implicando. En este juego, yslo en l, el sujeto llega a nacer y conocerse, y trascenderse. Por eso, tiene sentido ostentar latesis de que mi autodesarrollo requiere de la libertad y el libre desarrollo delotro. Encualquier caso, Jaspers no ignora los lmites y dificultades de la comunicacin existencial(Jaspers, 1958a, 459-461), pero insiste en la importanciavitalpara el propio individuo de quese encuentren modos de llevarla a cabo.

Pero el sometimiento afectivo a la otra persona, laconfiguracin psquica vertical,como explica el psiclogo Fromm, (Fromm, 1974) opera como una fuerza en sentido

6


7/10

contrario a la escucha e inclusin delotro en el mundo, en la construccin del mundo. En estesentido, tambin el propio Jaspers afirma, sin dejar ninguna duda al respecto, que Elinstintivo anhelo de que los otros debieran ser como dioses y santos impide todacomunicacin. (Jaspers, 1958a, 460) No puede ser ms claro. Todaverticalizacin, en laforma de idealizacin delotro, con el consecuente rebajamiento de s, repele todacomunicacin y salud entre los hombres.

As pues, la interaccin humana, al menos la que Jaspers denomina existencial,nunca es un mero desarrollo de un yo innato, sino una creacin del yo en la comunicacinmutua. Delotro parte la construccin de uno mismo. Lo que nos dota de identidad es laalteridad; justo lo que procede de fuera nos produce. sta es laradical heteronomaa que serefiere Lvinas. (Lvinas, 1999)

En efecto, esta importanciaradical de lo que podemos denominar cualidad relacionaldel hombre aparecen con fuerza tambin en los filsofos Buber y Marcel. En Marcel la visin jasperiana es llevada ms lejos. Si nos detenemos en su obra Ser y tener (Marcel, 2003), enella aparece varias veces resaltada la necesidad del hombre de hacerse con los otros. Es suobra de compleja lectura debido a su carcter asistemtico, fiel reflejo del dinamismo y laflexibilidad del curso de la existencia humana, en continua reelaboracin.

En Marcel, la idea de encarnacin, de existencia encarnada, nos remite a la cualidadhumana deser afectados. Porque si somos seres encarnados, somos en un cuerpo que esafectado por el mundo,en situacin. Esta situacin envuelve cada faceta del yo. El propiocuerpo es un centro rodeado y abrazado por la realidad, permeable al mundo, presto a ser contagiado por ste. Vivir, en este sentido, es estar abierto a una realidad con la cual entro enuna especie de comunicacin. No existimos en el solipsismo sino en la comunicacin, en laapertura alotro. As, afirma el filsofo francs: Romper, en consecuencia, de una vez por todas con las metforas que representan a la conciencia como un crculo luminoso alrededor del cual no habra para ella sino tinieblas. Es al contrario, es la sombra quien ocupa el centro.(Marcel, 2003, 15)

Y esa luz perifrica brilla con su mayor intensidad en la personadel otro. Un otro nocosificado, no convertido en objeto. Siempre que sea as, que nuestra relacin no sea unarelacin con una cosa, el otro ser humano nos afectar profundamente. En esto coincidenMarcel y Buber. El prjimo se constituye, ms all de como mero objeto, en un complementode mi personalidad, en el necesariot que me interpela. (Buber, 1998)

7


8/10

Destacan ambos pensadores por su estrecha relacin con las ideas freirianas respecto ala dialogicidad esencial del hombre, al principio que sustenta su pedagoga de que es en lacomunicacin como nos hacemos, por lo que existimos. As, afirmar el propio Freire queEsta transitividad de la conciencia hace permeable al hombre. Lo lleva a vencer su falta decompromiso con la existencia, caracterstica de la conciencia intransitiva, y lo comprometecasi totalmente. Es por eso por lo que existir es un concepto dinmico, implica un dilogoeterno del hombre con el hombre; del hombre con el mundo; del hombre con su Creador.(Freire, 1989, 53) Porque el yo est ligado a la existencia de los otros y por ellos existe. Astambin lo expresa Marcel: No slo tenemos el derecho de afirmar que los otros existen, sinoque estara dispuesto a sostener que la existencia no puede ser atribuida ms que a los otros entanto que otros, y que no puedo pensarme a m mismo como existente, sino en tanto que meconcibo como no siendo los otros; por consiguiente, como otro que ellos. (Marcel, 2003, 97)El yo es relacin, existe y se hace en la relacin, ms all del solipsismo cartesiano.2 Como enBuber (y Lvinas), en Marcel resulta fundamental la idea de que lo que me hace ser un yosingular es la presencia delt, sin cuyo influjo no puedo estar presente a m mismo, comoconciencia personal. Y esta idea es el pilar, podramos decir, de la pedagoga de Paulo Freire.

Pero deseamos destacar al filsofo Lvinas como quien acenta con mayor

contundencia en sus obras este carcter bsico y vital para el individuo de la relacin tica conel otro. Aunque este pensador apunta en su visin de la relacin constituyente a algo ms, alhorizonte de un T trascendente y, por tanto, a una asimetra que no consideraron Buber niMarcel, al menos con la claridad que l lo hace. (Lvinas, 1999, 91)

Lvinas se refiere a la tica como la relacin bsica (y fundacional) con lo ajeno, conaquello que no somos pero a lo que debemos el propio ser. Para este autor, la tica precede atoda sabidura y entronca con profundidades muy por debajo de los discursos y laselaboraciones racionales. Un cuestionamiento del Mismo que no puede hacerse en laespontaneidad egosta del Mismo- se efecta por el Otro. A este cuestionamiento de miespontaneidad por la presencia del Otro, se llama tica. (Lvinas, 1999, 67) Y sin esta

2 Aunque incluso en el cogito cartesiano ve Marcel tambin la radical heteronoma, la maestra delotro en laforma de desdoblamiento del propio yo: Llegara incluso a preguntarme si elcogito, cuya irremediableambigedad nunca se pondr suficientemente de manifiesto, no significa en el fondo que al pensar tomo ciertadistancia con relacin a m mismo; me suscito a m mismo en tanto que un otro y aparezco, por tanto, comoexistente. Tal concepcin se opone radicalmente a un idealismo que define el yo a travs de la conciencia de s.Sera absurdo decir que el yo como conciencia de s no es ms quesubsistente? No existe sino en tanto que se

trata a s mismo como siendo para otro; como estando afectado en relacin con otro; por lo tanto, en la medidaen que reconoce que se escapa de s mismo. (Marcel, 2003, 97)

8


9/10

relacin tica, o irrupcin del Otro que nos cuestiona, si slo partimos de la autarqua delsolitario Mismo, el pensamiento deviene injusticia: Filosofa del poder, la ontologa, comofilosofa primera que no cuestiona el Mismo, es una filosofa de la injusticia. (Lvinas, 1999,70) Podemos descubrir que, en el fondo, elotro siempre ha estado en nosotros, incluso ennuestra libertad, propicindola, como punto de partida.

Para Freire, como para los citados autores, el hombre se realiza y se encuentra a smismo como ser en relacin con. La necesaria presencia delotro frente a una radical soledadsustenta el nfasis de la pedagoga freiriana puesto en una suerte de dilogo horizontal cuyoaspecto fundamental es la escucha. Es slo as que el hombre puede salir de s y mejorar suexistencia, ms all de las meras necesidades empricas, perfeccionndose: Esta transitividadde la conciencia hace permeable al hombre. Lo lleva a vencer su falta de compromiso con laexistencia, caracterstica de la conciencia intransitiva, y lo compromete casi totalmente.(Freire, 1989, 53) Y esta transitividad, como apertura a la relacin y realizacin de la misma,es lo normal en el hombre, lo que se adecua a sus necesidades y naturaleza profunda. Eldilogo como encuentro de los hombres para la pronunciacin del mundo es una condicinfundamental para su verdadera humanizacin. (Freire, 1992, 178) Slo desde el dilogo puede el hombre ir conocindose como ser en permanente reconstruccin en un mundo

tambin en continua reelaboracin.

4. Conclusin final.En la presente ponencia espero haber esclarecido la raigambre existencialista de la

pedagoga freiriana, que coexiste con otras fuentes intelectuales. La idea de un hombre enrelacin con el mundo y sus semejantes parece el punto final de la pedagoga de laliberacin que parte de la situacin lmite del oprimido. Pero el dilogo, adems de puntofinal, es el medio continuamente presente en la pedagoga, si sta pretende generar un caucede expresin y elaboracin humana de la realidad. Como afirma el filsofo latinoamericanoDussel, la pedagoga de Freire es una pedagoga planetaria que se propone el surgimiento deuna conciencia tico-crtica. Su accin educadora tiende, entonces, no slo a unmejoramiento cognitivo, aun de las vctimas sociales, o afectivo pulsional, sino a la

produccin de una conciencia tico-crticaque se origina en las mismas vctimas por ser lossujetos histricos privilegiados de su propia liberacin. El acto pedaggico crtico se ejerceen el sujeto mismo y en su praxis de transformacin: la liberacin as es el lugar y elpropsito de esta pedagoga. (Dussel, 2002, 439) Debe ser as. Porque toda imposicin

9


10/10

bancaria, toda relacin vertical entre los hombres, a juicio de Freire, aleja al hombre de smismo y enajena a los sujetos educandos, constituyendo un no-dilogo. (Freire, 1992, 75-99)El autntico dilogo horizontal se presenta como la alternativa educativa que prepara yanticipa la utopa de una humanidad en consonancia consigo misma, en la que las personashablen y, sobre todo, se escuchen.

BIBLIOGRAFA

Buber, M. (1998)Yo y T. Madrid, Caparrs.Dussel, E. (2002)tica de la liberacin en la edad de la globalizacin y de la exclusin.Madrid, Trotta.Ellacura, I. (1985) Funcin liberadora de la filosofa,Estudios Centroamericanos(ECA),n 435-436, pp. 45-64.Freire, P. (1989) La educacin como prctica de la libertad . Madrid, Siglo XXI.Freire, P. (1992)Pedagoga del oprimido. Madrid, Siglo XXI.

Fromm, E. (1974)El arte de amar. Una investigacin sobre la naturaleza del amor . BuenosAires, Paids.Fromm, E. (1976)El miedo a la libertad . Madrid, Paids.Fromm, E. (1992)Psicoanlisis de la sociedad contempornea. Hacia una sociedad sana.Madrid, Fondo de Cultura Econmica.

Jaspers, K. (1958a)Filosofa. (Volumen 1.). Madrid, Revista de Occidente-Ediciones de laUniversidad de Puerto Rico.

Jaspers, K. (1958b)Filosofa. (Volumen 2).Madrid, Revista de Occidente-Ediciones de laUniversidad de Puerto Rico.

Jaspers, K. (2001)Psicopatologa general. Mxico, Fondo de Cultura Econmica.

Lvinas, E. (1999)Totalidad e infinito. Ensayo sobre la exterioridad . Salamanca, Sgueme.Marcel, G. (2003)Ser y tener . Madrid, Caparrs. Neill, A. S. (1994)Summerhill. Un punto de vista radical sobre la educacin de los nios.Madrid, Fondo de Cultura Econmica.Trilla, J. (coord.) (2002)El legado pedaggico del siglo XX para la escuela del siglo XXI .Barcelona, Gra.

10

Documents

Pedagogia Freire