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SUMÁRIO

Entrevista a la pedagoga Justa Ezpeleta .................................................................... 3

A escola: relato de um processo inacabado de construção ........................................ 9

1. POR QUE CONSTRUIR UM OUTRO OBJETO DE CONHECIMENTO? .......... 9

2. TEORIA E EPISTEMOLOGIA PARA UMA REALIDADE NÃO

DOCUMENTADA ................................................................................................... 11

3. O ENCONTRO COM O ESTADO E O OUTRO NA ESCOLA ......................... 15

4. CONCEITOS PARA CAPTAR O “OUTRO” NA ESCOLA ............................... 21

5. PROCESSOS DE ARTICULAÇÃO ENTRE VIDA COTIDIANA E HISTÓRIA . 26

Etnografia e teoria na pesquisa educacional ............................................................. 32

1. INTRODUÇÃO ................................................................................................ 32

2. O PROBLEMA: DESCRIÇÃO E TEORIA ........................................................ 33

3. DESENVOLVIMENTO HISTÓRICO DA ETNOGRAFIA .................................. 36

4. ETNOGRAFIA E TEORIA NA PESQUISA EDUCACIONAL. PANORAMA

GERAL DA ETNOGRAFIA EDUCACIONAL .......................................................... 39

5. PARA ALÉM DO CULTURAL E DO COMUNITÁRIO NA ETNOGRAFIA ....... 44

6. UMA ALTERNATIVA TEÓRICO-METODOLÓGICA ....................................... 47

7. RELAÇÃO ENTRE ETNOGRAFIA E DESENVOLVIMENTO TEÓRICO ......... 50

Escola e classes dependentes: Uma história do cotidiano ........................................ 58

1. RELAÇÃO ESTADO-CLASSES SUBALTERNAS NA ESCOLA ..................... 58

2. CONSTRUÇÃO SOCIAL DA VIDA ESCOLAR COTIDIANA ........................... 60

3. RELAÇÃO CONSTRUÍDA ATRAVÉS DOS PROCESSOS DE CONTROLE E

APROPRIAÇÃO ..................................................................................................... 63

4. ESCOLA E CLASSES SUBALTERNAS, CONTINUIDADE FORMAL E

DESCONTINUIDADE SUBSTANTIVA ................................................................... 76

Notas sobre pesquisa participante e construção teórica ........................................... 79

3

Entrevista a la pedagoga Justa Ezpeleta

Ana Abramowski

Fotos: Luis Tenewicki

"

"

Justa Ezpeleta nació en la ciudad de

Córdoba. Estudió pedagogía y sociología en la

Universidad Nacional de Córdoba y trabajó en el

ámbito del planeamiento educativo. En los años

setenta se exilió en México, donde reside hasta hoy.

Es profesora del Departamento de Investigación

Educativa (DIE) del Centro de Investigación y de

Estudios Avanzados (CINVESTAV). En abril visitó la

Argentina, invitada por el Ministerio de Educación

de la Nación, para dictar un seminario sobre

"Propuestas de educación rural".

A lo largo de las dos últimas décadas, Justa Ezpeleta ha desarrollado una

sólida línea de investigación sobre las escuelas y los maestros. Al señalar la

importancia del cotidiano escolar y de la identidad docente, produjo una mirada

renovada sobre el quehacer de las instituciones educativas. En los últimos años fue

contratada para evaluar varios programas educativos nacionales y regionales en

México, lo que la llevó a pensar acerca de la relación entre políticas educativas y las

escuelas. Las suyas no son evaluaciones que buscan determinar la "eficacia" de un

programa en los términos clásicos, sino que tratan de pensar cómo se vinculan los

intentos de cambio del sistema con los sujetos y las instituciones concretas. Sobre

esta experiencia habla en la siguiente entrevista.

4

- A partir de su desempeño como evaluadora de programas educativos

en el ámbito de la educación primaria, ¿nos puede contar cuáles son las

características centrales de los programas que ha estudiado?

- En general, los programas que son objeto de evaluaciones suelen apuntar a

problemas del sistema educativo. Y una de las dificultades que he visto evaluando

estos programas es que, con frecuencia, vienen excesivamente armados,

reglamentados, tratando de responder con un modelo más o menos racional al

problema que quieren enfrentar. Por diversos condicionamientos, pero también por

las maneras de hacer las cosas desde la burocracia, terminan siendo modelos muy

rígidos. Y además suele entrar mucho el factor del financiamiento, en función del

cual hay que rendir cuentas sobre distintos niveles de gastos. Este es un

componente que me parece importante incorporar. Pero una cosa es incluir el

criterio, el sentido ético que esto implica; y otra cosa es burocratizarlo, formalizarlo.

Porque se rigidizan los procedimientos, las formas de encarar las distintas

realidades y se burocratizan muchas de las acciones que se proponen como

necesarias. En los programas que he evaluado veo una cosa doble: una propuesta

interesante para enfocar un problema, y un modo de implementar la propuesta que

suele traer serios inconvenientes para la realización.

- ¿En dónde radican los inconvenientes a la hora de implementar esas

políticas educativas?

- Creo que la implementación es un momento clave de cualquier política de

cambio, y en particular de la política educativa. Y hay una tendencia a darle poca

imimportancia. Por implementación entiendo las formas a construir para acilitar que

las cosas se hagan. Lo que he estado viendo es que, normalmente, estos programas

insisten mucho en los aspectos referidos a aquello que se quiere lograr, al "deber

ser", y se atiende mucho menos al cómo hacerlo. Cuando se quieren implementar

programas en los que están implicados cambios de planes de estudio, etcétera -que

son en realidad cambios de concepción relativos a cómo los maestros piensan- , me

5

parece que existe casi siempre la tentación de responder a eso con las estructuras

habituales para bajar prescripciones a los maestros.

- ¿Cómo se hace para no quedarse en la mera prescripción y poder

pasar al momento del acompañamiento?

- Por ejemplo, estoy pensando con qué equipos técnicos se realiza el

acompañamiento de estos procesos. Tanto en la Argentina como en México, existen

regiones donde hay equipos técnicos y regiones donde no los hay, o donde los

equipos técnicos no disponen de la capacidad profesional necesaria para sustentar

el proceso que se quiere motorizar en los maestros. Entonces, el problema de

disponer de equipos técnicos, o de su capacidad técnico-pedagógica, es un eslabón

muy decisorio en la posibilidad de acompañar el proceso de los maestros.

También creo que desde las estructuras clásicas de los Ministerios de

Educación se pensaba poco en acompañar, se pensaba más bien en bajar línea, en

orientar hacia dónde caminar. Lo cual no me parece mal, pero no debe ser lo

exclusivo de una propuesta de cambio. Desde las estructuras que motorizan estos

programas se encuentra con frecuentemente la creencia implícita de que solo

insistiendo en el nuevo discurso se va a lograr que el cambio empiece a tener algún

espacio.

En los últimos años, por ejemplo, en muchos países de América Latina, se ha

insistido muchísimo con la autonomía del maestro, de la escuela, con la capacidad

de tomar decisiones, etcétera, dentro de estructuras escolares donde los maestros y

las maestras o los directores no tienen muchas posibilidades de tomar decisiones. Y

no las tienen por la estructuración de sus trabajos, de los controles, y por la

estructuración de la propia administración. Entonces me parece que ahí hace falta

buscar un equilibrio entre el punto de partida, las metas que se proponen y, sobre

todo, el acompañamiento para caminar hacia las nuevas metas a partir de lo que

somos y de lo que tenemos. Todo esto entra dentro de lo que yo llamo las políticas

de implementación que, insisto, es un momento de la política, tan importante como

el momento de la formulación de la nueva política, y que pienso que ha sido objeto

de poca atención.

6

- Usted ha hablado de propuestas de cambio. ¿Cuál es la concepción de

cambio social y educativo subyacente a los programas que ha evaluado?

¿Cómo piensa usted el cambio educativo?

- En los programas que he evaluado me parece que hay un notable desfase

de tiempos en el control de los procesos de reaprendizaje que hay que hacer en las

escuelas para que estas puedan funcionar de otro modo. Que los maestros deban

reaprender y, para ello, desaprender prácticas y concepciones en las que se han

formado -en una institución que no cuestionaba estas formas de hacer sino que más

bien las orientaba-, es un proceso que necesita mucho tiempo y, a la vez, mucho

acompañamiento. También necesita generación de condiciones para que empiecen

a rearticularse diferentes modos del hacer cotidiano.

Entonces pienso que, cuando se lanza un programa y se espera que al año

no solo el proceso esté en marcha sino que además haya resultados reflejados en

aprendizajes de los estudiantes, se trata de un despropósito o de un

desconocimiento serio de lo que son los procesos escolares. Sabemos que se

pueden implementar muy buenas capacitaciones teóricas para los maestros, pero

también sabemos que esto no significa que al día siguiente el maestro va a cambiar

7

sus formas de hacer habituales, sedimentadas, probadas en años de práctica. La

propuesta de cambio escolar que le exige al maestro revisar las relaciones con sus

colegas, cuando por ejemplo le piden trabajo colectivo, es un replanteo profundo de

relaciones profesionales y sociales al interior de la escuela. Entonces, construir otras

formas de diálogos profesionales entre los maestros supone una cierta manera de

instalar el problema de modo que la gente le encuentre sentido. A veces precisa

también, rever las reglas de poder que están sosteniendo las formas de relación

vigentes. Este es un asunto un tanto complejo porque, que logremos que haya un

colectivo de maestros discutiendo cada quince días alguna cosa sobre el proyecto

escolar, no necesariamente se va a ver reflejado, al cabo de uno o dos años

escolares, en los resultados de aprendizaje de los estudiantes.

El cambio en la escuela es un proceso que afecta las prácticas de las

personas, que son prácticas sociales en el marco de instituciones, que afecta a las

prácticas de gobierno sobre la escuela. Es decir, que afecta a aspectos sustantivos

de la propia organización de esa institución. Por lo tanto, hay que esperar que esos

parámetros se rearticulen con cierta lentitud. Si se tiene presente que esta

rearticulación es lenta, quizás se puedan acompañar mejor esos procesos, en lugar

de estar exigiendo metas que son excesivas para el corto plazo. Porque en la

medida en que se está poniendo como expectativa que estas metas pueden lograrse

en poco tiempo, en realidad se está alimentando el descreimiento de la gente acerca

de la posibilidad que tiene esa meta de realizarse. Los reformadores suelen estar

imbuidos de un sentido de la urgencia un tanto exagerado, y me parece que si se

enfoca el asunto desde la perspectiva de los procesos de implementación se pueden

aprender muchas cosas que dicen las propias realidades que se están queriendo

cambiar.

- Con relación a ese descreimiento de los actores, ¿qué les diría a los

directores y docentes de las escuelas que reciben los programas? ¿Cuál es la

mejor manera de apropiarse de ellos, de hacer que sean parte de la trama que

sostiene la vida institucional?

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- Les podría decir que seleccionen lo que les hace sentido en función de la

realidad que tienen. A veces la realidad suele servir como pretexto para decir "esto

no funciona". Pero pensemos en la gente que con compromiso sabe que tiene una

realidad difícil pero responde a la altura de sus obligaciones profesionales. Yo creo

que cuando las estructuras sobrepasan la capacidad de hacer de una escuela,

necesariamente hay que seleccionar y trabajar a partir de lo que allí interesa. No

todas las escuelas presentan la misma base como punto de partida, o la misma

jerarquización de problemas. Entonces me parece que tiene mucho sentido el

criterio de quien conduce la escuela para seleccionar, motorizar, incorporar

elementos que los programas no prevén, suprimir elementos que los programas

prevén pero que en su ambiente de trabajo no son viables. Tener conciencia del

lugar donde se está parado y valorar los elementos que aportan y los que

condicionan. Hay cosas que es imposible prever desde el nivel Nación o desde el

nivel provincia y que un director tiene claras en función de lo que le plantea su medio

inmediato. Me parece que sería importante que los directivos aprendieran a pelear o

construir sus espacios de decisión dándoles la relevancia que tienen a los

componentes locales que ellos están manejando.

- ¿Y qué les diría a los Ministerios de Educación?

- Como decía antes, creo que no se trata solo de insistir en el nuevo discurso

sino de saber quién es tu interlocutor y desde qué situación concreta está partiendo.

Es fundamental saber cómo se encuentran los maestros, actores principales y

decisivos, y cómo se encuentran las estructuras de la organización escolar y de la

administración educativa para posibilitar que esto que se está proponiendo como

dirección pedagógica sea posible.

9

A escola: relato de um processo inacabado de construção

Elsie Rockwell

Justa Ezpeleta

Centro de Investigación y de Estúdios Avanzados

Instituto Politécnico Nacional México, México

1. POR QUE CONSTRUIR UM OUTRO OBJETO DE CONHECIMENTO?

A necessidade de relatar o processo de nossa pesquisa levou-nos a

diferentes momentos do passado nos quais esteve em gestação a inquietação pelo

estudo da escola. Podemos mencionar numerosos momentos em que constatamos

que a escola que pressupúnhamos não era assim. Momentos de perplexidade diante

da resistência das escolas na assimilação dos programas educacionais de que

participávamos. Momentos repetidos em que o anedótico revelava bem mais a vida

da escola do que o sistemático. Momentos em que se tornava palpável a intenção

política por trás dos discursos técnicos sobre a escola. Momentos e situações que

alimentavam a insatisfação com as formas usuais de falar da prática escolar.

A busca teórica que acompanhou esses momentos – nas disciplinas que

tratam da escola – também acarretou dúvidas. A escola se apresentava para elas

como uma hipótese de trabalho ou ainda como um objeto dedutível da própria teoria.

A realidade escolar não ocupava o centro desta produção teórica. Subordinada ou

fragmentada, ela se constituía muito mais num referencial para a construção de

outros objetos. Estes e outros momentos alimentaram o interesse voltado ao

conhecimento da escola de outro modo.

O intricado conceitual existente para observar a escola, para abordá-la como

unidade do sistema escolar, servia normalmente para comunicar o que nela não

existia, para elencar suas deficiências e carências. A parte da teoria social que

deveria dar conta da escola, caso seja certo que se trate de uma instituição, não

parecia superar a dicotomia do normal e do patológico. Ao contrário, começava a se

nos impor uma realidade como “positividade”, não no bom sentido, mas

simplesmente no sentido do existente1.

1 A maior parte dos estudos sobre escolas, realizados no México, tem a tendência de descrevê-la em

termos negativos. Dizem o que não há nelas ou o que não corresponde ao modelo análise adotado. A intenção de ver a escola em si mesma, contudo, marcou o início de nossa pesquisa e vem expressa

10

Encontramos sinais desta mesma inquietação em vários lugares, entre

colegas preocupados com o peso decisivo atribuído às mudanças curriculares ou à

formação docente em alguns ensaios antropológicos, em livros escritos por

professores ou alunos sobre sua realidade escolar.

Contudo, as primeiras pistas conceituais de como abordar a escola provinham

muito mais de domínios estranhos à realidade educacional. A teoria referente à

escola, por motivos que deveriam ser investigados, parecia separá-la do resto da

ordem social e aprisioná-la numa cela conceitual que se tornara “senso comum”

desde o século XVII. Mesmo depois de várias décadas de sociologia e antropologia

da educação, a escola parecia ter escapado do questionamento e da construção

teórica que a resgataram deste “senso comum” e tornaram objeto de conhecimento.

Por outro lado, encontramos estudos sobre outros temas como o folclore, a

história popular, a vida cotidiana, a política, que questionavam os conceitos

dominantes e sugeriam-nos formas novas de abordar a escola. Primeiro, a leitura de

Gramsci e, depois, a de A. Heller ofereciam caminhos teóricos fecundos para

introduzir-nos, a partir de outra perspectiva, no conhecimento da escola. Em nossas

preocupações, contraíramos um parentesco com autores que recolocavam a mesma

atividade sociológica, antropológica ou histórica ao definirem novos objetos de

estudo2. Eles nos confirmavam a relevância de estudar realidades concretas imersas

em histórias nacionais e regionais.

A partir desta perspectiva, a escola não é seguramente a mesma em todo o

mundo capitalista, nem sequer nos países da América Latina. Pois. Mesmo que se

possa extrair leis e estruturas gerais do capitalismo, “a escola se realiza num mundo

profundamente diverso e diferenciado”. Por isso, “tratar de mostrar e de mudar sua

realidade multiforme exige que se abandone qualquer pretensão de unificá-lo de

maneira abstrata e formal e que se abra a uma perspectiva micrológica e

fragmentária.” Nisso se fundamenta “[...] a possibilidade de prática transformadora”

também nos trabalho de alguns colegas, como Alfredo Furlan e Eduardo Remedi, que fazem a recolocação da atividade educacional. 2 Referências recentes e importantes foram, por exemplo, o trabalho de Carlos Monsivais sobre a

cultura urbana (Monsivais, 1981, p.33); as perspectivas históricas de Raymond Williams (1983) e de P. Thompson (1977), e a reflexão sobre modos de conhecimento à margem dos paradigmas da “razão”, compilado por Aldo Gardani (1983). Apesar de tudo, a corrente latino-americana de releitura dos clássicos marxistas (por exemplo, Aricó, 1982), que guiou a busca de um repensar em e para a realidade da América Latina, desempenhou um papel preponderante na compreensão da importância da construção histórica e do estudo do peculiar.

11

(Aricó, 1982, p. 241). Por outro lado, isso nos confirma também a necessidade de

olhar com particular interesse o movimento social a partir de situações e dos sujeitos

que realizam anonimamente a história.

Deste tipo de subsídios teóricos, ainda distantes da realidade educacional,

tomamos a ideia da construção social da escola. Pensamos que a construção de

cada escola, mesmo imersa num movimento histórico de amplo alcance, é sempre

uma aversão local e particular neste movimento. Cada um de nossos países

mostra uma forma diferente de expansão de seu sistema público de escola, a

qual se liga ao caráter das lutas sociais, a projetos políticos identificáveis, ao

tipo de “modernização” que cada Estado propôs para o sistema educacional

dentro de precisas conjunturas históricas. As diferenças regionais, as

organizações sociais e sindicais, os professores e suas reivindicações, as

diferenças étnicas e o peso relativo da Igreja marcam a origem e a vida de cada

escola. A partir daí, dessa expressão local, tomam forma internamente as

correlações de forças, as formas de relação predominantes, as prioridades

administrativas, as condições trabalhistas, as tradições docentes, que

constituem a trama real em que se realiza a educação. É uma trama em

permanente construção que articula histórias locais – pessoais e coletivas –,

diante das quais a vontade estatal abstrata pode ser assumida ou ignorada,

mascarada ou recriada, em particular abrindo espaços variáveis a uma maior

ou menor possibilidade hegemônica. Uma trama, finalmente, que é preciso

conhecer, porque constitui, simultaneamente, o ponto de partida e o conteúdo real

de novas alternativas tanto pedagógicas quanto políticas.

2. TEORIA E EPISTEMOLOGIA PARA UMA REALIDADE NÃO

DOCUMENTADA

Construir um objeto de estudo é um problema fundamentalmente teórico. Não

é supérfluo destacar este fato num terreno como o educacional, onde as

insuficiências explicativas ou as premências da ação têm gerado frequentemente

alternativas empiristas, no sentido de que desconhecem o inevitável pano de fundo

conceitual de toda análise da realidade escolar. Nossa valorização do trabalho

teórico surge, sem dúvida, das necessidades da prática e corresponde a uma

12

intencionalidade política e educacional. Como conhecer, sem teoria apropriada, os

espaços e as formas concretas, conjunturais, nos quais projetar as ações? Como

identificar os processos reais onde o trabalho político e técnico tem maiores

possibilidades de tornar-se fecundo? Questionar e transformar os conceitos e

práticas vigentes na educação requer ainda muita construção teórica.

A escola é, na teoria tradicional, uma instituição ou um aparelho do Estado.

Tanto na versão positivista (Durkheim), como nas versões críticas (Althusser,

Bourdieu), sua pertença ao Estado transforma-a automaticamente em representante

unívoca da vontade estatal. A escola tem uma história documentada, geralmente

escrita a partir do poder estatal, a qual destaca sua existência homogênea. Nesta

interpretação, a escola é difusora de um sistema de valores universais ou

dominantes que transmite sem modificação. Na versão positivista, a escola, além de

conseguir a inculcação dos valores e normas comuns à sociedade, consegue

também a realização dos direitos civis e da justiça social. As versões críticas da

escola, baseando-se na própria história documentada, demonstram por sua vez seu

caráter reprodutor da ideologia dominante e das relações sociais de produção.

Sustentam estas versões, com valoração oposta, o conceito de escola

homogeneizante, cuja determinação fundamental é estatal e estrutural.

Coexiste, contudo, com esta história e existência documentada, outra história

e existência, não documentada, através da qual a escola toma forma material, ganha

vida. Nesta história, a determinação e a presença estatal se entrecruzam com as

determinações e presenças civis de variadas características. A homogeneidade

documentada decompõe-se em múltiplas realidades cotidianas. Nesta história não-

documentada, nesta dimensão cotidiana, os trabalhadores, os alunos e os pais se

apropriam dos subsídios e das prescrições estatais e constroem a escola.

A partir desta história não-documentada, a versão documentada torna-se

parcial e produz certo efeito ocultador do movimento real. A tradição positivista, por

exemplo, ensinou-nos a ver na escola, em seu interior, o pedagógico, e fora dela –

nas causas, efeitos ou resultados da escolaridade – o político. As análises

reproducionistas incorporam a “transmissão ideológica” ao jogo pedagógico, mas

continuam a não dar lugar ao político dentro da escola, uma vez que “o político” só

corresponde a outras instâncias, dentro da divisão tópica da sociedade. A realidade

13

escolar, sem dúvida, exige que se considerem as dimensões políticas entre aquelas

que a constituem.

Como reconstruir, porém esta história não-documentada da escola? Sem

dúvida, a historiografia oferece variadas formas de recuperá-la, a partir de novas

análises de velhos documentos até a busca na história oral e na memória coletiva

(Ginzburg, 1976). Optamos por outra abordagem: analisar a existência cotidiana

atual da escola como história acumulada e buscar, no presente, os elementos

estatais e civis com os quais a escola se construiu. O conhecer desta realidade

cotidiana apresenta, sem dúvida, diversos problemas teóricos. Como integrar na

teoria o caráter inevitavelmente heterogêneo do cotidiano? Como construir

categorias que liguem a historicidade do cotidiano com a história do movimento

social?

O propósito de compreender o cotidiano como momento do movimento social,

implica o confronto com o manejo das grandes categorias sociais: classes, Estado,

sociedade civil etc. Não se trata, contudo, de analisar o cotidiano como “situação”

cuja explicação se esgote em si mesma; nem de lhe assinalar um caráter

exemplificador, de dado, com referência a alguma configuração estrutural. Na busca

teórica que apoia esta construção, a unicidade da realidade em estudo coloca o

desafio de aprender analiticamente o que a vida cotidiana reúne. Assim, importa

evitar a transferência mecânica daqueles conceitos que, embora tendo uma tradição

consagrada nas ciências sociais, foram elaborados e definidos como objetos de

estudo pertencentes a outro nível. O trabalho teórico exige, para dar conta da

unicidade da vida cotidiana, tanto um uso peculiar daquelas categorias como a

construção de novas categorias pertinentes ao nível com que nos ocupamos.

A dicotomia Estado-sociedade civil, por exemplo, assume outras formas neste

nível. Aqui, já não é relevante situar funções da instituição escola dentro do Estado

ou da sociedade civil. Ao contrário, o que importa é buscar a presença estatal e civil

na realidade cotidiana da escola. Na trama peculiar que daí resulta, a escola pode

tomar variados sentidos de acordo com determinadas conjunturas em nível nacional

ou local.

14

Estas outras preocupações nos levam a buscar a adequação das opções

metodológicas aos problemas definidos, ou seja, conduzem a uma reflexão

epistemológica que necessariamente acompanha a construção teórica.

Diversas formas de racionalismo têm chamado a atenção para o perigo

de se perder na variedade e heterogeneidade infinita do individual, do

cotidiano, do conjuntural. Com isto, tendem a relegar ao campo do “não-

investigável” uma boa parte da realidade social, justamente esta que coincide

com o não-documentado. O propósito de conhecer esta realidade costuma

classificar-se de “empirismo” e “historicismo”, a partir de perspectivas que

dicotomizam o real em essência-aparência, estrutura-acontecimento, ordem-

acaso.

Historicamente, contudo, as fronteiras precisas das divisões dicotômicas da

realidade em cognoscível e incognoscível modificaram-se juntamente com o

processo de construção teórica. Mesmo na ciência social “paradigmática”, a

linguística, a dicotomia (língua-fala) cedeu lugar à rica elaboração de conceitos que

apreendem outros níveis e conteúdos dos processos de comunicação e significação.

A revalorização do conhecimento histórico e da análise conjuntural, a integração da

análise das peculiaridades nacionais na determinação do movimento político etc.

são outros sinais, convergentes, da paulatina incorporação consciente do

cognoscível à reflexão teórica.

Esta relação entre o desenvolvimento teórico e a aproximação de realidades

desconhecidas esteve presente em nosso processo de pesquisa. Deste modo, a

reflexão teórica inicial orientou a observação para episódios cotidianos

aparentemente inconsequentes, para a realidade não-documentada. Ao mesmo

tempo, a explicitação e reconstrução das relações peculiares e imprevistas desta

realidade possibilitaram a elaboração de categorias e a precisão de conceitos

necessários a uma conceituação alternativa da escola.

15

3. O ENCONTRO COM O ESTADO E O OUTRO NA ESCOLA

Em nossa experiência, a construção como processo e a construção como

produto estão unidas. Por isso, optamos por mostrar, na medida do possível, sua

imbricação. Observação e análise, dentro da tradição de pesquisa em que nos

inscrevemos – depois de muitos acertos de contas3 – caminham inter-

relacionadamente com a reflexão e o debate teórico. O inventário deste processo

pretende mostrar as limitações das categorias tradicionais na observação da escola

e a necessidade de buscar outras conceituações4.

Chegar às escolas que vão ser observadas e registrar o que se observa

supõe múltiplas tensões para o pesquisador. Mesmo quando a preparação prévia

tenha colocado em dúvida os preconceitos e estejam claros os problemas teóricos

que demarcam a busca, impõe-se, de todos os modos, uma vigilância permanente.

Deduz-se também das abrangentes perguntas iniciais uma ampla e inquietante

determinação para o registro da informação de campo: registrar “tudo” o que se vê.

Não é fácil. Sabíamos de antemão que registrar “tudo” não seria possível, mas nos

propúnhamos com isso ampliar a margem de nossa visão, alargando os limites da

seleção. Tratava-se de desafiar a atenção, sabendo que ela não é autônoma.

Tínhamos consciência de que as situações “possíveis de merecer mais atenção” do

observador são aquelas que para ele podem conter uma significação imediata e, ao

mesmo tempo, que este tipo de significação poderia operar de modo interferente na

obtenção da informação que buscávamos. Conseguir registros, nos quais se

assinale por igual o significativo e o não evidentemente significativo, precisou de

todo um aprendizado. Este foi um dos pontos de vigilância coletiva no trabalho de

campo.

O que seria, porém, o aparentemente significativo que se impõe como “o mais

visível”? Na reflexão consciente sobre este processo, achamos que a observação

inicial se orientava por noções variadas do “senso comum” sobre a escola, por

3 Trata-se da tradição etnográfica, cuja essência identificamos como “documentar a realidade não-

documentada. Temos analisado e discutido suas possibilidades para a captação do cotidiano e cremos haver invertido sua perspectiva colonialista, apropriando-nos de seus instrumentos para “olhar de baixo para cima”. Esta tradição de pesquisa, quando não se arroga pretensões ateóricas ou não se situa dentro de sua vertente empirista, permite integrar ao processo de pesquisa o necessário desenvolvimento conceitual (E. Rockwell, 1980). 4 Torna-se difícil relatar o processo sem incorporar os numerosos referenciais concretos que temos

presente quando anunciamos nossas propostas. Só a falta de tempo e de espaço explica esta falta de menção do material de campo.

16

conceituações pedagógicas e sociológicas recebidas e pela ordenação formal do

sistema escolar, expressos em categorias que apresentavam uma estreita relação

entre si.

Senso comum e pedagogia alimentavam sistematicamente uma atitude

valorativa na observação da escola. Apesar das preocupações, tudo isso entra em

jogo quando se chega a observar a escola. E aqui começa a investida das

expectativas: espera-se uma certa ordem, uma certa disciplina, alguma regularidade

nas ações. Estabelecem-se parâmetros, os mais variados, para identificar, num

diagnóstico rápido, o “bom professor”, “o aluno terrível”. Ou ainda isolam-se de

repente os indícios de uma relação autoritária, de um ritual com carga ideológica. Se

o observador não pretende meramente confirmar o que já pressupunha a respeito da

escola, ele se espanta quando se depara com situações inexplicáveis por si

mesmas, sem relação possível com o que espera que aconteça. A alta frequência e

diversidade destas situações ajudam a convencê-lo de que sabe bem pouco sobre a

vida da escola.

O estímulo para compreender, no própria ato de observar a escola, associa

ao senso comum as categorias da ciência social e as do próprio sistema

educacional. Apela-se para a ideia de “instituição” a fim de encontrar parâmetros e

modelos, localizar hierarquias, identificar as normas que regem a organização

escolar e o comportamento individual. Procuram-se as funções que o conhecimento

prévio permite antecipar: a escola é vista ora com integrada, ora como seletiva, ora

como reprodutora, sem que nenhum destes conceitos permita apreender tudo o que

ocorre aí no dia-a-dia. Aqui também a confusão atinge: funções, normas, hierarquias

vão e vêm, aparecem e desaparecem em relação a situações inconcebíveis nestas

dimensões.

Chegando a este ponto, a tentação e a resposta de muitos é a de qualificar

tudo como “caos”, anomia e dissolução de tudo o que é institucional. De novo, é o

fracasso da significação imediata. Novamente, aparece-nos a convicção de que é

preciso ampliar a visão e desconfiar das categorias tradicionais.

Um trabalho permanente de análise de registros, de ida e vinda entre os

dados de campo e o esforço compreensivo, sustenta o avanço progressivo na

superação dos sentidos “evidentes” das situações. Quando o “não-significativo” se

17

transforma em indício, em pista possível daquilo que buscamos, os registros

começam a documentar, com maior precisão, a aparente dispersão da vida escolar.

A análise proposta permite identificar e relacionar estes indícios e a partir daí

orientar as novas observações. Em algumas ocasiões, estas pistas se diluem logo

que se começa a segui-las. Frequentemente, porém, cada uma delas abre

encadeamento que nos conduzem à trama que queremos reconstruir. E, então,

continua a busca reiterada de redes e recorrências, o confronto de versões

alternativas, a explicação de eventos que, mesmo quando esporádicos, revelam

forças e conflitos pouco visíveis em sua rotina diária. Todo esse processo amplia

nossa capacidade de ver e prever o que ocorre na escola.

No começo do trabalho, acreditávamos (e ainda acreditamos, às vezes) que

estudaríamos a instituição escola. Agora, o termo e o conceito “instituição” parecem-

nos estreitos e nos confrontam com a necessidade de reconceitualizar ou de

inventar um outro termo que dê conta deste setor do real, cuja apreensão ainda não

concluímos. A tentativa de entender a escola como positividade, em seu existir

cotidiano, conduz ao questionamento daquelas conceituações para as quais esta

existência é teoricamente sem significado. A partir destes referenciais, o cotidiano se

identifica com o mundo do acaso ou é considerado como mera aparência múltipla de

um discurso ideológico e unívoco.

Pensamos a amiúde que o desenvolvimento das ciências sociais, como braço

intelectual da nascente ordem burguesa, marcou indelevelmente seus modos de

olhar para a realidade. A preocupação positivista com a compreensão da nova

“ordem” da sociedade, com a implantação e conservação de um novo equilíbrio e a

consequente necessidade de detectar os pontos de “negação” (anomia, desvio etc.)

estão presentes nas categorias que herdamos desta ciência social.

O positivismo inaugurou também uma história de fatos progressivos, que

apagou a memória social. Impôs o presente como a dimensão do tempo, implantou

o futuro como a medida do progresso, recuperou apenas o “instrumental” do

passado e ignorou a memória coletiva e a história viva que os povos produzem.

Tempo e espaço do poder congelaram esta história. A atemporalidade e a a-

historicidade das categorias herdadas desta ciência não dão resultados funestos se

recordamos suas origens.

18

A frequente superposição de numerosas categorias da ciência social com

aquelas próprias da burocracia estatal evoca a confluência de saber e poder,

inclusive podendo sugerir que o objeto de estudo já tenha sido construído. Os

conceitos clássicos acerca de instituição, especialmente de instituição

educacional, enfatizam os fins, os objetivos e a organização hierárquica.

Atendem à legalidade e normalização regulamentar como padrões do

comportamento dos atores e como referenciais de controle e avaliação. Estes

conceitos são o pano de fundo implícito e comum tanto ao planejamento como

a um grande número de pesquisas educacionais. Estas não encontram

dificuldade alguma em transformar a classificação oficial de escolas, professores e

alunos em seus padrões de amostragem, tomando como “dados” a informação que

o sistema recolhe através de seus próprios mecanismos e categorias ou aceitando

como parâmetros de avaliação os que o sistema propõe. A continuidade entre

âmbito da pesquisa e o da burocracia moderniza-se através das modalidades da

“análise de sistemas” e da “prospectiva”, sem o questionamento da estrutura básica

de sua conceituação de escola.

Na vida escolar do dia-a-dia, aparecem de fato estas categorias comuns à

ciência e à administração5. Mas isso se dá em determinados momentos como

reflexos estáticos deste movimento permanente que é a escola. Elas se acham

solidamente ligadas à linguagem escrita, alimentando a história documentada. Nos

pedidos frequentes de informação que o sistema faz ao diretor e aos professores,

estas categorias captam oi fluxo escolar de modo empobrecido. A incompatibilidade

entre as categorias normativas, presentes nesses pedidos, e a organização real da

escola costuma obrigar aos que prestam tais informações a “ajustar” os dados. E, de

novo, aparecem as mesmas categorias nas entrevistas iniciais com os diretores e no

discurso mais formal dos professores, que supõem que o nosso interesse em saber

algo da escola guia-se pelas mesmas questões.

5 Pensamos nas categorias relacionadas com a demanda e a oferta da educação e com os insumos e

produtos do sistema escolar, por exemplo, que se traduzem na unidade escolar através das estatísticas de matrícula, evasão, aprovação, número de salas, professores, livros e em dados sobre o crescimento físico e populacional da escola. A partir da administração, os “professores” que sucedem na escola costumam ser captado através da análise dos programas ou dos resultados em textos padronizados, ambos instrumentos igualmente alheios ao ensino e à aprendizagem real que se dá em toda escola.

19

Estas categorias, sem dúvida, têm também efeitos reais. Seu papel regulador

faz com que sejam potencialmente significativas na escola. A aprovação e

reprovação determinam o destino dos alunos. O apelo ao programa curricular para

legitimar a atividade docente, ao calendário oficial para defender o repouso, às

obrigações dos pais para conseguir colaborações incide também sobre a realidade

escolar. As categorias organizacionais e normativas aparecem e estão em jogo

na escola. Mas a vida escolar, a partir delas, nem pode ser vista nem abrangida

como um todo. A abstração e a parcialidade das mesmas constituem a medida

precisa dos limites daquele senso comum que o sistema escolar produz a respeito

de sua própria realidade.

Os problemas conceituais aparecem a partir do momento mesmo em que se

pretende delimitar a unidade escolar a fim de orientar a observação. Aos poucos

desaparece o referencial dado pelo sistema escolar. Os limites administrativos e

institucionais de cada escola tornam-se difusos – ao nível da existência diária – e a

realidade escolar se interpenetra na realidade social e política circundante. É

impossível, por exemplo, explorar as formas de negociar a imprescindível ajuda dos

pais na manutenção da escola sem atingir o substrato da organização social e

política local. É impossível também compreender o que acontece numa sala de aula

sem o referencial da cultura imediata. Neste caso, as categorias tópicas da

sociologia nos são inúteis para “focalizar” a observação, precisamente porque só é

possível destacar a escola de sua ambiência social após um árduo processo

analítico. Daí é que se compreende que o conteúdo histórico presente em seu

contexto é também constitutivo da escola. A continuidade no tempo e a

permeabilidade através da ambiência social limitam o poder decisório do Estado

com relação à realidade de cada escola.

O problema se recoloca com a consciência desta ruptura, deixando-se de

procurar a pertença da escola à esfera estatal para se tentar muito mais reconstruir

as formas e as forças precisas que o Estado desenvolve dentro da escola. O Estado,

presente através de formas – como as políticas – que não proclama em seu

discurso, e ausente depois naquelas situações – como no ensino – nas quais afirma

unidade e controle, aparece e se oculta na escola, de modo imprevisto, a partir das

análises estruturais.

20

É verdade que o Estado, numa medida mínima, mas bem equilibrada diante

do custo social e político que a não-realização provocaria, tem oferecido educação

primária á maioria da população infantil. Para isso, mantém os professores como

trabalhadores assalariados, financia em parte as instalações escolares e adota

textos únicos e gratuitos para todas as crianças. Dá um certificado de aprendizagem,

obtido em seis anos de escolaridade, sem muito controle de sua qualidade. Estes

elementos materiais são a garantia de uma matriz comum a todas as escolas do

país. Normas, prescrições, livros, documentos e organização formal unificados

enquadram a proposta uniforme da educação estatal. Sobre este fundo o próprio

Estado produz ações diferenciadas de região para região, de uma escola para outra,

as quais podem diminuir a demanda efetiva. Institucionaliza a evasão precoce.

Discrimina certos subsistemas quanto ao apoio material. “Adapta” a educação de

acordo com a capacidade de aceitação do “meio”. Relativiza, de acordo com sua

estimativa da participação comunitária e privada, sua própria obrigação

constitucional de prover educação básica, laica, universal e gratuita.

É outra visão que se tem do Estado quando visto a partir da escola, “de baixo

para cima”, até as instâncias cujo nível hierárquico assegura sua ascendência e

poder sobre os professores da base. A supervisão administrativa, a orientação

técnica, a gestão sindical oficial6 apresentam aspectos só visíveis a partir de sua

incidência na escola. Abre-se uma rede de caminhos burocráticos, com seus pontos

de ameaça ou coerção, através dos quais professores e pais têm que transitar para

poder assegurar a continuidade e a própria vida da escola. Filtrada através de tudo

isso, encontra-se como constante implícita a presença política do Estado na escola.

Ao observar a burocracia estatal, constatamos aqui que as categorias

oficiais e a documentação acessível levam-nos a determinados pontos,

inócuos às vezes. O que acontece fora dos limites dos regimentos, fora da sala

de aula, fora das reuniões, fora da visita rotineira do supervisor, indica os

verdadeiros assuntos e jogo, os conteúdos ocultos às prescrições e

procedimentos administrativos e técnicos. A força das categorias “naturais”

que situam, desagregam ou hierarquizam o magistério carrega um pano de

6 No México, a Associação Sindical dos Professores (SNTE) é controlada pelo Estado, dependendo

da maior ou menor coincidência conjuntural. A dissidência, por outro lado, é incipiente e sua ação é sistematicamente cerceada pelo poder do sindicato oficial.

21

fundo coercitivo exercido sobre seus interesses pessoais e profissionais e

tende a assegurar muito mais o controle político do que regular a

racionalidade do trabalho.

Nem sempre é possível demarcar com precisão o estatal e o civil na escola. A

presença e a ação estatal efetiva na construção da escola continua a sedimentar-se.

A superposição de estilos reguladores da construção escolar, bem como dos

programas e conteúdos do ensino, ou as sucessivas facções sindicais de diferentes

épocas encontram também lugar na memória coletiva, na constituição efetiva da

escola. O que o Estado introduziu ou apoiou, em conjunturas passadas, pode

atualmente adquirir o sentido de resistência silenciosa diante da modernização

proposta pelo próprio Estado. Supomos que seja possível captar o sentido da

presença atual do Estado nas escolas somente quando se historiar sua configuração

e se complexar o próprio conceito de Estado7. Ao mesmo tempo, propomo-nos a

abordar todo o “outro” que é também constitutivo da escola, ou seja, tudo aquilo que

o Estado, a partir de sua visão normativa ou categórica, costuma qualificar de

“desvio” das normas.

4. CONCEITOS PARA CAPTAR O “OUTRO” NA ESCOLA

Um dos pontos de apoio iniciais a fim de integrar o “outro” da escola foi a

noção de “vida cotidiana”, que fundamentou a opção metodológica e o corte

empírico. Pouco a pouco ela se converteu em ferramenta conceitual importante para

a análise. Aproximar-se da escola com a ideia de “vida cotidiana” significa algo mais

que “chegar a observar” o que ali ocorre diariamente. Antes, é a orientação de uma

certa busca e de uma certa interpretação daquilo que pode ser observado na escola.

Na qualidade de conceito, “o cotidiano” chegou a ser formulado só depois do

questionamento das acepções comuns ao termo, que o remetem à vida de setores

anônimos, de baixa hierarquia social e “participação histórica nula”. Ao contrário, o

não-cotidiano costuma identificar-se com a História, ou seja, com que, a partir da

ótica do poder, supõe-se significativo para o movimento histórico8. Assim,

7 Para tratar do Estado em sua expressão cotidiana, foi-nos útil o trabalho de John Holloway (1980).

8 O referencial mais importante para compreender de outra maneira a vida cotidiana foi o trabalho de

A. Heller (1973).

22

começamos a reconhecer que há vida cotidiana em toda parte e que o nosso próprio

processo de pesquisa pode ser visto também sob este aspecto. Compreendemos

que é possível reconstruir o que ocorre diariamente em qualquer “parte” da realidade

social, mesmo nos lugares privilegiados pelas visões legitimadoras da dominação.

(“A ambiência cotidiana do rei é a corte, não o reino”). Constatamos também que o

cotidiano está impregnado de conteúdo histórico.

O conceito de “vida cotidiana” delimita e, ao mesmo tempo, recupera

conjuntos de atividades caracteristicamente heterogêneas empreendidas e

articuladas por sujeitos individuais. As atividades observadas na escola, ou em

qualquer contexto, podem ser compreendidas como “cotidianas” apenas em

referência a estes sujeitos. Deste modo, elas se restringem a “pequenos mundos”,

cujos horizontes definem-se diferentemente de acordo com a experiência direta e a

história de vida de cada sujeito. Como categoria analítica, o cotidiano se distingue do

não-cotidiano num mesmo plano da realidade concreta. O que é cotidiano para uma

pessoa, nem sempre o é para outras. Num mundo de contrastes como o da escola,

começa-se a distinguir assim as múltiplas realidades concretas que vários sujeitos

podem identificar e viver como “escola” e a compreender que ela é objetivamente

distinta de acordo com o lugar em que é vivenciada.

O corte do cotidiano, para o qual o sujeito individual é o referencial

significativo, define um primeiro nível analítico possível das atividades observáveis

em qualquer contexto social. Para o pesquisador, este conjunto de atividades

cotidianas é e deve ser articulável a partir de muitos outros níveis analíticos. As

continuidades ou descontinuidades entre as práticas e os saberes são percebidas

quando se determinam as unidades e categorias analíticas que atravessam e

nivelam os limites que o cotidiano define para cada sujeito. Nos outros níveis

analíticos, pode-se reconstruir a continuidade social e interpretar os sentidos

históricos de diversas práticas presentes na escola.

Neste sentido, é claro que a realidade escolar não é idêntica à experiência

direta que determinados sujeitos (inclusive os que a pesquisam) têm dela, pois sua

reconstrução requer a integração de vários níveis de análise. Não nos propomos,

entretanto, identificar nosso objeto de estudo com o “conhecimento cotidiano” que

qualquer outra pessoa poderia ter da escola. Não nos interessa conhecer através de

23

sua forma individual as múltiplas vivências da escola. Quando integramos o

cotidiano na qualidade de nível analítico da realidade escolar, pensamos em poder

abordar de modo geral as formas de existência material da escola e dar relevo ao

âmbito preciso em que os sujeitos individuais, engajados na educação,

experimentam, reproduzem, conhecem e transformam a realidade escolar.

No processo de observação da vida cotidiana, alguns sujeitos particulares

(aquele professor ou diretor, a família conhecida, um grupo de alunos que se

aproximam) ganham uma importância fora do comum em pesquisas sociais. Toda

volta à escola traz novos indícios para compreender, a partir deste sujeitos, a

“lógica” de certas atividades observadas na escola e reconstruir as redes que as

unem a outros âmbitos. Esta busca adquire, em certas ocasiões, o fascínio da fofoca

ou o encanto de um romance de suspense. No entanto, apesar de se seguir

reiteradamente determinados sujeitos, ou por causa disso mesmo, procede-se

paralelamente, mediante a abstração, ao estabelecimento de certas relações de

valor analítico mais amplo. Nas descrições finais, estes sujeitos permanecem

anônimos e o que se constrói, a partir deles, se reconhece ou se modifica

novamente em outros âmbitos.

Corresponde a este processo analítico certa conceituação de sujeito, que

começamos a distinguir de outros usos do termo. Empregamos “sujeitos” num

sentido distinto de sujeito biológico ou psicológico, que tende a ser reconstruído por

abstração de estruturas ou funções partilhadas pelo gênero humano.

Fundamentalmente, considerando o sujeito social, é nosso propósito, por outro lado,

não substituí-lo pelas variáveis de posição social ou por mecanismos de socialização

e de filiação ideológica que o “determinem”. Entre estes dois polos – pensando

apenas no nível cotidiano – parece possível definir um sujeito cognoscível através

do “conjunto de relações sociais” (Gramsci, 1975) que conforma seu mundo

particular. Isto é o que se concebe como sujeito “concreto”, não por tratar-se de um

“indivíduo”, mas pelo caráter histórico e específico daquelas relações.

Vivendo sua vida e realizando seu trabalho, todo sujeito empreende

atividades variadas para poder reproduzir-se no modo histórico particular do mundo

em que vive. Atividades que são, ao mesmo tempo, constitutivas desse mundo. A

prática dos sujeitos individuais, circunscrita a “pequenos mundos”, atinge sempre

24

algum grau, inscreve-se simultaneamente em diferentes níveis de “integração”9 de

cada formação social (desde a família e o bairro, até as instituições estatais ou os

partidos políticos). Na escala das integrações maiores, o conteúdo de certas práticas

é relevante para os processos reprodutores ou transformadores das relações sociais

hegemônicas.

Mesmo que seja, em escalas maiores, na análise histórica da economia e da

política, por exemplo, onde se torna mais evidente o movimento social, é no estudo

de âmbitos próximos do cotidiano que se descobrem outros aspectos menos

documentados deste movimento. Nos sucessivos âmbitos cotidianos que compõem

as inter-relações em qualquer escala, avalia-se a descontinuidade ou a articulação

real que as caracteriza. As concepções “coerentes” que, de costume, documentam

as integrações maiores como o sistema escolar, ocultam frequentemente o sentido

real das práticas e dos saberes cotidianos e, por conseguinte, o sentido do

movimento social corresponde. Por isso, a análise da vida cotidiana da escola pode

também mostrar e explicar o movimento social que esta instituição inclui.

A escola, tomada como unidade singular do sistema escolar, é um primeiro

nível de integração. Tem sido problemático transferir para a escola o conceito de

cotidiano aplicado ao sujeito individual. Quando tentamos reconstruir o

“especificamente” escolar, recortamos, de fato, a unidade de vida cotidiana (como

alunos) e mulheres (como professoras) –, organizam-se numerosas atividades de

seu mundo, sem que correspondam necessariamente a domínios isolados ou a

delimitações institucionais. A partir deles, estabelece-se – ou ao menos se negocia –

a hierarquia e a congruência relativa das atividades cotidianas. Num âmbito como o

escolar, os sujeitos costumam integrar práticas e saberes que provêm de outros

âmbitos e excluir de sua prática cotidiana elementos que pertencem ao domínio

escolar. Assim, o conhecimento que um professor desenvolve ao trabalhar com um

grupo de crianças incorpora necessariamente elementos de outros domínios de sua

vida. Ao mesmo tempo, sua prática se afasta necessariamente dos modelos

recebidos nos quadros da formação docente, os quais pertencem à própria

instituição escolar. Estes tipos de cruzamentos e de rupturas tornam difícil

estabelecer o que de fato constrói a escola.

9 Usamos “integração” como termo geral para cobrir vários níveis de unidades de análise social

(família, comunidade, partido, nação etc.), de acordo com o uso de A. Heller (1973).

25

Em nossa construção, atribuímos vida cotidiana à escola. Contudo, não o

fazemos por intermédio da concepção oficial de escola, ou seja, das categorias que

definem o que legitimamente pertence a seu âmbito institucional. Deixamos aberta

sua delimitação para reconstruir a partir de todo tipo de coisa que sucede em, a

partir de, em torno de e apesar da escola: aquilo que pode ser constitutivo histórico

de sua realidade cotidiana. Reconstruímos o que pode ser convergente, o que pode

ser divergente ou contraditório, nas diversas formas do existir da escola. Deste

modo, vai-se encontrando um espaço de interseção entre sujeitos individuais que

levam seus saberes específicos para a construção da escola. Neste espaço,

incorporam-se e tornam-se significativos numerosos elementos não previstos nas

categorias tradicionais da realidade escolar. A realidade escolar aparece sempre

mediada pela atividade cotidiana, pela apropriação, elaboração, refuncionalização

ou repulsa que os sujeitos individuais levam a cabo.

Este conceito de vida cotidiana obriga-nos a conservar a heterogeneidade,

umas das características mais notáveis de qualquer escola. Existe não apenas uma

grande diversidade de âmbitos, de sujeitos, de escolas, mas também coexistem,

sobretudo em cada conjunto de atividades, em cada “pequeno mundo”, elementos

com sentidos divergentes. Qualquer registro de atividades cotidianas da escola

apresenta incongruências, saberes e práticas contraditórios, ações aparentemente

inconsequentes. Quando integramos conceitualmente o cotidiano no objeto de

estudo, tentamos recuperar este aspecto heterogêneo em vez de eliminá-lo através

de tipologias distintas e estruturas coerentes. A única forma de se dar conta do

heterogêneo, de não perdê-lo – sem se deixar, porém perder nele – é a de

reconhecê-lo como produto de uma construção histórica. As atividades que se

observam atualmente começam a ganhar sentido quando são referidas a esta

dimensão histórica.

Estabelecendo-se seu caráter histórico, é possível compreender que o

conteúdo social do conjunto de atividades cotidianas não é arbitrário, nem

corresponde a uma escolha que cada sujeito faz em face de uma gama infinita de

possibilidades. As atividades individuais contribuem para processos específicos de

produção e reprodução social. Configuram “mundos” que, para outros sujeitos, são

os “mundos dados”. Recuperam e redefinem instituições construídas de antemão.

Produzem valores que se integram na acumulação social. Confluem para

26

movimentos políticos de caráter progressista ou reacionário. Em todos esses

processos, as atividades cotidianas “refletem e antecipam” a história social.

O heterogêneo não é o infinitamente variável, nem o determinado

voluntariamente em cada caso individual. Não é necessário reduzir esta

heterogeneidade a uma homogeneidade inexistente, recorrendo ao comum,

estabelecendo uma norma abstrata ou buscando apenas o estrutural. A análise em

níveis diferentes (sala de aula, escola, região, país) permite reconstruir a

“continuidade relativa” das diferentes categorias que ordenam a atividade escolar, ou

seja, sua persistência ou desaparecimento de escola para escola. Algumas das

atividades mais arraigadas caracterizam a prática docente do século passado. A

transferência de professores e diretores de uma escola para outra demonstra a

continuidade básica do conhecimento do ofício em face das formas de trabalho

geradas em cada escola. Quando reconstruímos as diferentes “lógicas” em jogo na

negociação do destino de uma escola, identificamos os processos que sustentam

ou, antes, resistem à conformação da escola ao Estado e que as diferentes

correntes de sua construção histórica manifestam.

5. PROCESSOS DE ARTICULAÇÃO ENTRE VIDA COTIDIANA E HISTÓRIA

Quando afirmamos que os processos constitutivos da realidade escolar são

os eixos principais da análise, damos prioridade à opção de construção do objeto

dentre outras possibilidades (sistemáticas, estruturais, funcionais, comparativas

etc.). Não existe novidade alguma em colocar como eixo a construção de processos.

Foi importante, por isso mesmo, esclarecer o que entediamos por “processo” e

encontrar aqueles que permitissem articular o observável, na prática cotidiana, com

o movimento social significativo em outras escalas.

Começamos por distinguir os processos pertencentes a este referencial

histórico daqueles processos a-históricos, geralmente identificados nas escolas, a

partir das perspectivas sociológicas tradicionais. Nestas, os processos aparecem

como neutros diante das lutas sociais e dos movimentos políticos que transformam a

vida social. Na sociologia funcionalista considera-se que a atuação e a permanência

de qualquer instituição é assegurada durante gerações, “apesar dos indivíduos”,

porque existem processos efetivos de socialização e de interiorização das normas

27

que a definem. Embora estas normas possam diferir de sociedade para sociedade,

elas operam dentro de cada uma como elementos constantes e universais. Nas

análises sistêmicas e estruturais têm prioridade processos como a transmissão da

informação ou a comunicação, fazendo-se amiúde abstração do conteúdo

comunicado para atender às analogias e aos contrastes formais. Estes conceitos

são a-históricos em um sentido específico: não captam o que “está em jogo” na luta

social. Costumam isolar aquilo que, esvaziado de sentido social, torna-se comum

isolar aos diversos momentos históricos, em vez de mostrar as alternativas de

construção e de conhecimento do social no embate e no confronto de cada

momento.

Em nossa busca de definição de processos, foi importante ressaltar seu

sentido histórico, sua configuração e consequência diferente de acordo com o tempo

e o contexto específico. Certos tipos de processos parecem prestar-se melhor a esta

tarefa. A reprodução e transformação das relações sociais, o controle e a

apropriação de instituições, a criação, conservação ou destruição de conhecimentos,

a socialização ou individualização da vida social são alguns dos processos que

chegamos a identificar. Estes processos não são funções exclusivas ou universais

da educação. Acontecem, em cada lugar, em proporções e de maneiras diversas,

permitindo por isso a aproximação da realidade heterogênea da escola. Mesmo

assim, foi necessário cuidar de sua adequação à escala cotidiana, levar em conta o

efeito de sua mútua interação no âmbito escolar, elaborar sua relação com o

“observável” na escola.

O conceito de reprodução, associado à conceituação de escola como

aparelho ideológico do Estado (Althusser), ilustra os problemas que esta vigilância

implica. É verdade que uma leitura “reproducionista” da vida escolar, por nós

constatada, é possível e até convincente, dada a predominância de ideologias e

práticas alienantes, identificáveis com os interesses de um Estado capitalista.

Contudo, se não se procede seletivamente na análise, ao menos neste nível do

cotidiano, o conceito de reprodução é insuficiente para dar conta de “tudo” o que aí

acontece. A heterogeneidade e a individualidade do cotidiano exigem outras

dimensões ordenadas. Impõem forçosamente o reconhecimento de sujeitos que

incorporam e objetivam, a seu modo, práticas e saberes dos quais se apropriam em

diferentes momentos e contextos de vida, depositários que são de uma história

28

acumulada durante séculos. De novo aparece o cruzamento do cotidiano com a

história.

Pensamos, porém, que esta exigência de historizar o processo de

reprodução, tão evidente em escala cotidiana, não menos significativa numa escala

maior, onde a construção social da instituição escolar corresponde a movimentos

distintos, em cada contexto nacional.

A reflexão sobre “apropriação” (que empregamos no sentido que lhe atribuiu

A. Heller) mostra também a relação do cotidiano com a história. Como um dos

processos básicos que articulam o sujeito individual com seu mundo cotidiano e

social, a apropriação subjaz ao conjunto de práticas e saberes que observamos.

Diferentemente do conceito de socialização, que geralmente supõe uma ação

homogeneizante da sociedade sobre o indivíduo, com sua resultante, “inclusão” na

sociedade, a análise da apropriação concentra-se na ação recíproca entre os

sujeitos e os diversos âmbitos ou integrações sociais. Em cada âmbito institucional,

e de modo contínuo, determinados sujeitos são os que se apropriam diferentemente

das coisas, dos conhecimentos, dos usos, das instituições. Alguns sujeitos se

apropriam também, sem necessariamente acreditar nelas ou aprová-las, das regras

do jogo necessárias à sobrevivência neste âmbito. Outros se apropriam das normas

vigentes e dão existência efetiva às sanções e mecanismos que asseguram o

controle estatal. O encontro de diversas apropriações, mantidas no âmbito escolar,

demonstra o sentido e a força de propostas alternativas de construção da escola,

“refletindo e antecipando” sua história.

Ao aproximar-nos novamente dos indícios e fragmentos significativos

recolhidos na riqueza cotidiana das escolas, a reflexão teórica sobre os processos

permite reordenar, noutro sentido, a desagregação da realidade escolar, resultante

do uso das categorias tradicionais. Estas categorias marcam certos tipos de

distinções entre os espaços, os momentos e os eventos observados na escola.

Excluem de seu âmbito legítimo numerosos elementos e acontecimentos cotidianos

da escola. Estabelecem dicotomias e pressupõem relações: professores-alunos,

escola-comunidade, sindicato-burocracia, realidade técnica e administrativa.

Separam aquilo que, na realidade cotidiana, apresenta sua imbricação, como

processo de controle único do Estado, exercido por vias administrativas e sindicais.

29

Escondem, debaixo de um termo como “comunidade”, uma diversidade de

elementos que podem ter sentidos opostos, uma vez analisados os processos

concretos de construção da escola. Eliminam partes da realidade, como as

numerosas interações em sala de aula, consideradas como “ruído” ou “indisciplina”,

que se mostram significativos para a apropriação dos conteúdos escolares.

A reconstrução dos processos que ocorrem na vida diária da escola permite

integrar os numerosos momentos desconcertantes da observação e interpretar, a

partir de uma perspectiva mais histórica, sua realidade cotidiana. Os processos se

exprimem através de elementos e eventos diferentes que perpassam todos os

âmbitos. As tramas reais se armam a partir de pequenas histórias, em que se

negocia e se reordena a continuidade e a atividade escolar. As incongruências

aparentes que se encontram em toda sala de aula, numa reunião de pais e até

mesmo no edifício da escola, adquirem sentido como resultado de processos

diferenciáveis de reprodução e de apropriação entre outros e mostram as diversas

formas em que a história está presente na vida cotidiana da escola.

Não nos interessa, neste processo de pesquisa, determinar a generalização

empírica ou representativa de nossas descrições das escolas estudadas ou

processos específicos que reconstruímos, pois sua relevância corresponde

seguramente a características especificas do contexto da pesquisa. Ao contrário,

para nós é, de fato, importante a possibilidade de generalizar a construção teórica

que se elabora no curso da análise, bem como produzir, a partir desta concepção de

escola e deste tipo de categorias, o conhecimento de escolas noutros contextos, nos

quais os processos predominantes podem ser diferentes. Consideramos que uma

perspectiva histórica e comparativa permitirá ampliar o repertório conceitual de

processos e categorias pertencentes à escala cotidiana da vida escolar e à história

peculiar da escola na América Latina.

A conceituação da construção social da escola, a precisão de conceitos que

captam processos históricos e facilitam a análise do cotidiano são passíveis de

generalização noutro sentido. No contexto de nosso engajamento em instituições

educacionais, estes conceitos modificaram nossa visão dos problemas,

transformaram os critérios de avaliação e as propostas indicativas que alguma vez

partilhamos. Buscamos a presença da história na instituição, bem como a do Estado

30

em suas formas mais implícitas. Buscamos as apropriações reais e potenciais que

acontecem de baixo para cima, a partir dos sujeitos individuais que vivenciam

diariamente a instituição. Buscamos novas categorias, ou seja, um novo

conhecimento que permita interações mais reais com os processos que se dão em

seu interior. Estas são inquietações que nos levam a participar da própria construção

social da realidade escolar.

31

REFERÊNCIAS

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pesquisa participativa. Texto básico. Brasília, INEP, 1984.

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GRAMSCI, Antonio. Cuadernos de la cárcel, el materialismo histórico y la

filosofía de B. Croce. México, Juan Pablos, 1975.

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HOLLOWAY, John. El Estado y la lucha cotidiana. In: Cuadernos Políticos, nº 24,

abr./jun.1980.

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populares en México. In: Cuadernos Políticos, 30, out./dez.1981.

PAIVA, Vanilda. Populismo católico y educación. In: Cuadernos Políticos, no 34,

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Barcelona, Paidos, 1983.

WRIGHT, Erik Olin. Los intelectuales y la clase obrera. In: En Teoria, nº 2,

jul./set.1979.

32

Etnografia e teoria na pesquisa educacional

Elsie Rockwell

1. INTRODUÇÃO

Na década de 70, desenvolveu-se, especialmente nos países anglo-saxões,

um modo diferente de pesquisar no campo educacional: a etnografia. Ligada à

antropologia e sociologia qualitativa, logo constituiu uma opção radicalmente diversa

dos paradigmas dominantes na pesquisa educacional, provenientes da psicologia

experimental e da sociologia quantitativa10. A entrada da etnografia no campo

educacional provocou reações múltiplas, desde a rejeição total até a adoção como

termo para abrigar todo tipo de técnicas inovadoras. Daí resultou uma situação

confusa, bem documentada por numerosos artigos que tentam esclarecer, para os

pesquisadores da educação, o que é e o que não é a etnografia (Erickson, 1977 e

1979; Hymes, 1980; Rist, 1980; Wilcox, 1982; Wilson, 1977; Wolcott, 1975).

Neste debate, a relação entre etnografia e teoria constitui, sem dúvida, um

dos problemas que menos tem chamado atenção. De fato, a etnografia penetrou no

campo educacional frequentemente como uma técnica. A discussão em torno da

etnografia aconteceu, neste campo, em termos positivistas. Prevaleceram, assim, as

preocupações com a validade, representatividade e objetividade da etnografia.

Encontra-se também a concepção comum de etnografia como um trabalho de

campo livre de pressupostos e amarras teóricas. Mesmo que vários etnógrafos

tenham desmentido tal concepção, pouco se fez para desenvolver as implicações

teóricas da pesquisa etnográfica dos processos educacionais.

Neste artigo, gostaria primeiro de voltar à antropologia para mostrar algumas

das raízes da frequente desvinculação entre etnografia e teoria. Depois, retomarei

da própria tradição antropológica algumas expressões da necessária imbricação

10

“Etnografia” é um termo basicamente da antropologia. Contudo, ele utilizado também na sociologia,

sobretudo de tradição inglesa, onde a antropologia social considerada parte da sociologia. A

sociologia, por seu lado, tem Sua própria tradição qualitativa, derivada da fenomenologia que

converge, com a etnografia antropológica, para o estudo de certos fenômenos das sociedades

complexas. Dentro desta tradição qualitativa surge a etnometodologia, cuja perspectiva teórica e

formalização técnica a distinguem da tradição etnográfica. Outra disciplina convergente é a

sociolingüística em sua versão de etnografia da fala, que , por sua vez, tributária da lingüística

antropológica.

33

entre a perspectiva teórica e a pesquisa etnográfica. Tentarei, ao mesmo tempo,

fundamentar uma proposta de uso da etnografia que integre a tarefa básica de

conhecer a realidade educacional no trabalho de construção teórica.

2. O PROBLEMA: DESCRIÇÃO E TEORIA

Estabelecer a relação entre dois termos, supõe, no mínimo, que se possa

contar com alguma segurança com respeito à identidade de cada um deles. Mesmo

que nos pareça necessário esclarecer aqui o sentido da palavra teoria, torna-se

indispensável, por outro lado, fazer a mesma coisa com o termo etnografia.

Dadas as múltiplas acepções, é difícil determinar a que nível do processo de

pesquisa refere-se a etnografia. A palavra etnografia se refere tanto a uma forma de

proceder na pesquisa de campo, como ao produto final da pesquisa: classicamente,

uma monografia descritiva. Na antropologia, o termo denota muito mais uma

ferramenta de coleta de dados e não equivale à observação participante que a

sociologia integra como técnica. Tampouco costuma identificar-se apenas como

método. Insiste-se muito mais em que ela seja um “enfoque” ou uma “perspectiva”,

algo que se articula com método e teoria, mas que não esgota os problemas nem de

uma nem de outro.

A etnografia domina também um ramo da antropologia: aquele que acumula

conhecimentos sobre realidades sociais e culturais peculiares, delimitadas no tempo

e no espaço. Distingue-se assim da etnologia, que se ocupa da reconstrução

evolutiva e comparativa do homem. A etnografia foi definida como uma “teoria da

descrição” que se opõe à etnologia, considerada “teoria da comparação” (Boon,

1973). Além destes usos convencionais do termo, na antropologia há divergências

quanto à concepção de etnografia, as quais correspondem a diversas perspectivas

epistemológicas. Existe uma forte tendência antropológica em separar teoria e

descrição, tendência essa que alimenta o ateorismo da etnografia. Paradoxalmente,

ambas as correntes convergem para esta tendência. Há quem postule, em geral a

partir de posições positivistas, o caráter empírico e ateórico da tarefa etnográfica,

considerando-a como fornecedora de dados. A partir do estruturalismo, critica-se o

trabalho etnográfico justamente por causa deste “empirismo”. Por outro lado, há

quem defenda, com fundamentos fenomenológicos, o ateorismo (ou mesmo o

34

antiteorismo) como traço essencial da descrição etnográfica, cuja meta seria a de

“conhecer o mundo tal como o conhecem os sujeitos que o experimentam

diariamente”. O debate prossegue, assim, entre uma concepção que exigiria do

pesquisador a maior objetividade possível em seu trabalho de “descrição” da

realidade e outra concepção, que exigiria a maior fidelidade possível à

“subjetividade” dos membros da cultura. Para uns, a etnografia é considerada “mera

descrição”; para outros, ela é “o processo de construção de uma teoria do

funcionamento de uma cultura particular, nos termos mais próximos possíveis das

formas em que os membros desta cultura percebem o universo...” (Bauman, 1972).

Sem dúvida, ambas as concepções participam do pressuposto da etnografia

como processo de coleta da “matéria-prima”. Em ambos os casos, considera-se que

a perspectiva teórica do pesquisador não interfere na descrição. Os problemas

teóricos são reservados para outro nível, o da etnologia ou da análise comparativa.

Considerada como momento descritivo e ateórico da pesquisa, a etnografia

costuma ocupar um lugar “pré-científico”, análogo que se atribui frequentemente à

história.11 Argumenta-se que só na etnologia que se estabelecem as relações,

estruturas ou leis que caracterizam a antropologia como conhecimento científico.

Para as concepções que têm a tendência de separar teoria e descrição, o

conhecimento das realidades particulares não parece envolver os problemas

epistemológicos de uma ciência social. A etnografia aparece, então, como um

“reflexo” da realidade observada e fonte do dado empírico, objetivo. Ou então, ela é

considerada como um processo necessariamente “subjetivo”, uma descrição

matizada pelo senso comum do observador ou do grupo estudado. Na história da

antropologia, estas posições, sustentando que a etnografia fundamentalmente uma

atividade ateórica, contrapõem-se a uma vasta tradição que reconhece a imbricação

do trabalho teórico na tarefa descritiva. Mesmo os pioneiros do trabalho de campo

antropológico (Malinowski, Mauss etc.), cuja reflexão sobre este método foi

fortemente influenciada pelo apogeu do positivismo, distinguiram seu processo de

pesquisa das narrações de viajantes e missionários, precisamente pela presença da

teoria. Geertz é uma expressão contemporânea desta tradição de antropólogos que

11 Parte do debate interno sobre a etnografia assemelha-se à clássica discussão sobre a história como disciplina científica, tal

qual apresentada, por exemplo, por Althusser e E. P. Thompson.

35

construíram vínculos estreitos entre a descrição etnográfica e o trabalho teórico

(Geertz, 1973). Para estes e outros antropólogos, sempre foi claro que as perguntas

iniciais no trabalho etnográfico provêm de discussões teóricas; que a descrição

etnográfica não é um reflexo da cultura estudada, mas um objeto construído e que o

antropólogo carrega uma perspectiva teórica para a tarefa de observação e

interpretação das realidades desconhecidas.

Esta tradição permite problematizar a etnografia enquanto conhecimento de

realidades determinadas. Se a descrição etnográfica não é nem óbvia, nem

necessariamente relativa (na perspectiva subjetiva), torna-se insustentável

considerá-la “mera descrição”, desprovida de teoria.

A partir de posições epistemológicas que questionam o empirismo, toda

descrição envolve, necessariamente, uma conceituação do objeto. Pois claro que,

em toda pesquisa etnográfica, encontram-se, implícita ou explicitamente,

conceituações do objeto de estudo que definem qual das múltiplas descrições

possíveis da realidade estudada se deva fazer. Mesmo aquela etnografia, que se

supõe ateórica ou empírica, integra pressupostos teóricos que provêm do senso

comum antropológico. É impossível, por exemplo, “construir uma teoria de uma

cultura particular”, como a “veem os sujeitos”, sem que se aborde o objeto com uma

“teoria particular da cultura”. Não é possível prender-se estritamente às categorias

“próprias” da cultura estudada, pois o etnógrafo sempre seleciona e ordena o

“observável”, a partir de sua própria conceituação do objeto estudado. Este fato

inevitável não torna menos objetiva a etnografia, como suporiam alguns. Não

invalida, por ser “subjetiva” ou “relativista”, a descrição etnográfica. A etnografia, que

melhor expressa e dá conta das relações e dos processos particulares estudados, é

consequência do trabalho teórico e não a “matéria-prima” para começar a fazê-lo.

Ao adotar a etnografia no campo da pesquisa educacional, é importante não

aceitá-la como uma simples técnica, mas antes tratá-la como uma opção

metodológica, no sentido de que todo método implica uma teoria. Retomar esta

tradição antropológica exige que se faça consciente uso da teoria, em vez de negar

a presença de pressupostos teóricos da descrição. A etnografia carrega toda uma

história de estudo de diferentes processos e fenômenos sociais, com uma vasta

gama de concepções teóricas. É portadora de uma discussão recente, produto de

36

sua transposição das ilhas do Pacífico ocidental para as escolas dos guetos nova-

iorquinos (Hymes, 1974). É importante recuperar estas discussões, a fim de

repensar o uso da etnografia na pesquisa educacional.

Para mostrar a imbricação entre descrição e teoria, organizamos a exposição

em torno de três relações. A primeira consiste na relação entre a etnografia e o

desenvolvimento histórico da antropologia, particularmente do funcionalismo, que

não só estabeleceu a forma de como fazer etnografia (conjunto de técnicas,

procedimentos e tradições do trabalho de campo, da análise e da exposição), mas

também herdou seus pressupostos teóricos.

A segunda relação é a que se estabelece entre a descrição etnográfica e a

gama de variadas concepções teóricas, que se pode demonstrar através da análise

dos estudos etnográficos que se fizeram dos processos educacionais. A terceira

relação é a que se dá entre a pesquisa etnográfica e o próprio desenvolvimento da

teoria. A pesquisa etnográfica permite um processo de construção teórica

simultânea à pesquisa empírica. As possibilidades que daqui se deduzem são

importantes para a construção de novos objetos de conhecimento.

3. DESENVOLVIMENTO HISTÓRICO DA ETNOGRAFIA

As condições históricas de confronto entre os europeus e os povos

colonizados constituem o contexto em que se desenvolveu a etnografia. O

aparecimento da vertente funcionalista da antropologia, no início do século, tem,

neste contexto, uma série de implicações ideológicas, entre as quais se destaca a

negação da história, tanto a dos povos estudados, como a das mudanças estruturais

provocadas pela expansão do capitalismo. Mesmo assim, em sua época, o

funcionalismo significou uma ruptura importante, tanto teórica como ideológica, com

o evolucionismo linear que caracterizava a antropologia do século XIX. Esta

perspectiva teórico-metodológica apoiava uma reconstrução do desenvolvimento

das instituições humanas cujo ápice encontrava-se sempre nos modelos europeus.

A partir da perspectiva imperialista, mesmo que essa antropologia justificasse o

progresso e a superioridade europeia, ela não gerou um conhecimento instrumental

dos povos dominados, indispensáveis ao exercício da dominação (Leclerc, 1962).

37

Não foi por acaso, portanto, que se deu o desenvolvimento dos instrumentos que o

funcionalismo integrou na antropologia.

Para a pesquisa antropológica, a ruptura com o evolucionismo teve

implicações fundamentais que, inicialmente, Malinowski e Radcliffe-Brown e Boas,

noutro sentido, elaboraram. Abstraindo as várias correntes teóricas envolvidas, esta

ruptura trouxe à antropologia vários elementos:

a) O questionamento da ideia de uma “evolução independente” das diferentes

instituições sociais, pressuposto evolucionista de muitas das histórias da religião, do

casamento, das leis, da arte, da tecnologia etc.

b) A insistência em buscar relações funcionais entre as instituições do grupo

social, bem como relações entre estas e “as necessidades básicas e universais do

homem”: alimentação, trabalho etc. (que os estudiosos do exótico tinham a

tendência de esquecer).

c) O questionamento da validade da comparação de traços ou fenômenos

isolados, sem ter estabelecido seu significado ou posição dentro de uma estrutura. A

insistência, portanto, em comparar estruturas dos diferentes sistemas sociais ou

culturais.

d) O questionamento da inferência das etapas evolutivas do homem a partir

da distância entre os europeus e as sociedades primitivas atuais.

e) O desenvolvimento das técnicas do trabalho de campo, ainda incipientes

no século XIX, como forma de ser cronista das sociedades ágrafas. A insistência na

observação direta e na aprendizagem da língua nativa como via de acesso à “visão

dos nativos” a respeito de sua realidade.

f) O desenvolvimento do conceito de cultura que, para muitas correntes,

define o nível de análise específico que interessava à antropologia, mesmo que não

haja consenso em torno da definição deste conceito.

A influência desta ruptura inicial continua vigorando na etnografia e se traduz

de múltiplas maneiras. Acha-se na insistência em realizar estudos integrais

(“holísticos”) e em buscar relações entre os fenômenos sociais de diferentes ordens.

Acha-se na comparação entre a “visão de dentro” e a visão do etnógrafo. Acha-se

na busca de formas e organizações diversas das europeias, mas “funcionais” em

38

relação às necessidades humanas. Acha-se, por fim, na atenção a ser dada aos

“imponderáveis” da vida cotidiana. Observa-se também aquela influência no

relativismo etnográfico, ou seja, na suspensão de juízos de valor com respeito ao

“primitivismo” de diferentes grupos sociais. Deste modo, ela aparece na busca de

significados e das comparações a nível estrutural.

A partir dessa ruptura, a antropologia criou seus traços mais característicos,

como a acumulação de conhecimentos peculiares sobre a diversidade humana e a

elaboração de teorias explicativas, tanto desta diversidade, como da unidade básica

dos seres humanos. No processo, criou uma multiplicidade de formas ideológicas, a

fim de continuar negando a história e ocultando as relações básicas de dominação e

exploração, mas também desenvolveu formas de desvelamento das realidades

ocultadas por ideologias dominantes. Como ciência social, a antropologia se engajou

em práticas sociais e políticas, frequentemente de dominação, bem como em

situações também de denúncia e de crítica.

Um acontecimento, nesta história toda, foi o transplante desta antropologia

para suas sociedades de origem. Parte deste processo resultou na transferência

automática de conceitos derivados do estudo das realidades “primitivas” para o

contexto das chamadas “sociedades complexas”. A tendência dos antropólogos é a

de delimitar ilhas dentro destas sociedades e ver rituais estranhos nos atos mais

familiares. Dentro deste novo contexto, a tarefa básica da etnografia continua sendo

a de documentar o não-documentado: antes, as sociedades eram “estranhas”;

agora, são os fenômenos bastante familiares e, portanto, igualmente desconhecidos.

Um resultado deste transplante foi o encontro com outras disciplinas sociais.

A etnografia entrou em polêmica com uma gama de opções metodológicas

existentes para o estudo dos fenômenos sociais. Precisou confrontar-se com o

levantamento sociológico que, diversamente da etnografia, apoia-se geralmente

numa relação institucional com os entrevistados e supõe uma homogeneidade social

de significados e categorias. Questionou as experiências psicológicas que pareciam

eliminar do objeto de estudo todo o contextual, o cultural e o significativo que

interessa aos antropólogos. Criticou a análise social e histórica da informação

documental existente, mostrando que esta privilegia certos temas, concepções e

39

perspectivas de classe em detrimento de outras ainda não registradas (Mishler,

1979; Valentine, 1970; LéviStrauss, 1976).

A etnografia proporcionou uma volta à observação da interação social em

situações “naturais”, um acesso a fenômenos não-documentados e difíceis de serem

incorporados às exigências do levantamento e do laboratório. Os antropólogos

exprimiam um empenho em contextuar e conservar a complexidade dos processos

sociais, bem como uma tendência para encontrar ordem onde outras disciplinas só

viam anormalidade e desvio, e uma sensibilidade para com a linguagem e as

concepções dos sujeitos estudados. Armados com instrumentos e conceitos forjados

nas ilhas, os etnógrafos entram no campo das “sociedades complexas” através do

estudo de situações peculiares à vida cotidiana das ruas, bairros e comunidades,

hospícios, cárceres, tribunais, clínicas e escolas. Ao desenvolver-se nestes campos

do domínio clássico da sociologia a etnografia propõe uma nova visão, definindo

novos objetos de estudo e elaborando conceitos pertencentes à escala estudada. A

busca teórica traz consigo, ao mesmo tempo, uma adequação metodológica da

etnografia aos novos problemas e contextos.

4. ETNOGRAFIA E TEORIA NA PESQUISA EDUCACIONAL. PANORAMA

GERAL DA ETNOGRAFIA EDUCACIONAL

Os contrastes metodológicos e conceituais não acontecem somente entre a

etnografia e o tipo de pesquisa característico de outras disciplinas. No

desenvolvimento histórico da antropologia, diversas perspectivas teóricas

imprimiram sua marca particular na etnografia. Introduziram técnicas de campo e de

análise derivadas de diferentes concepções dos fenômenos estudados. Dentro do

campo educacional, observa-se claramente a presença de diferentes pressupostos

teóricos, com suas consequências metodológicas, quando se comparam as

propostas e os produtos da pesquisa etnográfica. Faremos a revisão de algumas

destas tendências:

a) Os roteiros de campo, como os de Whiting, Hilger, Henry.

b) A nova etnografia ou etnografia semântica, difundida por Spradley.

40

c) A “microetnografia”, de orientação sociolinguística, associada originalmente

a pesquisadores como Hymes e Cazden, e convergindo posteriormente com a

etnometodologia.

d) A macroetnografia, com uma série de modelos diferentes, que incorporam

elementos derivados, por exemplo, da ecologia cultural e da teoria de sistemas.

Apresentaremos brevemente cada linha.

a) Talvez, a sistematização mais difundida do trabalho de campo

antropológico seja o uso dos roteiros de campo para orientar a observação e

classificar os dados obtidos. A intenção destes roteiros é a de proporcionar

uma série de categorias universais, transculturais e teoricamente neutras que

permitam abordar o estudo dos fenômenos educacionais em qualquer

sociedade através do pressuposto da objetividade. Sem dúvida, a seleção (e

exclusão) e o agrupamento de categorias refletem os vieses teóricos

explícitos e implícitos. A educação aparece, nos roteiros clássicos de campo

da antropologia12, como um aspecto constante de qualquer sociedade, com

múltiplas camadas culturais não-escolarizadas.

O roteiro de Whiting (1953) foi projetado para provar certas hipóteses

psicanalíticas a nível transcultural. Ele enfatiza, portanto, certos processos de

socialização primária. O roteiro de Jules Henry13 surge, ao contrário, de seu

estudo de processos de interação dentro da sala de aula de escolas norte-

americanas, concentrando-se, portanto, nas formas de transmissão e nos

conteúdos da educação formal. O viés teórico de Henry, que define à moda

de Parsons e Kluckhohn a cultura como sistema de valores, está presente nas

categorias de seu roteiro.

A seção mais ampla deste roteiro é a referente aos “valores” (69

categorias), que são definidos como “qualquer ideia ou sentimento normativo

[...] que serve para organizar o comportamento segundo o padrão cultural.

Inclui desde “vestuário adequado” e “a pessoa bonita” até “a propriedade

12

Os roteiros gerais mais utilizados são Notes & Queries in Anthropology (1951) e Murdock et alii

(1950). Um exemplo de roteiro especializado o de Inez (1976).

13 Henry (1960). Comparar com (1975: 71-8).

41

privada”, o “os ganhos” e “a paz”. É óbvia a falta de categorias que permitam

fixar estes valores nas práticas e instituições da sociedade. No mesmo nível

de “valores”, encontramos como seções a “tecnologia”, a “manipulação social”

e as “instituições” (com a divisão: “estrutura social”, “religião” e “sistema

econômico”). O instrumento cria, de fato, uma coleta e organização de dados,

que pressupõe e fundamenta uma visão da sociedade como um conjunto de

indivíduos que interagem em função de valores culturais comuns. Noutras

palavras, longe de ser um instrumento “neutro”, o roteiro é coerente com a

teoria social funcionalista. A própria forma dos roteiros tem implicações

teóricas e tende a conduzir a um tipo de etnografia em que os elementos

(frequentemente pouco hierarquizados) são descritos em correspondência às

categorias do roteiro, sem abordar a relação existente entre eles.

b) Uma corrente recente – a “nova etnografia” ou “etnosemântica” - é

provavelmente o melhor exemplo de coerência entre teoria e método

etnográfico. Ela parte explicitamente de uma concepção da cultura construída

por analogia com a “competência linguística” do modelo chomskiano e

definida como uma “competência cognoscitiva”, ou seja, como “aquilo que

uma pessoa tem de saber ou crer para poder participar de determinado grupo

social”. A “nova etnografia” retoma e enfatiza a velha meta de reconstruir “a

visão dos nativos”, redefinida como a visão “êmica”. Esta proposta deriva do

trabalho antropológico de Goodenough e conta com vários textos

metodológicos difundidos nos meios educacionais (Spradley et alii, 1972 e

1980).

Dentro desta corrente, criou-se e formulou-se uma série de técnicas

específicas da entrevista e da análise formal. Nas entrevistas, passa-se de

questões descritivas (como são as crianças?) para questões estruturais (que

tipo de crianças são as que fracassam?) e portadoras de contrastes (em que

se diferenciam os meninos e as meninas?). Toma-se muito cuidado com o

registro e, posteriormente, com a identificação das categorias “êmicas”,

próprias dos sujeitos entrevistados. Organizam-se estas categorias em

“domínios” (por exemplo, crianças) e “taxonomias”, a fim de que, através da

análise chamada “componencial”, avaliem-se as categorias com base em

determinados atributos.

42

O resultado de um estudo deste tipo toma a forma de uma “gramática

cultural”, de um conjunto ordenado de termos e regras implícitas aos quais se

atribui a “gênese” dos comportamentos. Pouco importa o comportamento real

e muito menos a estrutura institucional ou social na qual este comportamento

se inscreve. Este enfoque supõe, além disso, um grau de sistematização dos

fenômenos culturais que raramente acontece em nível global. Não é por

acaso, portanto, que os resultados etnosemânticos existentes refiram-se

sobretudo aos conhecimentos mais formalizados, como o parentesco e a

etnobotânica, ou se restrinjam a microsituações pouco significativas, já que

são descritas sem relação com o contexto social mais amplo.

Sua contribuição ao campo educacional põe em relevo aspectos da

“cultura escolar” como a categorização específica que os professores fazem

dos alunos ou que os alunos fazem das diferentes situações escolares.

Também foi utilizada para demonstrar diferenças cognoscitivas radicais entre

os alunos provenientes de grupos étnicos e as categorias e expectativas dos

professores.

c) O tipo de etnografia que provavelmente contribuiu mais para a

compreensão dos fenômenos educacionais, ao menos dentro das sociedades

escolarizadas, funda suas raízes teóricas na sociolinguística americana de

Hymes e Cazden (Cazden, Hymes John, 1972). Tem-se a tendência de

denomina-la “microetnografia”, pelo fato de concentrar-se na análise

detalhada do registro (gravador ou vídeo) da interação que se dá nos

“eventos educacionais” de qualquer tipo.

Grande parte destes estudos tenta, mediante a análise, reconstruir o

“código” ou a “competência comunicativa” que regula e cria a interação verbal

e não-verbal dos atores. Estes códigos ou competências variam de contexto

para contexto, de cultura para cultura, de acordo com diferentes modelos de

socialização. Na medida em que as competências dos alunos diferem do

código escolar, o fracasso escolar torna-se explicável, a partir desta

perspectiva teórica, como consequência do “conflito cultural”.

Esta corrente vem contribuindo no sentido de dar conteúdo concreto à

noção do “currículo oculto”, quando descreve uma série de regras implícitas à

43

interação escolar. Tem descoberto também estratégias de sobrevivência e

resistência dos alunos. A contribuição principal, sem dúvida, funda-se talvez

na possibilidade de elaborar uma descrição da interação entre professores e

alunos, distinta da que se produz através das categorias formais da didática

(Flanders etc.), tão utilizadas na pesquisa educacional. Isto acrescentou uma

dimensão nova à análise dos processos educacionais, permitindo aproximá-la

das relações entre a prática docente e a experiência escolar das crianças

(Stubbs & Delamont, 1978; Chanan Delamont, 1975; Dermott, 1977). Esta

perspectiva, sobretudo em suas versões inglesas, tem conduzido a novas

análises dos processos curriculares formais da sala de aula.

Esta corrente sociolinguística convergiu para a etnometodologia, cuja

insistência em reconstruir as regras de interpretação e participação dos

sujeitos que interagem em determinadas situações sociais permitiu

aprofundar a análise. Representam esta corrente os estudos de Mehan,

Cicourel e Hammersley, que abordam a maneira segundo a qual os alunos

interpretam diferentes situações educativas.14

d) A microetnografia provoca como reação um retrocesso ao modelo

clássico dos estudos etnográficos globais do fenômeno educacional, através

dos quais se recuperam os estudos antropológicos clássicos da escola e da

comunidade.15

Com o propósito de ampliar o enfoque teórico da antropologia

educacional, construíram-se vários modelos abstratos do “educacional”. Para

alguns, a própria escola considerada como um pequeno “sistema social”, ao

qual podem-se aplicar todas as categorias de um estudo de comunidade

(economia, tecnologia, ideologia, rituais etc.). Outro modelo propõe uma

análise de sistemas, em que se usa um diagrama de fluxo para codificar e

analisar os dados etnográficos (Dobbert, 1976). Provavelmente o modelo

mais debatido tenha sido o de Gearing (1976), que inclui uma tipologia de

estruturas de troca de informação correspondente ao conjunto de alternativas

14

Esta corrente provém originalmente de sociólogos como Schutz, Sacks e Goffman. Em educação,

seus principais expoentes são Mehan (1974 e 1979), Cicourel et alii, Hammersle (1977).

15 A série de monografias, Case Studies in Education and Cultural, editada por George e Louise

Spindler, de 1967 a 1974, representa esta corrente.

44

de socialização (definida como transmissão cultural) dentro de uma

comunidade. De acordo com sua teoria, é possível selecionar qualquer tipo de

evento ou situação social na qual aconteça um intercâmbio entre duas ou

mais pessoas e descrevê-lo em termos de conteúdo educacional.

A proposta de John Ogbu (1980) de um enfoque “ecológico-cultural”

para a etnografia pretende superar dois problemas que ele identifica na

microetnografia. Ele critica, por um lado, a hipótese do “conflito cultural”,

assinalando que essa parece funcional apenas para aquelas “minorias

étnicas” que, por sua posição social, constituem-se em castas oprimidas. Por

isso, propõe estudar os nexos entre a educação formal e outros aspectos da

sociedade, sobretudo a estrutura de oportunidades econômicas. Insiste em

que uma etnografia completa do fenômeno educacional deve incluir as “forças

históricas e comunitárias relevantes” se que a unidade adequada para um

estudo etnográfico é o bairro e não a sala de aula.

Apesar de serem observadas certas constantes teóricas e metodológicas em

todos estes tipos de etnografia, que provêm de sua herança antropológica comum,

também evidente que toda orientação teórica imprime certas características

específicas atividade de pesquisa. Variam a proporção e as técnicas de observação

e de entrevista, a seleção dos eventos e unidades de análise, as formas de

estabelecer categorias e proceder a inferências. O nível de realidade que se

pretende “abordar” é diverso em cada caso, bem como a forma da “descrição” que

se constrói. Noutras palavras, as diferentes teorias têm suas consequências

metodológicas.

5. PARA ALÉM DO CULTURAL E DO COMUNITÁRIO NA ETNOGRAFIA

Existem, sem dúvida, alguns problemas comuns às diversas correntes e que

parecem ser inerentes à metodologia etnográfica, pelo fato de se ligarem a seu

objeto tradicional de estudo – a cultura –, e sua unidade tradicional de estudo – a

comunidade. Conviria indagar, portanto, acerca das possibilidades de utilizar a

etnografia no campo educacional, a partir de perspectivas teóricas diferentes das

que provém da antropologia.

45

A centralidade do conceito de cultura, em algum dos seus múltiplos sentidos,

é evidente na etnografia educacional. Em muitos dos estudos etnográficos, a

existência de um “conflito cultural” é o pressuposto básico que explica o fracasso

escolar. Os diversos grupos sociais que interagem nas escolas são identificados e

caracterizados em termos de sua “cultura”, mesmo que esta varie de definição, de

acordo com sua identificação com modelos de socialização, valores, competência

cultural, regras de interação ou simplesmente unidades de informação. A cultura

tende a ser considerada determinante do comportamento dos sujeitos envolvidos:

professores e alunos. O fracasso dos alunos procedentes de grupos “minoritários”

ou da “classe baixa” é explicado pelo conflito entre seus próprios padrões culturais e

os da escola, que coincidem com os da “classe média”. O conceito de cultura

orientou a perspectiva no sentido de alguns processos importantes na escola. Sem

dúvida, o viés relativista do conceito também foi um obstáculo à reconstrução de

outros processos, vinculados à dominação ideológica, ao poder e à apropriação e

construção de conhecimentos em uma sociedade de classes.

Outro problema geral destas correntes etnográficas é o da definição e o do

corte do “educacional” e o de sua relação com o contexto social. Afirma-se a

possibilidade de estudar a “escola como uma pequena sociedade” ou, então, isolar a

“estrutura educacional” como uma descrição alternativa da sociedade. Se se

estabelecem relações entre “o educacional” e “o social”, em geral isto se dá

mediante “os valores da sociedade”. São excepcionais as tentativas de relacionar o

que acontece na escola com a estrutura social, ainda que os estudos clássicos de

Ray Rist (1970) e de E. Leacock (1969) o façam. Apesar dos avanços da

“macroetnografia”, a busca de relações entre educação e sociedade frequentemente

não ultrapassa o âmbito da “comunidade”, que constitui a unidade clássica do

trabalho etnográfico e, além disso, unidade administrativa do sistema escolar norte-

americano. A limitação a esta escala de análise é insuficiente para abordar os tipos

de problemas teóricos colocados pela sociologia em torno das relações entre a

escola e a sociedade e o Estado. Por conseguinte, os estudos etnográficos

existentes costumam ser considerados “mera descrição” empírica sem interesse

para resolver os problemas que se consideram relevantes dentro da sociologia

educacional.

46

O problema teórico de fundo é este: como conseguir uma “descrição” da

escola como instituição articulada organicamente com a estrutura de determinada

formação social? Aparentemente, a etnografia encontraria aqui o seu limite, limite

tradicional ligado aos cortes que os antropólogos faziam de ilhas e comunidades.

Mas também um limite objetivo, de tal maneira que, como método, a etnografia

requer uma unidade delimitada no tempo e no espaço, podendo o etnógrafo

observar e documentar diretamente situações e processos concretos. A etnografia

propõe-se a conservar a complexidade do fenômeno social e a riqueza de seu

contexto peculiar. Por isso, a comunidade, a escola ou, quando muito, o bairro e a

microrregião são o universo natural da pesquisa etnográfica16.

Será necessário, porém, que o tamanho da unidade que delimita um estudo

etnográfico defina também os limites teóricos da pesquisa? Cremos que não. Toda

opção metodológica impõe certos limites à tarefa de coletar a informação. É

impossível fazer um mapa do tamanho do mundo.17 Um estudo sociológico “macro”

baseia-se numa amostragem de informações que deriva finalmente de uma série de

ações peculiares: a elaboração de documentos por indivíduos, a resposta individual

produzida sempre dentro de algum contexto (o recenseamento, por exemplo), a

reação provocada por determinado instrumento ou situação experimental, o

resultado material de alguma ação passada etc. Não é a natureza ou a distribuição

destes dados que dá a possibilidade de reconstruir a estrutura ou os processos

históricos de uma sociedade. Antes, esta possibilidade é dada pela construção

teórica dos conceitos utilizados na análise dos dados.

Do mesmo modo, é possível realizar um estudo etnográfico que leve em

conta o contexto social que existe muito além da escola e da comunidade. Por isso,

é necessário integrar perspectiva teórica a contribuição de uma teoria social na qual

a definição de “sociedade” não seja arbitrária e aplicável a qualquer escala da

realidade (sala de aula, escola, mundo etc.). Seria preciso reconhecer os processos

educacionais como parte integrante de formações sociais historicamente

determinadas.

16 Transcender esta escala, na tradição antropológica, significa desenvolver uma etnografia educacional, ou seja,

construir categorias e tipologias de processos educacionais e determinar relações e estruturas constantes através de estudos

comparativos, como o propôs Dell Hymes (1980).

17 Leitura metodológica derivada de um conto de Borges.

47

Já existem algumas tentativas nesta direção. Sua orientação teórica provém

da “nova sociologia da educação” que, partindo das relações estruturais entre os

sistemas educacionais e a sociedade, tem problematizado a forma como esta se

apresenta dentro da escola (Willis, 1977; Apple, 1978; Foley, r. d.).

Esta corrente aborda os processos escolares como manifestação da

reprodução da estrutura de classes, bem como da desigual distribuição da cultura,

do conhecimento e do poder. O processo de socialização dentro da instituição

escolar foi estudado em função da divisão social do trabalho nas sociedades

capitalistas e não apenas em função dos valores sociais abstratos. Vários expoentes

desta corrente (Young, Woods, Apple) reconhecem na etnografia um instrumento

metodológico que permitirá demonstrar na escola as relações sociais estabelecidas

para outra escala. São poucos, sem dúvida, os estudos de tipo etnográfico

realizados nesta perspectiva teórica (destacam-se entre eles os de C. Lacey e Paul

Willins), não estando ainda resolvidos nem os problemas teóricos nem as

consequências metodológicas deste tipo de pesquisa etnográfica.

6. UMA ALTERNATIVA TEÓRICO-METODOLÓGICA

O desenvolvimento teórico atual não é suficiente para fundamentar uma linha

alternativa de etnografia educacional. Algumas das insuficiências teóricas poderiam

ser superadas pela integração da teoria gramsciana. Se bem que a “nova sociologia”

tenha incorporado algo da teoria de Gramsci (1975) à sua conceituação a respeito

da educação, ela tem a tendência de excluir alguns aspectos fundamentais da

reflexão deste autor. Entre esses, encontra-se a importância da história e a

integração dos conceitos e das relações que Gramsci desenvolve (senso comum,

folclore, concepção do mundo, bom senso, ideologia etc.) para abordar os

fenômenos “culturais” que têm sido o objeto de estudo tradicional da etnografia. A

perspectiva gramsciana define também relações específicas para fundamentar o

estudo dos fenômenos “culturais” ou “superestruturais” nas relações sociais e no

movimento político da formação social que os inclui.

Algumas das consequências metodológicas que traria o desenvolvimento

desta perspectiva teórica, como pano de fundo para realizar estudos etnográficos,

contrastam com as características das correntes revisadas.

48

a) Ao realizar um estudo etnográfico, em vez de supor o estudo de

“uma totalidade” (“holística”), aborda-se o fenômeno ou o processo particular

como parte de uma totalidade maior que o determina, em alguma medida e

com o qual mantém determinadas formas de relacionamento. Esta forma de

abordar a realidade não requer, como se costuma pensar, que todo estudo

seja macro e cubra a totalidade social, o que invalidaria em princípio qualquer

estudo etnográfico. O importante é interpretar o fenômeno estudado a partir

de suas relações com o contexto social mais amplo e não apenas em função

de suas relações internas (Lukács, 1969). Metodologicamente, isto implica,

por um lado, complementar a informação de campo com informação relativa a

outras ordens sociais (por exemplo, a estrutura e política educacionais do

país) e, por outro lado, buscar interpretações e explicações a partir de

elementos externos situação particular. Deste modo, não se realizam estudos

de casos, mas estudos sobre casos.

b) Um estudo etnográfico a partir desta perspectiva teórica tem sempre

presente a dimensão histórica, não como apêndice obrigatório de monografias

que tratam, portanto, o presente como se fosse eterno, mas como inevitável

componente de todo processo atual. Constrói-se, assim, um presente

histórico, em vez de um presente sistêmico. Um presente em que se

reconheçam os vestígios e as contradições de múltiplos processos de

construção histórica e não um presente que suponha a coerência de um

sistema social ou cultural acabado. Para conseguir isto, é necessário integrar

a informação histórica local (documental e oral) e geral com a análise

etnográfica.

c) A partir desta perspectiva, trabalha-se com uma definição de

educação formal como instituição, questionando sua articulação tanto com o

Estado, em sentido estrito, como com a sociedade civil, da maneira como

ambos se expressam na escala do estudo etnográfico. A escola transpõe o

espaço físico e temporal que se lhe atribui com respeito às atividades formais.

Seu espaço real permeia outras instituições e espaços sociais: o trabalho, a

política local, a concepção de mundo dos habitantes, a economia doméstica.

Metodologicamente, esta concepção define novos espaços e eventos nos

quais buscar os elementos e as relações significativas para estudar os

49

processos educacionais. Afinal, convém evitar a dicotomia escola-

comunidade característica de outras perspectivas etnográficas e construir

categorias que revelem tanto a interação como a distância entre a escola e

sua ambiência social.

d) Partindo desta perspectiva etnográfica, as categorias, os

conhecimentos e as ações dos sujeitos não teriam necessariamente o grau de

coerência e de eficácia que a teoria cultural frequentemente lhes atribui. A

concepção de mundo e a prática são geralmente incoerentes e contraditórias,

coexistindo nelas sentidos divergentes, cujos motivos encontram-se

unicamente no rastreamento de sua história. Esta perspectiva permite

substituir a concepção antropológica de “categorias culturais”, limitada a uma

esfera “idealizada”. Em vez disso, trabalhamos com uma concepção de

“categorias sociais”18, explícitas ou implícitas, cujo sentido só pode ser

estabelecido quando se constroem os processos e as relações sociais que os

sustentam.

e) Os objetos de estudo significativos para a pesquisa etnográfica são

sempre processos sociais. Na educação, encontram-se processos de

socialização já identificados nos estudos tradicionais, mas também existem

outros como os de produção e reprodução, de troca e comércio, de geração,

destruição e luta. Estes processos, mesmo quando acontecem mediante

mecanismos e formas culturais peculiares, não se reduzem ao processo de

comunicação ou de significação que, em muitos estudos etnográficos, tem

sido privilegiado até hoje. Através da reconstrução destes processos o que

importa conhecer seu conteúdo histórico e social e não somente sua

configuração formal ou estrutural.

18

Empregamos o termo categoria social retomando a análise da vinculação entre a realidade

histórica e a construção social de categorias para repensar e ou organizar esta realidade (por

exemplo, na tradição marxiana, o trabalho abstrato ou então a dicotomia operário cidadão. Não se

deve confundir este sentido com outros usos do termo categoria social, que o remetem a outras

categorias da sociologia ou então a grupos sociais. Quando as utilizamos, as categorias sociais

aparecem em níveis de abstração muito diversos. São expressões da organização social nem sempre

explicitadas formalmente, podendo revelar e, também, de costume ocultar as relações sociais

existentes.

50

A teoria gramsciana resulta assim sugestiva como referencial teórico para o

estudo etnográfico de processos educacionais. O exposto anteriormente pretende

apenas ser um esboço dos problemas teórico-metodológicos que encontramos e das

orientações que propomos no sentido de integrar a pesquisa etnográfica ao

desenvolvimento de uma concepção alternativa relevante para a realidade

educacional latino-americana.

7. RELAÇÃO ENTRE ETNOGRAFIA E DESENVOLVIMENTO TEÓRICO

A elaboração teórica é não apenas condição prévia da pesquisa etnográfica,

mas se constitui – dadas as características particulares da etnografia – num

excelente método para unir a pesquisa empírica com o processo de construção

teórica. Não queremos afirmar com isto que os conceitos teóricos “surgem” dos

dados empíricos, mas que o processo de conhecimento de uma realidade concreta

exige a elaboração conceitual e a precisão da relação entre os conceitos gerais e os

fenômenos observáveis, o que permite o avanço teórico. Na etnografia, este

processo dá-se de um modo peculiar. A etnografia, como procedimento de pesquisa,

não requer a definição inicial de um modelo teórico acabado que funcione como

“marco”, ou seja, que delimite o processo de observação, exigência, por exemplo,

das pesquisas quantitativas e experimentais, nas quais a “operacionalização” de

variáveis é necessária. Dado o vínculo estreito entre observação e análise, a

definição de categorias teóricas de diferentes níveis vem se construindo no processo

de pesquisa etnográfica.

Toda teoria apresenta não só rupturas, mas também continuidade com o

senso comum e com o conhecimento social. Na antropologia, tem sido

particularmente importante a relação entre categorias sociais, parte de seu objeto de

estudo e o desenvolvimento teórico. Um exemplo disto, que afinal constitui um eixo

histórico da etnografia desde Morgan até Lévi-Strauss, é a ideia de parentesco que

abarca formulações teóricas divergentes quanto a teoria cognoscitiva de

Goodenough e a marxista de Godelier. O confronto e a comparação entre os

múltiplos sistemas classificatórios, próprios das culturas estudadas, foram condição

necessária para superar as categorias eurocêntricas do pesquisador e desenvolver a

riqueza teórica atual no estudo do parentesco. Assim, as rupturas com as

51

concepções anteriores deram-se, em certa medida, pela comparação entre as

categorias de diferentes “sensos comuns”.

Esta dialética entre as categorias sociais de múltiplos grupos e o

desenvolvimento de categorias teóricas é uma constante, não apenas na construção

histórica da disciplina, mas também em toda pesquisa etnográfica. O processo

etnográfico aberto e artesanal. Pode começar com questões simples, como as que

se formulam necessariamente quando ainda não existe uma construção teórica

anterior do objeto ou uma tradição de pesquisa de onde partir. Também se pode

empreender a pesquisa com questões precisas, formuladas depois de uma

discussão ou de um desenvolvimento teórico.

Durante o andamento, utilizam-se as ferramentas de que se dispõe: a

etnografia se abasteceu amplamente do instrumental técnico de outras disciplinas. O

etnógrafo observa e paralelamente interpreta. Seleciona do contexto o que há de

significativo em relação à elaboração teórica que está realizando. Cria hipóteses,

realiza uma multiplicidade de análises, reinterpreta, formula novas hipóteses.

Constrói o conteúdo dos conceitos iniciais, não o pressupondo. Ao deparar-se com o

aparente “caos” da realidade, que costuma provocar de imediato juízos

etnocêntricos, o pesquisador aprende a abandonar a formulação abstrata e

demasiadamente precoce, pois é necessário “suspender o juízo” por um momento.

Assim, é possível construir um objeto que dê conta da organização peculiar do

contexto, incluindo as categorias sociais que expressam relações entre os sujeitos.

No duplo processo de observação e interpretação, abre-se a possibilidade de criar e

enriquecer a teoria.

O processo normal de observação é seletivo. O pesquisador sempre

seleciona em função de categorias prévias – sociais e teóricas – a respeito da

realidade de que se aproxima. (De que ponto de vista se observa a “escola”?) A

tendência normal é a de retirar da frente tudo aquilo que se supõe irrelevante. Por

isso, é importante, na tradição etnográfica, insistir na advertência de “observar tudo”,

mesmo que isso de fato seja impossível. A tarefa de observação etnográfica não

procede de um momento em que se “vê” a “totalidade” do outro, quando se definem

“coisas” específicas para observar. Ao contrário, a seleção inconsciente o primeiro

obstáculo da observação, sendo necessário treinar para “enxergar” mais.

52

Inicialmente, consegue-se isto mediante a abertura para os “detalhes” que ainda não

se encaixam em nenhum esquema. Ou então, pela atenção aos indícios, que os

sujeitos proporcionam e que indicam novas relações significativas. Estas “pistas” são

recuperáveis e se tornam interpretáveis na medida em que o trabalho teórico

paralelo as integre. O trabalho teórico fornece as categorias necessárias para tornar

de novo observáveis os indícios preliminares e ampliar a visão.

No processo analítico, o pesquisador relaciona continuamente os conceitos

teóricos com os fenômenos observáveis que podem ser relevantes. Trabalha com as

categorias teóricas, mas não as define de antemão em termos de condutas ou

efeitos observáveis. Esta forma de análise permite a flexibilidade necessária para

descobrir que formas particulares assume o processo que se estuda, a fim de

interpretar-se seu sentido específico em determinado contexto.

Ao construir o conteúdo concreto de conceitos abstratos (como o de

autoritarismo), integra-se o significado que assumem determinados elementos do

contexto ou da interação (uma repreensão, uma porta fechada, o silêncio etc.) para

os sujeitos observados. Este significado se exprime nas reações dos sujeitos diante

destes elementos e nem sempre coincide com aquilo que o pesquisador pressupõe

a partir de seu senso comum. A relação (autoritária, neste caso) manifesta-se

através de formas muito diversas segundo o contexto. Se não se articulam as

“categorias sociais” que a definem no contexto particular do estudo, corre-se o risco

de perder de vista esta relação ou de pressupô-la ali onde não existe. A análise, ou

seja, o trabalho contínuo entre a observação e a conceituação, permite deste modo

a elaboração teórica.

As categorias sociais se misturam com o processo etnográfico não apenas

como parte do objeto de estudo, mas também como esquemas alternativos que

confrontam, abrem, matizam e contradizem os esquemas teóricos e o senso comum

dos pesquisadores. A tarefa etnográfica supera a descrição da organização interna

das categorias sociais, porque esta não é suficiente para explicar a realidade social.

Explicar os processos sociais em estudo exige outro nível de construção teórica. Na

etnografia, sem dúvida, se o trabalho teórico não atenta para as categorias sociais,

fecha-se um dos caminhos mais ricos de construção do conhecimento e corre-se o

risco de reproduzir o senso comum acadêmico em vez de transformá-lo.

53

A relação entre teoria e categorias sociais torna-se relevante na direção

oposta, se pensamos no problema de como integrar de novo o produto da pesquisa

na prática real que foi seu objeto. Diante deste problema, é também necessário criar

uma alternativa para a meta clássica de “descrever a cultura”, que tanto caracteriza

a etnografia. Como se transforma a cultura? Como se socializa o conhecimento

obtido? Como a teoria torna-se de novo senso comum, categoria social? Como se

articula o conhecimento com a prática social? Como pesquisadores de processos

educacionais não podemos fugir deste problema. A tradição etnográfica, informada

teoricamente por uma concepção alternativa de sociedade e educação, pode

contribuir para a sua solução.

54

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58

Escola e classes dependentes: Uma história do cotidiano

Justa Ezpeleta

Elsie Rockwell

1. RELAÇÃO ESTADO-CLASSES SUBALTERNAS NA ESCOLA19

No movimento geral da reprodução social, os vários setores sociais realizam

a continuidade histórica através de práticas contraditórias. Contudo, o conteúdo

deste projeto de continuidade não é idêntico para cada um deles. Para o Estado e as

classes dominantes, trata-se de conservar e fortalecer suas formas de dominação,

inclusive a reprodução das classes subalternas enquanto subalternas. Para estas,

ao contrário, seu desenvolvimento político orientará aquele movimento até conseguir

melhores condições de vida e disputar o poder estabelecido ou mesmo, alterando o

projeto das classes dominantes, chegar à transformação das relações sociais.

Dado que as classes não são entidades autônomas, mas se amoldam em

função das relações sociais, o movimento de uma classe afeta o das outras, assim

como o movimento do Estado afeta o das classes sociais. A contínua e oscilante

relação entre as classes sociais – o confronto, a aliança, a luta – fornece conteúdo

específico ao movimento histórico de toda sociedade. Em nossas sociedades, a

organização política apresenta a relação entre as classes como um encontro entre

cidadãos iguais e livres, mediado por uma ordem estatal autônoma. O Estado,

contudo, tende a fortificar o domínio de quem possui os meios de produção, de

quem detém o poder. Por isso, estabelece relações com os grupos dominados,

constituindo-os como subalternos, e tende também a limitar sua organização

autônoma. De acordo com sua formação histórica peculiar, o Estado gera essas

relações em diversos espaços sociais.

19

É frequente a exclusão da escola da discussão sobre educação popular. Nas posições mais

críticas do tema, tal exclusão fundase principalmente nas chamadas teorias da reprodução (Althusser, Baudelot & Establet, Bourdieu & Passeron, Gintis & Bowles, entre os principais). O debate com esta posição teórica foi o marco geral do Simpósio sobre Educação Popular e está presente, de forma implícita, em alguns pontos deste trabalho. A parte 1, por exemplo, faz alusão, de maneira bem sintética, a questões teóricas que interessam ao nosso enfoque, mas que marcam posições diferentes com relação aos pressupostos da teoria da reprodução. O debate detalhado com estas teorias e suas categorias merece outro desdobramento.

59

Um dos lugares privilegiados do encontro entre o Estado e as classes

subalternas é a escola. Este é um espaço especial com relação a outros onde se dá

também tal encontro. Especial, porque para a escola convergem interesses de

ambas as partes. Para as classes subalternas, a educação constitui um objetivo.

Não se trata somente de uma qualificação exigida como “necessária” pelo sistema

produtivo e, enquanto tal, um quase requisito para a sobrevivência material. Ao

mesmo tempo, alia-se também a educação à possibilidade de superar a exploração

e de transformar a trama de relações que define seu modo de existir na sociedade.

No que toca ao Estado, ele mantém também interesses objetivos referentes à

educação, dado seu vínculo histórico com as classes dominantes. Manter a

estabilidade social, questão vital para consolidar sua dominação, é um compromisso

no cumprimento de suas obrigações. A educação é uma delas e uma das mais

presentes nas reivindicações populares. O poder estatal também se consolida no

consenso, no terreno dos “sentidos compartilhados”, das concepções politicamente

dominantes. A educação, como prova de direito constituído, mas também como

proposta de explicação e organização da realidade, transforma-se em instrumento

necessário da ação e do poder políticos. O espaço escolar é também especial por

outro motivo derivado daquela confluência de interesses. Diferentemente do que

sucede na fábrica, onde a relação das classes circula através do comércio da força

de trabalho e a apropriação do produto realiza-se numa só direção, na escola as

classes subalternas apropriam-se dos conteúdos educativos. Alienado, articulado e

desarticulado, científico e “folclórico”, o conteúdo escolar abre caminhos para outras

compreensões. Integrado inevitavelmente na própria experiência, traz sempre

consigo a possibilidade de reelaboração fora agora do controle escolar.

Possibilidade seguramente ligada ao ritmo do movimento social, à formação

histórica de classe.

No jogo desses interesses, coloca-se no âmbito escolar a relação entre as

classes subalternas e o Estado, a qual toma formas diferentes: define-se e redefine-

se permanentemente segundo as questões que se disputam em cada período e

lugar. A história de cada Estado e sociedade, a história de cada sistema

educacional, bem como a história cívica e política dos povos contribuem de modo

fundamental para o caráter e as formas desta relação.

60

2. CONSTRUÇÃO SOCIAL DA VIDA ESCOLAR COTIDIANA

Ao abordar o caráter específico desta relação20, nossa preocupação central

se volta para a escola e para o elemento singular, cujo conjunto constitui o sistema

educacional ou, a partir de outra perspectiva, para o ponto preciso onde se realiza a

educação. Muito pouco se conhece do que ali realmente se passa; das práticas e

conhecimentos mediante os quais ela existe; das hierarquias, sem dúvida oscilantes,

destas práticas. Sua vida cotidiana é desconhecida.

O corte do cotidiano nesta escala tem implicações conceituais. Exige, de fato,

a construção de um novo objeto de estudo. A relação Estado-classes sociais

constitui o pano de fundo da realidade escolar, mas adquire aí conteúdos variáveis,

assume matizes e infiltra-se através da trama específica de cada escola. Nem

sempre se observam as relações predominantes, unidirecionais, entre escola e

classe social, que aparecem com tanta nitidez nas análises do sistema escolar.

A classe social, considerada como relação histórica e não como agrupamento

de população, é uma categoria pertencente apenas ao nível do movimento social.

Este fato exige a busca de categorias adequadas à escala do cotidiano, em que o

sujeito social individual adquire relevância com seus saberes e suas práticas. O

vínculo mais significativo entre a vida cotidiana e a formação de classe, processo só

observável noutra escala, não é o da “pertença” dos sujeitos individuais a uma classe

(pertença essa derivada da renda, ocupação etc.). Acha-se muito mais nos

conteúdos e sentidos, geralmente contraditórios, de relações e processos sociais

nos quais os sujeitos individuais estão engajados.

As sucessivas políticas estatais mantêm e delimitam a instituição escolar. Sua

intencionalidade traduz-se em normas para conduzir e unificar a organização e

atividades da escola. O Estado define conteúdos da tarefa central, atribui funções,

organiza, separa e hierarquiza o espaço a fim de diferenciar trabalhos, definindo

idealmente assim, as relações sociais. Infiltrando-se em tudo isto, implicitamente,

dispõe de sistemas de controle.

20

A relação Estado-classes subalternas é o pano de fundo de nossa pesquisa, constituindo, porém,

sua temática central. Parece-nos pertinente, contudo, realizar esta reflexão paralela, dada a riqueza do material empírico que estamos trabalhando,

61

Apesar desta intencionalidade estatal, é impossível encontrar duas escolas

iguais. A instituição escolar, observada a partir de nossas questões, existe como um

“dado real concreto”, onde a normatividade e o controle estatal estão sempre

presentes, mas não determinam toda a trama de inter-relações entre sujeitos ou o

sentido das práticas observáveis. Na verdade, cada escola é produto de uma

permanente construção social. Em cada escola, interagem diversos processos

sociais: a reprodução de relações sociais, a criação e transformação de

conhecimentos, a conservação ou destruição da memória coletiva, o controle e a

apropriação da instituição, a resistência e a luta contra o poder estabelecido, entre

outros. Sua interação produz determinada vida escolar, dando sentido exato à

relação entre Estado e classes subalternas na escola. A realidade cotidiana das

escolas sugere que não se trata de uma relação fixa, “natural”, dada onde

invariavelmente os professores e as crianças que nela convivem interiorizam valores

e conteúdos que os tornarão operários e cidadãos submissos. Ao contrário, trata-se

de uma relação em contínua construção e negociação em função de circunstâncias

determinadas. Nestas, entram em jogo interesses e histórias imediatas e mediatas

da escola, do povoado e dos sujeitos envolvidos.

A opção pela escola como perspectiva de estudo não intenciona destacar o

“nível micro” como alternativa do macrossocial, nem tampouco procura-se um

“reflexo”, num âmbito menor, das estruturas sociais determinantes. Trata-se, ao

contrário, de compreender momentos singulares do movimento social.

Ao reconstruir os processos e as relações que se dão nesta escala, nos

âmbitos peculiares e variáveis que são as escolas, o problema de seu vínculo com o

movimento social, noutras escalas, aparece constantemente. Uma determinada

conceituação da vida cotidiana e de sua historicidade21 permite encarar a escola

com certa previsão da existência deste vínculo.

Somente no âmbito da vida cotidiana os homens se apropriam de usos,

práticas e concepções, cada uma das quais é síntese de relações sociais

construídas no passado. Até mesmo as habilidades para transcender o âmbito

21

Agnes Heller (1972 e 1977). Boa parte da conceituação sobre vida cotidiana que este trabalho

apresenta tributária do pensamento de Heller. Quanto conceituação sobre presença cotidiana do Estado, o referencial mais importante tem sido John Holloway (1980: 7-27).

62

imediato, para ligar-se ao movimento social, são adquiridas ou criadas no curso da

vida cotidiana. Por isso, pode-se dizer que na vida cotidiana se reproduz a existência

da sociedade, assegurando-se a continuidade da espécie humana.

A heterogeneidade caracteriza as atividades da vida cotidiana. Não é possível

abordar este âmbito buscando uma lógica evidente. Estas atividades heterogéneas

hierarquizam-se de modo diverso de acordo com o momento e a ambiência em que

sucedem. A busca de uma organização que sentido a cada conjunto diferenciado

destas atividades leva-nos à história.

A vida cotidiana também tem uma história. E isto é certo não só no sentido

de que as revoluções sociais (a) transformam radicamente [...], mas também

enquanto as mudanças que chegam a determinarse na sociedade [...]

expressamse nela, antes mesmo que se realize a revolução social em nível

macroscópico.

Contudo, em sua expressão individual,

a cotidianidade não tem um sentido autônomo. A cotidianidade adquire

sentido apenas no contexto de outro meio: na história, no processo histórico

como substância da sociedade (Heller, 1977, p. 20 e 93).

Em suma, a partir desta perspectiva, a vida cotidiana é ao mesmo tempo

reflexo e antecipação do movimento histórico.

A relação com a história, tanto na teoria como na prática, aparece na reflexão

de Gramsci como o sustentáculo objetivo para a construção da passagem do senso

comum para uma concepção criticamente coerente do mundo. Gramsci insiste nos

Cadernos:

No sentido mais imediato e determinado não se pode ter uma concepção

criticamente coerente do mundo sem ter conhecimento de sua historicidade,

da fase de desenvolvimento por ela representada e do fato de que ela se

acha em contradição com outras concepções ou com elementos de outras

concepções [...]. O ponto de partida da elaboração crítica é a consciência

daquilo que realmente aí está, a consciência do processo histórico

desenvolvendo-se até agora e deixando [...] uma infinidade de pistas

recebidas sem a vantagem de um inventário. Mas é preciso realizar este

inventário (Gramsci, 1975: 12).

Toda forma social viva, toda instituição é, de fato, história acumulada,

rearticulada. É produto de todos os setores sociais engajados nela, síntese de práticas e

63

concepções criadas em diversos momentos do passado, cujo aparecimento atual não é

homogêneo nem coerente. Para tornar inteligível o presente é preciso procurar no

passado o sentido e a força “destas pistas recebidas sem a vantagem de um inventário”.

Este conhecimento necessário para criar propostas alternativas vinculadas a um

movimento histórico real. Somente no enraizamento histórico a política torna-se

construção orgânica.

3. RELAÇÃO CONSTRUÍDA ATRAVÉS DOS PROCESSOS DE CONTROLE E

APROPRIAÇÃO

Na construção social das escolas mexicanas, redefine-se periodicamente a

relação específica estabelecida entre o Estado e as classes subalternas no âmbito

escolar. Na constituição atual da escola, identificam-se formas anteriores de

vinculação entre instituição e população, modos divergentes de amoldar a atividade

escolar. Para começar a articular e compreender as formas de relação que

encontramos, concentramo-nos no jogo entre dois processos: o do controle e o da

apropriação, buscando seu conteúdo no nível cotidiano da escola.

Interpretamos como expressão do processo de controle uma série de

interações e mecanismos observáveis e recorrentes através dos quais se impõem,

negociam-se ou se reorientam certas relações que constituem a realidade escolar.

Como processo vinculado ao poder, o controle tende a articular as ações do poder

estatal. Estas são observáveis, geralmente, como disposições técnicas, como

rotinas aparentemente inócuas que se modificam com uma simples mudança de

categorias ou de regulamentos. Só ocasionalmente aparecem como sanções, como

uso da força. O poder, porém, é também uma relação e, por isso, existe um controle

implícito exercido conjuntamente pelos setores sociais dominados que exigem,

limitam ou modificam a realização de projetos educacionais criados pelo Estado. A

força histórica ou o potencial deste controle explica, em parte, a necessidade política

da oferta estatal da educação pública.

Do processo de controle resultam tendências constantes e traços comuns de

constituição, assim como rupturas significativas que recolocam a escola na relação

entre Estado e classes subalternas. Mas o controle é insuficiente para explicar como

se constitui esta relação e que conteúdos adquire em sua existência cotidiana. O

64

processo de apropriação da existência real pela escola, nesta escala, dá concretude

inclusive aos mecanismos de controle, às prescrições estatais que chegam a fazer

parte efetiva de toda escola.

Os espaços, os usos, as práticas e os saberes que chegam a dar forma à vida

escolar são aqueles dos quais determinados sujeitos se apropriam e que se põem

diariamente em jogo na escola. Integrados a partir da ação individual ou, mais

significativamente, da ação coletiva (reuniões de pais, associações de professores,

grupos de crianças), entram na trama diária como elementos que dão conteúdo

específico à relação estabelecida na escola. O processo de apropriação, enquanto

vincula o sujeito com a história, para reproduzi-la ou transformá-la, torna-se central

para a compreensão da construção social da escola.

Controle e apropriação não esgotam a história da construção da escola. O

jogo que se dá entre ambos é, sem dúvida, particularmente revelador dos diferentes

sentidos que a relação Estado-classes subalternas pode ter. Mostraremos algumas

de suas pistas com referência ao contexto particular de nossa pesquisa22,

examinando novamente três de seus elementos indiscutíveis: as instalações, os

professores e os alunos.

Até mesmo a objetivação mais elementar da escola primária – seu espaço

físico – exprime o processo de construção social. Para além dos dados que os

levantamentos sobre materiais, instalações e condições de cada escola conseguem

captar, os próprios edifícios sintetizam a história da instalação, negociação e

apropriação cotidiana do espaço escolar. É uma história que interessa à memória

popular, mesmo que tenha sido registrada só parcialmente em atas e ofícios que

agora se acham amontoados, escondidos ou guardados por habitantes locais.

Reconstruir esta história é simultaneamente conhecer a concepção que dela

22

A área de estudo abrange quinze escolas situadas na periferia de dois municípios dotados de centros urbanizados e de indústria estabelecida, desde o século passado, em cima de um substrato artesanal e de um campesinato antigo. A população heterogênea: operários, diaristas, revendedores do varejo, camponeses de minifúndio, artesãos e uns quantos carvoeiros e pastores, em proporções que variam segundo a expansão e retração da produção industrial. se entrecruzam os processos de urbanização e ruralização. A força de tradição rural, inclusive indígena, contribui para a sobrevivência e reprodução da população dentro de um contexto transformado pelas relações de produção do capitalismo. As quinze escolas das localidades classificam-se oficialmente como rurais, mesmo que em seu aspecto organizacional cubram uma ampla gama desde velhas escolas ao lado da igreja, em frente da praça, até modernos centros educacionais em terreno da federação margem da estrada.

65

conservam os sujeitos que a recordam. Nossa abordagem não é cronológica, mas

tenta compreender como a história funciona na constituição atual da escola. Nas

trajetórias recentes das escolas que observamos, encontram-se resistências e

mudanças que são testemunhas de um passado não-documentado que contém a

gênese social da escola.

A construção do edifício escolar foi tarefa prioritária de administrações

municipais que, em certos casos, nasceram com o início deste projeto. Uma placa

indica a data de sua inauguração, sob este ou aquele governador e a soma das

contribuições nas três esferas: federal, estadual e municipal. A história, que os

habitantes e os velhos professores contam, compõe-se de várias etapas: recordam-

se períodos em que a construção da igreja, também produto do esforço coletivo,

interrompeu o processo de construção do prédio da escola; e etapas em que se

ativou este processo, coincidindo com movimentos sociais noutra escala. No relato

do povo, a escola não aparece como uma oferta exclusiva do Estado e as datas e as

somas registradas oficialmente são desmentidas. Relembra-se com precisão o custo

– em animais, terrenos, diárias, pedidos, taxas e multas – que significou para a

população local, ao longo de várias décadas, a obtenção desta escola gratuita. Cada

sala, cada janela, cada parede está associada aos nomes próprios daqueles que a

doaram, de quem organizou o trabalho. Fala-se da participação das crianças (cada

uma contrabandeando um tijolo de onde pudesse) e comparam-se dados sobre

quais das famílias presentes contribuíram com o seu trabalho para a obra.

Distinguem-se os diretores que “organizaram” cada sala de aula ou dependência da

escola e que arrumaram, sob orientação estatal, o espaço físico da instituição.

Jamais, nas narrativas locais, menciona-se a homogênea e a-histórica

comunidade do discurso oficial e pastoral. Identificam-se setores sociais que se

aliam à promoção oficial da construção escolar, setores que assumem a obra toda

em alguma etapa, setores que se opõem ativamente ao projeto proposto. Fazem-se

presentes as divisões sociais e de trabalho que marcam, inclusive, os menores

povoados de uma sociedade capitalista.

A negociação em torno da contínua ampliação do espaço físico da escola

implica interesses opostos. Em alguns casos, o dono de muitos terrenos exige um

preço alto pelos metros de que a escola precisa. Noutros, os camponeses, por não

66

quererem vender suas partes, confrontam-se com administradores da organização

escolar. Nas populações mais rurais, dá-se um rodízio entre todos os habitantes, à

maneira da organização tradicional das festas, a fim de assumirem as funções e as

altas cotas correspondentes ao comitê pró-construção. Esta organização é exercida

por uma associação de pais de família, estabelecida de acordo com as normas

escolares e geralmente dirigida pelos vizinhos mais ricos que dizem sacrificar seu

tempo para cobrar as cotizações do resto dos habitantes.

Dentro deste contexto, muitos pais tratam de obter a educação gratuita a que

têm direito os seus filhos. Dado que a cota voluntária oficialmente, optam por não

pagá-la. Contudo, deparam-se com medidas de controle vigentes em cada escola,

como a expulsão ou a retenção dos carnês de cobrança; ou se expõem à pressão

de outros pais que, por poderem pagar a cota, assumem como sua a determinação

de colaborar com a escola.

Na construção da escola, entram também em jogo os interesses profissionais

dos professores. As promoções e prestígios correspondentes se entrelaçam com

este processo, de tal modo que os professores assumem posições ativas, a fim de

convencer os pais a respeito de uma ou outra alternativa de ampliação. Atualmente,

a construção de cada nova sala de aula costuma ser a condição do envio de um

professor adicional e do atendimento a novos grupos de alunos. Esta condição e seu

custo, deve ser assumida pelos habitantes através da constante negociação de

maiores oportunidades na obtenção de educação para seus filhos.

Nas localidades mais rurais, a sedimentação desta história é o modo de se

convencer da posse da escola por parte daqueles que a adquiriram e defenderam,

fato presente nas práticas atuais. Os habitantes se comprometem com a melhoria e

a manutenção do prédio escolar. Levam em conta as exigências de “modernização”

que caracterizam as escolas mais urbanas, mas também resistem à destruição

daquilo que lhes custou um preço alto e reclamam contra os custos e qualidades

questionáveis das escolas construídas pelas agências oficiais23. Ocasionalmente,

23

A negociação do domínio do espaço escolar, como outras expressões de resistência cotidiana, ocorre num contexto despolitizado. Não há organização política que coerência ao bom senso implícito na prática e que se contrapõe às formas de controle estatal. , no entanto, história política nas organizações alternativas que alguns habitantes defendem. História distante, no sentido coletivo com que se empreendem projetos comuns. História recente, no sentido transformador que o Estado revolucionário atribuiu à escola rural. Mas estes elementos não são, atualmente, orgânicos com relação ao movimento real da história. São expressões que, de acordo com as conveniências do

67

conseguem impor, com o risco de perder a subvenção governamental, velhos

projetos escolares (pátio amplo, dois andares), preferidos aos modelos vigentes. Os

pais cuidam do uso do espaço escolar, recebem e entregam o equipamento,

observam e anotam quem visita a escola. O espaço físico das escolas construídas

nestas localidades tem sido permeável à sua ambiência social. As salas de aula

servem alternativamente de direção da escola, escritório, mercearia, teatro. Nelas,

reúnem-se não apenas as crianças, mas também os adultos, os vizinhos e os

forasteiros. Os alpendres cobertos da velha escola sem muros serviram de ruas para

o povo e abrigo durante as chuvas. Os pátios, tradicionalmente amplos, serviram

para folguedos, cerimônias, desportos, festas religiosas ou , feiras e concentrações.

A “modernização” chega, contudo, a outras localidades da região,

desenvolvendo-se a tendência de cercar a escola. Ela é cercada como programa

prioritário do setor de construção. Fechado o portão, não entram os filhos cujos pais

não pagaram a taxa, nem saem as crianças da milpa24, nem entram os familiares

com o almoço. As cooperativas organizadas pelos professores desalojam os

vendedores locais que entravam à hora do recreio. Organiza-se a vida interna da

escola: há maior controle das horas de aula, maior formalidade – e distância – no

relacionamento entre o diretor e os pais das crianças matriculadas. Não se nota na

escola a presença de autoridades e organizações locais, sinal constante da tradição

escolar da zona rural.

As novas formas de construção escolar falam da eficiência, uniformidade no

projeto para baratear os custos (em escala nacional pode ser verdade, mas para os

pais a construção oficial costuma ser bem mais cara); condições excelentes de

orientação e mobiliário, a fim de fornecer a aprendizagem; dimensões menores

(doze salas de aula, um pavimento) com previsão de utilização em dois turnos, ao

invés de aumentar as salas; eliminação de dependências não-educativas, como a

casa do professor. O imponente edifício “moderno” é o símbolo persuasivo da

“qualidade” educacional, mesmo que o vínculo pressuposto entre instalação e

aprendizagem fique ainda para ser demonstrado.

momento, o Estado pode impedir ou, alternativamente, articular com projetos reacionários ou modernizantes. A resistência cotidiana e as tendências históricas contidas só podem ter um sentido transformador se integradas a uma organização política que possa retomar e articular os elementos do passado e do presente.

24 Milpa: nome do plantio doméstico do milho num terreno menor que o de uma propriedade (parcela).

68

O espaço escolar, como resultado de um processo histórico de construção

social, apresenta alguns dos variados sentidos que tem assumido a relação entre o

Estado e as classes subalternas em torno da escola. A prática cotidiana nas escolas

mais rurais conserva as formas, não, porém, o sentido social das relações

específicas que se estabelecem entre Estado e classes subalternas, no México da

terceira e quarta décadas desse século. A escola rural chegou a deslocar centros

civis, organizados em torno da igreja e a instaurar novos pontos de reunião onde se

tem formado, neste meio, a hegemonia estatal. Impôs, com medidas coercitivas,

regimes e normas que reorganizam boa parte dos afazeres das crianças e dos

haveres dos adultos de tradição camponesa. Introduziu e manteve a presença de

um novo “ator”, o professor. Ao mesmo tempo, tornou-se espaço de convergência do

povoado ou do bairro, incorporando a diversidade regional. Instalou-se em modelos

de organização coletiva que antecipam o povoamento, dando outra função à igreja e

reaparecendo como forma particular de apropriação da escola no campo.

Os eventos e motivações que agrupavam, a partir destas escolas, os

habitantes do lugar criaram fortes vínculos entre o Estado e os camponeses.

Ampliaram também os horizontes da sociedade civil, dando noção de pertença a

uma forma de integração social, diferente daquela outra mediada pelo vigário.

Em contraposição, nas escolas mais “modernas”, o controle estatal tem outros

conteúdos, outra eficácia. Limita-se, progressivamente, entre o domínio do povo

sobre a atividade escolar e o domínio escolar sobre a vida das crianças. A partir das

instâncias centralizadas, redefinem-se os termos da negociação entre demandas

populares e serviços públicos, deixando cada vez menos margem ao diretor, cuja

função tradicional era ampla nesse sentido. Se aparecem elementos populares é,

em todo caso, sob nova articulação, como é o caso do aproveitamento da máxima

“colaboração comunitária” para reduzir o financiamento estatal da educação.

As mudanças na escola vinculam-se a outras mudanças sociais. Para uma

população (cada vez mais operária) cuja relação principal com o trabalho é mediada,

formal ou realmente, pelo capital e cuja relação com a autoridade governamental se

estabelece diariamente face de um grande número de corporações e agências

oficiais, a escola deixa de ser um ponto central na política estatal. Com um tipo de

racionalidade que deixa à escola a tarefa exclusivamente “educacional”, o Estado

69

realiza, contudo, novas transformações, talvez mais radicais, nas relações que

marcam sua inserção na sociedade civil.

O exame da vida cotidiana da escola permite elaborar também uma

concepção diversa a respeito de professores e alunos. Na abordagem tradicional da

escola, aparecem várias definições dos “papéis” e dos “perfis” de cada um como

categorias fundamentais e incontestes. De modo análogo, boa parte dos estudos

críticos sobre a escola caracteriza o professor como o agente reprodutor da

ideologia do Estado e classifica os alunos, antes de tudo, em função do estrato

social de onde provêm. Diante desta tendência, e para a escala do cotidiano que nos

interessa reconstruir, destacaríamos tanto o professor quanto os alunos como

sujeitos sociais através de relações a escola se objetiva e existe. Na vida do dia-a-

dia são eles que, como sujeitos, apropriam-se dos usos, das formas. das que dão

continuidade relativa à escola. É através do intercâmbio cotidiano que se conserva a

inter-relação das ações e a unidade do sujeito e que se recupera a história,

portadora de sentido para a prática social.

O professor não exerce unicamente este papel. Nesta região, frequentemente

o professor já foi, alguma vez, camponês, operário, trabalhador braçal ou se torna,

simultaneamente, curtidor, açougueiro, sapateiro. O professor, por tradição familiar,

faz muitas vezes estudos paralelos (dança, costura, artesanato, contabilidade etc.)

que complementam os recursos para sobreviver como docente. Em todo professor

da zona rural pode-se combinar uma gama excepcional de experiências. Alguns, por

exemplo, armazenam histórias de trabalho em fábrica quando jovens, estudos

noturnos e até a direção de um movimento de contestação das tradições locais. E, já

investido da função de professor, trabalha diretamente na milpa e no tear, assume

encargos religiosos e aceita tarefas civis das quais outros fogem por serem custosas

e exigirem tempo. E, junto a tudo isto, ensina espanhol numa escola secundária

urbana, situada a duas horas de distância.

A articulação e a reelaboração, pelos professores, destas práticas e dos

saberes respectivos, manifesta-se em seu trabalho cotidiano com inter-

relações e rupturas bem diferentes daquelas que as definições abstratas de

Bracero, no original, quer dizer trabalhador agrícola temporário, imigrante nos Estados Unidos.

70

funções e normas docentes supõem25. Este processo contraditório de

elaboração da prática docente em si mesma permite questionar a identificação

única do professor como “agente reprodutor da ideologia do Estado”. Por sua

vez, ao chamar a atenção para a debilidade da função reprodutora no trabalho

destes professores, não identificamos necessariamente práticas alternativas

coerentes.

Contudo, exerce também ele o papel de professor. Os múltiplos saberes

construídos no trabalho e a integração do corpo docente asseguram a

continuidade individual das escolas. Na vida cotidiana, o saber especializado

do professor suplanta qualquer perfil ou programa formativo. No âmbito social

imediato da escola, este saber é reconhecido e valorizado por aqueles que,

dentro ou fora do sistema educacional, recorrem ao professor para uma

infinidade de tarefas. (“Sabem que somos solicitados pelo povo para qualquer

assunto”, afirma um professor.) Com variações históricas, vai-se formando

uma exigência social para o professor, resultando em certos traços de

“personalidade”, “voz”, “modo de apresentar-se”, “conduta inatacável” etc. Na

versão dos habitantes, enfatiza-se, além disso, a posse real de conhecimentos

(nem sempre coincidente com a preparação formal) e o bom tratamento dos

alunos.

Também se encontram professores no posto de supervisor. Sua mediação

transforma em organização escolar concreta o mais sofisticado planejamento

técnico, reforça os mecanismos de controle do magistério, torna operante o sistema

escolar de massa. Sua apropriação especial de formas de instrumentar e controlar a

educação explica parte da diferença das realidades escolares. Por exemplo, alguns

supervisores estão imbuídos de uma tradição anterior à ruptura oficial, que alterou o

sentido da educação elementar posterior ao cardenismo. Assumem a autoridade

25

O processo de apropriação, constitutivo do trabalho do professor, particularmente relevante. As demandas cognitivas e afetivas que qualquer grupo de crianças coloca – como componente objetivo deste trabalho –, põem em jogo necessariamente a história pessoal do professor, ou seja, a história de suas apropriações. Isto diferencia a tarefa docente de outras situações trabalhistas onde o uso da força de trabalho controlado por outro tipo de racionalidade. A forma em que a apropriação de saberes por parte do professor contribui para definir o próprio trabalho é, sem dúvida, variável historicamente.

Cardenismo: a autora se refere ao presidente Lázaro Cárdenas (México), empossado em 1-12-1934 e um dos reformadores sociais do país, com o seu Plano Sexenal. (N. do T)

71

que aquela tradição lhes outorga na intermediação entre funcionários superiores e

professores das classes iniciais, reinterpretando as disposições que os primeiros

dão aos outros. Em sua própria atuação, os supervisores apresentam o jogo

possível de apropriação e controle entre magistério e Estado.

Com toda a força de sua presença coletiva e de seu saber acumulado, o

magistério não é autônomo. As sucessivas políticas estatais contestam diariamente

a politização dos professores. O Estado estabelece continuamente seu controle

através das formas de relação e das práticas materiais da burocracia e do sindicato.

Com várias medidas administrativas separa e reúne os professores, de tal modo que

se impeça a identificação de interesses comuns de classe e um possível rompimento

radical em face do poder. (“O Estado nos teme em razão daquilo que podemos fazer

com as crianças, imaginem.”) Aos problemas trabalhistas apresentados pelos

professores dá-se um tratamento sistematicamente individual. A organização

escolar, que abre espaço para que os professores se encontrem e trabalhem juntos,

fica sob vigilância. Transferem-se, por exemplo, os professores e modifica-se a

delimitação das áreas escolares desde que surjam indícios de organização

alternativa.

Apesar disto, os professores são trabalhadores sindicalizados. Na análise do

controle do magistério por um Estado que assumiu como uma de suas formas de

relação mais eficazes a integração corporativa dos setores populares em seu próprio

aparelho, não é bom esquecer a construção e alteração histórica desta relação.

Encontramos as marcas de várias organizações sindicais formadas autonomamente

ou incorporadas, em certa conjuntura, ao ordenamento estatal. A experiência de

gerações de professores inclui momentos em que a organização corporativa local se

unia a mobilizações de camponeses ou operários. Os conflitos e as alianças atuais

ganham sentido à luz da história de sucessivos reagrupamentos do poder sindical

que tentam evitar a separação contínua entre base e dirigentes. Reaparecem usos e

abusos de reivindicações genuínas da base em função de reorientações internas

dos grupos no poder. Nos momentos de mobilização, alguns velhos lutadores unem-

se aos professores isolados, que nesta região começam a colocar em termos mais

políticos as reivindicações da associação, os quais, na defesa da “liberdade de

ideologia”, relembram momentos de maior independência e senso social da

organização docente. A relação variável entre escola e classes subalternas exprime-

72

se também através da historicidade da relação entre Estado e os professores que,

como trabalhadores e por sua origem, são parte das classes subalternas.

O relacionamento entre professores e crianças no trabalho educacional

cotidiano corresponde também a uma construção específica. Não provém

necessariamente do caráter das relações trabalhistas e políticas entre o Estado e o

corpo docente, mesmo que a experiência, também neste âmbito, possa chegar a

incorporar-se ao “pequeno mundo” complexo de uma sala de aula. Sem dúvida, fiel

à origem institucional, ligada à formação dos Estados burgueses, estas escolas

tendem também para a reprodução das relações de dominação que prevalecem em

nossas sociedades. Nestas, observam-se formas de relação que medeiam alunos e

professores, ou alunos e os conhecimentos, moldando orientações, dependências e

hábitos ao tipo de trabalho necessário para a reprodução do capital.

Apesar do controle implícito do tempo, dos comportamentos, da atenção e da

ação das crianças, apesar do corte ideológico resultante das práticas materiais na

escola e apesar da seleção escolar dos conhecimentos criados pela humanidade e

de sua consequente exclusão, tanto do saber popular como da ciência mais

avançada, ocorrem simultaneamente nas escolas processos de apropriação de

saberes e práticas significativas para as classes dominadas. E, quando o controle

estatal restringe estes processos de apropriação, as crianças encontram formas de

resistir, formas de recuperar o sentido do encontro diário com seus colegas, que –

historicamente – a escola também tem promovido e convertido em fato cotidiano.

Ao observar e interpretar o que acontece na sala de aula, como parte de

um processo de apropriação, torna-se significativa a relação entre as crianças.

Entre os alunos dá-se, pelo menos nestas salas de aula, uma organização que

não se deve subestimar, ainda mais se suspeitarmos da força de sua estrutura

e de seus conteúdos. Em grande parte, é em função da mesma que as crianças

se apropriam dos conhecimentos que aparecem na escola. As crianças

encaram a convivência dentro da escola com estratégias apropriadas e

convertem este espaço num lugar onde a aprendizagem se dá conjuntamente.

Entre as crianças, organiza-se boa parte das condições de interpretação do

discurso do professor. Assim, elas se mostram invulneráveis diante de temas

alheios e tornam-se distraídas diante de discursos incompreensíveis. Animam-

73

se e participam quando estão diante de tarefas e explicações que adquirem

coerência ou sentido na trajetória de seu processo de construção de

conhecimento, muito autônomo e social.

A organização das crianças reunidas numa sala de aula apresenta-se ao

professor como uma realidade dada, seja ela reconhecida ou não. Sua sensibilidade

e conivência, com respeito à proposta de organização da aprendizagem, implícita na

atividade das crianças, caracteriza uma qualidade docente que atravessa gerações

e tradições de magistério, rompendo com as formas individualizantes prescritas.

Entre as crianças existem também relacionamentos e situações tendentes a

questionar, indagar e reelaborar as atividades e conteúdos que a escola lhes

proporciona. A riqueza temática de suas conversas, do “barulho” típico das salas de

aula, contraste com a eventual pobreza do conteúdo proposto formalmente. Além

disso, sabedoras das fronteiras existentes entre conhecimentos escolares e não-

escolares, as crianças burlam o pretenso monopólio da escola como único acesso à

cultura. Elas confrontam e integram continuamente o conhecimento adquirido fora da

escola com a versão formulada dentro dela.

O conteúdo que as crianças encontram nas escolas que conhecemos não é

idêntico aos programas e textos oficiais (e sê-lo-ia em alguma escola do mundo?).

As sucessivas definições estatais e do magistério daquilo que deve ser ensinado na

educação básica aparecem estratificadas no presente, perdurando as noções mais

antigas (por exemplo: guadalupanas e zapatistas) ou incorporando,

apressadamente, os temas mais modernos que circulam no ambiente (como o

petróleo). Aparecem conhecimentos que jamais foram programados para a escola e

se relatam histórias nas quais a leitura é a-histórica. A sabedoria geobotânica local

enriquece os esquemas escolares. Um toque festivo de tambores, reproduzido pelo

professor em sua escrivaninha, torna de imediato relevantes e acessíveis os termos

abstratos e estranhos da linguagem que o planejamento escolar considera

necessária. Os conteúdos assumem formas concretas através do ensinamento dos

professores, que os interpretam e objetivam frequentemente através de maneiras

alternativas e significativas para as crianças.

Referência Virgem de Guadalupe, a Nossa Senhora mexicana, cuja devoção bem arraigada no

povo, bem como a Emiliano Zapata, chefe camponês da Revolução.

74

Na escola, as crianças se apropriam de usos e conteúdos específicos, de

noções concretas sobre realidades familiares ou desconhecidas, de conhecimentos

inseparáveis da formação das relações sociais que asseguram a pertença à classe,

à humanidade. “Não é o pensamento, mas o que realmente se pensa, que une ou

separa os homens”, posiciona-se Gramsci. O importante são os conhecimentos e as

práticas concretas que se reproduzem em cada escola (e não um suposto efeito

geral de escolarização), porque dão conteúdo e sentido específico, histórico, à

relação entre a escola e as classes subalternas26. É na expressão cotidiana do

processo educacional (e não nos programas) que se começam a distinguir o sentido

histórico e a adequação, para a formação de classe, dos conteúdos que as crianças

encontram na escola. Em sua expressão cotidiana, o conhecimento, bem como sua

transmissão, é indissociável de sua articulação ideológica. A rearticulação possível dos

conhecimentos, a partir de concepções sociais diversas da estatal, só pode acontecer

pela mediação de sujeitos sociais coletivos. A presença maciça das classes subalternas

no sistema escolar oferece permanentemente esta possibilidade.

A prática permanente de apropriação por sujeitos individuais, que se reúnem

na escola, como professores e alunos, produz a diversificação, a alteração, a

historização da realidade escolar. Tanto para o “controle” estatal como para qualquer

tentativa de transformação voluntarista, a escola constitui uma “realidade rebelde”.

Sua trama específica, seu vínculo com outros âmbitos sociais, não são deduzidos de

relações universais, mas são produtos de uma construção social.

A existência desta heterogênea e contraditória realidade cotidiana, sua

construção como objeto de conhecimento, permite questionar o círculo teórico da

26

Quando tratamos os conhecimentos e práticas escolares a partir do conceito de apropriação por parte de sujeitos em sua atividade cotidiana, estamos deparandonos com uma das mais difundidas concepções reivindicadorasda escola. Ela sustenta que a escola proporcionadapelo Estado classes populares sempre positiva e vantajosa para as mesmas, pois, independentemente da ideologia, a escola doalhes conhecimentos válidos, científicos, neutros. Ao enfatizar o caráter específico, concreto, dos conhecimentos, discutimos também várias concepções baseadas numa noção abstrata de competênciaintelectual ou lingüística, que não é produto da história cultural real. Considerada, vezes, como pré-requisito indispensável para aproveitar a experiência escolar, a competência, formada no âmbito familiar, costuma explicaro maior acesso das classes dominantes ao conhecimento. Considerada, em outras definições, como resultado geral inevitável da experiência escolar, a competênciaaparece como um bemque se outorga às classes populares sob a condição de sua escolarização. Ambas as colocações escondem um interesse ideológico, ao negar a relação genérica de todo ser humano com o conhecimento.

75

“reprodução”. Permite, deste modo, conhecer as concepções educacionais

elaboradas sobre a base desta mesma cotidianidade.

Nesta “leitura” da realidade cotidiana, a discussão implícita com os postulados

reproducionistas tem levado a destacar relações e conteúdos que escapam do

controle e da previsão estatal. Contudo, não proporemos uma valorização

dicotômica destes elementos, uma defesa global da “cultura popular” diante daquela

outra imposta pelo Estado. Tampouco pressupomos uma relação evidente com a

classe social, considerada na escala de movimento social. Quando a dimensão

histórica se incorpora à análise do cotidiano, os conteúdos e práticas da escola

perdem sua identificação exclusiva com o Estado ou com setores determinados da

sociedade. Os significados sociais dos elementos constitutivos das escolas variam

de época para época e se entrelaçam no tempo. O que tem sido produto conjuntural

de políticas estatais chega a ser apropriação “popular” noutros momentos, enquanto

o Estado, por sua vez, “apropria-se”, dando sentidos diversos, de elementos

populares. As práticas observáveis na escala do cotidiano são práticas de sujeitos

individuais que não são em si mesmas (ainda quando possam ser coletivas)

atribuíveis à classe. A valorização destas práticas só é possível a partir de sua

articulação política atual ou previsível com os processos de constituição

hegemônica.

No contexto das discussões políticas em torno da escola, certas posições

propõem “tirar” do Estado sua obrigação constitucional de proporcionar educação

básica a todos, devolvendo “à sociedade civil” a função educativa através da

privatização ou comunitarização das escolas. Esta tendência é previsível na atual

conjuntura mexicana e já conhecida noutros países latino-americanos. Quando se

reconhece, na realidade escolar, um processo de construção social e uma

significação potencial para a formação de classe, está implícita, em nossa análise,

uma valorização da escola, da escola pública, laica, de massa e inclusive

centralizada. Nela acha-se tanto a presença inevitável de um Estado que a sustenta

do indispensável e a determina diferentemente, como a presença – igualmente

inevitável – das classes dominadas que lhe trazem a clareza de suas reivindicações

e a historicidade de apropriações específicas.

76

4. ESCOLA E CLASSES SUBALTERNAS, CONTINUIDADE FORMAL E

DESCONTINUIDADE SUBSTANTIVA

No corte, em outra escala, que atravessa as cotidianidades escolares de

diferentes países e épocas, o jogo entre os processos sociais dentro das escolas

oferece um novo eixo de comparação. A hierarquização e o conteúdo destes

processos permitiria localizar diferenças substanciais sob a aparente continuidade

formal observável, por exemplo, em idênticos esquemas organizacionais ou na

herança comum da instituição no século XIX. É claro que analisar esses processos

leva-nos à busca das relações históricas entre a escola e a ordem social e estatal.

As relações entre o movimento social e a escola não acontecem

automaticamente, pois nem a escola produto previsível, reflexo do sistema de

dominação, nem é uma entidade alheia ao movimento social, desempenhando em

qualquer circunstância sua “função específica”, sem ser atingida pela história. A

escola é construção social, acumula uma história institucional e uma história social

que lhe dão existência cotidiana. Por isso, pode-se falar de mudanças ou situações

“imprevistas” com a mesma frequência com que se observa que as mudanças

“previstas” não encontram seu lugar na escola. Daí, parece-nos necessário buscar

as relações entre movimento social e escola naquelas dimensões da vida cotidiana

que possam ser sensíveis expressões do significado específico que a escola tem

para as classes dominadas, em cada contexto social.

O relacionamento entre as crianças, a apropriação que elas fazem da escola

é, sem dúvida, indicativa do que se passa no âmbito escolar. Os contextos de que

se tem notícia permitem apenas supor algumas oposições. Num polo desta gama

possível, poderiam situar-se talvez aquelas escolas onde a coerção das ditaduras

militares determina uma regulamentação efetiva que tenta reprimir toda interação

entre as crianças. Com idêntico sentido, poderiam encontrar-se aquelas escolas dos

Estados Unidos nas quais outro tipo de coerção, revestida de consenso e auto-

regulamentação, obriga as crianças que querem gritar a trancar-se numa sala

acústica. Noutro polo, apareceriam as escolas em contextos como o da América

Central, onde a participação de garotos de seis a catorze anos, nas lutas

revolucionárias, deve proporcionar a este inter-relacionamento entre crianças na

escola uma força e um sentido social especial e desconhecido para nós.

77

Também o trabalho dos professores oferece um bom material para a

comparação e a diferenciação. Sua apropriação da prática docente parece estar

condicionada a uma gama variada de alternativas oficiais: desde a ameaça da

destituição profissional até a pressão da supertecnificação ou o mais estrito controle

político. A tensão permanente entre tradições do magistério e este tipo de condições

trabalhistas coloca sinais diferentes para a constituição do sujeito-professor no

trabalho, em detrimento da vigência teórica e prática de um “perfil” de professor na

aparência generalizável para a América Latina.

A configuração peculiar e diferente de Estado e sociedade civil em cada país,

de modo particular na América Latina, invalida o transplante de esquemas teóricos

que supõem realidades sociais de estrutura idêntica. Ao comparar os conteúdos de

processos como os de controle e apropriação na escala do cotidiano, necessário

perguntar-se a partir de que núcleo de correlação de forças ou relações civis – ou

em que conjuntura política – a escola se constrói, a fim de compreender, neste

âmbito, a relação entre Estado e classes subalternas. Mesmo assim e sempre

emoldurada nas grandes tendências do poder estatal, da dinâmica entre as classes,

a pequena história de cada escola, com sua própria trajetória de construção social,

filtra e reelabora, de acordo com as práticas mais sedimentadas nela, as tendências

dominantes do sistema educacional.

O jogo de hierarquias e interações entre estes processos (reprodução,

construção e transformação, controle e apropriação, resistência e luta), em sua

dimensão cotidiana, implica uma releitura das categorias analíticas gramscianas de

sociedade civil e sociedade política, interpretadas como formas de relação

historicamente construídas e ambas presentes na escola.

78

REFERÊNCIAS

GRAMSCI, Antonio. Cuadernos de la cárcel: el materialismo histórico y la filosofía de

B. Croce. México, Juan Pablos, 1975.

HELLER, Agnes. Sociología de la vida cotidiana. Barcelona, Península, 1977.

_______. História vida cotidiana, aportación a la sociología socialista. Barcelona,

Grijalbo, 1972.

HOLLOWAY, John. El Estado y la lucha cotidiana. In: Cuadernos Políticos, n.º 24,

abr./jun. 1980.

79

Notas sobre pesquisa participante e construção teórica

Justa Ezpeleta

Meu campo de trabalho não é a pesquisa participativa. Interesso-me pela

teoria da educação e faço pesquisa empírica relacionada com este interesse

teórico. Há coisas comuns entre o que faço e o que fazem os colegas que trabalham

com pesquisa participante. Há também diferenças. A pesquisa em educação é uma

prática jovem, e, se quisermos pensar numa coisa chamada “a" pesquisa

educacional, é necessário dizer que ela apresenta múltiplos aspectos, opções,

confusões e ambiguidades,

A pesquisa participante, por sua vez, é muito mais jovem que a educacional,

e como prática em elaboração apresenta problemas gerais de construção teórica e

problemas particulares, dada a modalidade participativa que propõe como condição

sine qua non para realizar-se. A partir do meu campo, também em elaboração,

proporei algumas reflexões relacionadas com o problema da teoria na pesquisa

social.

Quem são os atores centrais desta minha reflexão? Num primeiro plano da

cena: a pesquisa e a participação. Imediatamente ligado a elas – às vezes

iluminado, às vezes, não – aparece um personagem que, sem dúvida, é chave: a

política. Personagem que não pode faltar, em qualquer de seus sentidos, desde o

mais amplo até o mais estreito. Qualquer um dos outros pode faltar; este, porém,

nunca.

Pensando na importância relativa de cada um dos protagonistas, pareceu-me

útil distinguir diferentes formas de pesquisa participante, a fim de situar a que me

interessa como eixo de reflexão,

Conferência realizada no Seminário Nacional de Pesquisa Participativa promovido pelo INEP no

período de 14 a 16 de março de 1984, Tradução de Francisco Salatiel.

Professoraadjunta do Departamento de Investigaciones Educativas del Centro de

Investigación y de Estudíos Avanzados del IPN.

Tratase de uma pesquisa sobre O contexto social e institucional da escola primária, em

colaboração com Elsie Rockwell, com quem – no limiar deste trabalho – cheguei a elaborar várias das

idéias que apresento aqui.

80

Uma primeira forma destaca a pesquisa de modo central e explícito. Este tipo

chama-se comumente pesquisa-ação. A ação joga o duplo papel de referencial

empírico e, ao mesmo tempo, de instância de prova da teoria em jogo. Esta

modalidade – que incluía a participação – admite uma sequência de processos, que

se pode estabelecer em condições relativamente naturais, em condições quase

experimentais. Há experiências em pesquisa--ação na América Latina, mesmo que

esta não constitua a forma mais difundida.

Num segundo tipo de trabalho, a participação ocupa o lugar de maior

destaque. Seu efeito organizativo ou a ação planejada como produto prioritário

fazem com que a pesquisa exerça o papel de apoio para este objetivo. Costumam

ser ações, por exemplo, do tipo de desenvolvimento comunitário. O que, neste caso,

chama-se “pesquisa" refere-se principalmente ao uso de técnicas de coleta e

sistematização de dados.

Uma terceira forma coloca no centro o trabalho político. A pesquisa aqui pode

ser secundária ou não, mas a articulação procurada é aquela em que a participação

deriva de algum tipo de organização política imediata. Esta pode, por sua vez, ter

lugar: a) em condições de vigência de garantias democráticas; ou b) em condições

de intensa repressão. Entre exemplos atuais, o chileno é útil para se pensar num

caso “puro" desta última forma.

Finalmente, distinguiria uma quarta forma que estabelece um equilíbrio entre

a pesquisa e a participação. Pensando nesta modalidade é que organizei a reflexão

que segue, e isto por dois motivos: um porque nela se explicita, com maior clareza, a

crítica em torno da Ciência Social chamada dominante; e outro porque é uma das

formas mais correntes na América Latina.

A partir de minha preocupação com a construção teórica, a forma que propõe

o equilíbrio entre a pesquisa e a participação suscita muitas dúvidas e estabelece

numerosos problemas. Mencionarei alguns, a modo de exemplo.

A primeira coisa que chama a atenção é a linguagem, que pretende dominar

a realidade de outro modo, procurando constituir-se ao mesmo tempo em linguagem

crítica. Este “outro" modo é um modo diferente daquele que a Ciência Social

dominante utiliza. Trata-se, em geral, de uma linguagem com claras ressonâncias

marxistas. Enquanto linguagem crítica, que incluía crítica à epistemologia da Ciência

81

Social, incorpora frequentemente terminologia epistemológica.

Sendo assim, se a linguagem configura e expressa conceitos, e os conceitos

constroem e delimitam um setor do real, uma atenta leitura dos muitos materiais

consegue descobrir marcada ambiguidade tanto nas palavras como nos conceitos.

Por exemplo: o conceito de “transformação da realidade" pode ser usado tanto para

falar da mudança de comportamento de um grupo com relação a hábitos alimentares

como para designar um fenômeno cognoscitivo referente a sujeitos individuais; o

termo “transformação”, também aparece frequentemente como sinônimo de

“mudança social”; a expressão “relações sociais" é usada quase sistematicamente

para falar de interação; “classe social" tem infinitas acepções; a relação “sujeito-

objeto" - categoria da Epistemologia – designa uma relação entre pessoas. Por outro

lado, “construção do conhecimento" pode referir-se tanto à gênese da teoria, como à

síntese que o pesquisador chega a fazer de alguns saberes populares; “pesquisa”,

enfim, pode ser sinônimo de método ou de técnicas.

Uma segunda questão, que opera em outra ordem de coisas, é a frequente

mudança de escalas ou transposição de categorias estruturais (sistema social,

classe, reprodução) para falar de situações particulares, específicas, situações

que a linguagem funcionalista designa como micros sociais: um grupo de mães, um

grupo de camponeses, um bairro. A mudança de escalas coloca um problema

epistemológico: a adequação das categorias ao nível e ao tipo de processos a

estudar. Este problema é importante, tanto para a construção teórica como

metodológica.

Finalmente, a crítica ao paradigma positivista constitui outro elemento

constante. Além disso, a pesquisa participante é apresentada com frequência como

a prática que demonstra os limites deste modelo. Na formulação teórica da pesquisa

participante, esta crítica se funda principalmente na posição que a “participação"

toma neste processo; na mudança de papel do clássico “informante" que passa a ser

"sujeito”, tanto para a construção do conhecimento como para a ação.

Ao acentuar, em especial, a diversa concepção do sujeito e das implicações

metodológicas nela contidas, esta crítica não desenvolve o mesmo posicionamento

até às últimas consequências. Quer dizer que não chega a formular, em

profundidade, os problemas da construção teórica, os quais também derivam do

82

papel protagônico do sujeito. O debate com o positivismo focaliza-se em torno da

questão metodológica, e o lugar da crítica teórica é ocupado amiúde pela

valorização ideológica.

A propósito deste debate, é frequente encontrar uma notável contradição. A

crítica das deficiências do positivismo, a crítica de suas limitações, produz-se

geralmente com o positivismo dentro da própria crítica. As formas em que esta teoria

prefigura sua perspectiva, suas categorias, sua a-historicidade, filtradas de

diferentes maneiras, estão em muitas das reflexões da pesquisa participante, em

particular quando constrói suas análises e quando formula suas autocríticas. A

“desistorização” e a despolitização, próprias do ar de segurança do positivismo,

muitas vezes operam no interior de uma prática que se quer colocar no ritmo da

história e se concebe como arma para a política de transformação social.

Deste panorama complexo abstraio uma questão geral, que me preocupa

especialmente e que constitui o motivo deste trabalho. Ela se refere ao papel da

teoria na pesquisa participativa.

Assim, delinearia uma primeira abordagem: por um lado está a necessidade

política de trabalhar com os chamados setores populares. Seu próprio dinamismo

social permite-lhes produzir processos sociais de diversos alcances, nem todos

claramente explicáveis ou compreensíveis através do conhecimento disponível. Ao

mesmo tempo, por essa qualidade de “dinamismo”, são objeto do interesse de várias

“agências" para provocar novos processos. O reconhecimento de que estes setores

não são homogêneos, mas apresentam acentuada heterogeneidade, coloca

problemas na programação das ações e abre questionamentos teóricos. Daí se

depreende a necessidade teórica de refinar e, sobretudo, de construir um

conhecimento que permita interpretar com rigor o movimento destes setores, cuja

importância social e política está fora de qualquer dúvida.

Os problemas que até aqui esbocei são problemas de teoria. Minha

inquietação poderia também formular-se assim: estaríamos diante de uma prática

que não exige teoria e pode reivindicar seu ateorismo? Ou estaríamos diante de

uma prática que enfrenta problemas em sua construção e, entre outros, também o

da teoria?

83

Minha resposta pretende tornar afirmativa esta última pergunta. Creio que a

construção de conhecimentos constitui um problema real para uma reflexão coletiva

sobre os caminhos da pesquisa participante.

II

Quando Agnes Heller27 reflete sobre a difusão das Ciências Sociais na vida

cotidiana, define-lhes uma função, Heller diz: "A função ideológica das Ciências

Sociais é a definição dos conflitos sociais”. A realidade social, em cada momento

histórico, oferece diferentes alternativas para a sua análise. A Ciência Social produz

suas descobertas a partir da escolha de uma destas alternativas ou, numa

linguagem da autora, a partir de uma “escolha de valor”. Esta escolha será

determinante para a localização dos pontos de ruptura que podem conduzir aos

conflitos, ou seja, na identificação mesma dos conflitos, em sua hierarquização etc.

Se esta reflexão for transposta da escala cotidiana para a escala do movimento

social, poderíamos dizer que o sentido histórico das Ciências Sociais é a

identificação, em cada momento, dos pontos nodais da luta de classes. Convém

frisar neste raciocínio duas questões. A primeira é que Heller, com referência ao

intelectual, situa a fonte da escolha nos valores, numa “escolha de valor”. Noutras

palavras, o acidente do nascimento numa ou noutra classe nada mais seria senão

um ato de escolha valorativa que determina o interesse histórico em que se inserem

ou a que correspondem as teorias.

Em segundo lugar, o desenvolvimento histórico de cada sociedade, em cada

época, prefigura os limites dentro dos quais cada sociedade pode ser pensada, ou

seja, os limites daquela escolha. Existe um condicionamento histórico na produção

da teoria. Dessa forma também a teoria social é sempre tributária de algum projeto

histórico. Mesmo quando a teoria questiona a ordem estabelecida, tal

questionamento tem sua origem em condições reais presentes na sociedade. Por

isso, não houve um Marx na Idade Média, mas pôde existir um quando, no século

XIX, consolidou-se o capitalismo.

27 HELLER, Agnes. Sociologia de la vida cotidiana. Barcelona, Península,1977.

84

Em resumo, assim como não há pensamento social à margem da história,

também não se pode pensar a sociedade sem uma perspectiva para visualizá-la,

sem definir, explícita ou implicitamente, uma posição com relação ao poder.

III

Na reunião preparatória deste seminário, Carlos Rodrigues Brandão28

formulou uma questão básica que resume boa parte do debate sobre a pesquisa

participante: que significa participar? Quem participa de quê?

Em seguida, estabeleceu duas formas polares de entender a prática que nos

ocupa. Num caso, tratou de destacar a participação de pessoas nas diferentes

etapas da pesquisa. Noutro, destacou a participação da pesquisa num projeto

popular. Nesta última conceituação é que nosso autor se situa.

Retomando a contribuição do Prof. Pedro Demo, Rodrigues Brandão

sintetizou o problema em duas dimensões de índole diferente: "Há uma dimensão

epistemológica, quer dizer, a própria possibilidade de produção de um conhecimento

científico a partir de novas relações sociais" (ele se refere à interação pesquisador-

sujeito), que a ideia de participação introduz, e uma dimensão política, que é

também epistemológica [...]”

O antropólogo Rodrigues Brandão recorda que não se pode falar de pesquisa

participante sem falar de “observação participante”. Por isso, sugere, noutro

momento, que a pesquisa participante constituiria hoje precisamente a conjunção da

observação participante com a participação da pesquisa (num projeto popular).

Malinowski e Marx constituem os referenciais para repensar o problema

nestas duas dimensões e representam “longitudinalmente" os dois momentos

constitutivos desta nova prática,

Na reflexão que, neste caso, se faz sobre estes dois maiorais das Ciências

Sociais, Malinowski é o construtor de uma técnica – “a observação participante” –

que o conduz a uma teoria: o funcionalismo. Marx, e Marx somente, é quem introduz

28

BRANDÃO, C. Rodrigues, CAMPOS, M, Malta & DEMO, Pedro. Texto básico, in: SEMINÁRIO

SOBRE PESQUISA PARTICIPATIVA. Brasília, INEP, 1984. dat

85

a dimensão política possível para o uso social da pesquisa ou “a participação da

pesquisa”.

Mesmo concordando com grande parte das observações, proposições e

dúvidas levantadas por Rodrigues Brandão, preocupa-me seu modo de tratar estes

dois autores ao analisar aquelas duas dimensões: a técnica e a política.

Rodrigues Brandão sustenta que “o determinante é a participação da

pesquisa num projeto popular, e esclarece o que seja projeto popular”, já que, em

geral, quando se fala de pesquisa participante está se falando de classes populares.

Colocada deste modo a questão, não se pode discutir a conveniência da alusão a

Marx para mostrar o compromisso histórico de sua pesquisa. Meu problema surge

quando Brandão afirma: "Se com Malinowski começa a observação participante que

vai dar um dos lados da pesquisa participante, com Marx talvez comece a

participação da pesquisa... quer dizer, o lado político da questão” 29. Esta forma de

situar o político, sem maiores considerações a respeito, em Marx parece-me

problemática, porque alguém poderia ver-se induzido a pensar que em Malinowski

só há compromisso com a “ciência" e que sua pesquisa está à margem de qualquer

projeto histórico (já que ela não pode caracterizar-se como engajada num “projeto

popular”).

Esta colocação se relaciona com outra, referente à observação participante;

ambas têm importantes consequências para o problema da construção teórica.

A propósito da observação participante, Rodrigues Brandão destaca seu

interesse por outro problema: "a elaboração do outro na relação de pesquisa”. Com

relação a isto, a observação participante possibilita formas de interação entre o

pesquisador e os sujeitos, permitindo uma abordagem pessoal e abrindo fontes de

informação que nenhuma outra técnica tornaria possível. Novamente concordo com

este aspecto, mas não concordo com a afirmação que segue: "as relações

interpessoais entre pesquisador e sujeito, as ‘relações sociais' constituem as teorias;

é a relação que determina o pensar e não o inverso”.

Esta afirmação, segundo a qual a técnica determina a teoria, abre um

problema complexo. Daí se poderia interpretar que a teoria não se constrói, mas é

29

BRANDÃO, C. Rodrigues, CAMPOS, M. Malta & DEMO, Pedro, op. cit.

86

derivada; não se daria nenhum processo intelectual de construção do conhecimento,

nem tampouco haveria para a teoria qualquer condição de produção além das que

lhe oferece a técnica, ou seja, não haveria nenhuma determinação histórico-social.

Diante destes dois problemas, gostaria de colocar outro modo de entender a

construção teórica, de articular estes elementos.

1. A adesão a um interesse histórico preciso (ou projeto histórico)

está na base de toda teoria social. Tal adesão é uma condição – inevitável

– da produção deste tipo de teoria. Desta condição surgem as perguntas

que orientam a pesquisa. Neste sentido, Malinowski constitui um exemplo

paradigmático das relações saber-poder que se imbricam na elaboração e

fortalecimento do capitalismo, numa precisa etapa de seu

desenvolvimento. Noutros termos, o funcionalismo se constrói com relação

a um interesse histórico-social específico.

2. As técnicas não constroem a teoria, não determinam o pensar.

Mesmo que a observação participante pudesse modificar preconceitos do

pesquisador e até mesmo fazer com que ele mudasse suas questões, não

há derivação automática ou passagem natural da informação de campo

para a teoria. A articulação entre ambas produz-se por uma construção

categorial que depende das questões iniciais, da teoria que se maneja, e

da posição histórica a partir da qual o teórico – consciente ou

inconscientemente – enxerga a sociedade.

Também não se pode sustentar que são as teorias que determinam

mecanicamente as técnicas e, através delas, as formas de interação entre

pesquisador e sujeito. São as questões iniciais acerca de um setor opaco, obscuro

da realidade, que orientam a escolha das técnicas. Do tipo de perguntas formuladas

depende a conveniência de utilizar-se um levantamento, técnicas estatísticas ou

técnicas etnográficas, ou então construir-se novas técnicas (por isso mesmo é que o

antagonismo entre técnicas quantitativas e qualitativas parece-me mal colocado.

A seguir desenvolverei estes dois pontos.

87

IV

Gostaria de retomar aqui a contribuição de Heller no que diz respeito ao

sentido das Ciências Sociais na vida da sociedade. Desta contribuição concluímos

que a sociedade sempre se repensa a partir de uma perspectiva, a partir de algum

interesse histórico que se mantém em relação ao poder dominante, o qual, além

disso, infiltra-se no conteúdo da produção teórica.

Com estas ideias presentes, que englobam minha primeira proposição,

gostaria de fazer uma breve referência a Malinowski e ao funcionalismo.

Em certo ponto do debate com a teoria evolucionista, que colocava a

desordem e a impossibilidade de compreender as sociedades “selvagens”,

Malinowski decidiu conhece-las diretamente. Com a hipótese de que algum

“ordenamento" diferente do conhecido organizava a vida destas sociedades, ele

passou a viver com os “nativos”. Neste momento, e sem que o soubesse, começou a

revolução funcionalista, com a sistematização do método etnográfico. Malinowski

enfrentou o trabalho de campo com perguntas que levava, algumas das quais

modificou, e com novos questionamentos que surgiram ali mesmo. Impôs uma

vigilância cerrada sobre seus preconceitos europeus e teve enorme cuidado para

não se perder no dado imediato. Duvidou das evidências empíricas, buscou

recorrências e seguiu pistas para identificar os “ordenamentos" que supunha ali

existentes. A convivência e a relação pessoal, que ela oferecia, resultou em

aproximação mais adequada, mais pertinente, mais rica para resolver o problema

central: entender aquelas sociedades.

Para que entendê-las? A partir do ponto de vista pessoal, não há dúvida que

estava em jogo sua paixão intelectual. A partir do ponto de vista histórico, entender

as colônias, saber sobre as sociedades “exóticas" não-europeias, era uma

necessidade intrínseca do Império Britânico para ajustar os mecanismos de sua

administração, no sentido de consolidar seu domínio político e econômico.

Para além da atitude pessoal, de seu respeito, de sua abertura e também de

seus distanciamentos daqueles ilhéus, o saber de Malinowski é um saber que se

imbrica numa necessidade histórica de dominação. É um saber não só útil, senão

necessário ao poder. O próprio debate de Malinowski com os evolucionistas é um

88

debate com uma teoria que, mesmo quando legitimava o domínio colonial, oferecia

instrumentos débeis de conhecimento para tornar esse domínio consistente. O

Império precisava conhecer os funcionamentos e ordenamentos concretos das

sociedades colonizadas.

Contudo, podemos perguntar-nos como atuou esta aceitação do poder –

explícita ou implícita – na reconstrução teórica daquelas sociedades. Como atua a

perspectiva histórica na elaboração intelectual que o pesquisador realiza?

O fato de Malinowski chegar às últimas camadas do Império, aos grupos e

sociedades mais afastados do centro do poder imperial, não significa que seu

horizonte tenha incorporado – para a teoria - o fenômeno da colonização. Mas é que

as perguntas feitas à realidade prefiguram o que se pode ver e o que não se vê. O

interesse de Malinowski concentrou-se em entender a lógica dessas sociedades em

si mesmas. Ele conviveu também com o domínio colonial, com as transformações

que os ingleses provocaram na vida cotidiana da população, na qual ele estava

imerso, e na sociedade como um todo. Mas estes processos não fazem parte de seu

objeto de estudo, não se integram à análise de seus registros; embora os dados

estejam em seus registros, não fazem parte de sua teoria, isto é, de sua explicação

daquelas sociedades. Malinowski as estudou como sociedades sem história.

Mesmo quando foi capaz de perceber a importância de uma tradição própria

aos Ilhéus, reconstruída, “congelada" em suas instituições, não foi capaz de integrar

a história do poder colonial que as altera. E não é questão de capacidade, mas de

ponto de vista histórico-político, de inevitável compromisso intelectual. O corte do

objeto de estudo permitiu-lhe reconstruir circuitos, redes de relações sociais, pontos

de equilíbrio, pontos de rupturas. Mas apenas dentro da lógica dessas sociedades

“puras”, sem nenhum contexto colonial.

Está ficando claro que olhar para baixo (ou no rumo de baixo) não é a mesma

coisa que olhar a partir de baixo, e que o que conduz a cada uma destas

perspectivas produz diferentes objetos de estudo.

Preferiria parar por aqui com o meu raciocínio, na esperança de ter oferecido

argumentos para pensar que a “participação num projeto histórico" ou, se quiser,

político, é uma condição de existência da teoria e da pesquisa social. “Popular" ou

não, toda pesquisa resulta em algum sentido histórico.

89

Fora disso, gostaria de acrescentar uma observação. A argumentação

anterior não pretende, de modo algum, diminuir a importância da descoberta de

Malinowski, de sua sistematização do “método etnográfico”, traduzido depois como

observação participante. Ao contrário toda a sua potencialidade e importância na

reconstrução de processos sociais que desconhecemos está intacta e em vigor. Aqui

não cabem condenações superficiais do tipo “técnica a serviço do imperialismo”,

simplesmente porque como recurso de conhecimento - não produzem explicações

ipso facto. O próprio Malinowski demonstra-o em seu trabalho. As descrições e

explicações que cria são produto de uma cuidadosa construção intelectual entre o

trabalho de campo e a formulação final da teoria. Há diferentes níveis de elaboração,

comprometidos na própria decisão de ir a campo, escolher a convivência, fazer

registros, analisa-los minuciosamente e, sobretudo, pôr em permanente movimento

o esforço compreensivo para construir categorias analíticas, categorias que

permitam reconstruir teoricamente as instituições que “ordenam" aquelas

sociedades.

Isto me conduz ao próximo ponto que vou tratar.

V

A segunda questão que desejo desenvolver deriva da mencionada

supervalorização da técnica como determinante da teoria. Neste sentido, minha

proposta destaca a necessidade da construção teórica como construção consciente

e a dependência na qual a formulação teórica final se encontra, tanto em relação a

esta construção como em relação a outros fatores do contexto histórico e social.

Para esboçar estas ideias gostaria de pensar em Marx, fazendo uma comparação

entre o funcionalismo e a concepção positivista da Ciência Social.

A primeira coisa que me parece necessária é sublinhar que toda pesquisa – e

a pesquisa participante não é uma exceção – parte de uma ou de várias perguntas.

Em geral, elas se originam da descoberta de um problema que surge ao observar-se

mais ou menos sistematicamente a realidade. A origem das perguntas também

resulta da comprovação da insuficiência, da parcialidade, ou do erro da teoria

antecedente. Malinowski discute com os evolucionistas; Marx, com Ricardo e Smith.

90

A outra componente dos questionamentos é a já mencionada situação histórico-

social do pesquisador com relação ao poder e à ordem dominantes. Ou, na

terminologia de Heller, sua escolha de valor. Este posicionamento é que articula o

sentido da busca.

A obra de Marx pode servir-nos para exemplificar esta questão. Não é

supérfluo lembrar que Marx opta pela perspectiva histórica dos exploradores. Mas

talvez seja útil assinalar que, a partir desta opção, toda a sua tarefa intelectual e

política assume uma finalidade: alterar e subverter as relações sociais de produção

e dominação. A revolução social é a sua meta. Mudar a sociedade implica construir

um novo conhecimento sobre ela e, neste processo, vai-se construindo o método.

“Crítica da economia política" é o subtítulo de O capital. Marx precisou o

conteúdo de sua obra enfatizando o debate sobre a distinção central entre as teorias

que fundamentam e as que legitimam a ordem capitalista30. Por isso, na mesma

operação – que ocupa muitos anos de seu trabalho – em que desmonta essa teoria,

constrói as bases de outra, que permite analisar a sociedade segundo outro modo

de intencionalidade histórica. A sociedade capitalista deixa de ser o ápice “natural"

do desenvolvimento humano para passar a ser a expressão de correlações de

forças historicamente constituídas, ou seja, um momento do movimento histórico das

sociedades. Momento que leva a uma forma particular de “estruturação" social ou,

se se prefere, constitui um determinado tipo de estrutura social com suas próprias

leis de funcionamento.

Ao contrário de Malinowski, que busca os “ordenamentos”, e do positivismo,

que destaca as “estruturas”, Marx se interrogará acerca do “movimento" da

sociedade. O positivismo, nascido com a ascensão da burguesia e à luz de uma

nova ordem, para afirmar o caráter positivo desta ordem, constrói um aparato teórico

que atende à sua consolidação. Marx também polemiza com esta concepção

quando, a partir de um projeto que aspira à transformação da sociedade, interroga-

se acerca das forças e das relações que constituem o movimento social, acerca das

formas políticas, econômicas e ideológicas que, em cada momento, sustentam a

dominação. O movimento social, como produtor da estrutura e operando

30

WRIGHT. Erick Dlin. Los intelectuales y la clase obrera. Em Teoria, Madrid (2): 51-91, jul./set. 1979.

91

simultaneamente em seu interior, constitui a busca e também a construção desta

teoria. No positivismo, porém, a “mudança" será a forma de conceituação da

dinâmica social, não a história, limitada e demarcada pela estrutura em seu interior.

Admitida a instância do interesse histórico como instância que articula a

busca e orienta a perspectiva, o momento da elaboração teórica sobre a informação

empírica supõe algumas operações necessárias. No terreno teórico, uma das

operações fundamentais é a construção de categorias. Não se trata de uma

operação que já tenha fórmulas: trata-se ao contrário, de pôr em movimento um

árduo esforço de criação intelectual para o qual há, de fato, previsões e controles de

tipo epistemológico. As categorias de diferentes níveis de abstração organizam e

sintetizam, com algum sentido, fatos, momentos ou processos da realidade. A

articulação necessária e lógica das categorias permite, por sua vez, a construção da

teoria ou de setores da teoria. A permanente relação entre a informação empírica

(que supõe “observáveis" também construídos) e o trabalho analítico está na base

destes pilares que são as categorias. Com este modelo de esforço intelectual é que

Marx cria ou reconcebe categorias como trabalho abstrato, "trabalhador livre”, "força

de trabalho”, "mais-valia”, "classes sociais”, “formação social”, "modo de produção"

etc.

No mesmo modelo de esforço intelectual as outras duas correntes criam

categorias como “função”, "disfunção”, "papéis”, "status”, "normas”, "anomia" etc.,

(nestas categorias, é possível perceber de relance sua fidelidade histórica à força da

estrutura). São conceitos construídos, abstrações que sintetizam o sentido da busca

e o estudo sistemático da realidade (não palavras que designam coisas, objetos).

Quando esta forma de construir a teoria não é concebida como parte

fundamental do trabalho, o pesquisador corre o risco de abrir caminho ao senso

comum como organizador da teoria resultante31. Entre a informação empírica e a

construção final, os dados se articulam sempre com algum sentido. Se, nesta

passagem, não medeia uma cuidadosa vigilância e uma cuidadosa reflexão, então

essa articulação é realizada pelo senso comum. Sabemos que o senso comum se

31 PAIVA, Vanilda Populismo católico y educación, Cuadernos Políticos, México (34): 23-39,

out./dez., 1982.

92

compõe de diferentes tipos de saberes e conhecimentos, e tem conteúdos

contraditórios; além disso, é produto de uma construção social inevitável,

necessária, porém sem pretensões de coerência. Na educação, meu campo de

trabalho, abundam muitos exemplos de construções teóricas articuladas pelo senso

comum.

As categorias constituem as ferramentas intelectuais para analisar e ordenar

a realidade em estudo. Sua articulação na teoria é o que possibilita a interpretação

da realidade. Os projetos e estratégias transformadores, e os projetos e estratégias

conservadores sempre se fundamentam em alguma interpretação do real.

VI

Para terminar, gostaria de referir-me a alguns desafios que, de acordo com os

problemas levantados, a pesquisa participante enfrentaria.

Parafraseando Rodrigues Brandão, aquela pergunta: “Quem participa de

quê?" sugere-me muitas coisas. Em primeiro lugar, ela me remete aos

condicionamentos teóricos que partilhamos para fazer crescer a teoria e,

consequentemente, nossa compreensão da realidade.

O próprio debate da pesquisa participante indica que esse quem da pergunta

é um sujeito. Uma pessoa com a qual interajo, que me ensina as coisas, me

descobre seus mundos e outras visões dos meus e, além disso, me enriquece. Um

alguém concreto, com o qual devo relacionar-me numa tarefa comum e que, por isso

mesmo, me modifica de algum modo. Este poderia ser um nível para repensar o

sujeito, diferente daquele que a mim preocupa. A partir de minha reflexão gostaria

de problematizar um sujeito que a teoria ainda não construiu plenamente.

Por outro lado, penso no “quê" daquela pergunta, e poderia afirmar que se

trata de processos sociais. Processos que, por algum motivo, chamam a atenção do

pesquisador e são anteriores à sua preocupação e à sua presença, ou processos

que, também por algum motivo, o pesquisador quer provocar.

Então, diante da pergunta “Quem participa de quê?", creio que poderíamos

responder: sujeitos que protagonizam processos sociais. Sujeitos e processos de um

tipo particular. Com que armas teóricas podemos abordá-los? Tanto a tradição

positivista como a tradição marxista aproximaram-se deles sem chegar a elaborá-los

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ao nível de estudo que nos interessa. O sujeito do positivismo está no centro como

sujeito da socialização. Um sujeito que se define por sua aceitação da normatividade

institucional ou que a teoria elabora a partir de uma perspectiva que destaca o

ajuste, a integração ao ordenamento institucional. Socialização é uma categoria que

abstrai o mínimo comum entre as múltiplas determinações sociais do sujeito, o

mínimo espaço de coincidência para entrar no jogo das instituições. É com

referência a isto que se costuma falar também de socialização positiva ou negativa.

Em certas ocasiões, fala-se de um processo de “individuação” que acompanha o de

socialização e de cuja conjunção resultaria o sujeito. Individuação tem um fundo

psicológico e dá margem às diferenças individuais. Em síntese: tudo o que não é

normatividade compartilhada segundo as definições institucionais entra no terreno

da psicologia. Uma outra categoria também se associa a esta temática: "anomia”.

Define o sujeito que não internaliza a normatividade vigente (ou que se volta contra

ela). Mas “anomia" quer dizer ausência de normas e, no meu entender, é uma

categoria que demonstra o limite da teoria. De uma teoria que não pode captar

outros sistemas normativos que não sejam os institucionalmente vigentes; teoria que

não tem capacidade para integrar outras normatividades, existindo talvez

desarticuladas e com diversos alcances coletivos, mas que também constituem

socialmente o sujeito.

Não é de estranhar, por outro lado, que se encontrem estas categorias em

algumas análises marxistas, quando é preciso tratar do sujeito. Além disso, o

desenvolvimento do marxismo e de sua preocupação central com os problemas

histórico-estruturais tem limitado sua contribuição à abordagem atual desse sujeito

que nos interessa e dos processos em que o sujeito está envolvido. Com frequência,

categorias criadas para a análise do movimento histórico – como por exemplo

“consciência de classe" – sofrem forçadas transposições para a escala menor em

que se desenvolvem os processos que interessam à pesquisa participante.

Contudo, o marxismo proporciona instrumentos de análise e perspectivas

metódicas para avançar nesta busca, tanto do sujeito como dos processos.

Alguns desdobramentos recentes do marxismo interessam-se pelo sujeito, retornando problemas colocados nesta tradição, mas não trabalhados de modo especial. Como exemplo, poderiam ser mencionados tanto a linha de Agnes Heller, que retoma a reflexão de Lucaks, como – noutra vertente – os trabalhos que destacam o sujeito a partir do debate sobre ideologia, Neste caso, o sujeito é

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Os processos sociais em que a pesquisa participante atua são, na realidade e

para a análise, diferentes dos grandes processos sociais que formam ou modificam

o movimento histórico. A teoria existente nos proporciona categorias para o estudo

dos mesmos, mas sua possível legitimidade e suas articulações não são

transponíveis ao nível em que acontece a intervenção participativa.

Se for válida a expressão, direi que se trata de processos “pequenos”, de

desdobramentos relativamente locais ou setoriais e com durações variáveis.

Processos que, em si mesmos, podem ou não ser políticos, e sempre expressam

história ou histórias acumuladas, mas cujo encaixe com os grandes processos

sociais sucede-se através de uma articulação política. Há neles também

recorrências e composições que não conhecemos, próprias da escala em que se

sucedem. Enfim, múltiplos e heterogêneos processos, que alimentam outros e que,

ao mesmo tempo, conformam as facetas reais e concretas da sociedade. Nesses

processos são elaborados os sujeitos que, por sua vez, os protagonizam. São

sujeitos construídos em e por relações sociais específicas, por tradições e histórias

diversas que amiúde carregam também normatividades diferentes. Mesmo

conhecendo as regras do jogo institucional, esses sujeitos são capazes de

distanciar-se delas, manejá-las de fora, readaptá-las, resistir-lhes ou simplesmente

criar outras novas.

Entre as tantas construções que a pesquisa participante reclama, a que

aborda o sujeito e os processos parece-me uma das prioritárias. Penso que muitos

problemas poderiam ser esclarecidos se usássemos de maior precisão com relação

a eles. Finalmente, creio que precisamos continuar a construir ferramentas teóricas

mais adequadas para atuar melhor sobre a realidade.

constituído através de interpelações" ideológicas. Esta é uma nova abordagem e outro tipo de limitação para o nosso interesse.

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REFERÊNCIAS

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