PIBID UFU - Anais do II Encontro Interinstitucional do PIBID UFU e

1

II ENCONTRO INTERINSTITUCIONAL

DO PIBID/UFU/UFTM

TRABALHOS COMPLETOS

10 - 11 de outubro, 2012, Uberlândia, MG

2

II ENCONTRO INTERINSTITUCIONAL DO PIBID/UFU/UFTM


ISSN: 2317-4129

ANAIS

Apoio:

Uberlândia

UFU – PROGRAD

2013

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II ENCONTRO INTERINSTITUCIONAL DO PIBID/UFU/UFTM


ISSN: 2317-4129

ANAIS

Organizadores:

Daisy Rodrigues do Vale

Vlademir Marim

Marilí Peres Junqueira

Deividi Márcio Marques

Maria Célia Borges

Uberlândia

UFU – PROGRAD

2013

4

Universidade Federal de Uberlândia

Pró-reitoria de Graduação (PROGRAD) – Diretoria de Ensino

Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência

Av. João Naves de Ávila, 2121 – Campus Santa Mônica

CEP 38.408-100 – Uberlândia/MG

Reitor: Elmiro Santos Resende

Pró-reitor de graduação: Marisa Lomônaco de Paula Neves

Universidade Federal do Triângulo Mineiro

Pró-reitoria de Ensino

Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência

Av. Frei Paulino, 30 – Bairro Abadia

CEP 38.025-180 – Uberaba/MG

Reitor: Virmondes Rodrigues Junior

Pró-reitor de ensino: Acir MárioKarwoski

Realização:

Pró-Reitoria de Graduação – UFU

Diretoria de Ensino – UFU

Divisão de Licenciatura – UFU

PrópReitoria de Ensino – UFTM

Coordenação PIBID/UFU

Coordenação PIBID/UFTM

Coordenação Geral do evento

Daisy Rodrigues do Vale – UFU

Maria Célia Borges – UFTM

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Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)

_________________________________________________________

E56a Encontro Interinstitucional do PIBID/UFU/UFTM (2. : 2013 : Uber-

lândia, MG)

Anais / II Encontro Interinstitucional do PIBID/UFU/UFTM,10

- 11 de outubro de 2013, Uberlândia, MG ; organizadores: Daisy Rodri-

gues do Vale ... [et al.]. – Uberlândia : UFU, PROGRAD, 2013.

136 p.

Outros organizadores: Vlademir Marim, Marilí, Peres Junqueira,

Deividi Márcio Marques, Maria Célia Borges.

Inclui bibliografia.

ISSN 2317-4129

1. Educação - Congressos. 2. Professores – Formação - Congressos.

3. Educação e Estado - Congressos. I. Marim, Vlademir. II. Junqueira,

Marli Peres. III. Marques, Deividi Márcio. IV. Borges, Maria Célia.

V. Universidade Federal de Uberlândia. Pró-Reitoria de Graduação.

VI. Título.

CDU: 37(061.3)

___________________________________________________________________

Elaborado pelo Sistema de Bibliotecas da UFU / Setor de Catalogação e Classificação

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ANAIS DO II ENCONTRO INTERINSTITUCIONAL DO PIBID/UFU/UFTM

ORGANIZADORES:

Daisy Rodrigues do Vale – UFU

Vlademir Marim – UFU

Marili Peres Junqueira – UFU

Deividi Márcio Marques – UFU

Maria Célia Borges – UFTM

Sandra Maria Dantas – UFTM

Marinalva Vieira Barbosa – UFTM

Fernanda Borges de Andrade Dantas – UFTM

Realização:

CAPES UFU UFTM PROGRAD PIBID

Comissão Científica

Betânia de Oliveira Laterza Ribeiro

Claudia Machado Coutinho Freitas

Cristiane Coppe de Oliveira


Deividi Marcio Marques

Emerson Luiz Gelamo

Fernanda Borges de Andrade Dantas

Francielle Amâncio Pereira

Jose Gonçalves Teixeira Junior

Karina Klinke

Luciane Ribeiro Dias Gonçalves

Maria Beatriz Junqueira Bernardes

Maria Célia Borges

Marilí Peres Junqueira

Marilia Beatriz Ferreira Abdulmassih

Marinalva Vieira Barbosa

Milton Antônio Auth

Mirian Maria Andrade Gonçalez

Neiva de Castro Cardoso Andraus

Renata Carmo de Oliveira

Sandra Mara Dantas

Sandro Prado dos Santos

Vilma Aparecida Souza

Vlademir Marim

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Convidados do II Encontro Interinstitucional do PIBID

Alessandra de Assis – Coordenadora Institucional do PIBID/UFBA

Ana Lúcia Queiroz de Assis Galotta - Coordenadora Institucional do PIBID/UFAM

Cristiane Silva França - Coordenadora Institucional do PIBID/UEMG

Eduardo Sales de O. Barra - Coordenador Institucional do PIBID/UFPR

Helena Maria dos Santos Felício - Coordenadora Institucional do PIBID/UNIFAL

Irene Cristina de Mello - Coordenadora Institucional do PIBID/UFMT

Márcia de Almeida Gonçalves - Coordenadora Institucional do PIBID/UERJ

Mirian do Amaral Jonis Silva - Coordenadora Institucional do PIBID/UFES

Mirian Pacheco Silva - Coordenadora Institucional do PIBID/UFABC

Wagner Auarek - Coordenador Institucional do PIBID/UFMG

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SUMÁRIO

Apresentação...................................................................................................................10

Guimes Rodrigues Filho

Prefácio............................................................................................................................12

Daisy Rodrigues do Vale e Maria Célia Borges

1. A ARTE NAS AULAS DE LÍNGUA PORTUGUESA COMO AMPLIAÇÃO DA

CAPACIDADE COMUNICATIVA: RELATOS DE ATIVIDADES

DESENVOLVIDAS NO PIBID-LETRAS DE VOTUPORANGA –SP.......................14

Eduardo César Catanozi – Centro Universitário de Votuporanga (UNIFEV)

Jussara Silveira Cardoso de Leão – Centro Universitário de Votuporanga (UNIFEV)

2. O PIBID-MATEMÁTICA DA UFTM: AÇÕES E RESULTADOS NA

FORMAÇÃO INICIAL DE PROFESSORES................................................................22

Ailton Paulo de Oliveira Júnior – Universidade Federal do Triângulo Mineiro (UFTM)

3. EXPERIÊNCIA DE SUPERVISORA DO PIBID-MATEMÁTICA EM

GEOMETRIA NO ENSINO FUNDAMENTAL: A DANÇA DAS FITAS..................34

Roberta Costa – Escola Estadual Santa Terezinha

Valéria Ciabotti – Escola Estadual Professora Corina de Oliveira

4. JOVENS PROTAGONISTAS EM CIÊNCIAS DA SAÚDE – A EXPERIÊNCIA NA

PRODUÇÃO DE CURTAS "UM MINUTO COM A DENGUE".................................45

Adla Betsaida Martins Teixeira – Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG)

Marcel de Almeida Freitas – Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG)

5. QUEM SÃO OS ALUNOS QUE SE EVADEM DO ENSINO MÉDIO NOTURNO E

POR QUE O FAZEM: UMA PESQUISA REALIZADA A PARTIR DAS

ATIVIDADES DO PIBID-PEDAGOGIA EM UMA ESCOLA PÚBLICA DE

UBERLÂNDIA–MG.......................................................................................................56

Alesandra Ferreira Bento Souza – Rede Municipal de Educação de Uberlândia

Olenir Maria Mendes – Universidade Federal de Uberlândia (UFU)

6. VISUALIDADES ÉTNICAS: AS CULTURAS INDÍGENAS NA SALA DE

AULA..............................................................................................................................67

9

Raquel Mello Salimeno de Sá – Universidade Federal de Uberlândia (UFU)

Marcelo Messias Ponchio – Rede Estadual de Ensino de Minas Gerais

Teresa Cristina Melo da Silveira – Rede Estadual de Ensino de Minas Gerais

7. A ATUAÇÃO DOS PIBIDIANOS DE HISTÓRIA COM AS ESCOLAS

INSERIDAS EM CONTEXTOS SOCIAIS DISTINTOS..............................................74

Olavo Pereira Soares – Universidade Federal de Alfenas (UNIFAL)

8. A INTERAÇÃO PESQUISA-ENSINO NA FORMAÇÃO DOCENTE: ANÁLISES

DAS REALIZAÇÕES DO PIBID-PEDAGOGIA, TOCANTINÓPOLIS.....................81

Cleomar Locatelli – Universidade Federal de Tocantins (UFTO)

9. O PIBID E A FORMAÇÃO INICIAL DOS PROFESSORES DA UFTM: AÇÕES E

EXPERIÊNCIAS NO COTIDIANO DA ESCOLA PÚBLICA.....................................94

Elizandra Zeulli – Universidade Federal do Triângulo Mineiro (UFTM)

Maria Célia Borges – Universidade Federal do Triângulo Mineiro (UFTM)

José Fernando Condeles – Universidade Federal do Triângulo Mineiro (UFTM)


Sandra Eleutério Campos Martins – Universidade Federal do Triângulo Mineiro

(UFTM)

10. O PLANEJAMENTO DO ENSINO COMO EIXO DA FORMAÇÃO NO

CONTEXTO DO PIBID-EDUCAÇÃO FÍSICA – UFU: UM MODELO EM

CONSTRUÇÃO............................................................................................................103

Gislene Alves do Amaral – Universidade Federal de Uberlândia (UFU)

Natalia Justino Batista – Secretaria Municipal de Educação de Uberlândia (SME)

11. UNIVERSIDADE E ESCOLA: MEDIAÇÃO CRÍTICA ENTRE TEORIA E

PRÁTICA......................................................................................................................114

Vania L. R. Dutra – Universidade Estadual do Rio de Janeiro (UERJ)

Edimara P. N. Patané – Universidade Estadual do Rio de Janeiro (UERJ)

Ane Caroline Souza dos Santos – Universidade Estadual do Rio de Janeiro (UERJ)

12. PERCURSOS PROMISSORES PARA O ENSINO DE LÍNGUA FRANCESA

NAS ESCOLAS PÚBLICAS........................................................................................124

Zuleika da Costa Pereira – Universidade Federal de Uberlândia (UFU)

10

13. ALÉM DOS MUROS DA UNIVERSIDADE: A CONTRIBUIÇÃO DA

EDUCAÇÃO BÁSICA PARA A FORMAÇÃO DE LICENCIANDOS ATRAVÉS DO

PIBID-HISTÓRIA E CULTURA AFROBRASILEIRA..............................................130

Fabíola Benfica Marra – Escola Estadual do Parque São Jorge – Uberlândia/MG

11

APRESENTAÇÃO

Guimes Rodrigues Filho

Universidade Federal de Uberlândia (UFU)

Para a apresentação do presente livro que traz uma coletânea dos trabalhos

desenvolvidos pelos distintos subprojetos da segunda edição do PIBID-UFU

poderíamos colar frases que foram ditas/escritas/projetadas durante o biênio 2010-1012.

Mas podemos tomar alguns exemplos das experiências que vivemos e dar vozes aos

seus distintos atores e atrizes. Por exemplo, uma das alunas do Subprojeto de

Pedagogia da FACIP-UFU, campus Pontal-Ituiutaba-MG mencionou que o PIBID se

finalizava nas escolas, mas ao mesmo tempo é uma espécie de início da escola,

enquanto que para o/a bolsista discente se tratava do final de uma formação na UFU, no

caso do seu curso de graduação, mas o começo da formação do/a futura/o professor/a a

partir do chão da escola.

Juntou-se a essa reflexão a militância, que não era escolar na sua origem, e

surgiu da fala, quase um discurso, de uma das bolsistas do Subprojeto de História e

Cultura Afro-Brasileira. A militância em questão tratava-se da discussão das

africanidadesbrasileirasafricanas exigidas pela LDB desde 2003, através da lei federal

10.639/03, e posteriormente reafirmada em 2008, entre a construção da Usina Belo

Monte no Rio Xingu e a necessária rediscussão do papel da educação na formação para

o exercício da cidadania e que por isso mesmo a LDB sofreu nova modificação, por

meio da lei federal 11.645/08, para tratar também em todos os níveis de ensino das

indigenatitudesbrasileiras. Indigenatitude é um termo cunhado pelo grupo de rap de

São Paulo chamado Z'África Brasil na música Do Oiapoque a Chuí isto é Brasil:

Negritude, Branquitude, Indigenatitude

Pra plenitude

Precisamos de mais

Humanitude (Z'África Brasi, 2008)

12

Assim, poderíamos tentar definir o PIBID-UFU, pelos olhares da sua segunda

edição, como O início e o fim, o fim e início da militância escolar.

Desse modo, os vários subprojetos durante esses dois anos buscaram fazer uma

reflexão da humanatitude que se quer mais para que o PIBID se torne de fato o início e

o fim o fim e o início da militância por uma maior aproximação entre universidade e

educação básica.

Os distintos subprojetos apresentaram características em comum que são

oriundas da etapa de observação pedagógica, ou seja, parece consenso de que conhecer

a escola é uma etapa fundamental na formação do futuro docente. Mas esse

conhecimento ultrapassa os limites do estágio supervisionado. Esse conhecimento

ultrapassa os limites da formação atual proporcionada pela universidade.

Pudemos escutar distintas falas que apontaram para uma formação na graduação

que é demasiadamente idealizada porque o/a docente da universidade, via de regra, não

conhece a escola de educação básica. Como ensinar a partir do que não se conhece, foi

uma questão que sempre permeou as reflexões no Programa. Enfim, parece consenso de

que depois do PIBID algo fica impregnado na escola tal como a escola impregnou os/as

futuros/as profissionais da educação no espaço público. Tanto para incentivá-los/as a

desistir de querer como para querer ser mais um/a melhor educador/a no país do pau-

brasil.

Para os/as diversos/as atores e atrizes que representam e representaram os seus

papéis neste Programa, nesses dois anos ficam alguns pensamentos como o de uma das

avaliadoras externas de que o PIBID está preparando (seus atores e atrizes) para avaliar

os diferentes contextos/diálogos, sendo que o maior ganho é o estreitamento de laços

com a escola; o de uma das supervisoras da língua estrangeira de que os dois anos de

PIBID foram muito importantes para que ela entendesse o seu próprio papel como

supervisora; para o crescimento dos/as bolsistas discentes como futuros/as docentes que

agora estão mais bem preparados/as para a realidade; e para os professores da UFU que

puderam conhecer a escola pública através do PIBID. E o pensamento de um dos

bolsistas do Teatro, cujo subprojeto está se iniciando no PIBID, de que a presença

dos/as bolsistas cria diferença nas relações professor/aluno. Isto é, mesmo depois do

PIBID a “ruptura” criada vai permanecer, ou seja, o que fica não precisa ser concreto.

13

Axé!

PREFÁCIO


Universidade Federal de Uberlândia (UFU)

Maria Célia Borges

Universidade Federal do Triângulo Mineiro (UFTM)

O II Encontro Interinstitucional do PIBID, realizado nos dias 10 e 11 de outubro

de 2012, foi desenhado para promover uma integração maior entre os Projetos

Institucionais de diferentes universidades do país considerando a importância desse

momento histórico de consolidação do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à

Docência.

O evento teve conferência, mesas redondas, apresentações de comunicações e

apresentação de pôsteres. A conferência de abertura foi proferida pelo Prof. Hélder

Eterno da Silveira, que é hoje Coordenador geral responsável pelos programas da

Diretoria de Educação Básica da CAPES. Para as mesas redondas, a organização do

evento trouxe coordenadores PIBID institucionais numa tentativa de representar o

PIBID no Brasil.

Num primeiro momento, tivemos a mesa de coordenadores da Universidade

Federal do Amazonas (Região Norte), da Universidade Federal do Mato Grosso do Sul

(Região Centro Oeste), da Universidade Federal da Bahia (Região Nordeste), e da

Universidade Federal do Paraná (Região Sul). A segunda mesa representou a Região

Sudeste – Universidade Federal do ABC Paulista (São Paulo), Universidade Estadual do

Rio de Janeiro (Rio de Janeiro), Universidade Federal do Espírito Santo (Espírito

Santo), Universidade Federal de Alfenas (Minas Gerais).

14

Por fim, foi organizada uma mesa de coordenadores do Estado de Minas Gerais

com a Universidade Federal de Minas Gerais, Universidade Estadual de Minas Gerais,

Universidade Federal do Triângulo Mineiro e Universidade Federal de Uberlândia.

Os pôsteres foram apresentados pelos mais de trezentos bolsistas licenciandos do

PIBID, das várias regiões do país, que apresentaram trabalhos desenvolvidos durante o

período de participação no Programa. Tais trabalhos, cujos resumos estarão compilados

num volume a parte, representam a grande mudança de perspectiva dos alunos das

licenciaturas bolsistas PIBID. Os licenciandos deixam de se ver como meros alunos e

passam a ver a escola com olhos de profissionais da educação. Elaboram e proferem

seus discursos referindo aos alunos da educação básica como aqueles maiores

beneficiados pelo PIBID através dos trabalhos lá desenvolvidos.

Os trabalhos apresentados nas comunicações feitas por professores supervisores

e coordenadores de projetos PIBID são apresentados nesta coletânea de 12 artigos. Os

artigos passaram por um crivo cuidadoso de nossos pareceristas e por uma revisão

atenta. Agradecemos a confiança dos autores e esperamos que este seja o primeiro de

uma série de publicações de trabalhos apresentados nos encontros interinstitucionais do

PIBID.

15

A ARTE NAS AULAS DE LÍNGUA PORTUGUESA COMO

AMPLIAÇÃO DA CAPACIDADE COMUNICATIVA: RELATOS

DE ATIVIDADES DESENVOLVIDAS NO PIBID–LETRAS DE

VOTUPORANGA – SP

Eduardo César Catanozi – Centro Universitário de Votuporanga (UNIFEV)

Jussara Silveira Cardoso de Leão – Centro Universitário de Votuporanga (UNIFEV)

RESUMO

Este trabalho relata algumas atividades do programa Capes PIBID–Letras, da UNIFEV,

desenvolvidas nas escolas públicas parceiras. O subprojeto encontrou, na relação da disciplina

de Língua Portuguesa com outras artes, um caminho para potencializar a capacidade

comunicativa dos alunos, integrando suas ações às do Projeto Pedagógico das Escolas. O PIBID

não interveio no cronograma curricular das escolas: pelo contrário, integrou-se a ele, propondo

ações artístico-culturais baseadas na concepção sociointeracionista da linguagem. Dessa forma,

participou de eventos como as festas juninas, as comemorações folclóricas e de ações de

responsabilidade social, como a campanha contra o bullying e de combate à leishmaniose,

criando peças de teatro, apresentações de dança, compondo músicas (sobretudo do gênero rap) e

promovendo ações de incentivo à leitura e à produção textual. Em todas essas atividades, houve

a aplicação de conteúdos aprendidos nas aulas regulares de Língua Portuguesa, seguindo as

competências e habilidades em consonância com os Parâmetros Curriculares Nacionais, as

Orientações Educacionais Complementares aos Parâmetros Curriculares Nacionais – Ensino

Médio (PCN +), a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional e a área de Linguagens,

Códigos e suas Tecnologias. As sequências didáticas elaboradas e executadas sob a supervisão

de professores bolsistas PIBID-CAPES contribuíram para a formação dos universitários

envolvidos, já que se inseriram no universo escolar e em todas as etapas de elaboração de um

projeto escolar: planejamento, distribuição de tarefas, execução e avaliação. Para os alunos das

escolas parceiras, o projeto colaborou na ampliação da competência linguística, expressiva e na

socialização, valorizando o protagonismo, já que se organizaram na elaboração de atividades em

grupo.

PALAVRAS-CHAVE: Comunicação. Artes. Cultura. Escola. PIBID.

INTRODUÇÃO

Como já se tornou consensual após a ampliação dos estudos da linguística

aplicada, não é exclusiva tarefa do professor de Língua Portuguesa ensinar a norma

culta aos alunos, mas também propor situações de uso que lhes propicie a ampliação da

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competência linguística e, por que não, de seu potencial de comunicação, objetivo

primeiro de qualquer interação social. Partindo dessa premissa, o subprojeto PIBID –

LETRAS da UNIFEV – Centro Universitário de Votuporanga propôs que os bolsistas

desenvolvessem, nas escolas parceiras, atividades supervisionadas que proporcionassem

ao aluno do Ensino Médio não apenas conhecimento exigido em concursos ou

vestibulares, mas competência para utilizar adequadamente a linguagem, tanto a verbal

quanto a não verbal, nas mais diversas situações de uso.

Os alunos das escolas parceiras foram estimulados a participar de atividades

extrassala de aula, desenvolvidas pelos bolsistas PIBID, sob a supervisão de um

professor da rede pública e de um professor coordenador do Centro Universitário.

No início do projeto, formataram-se atividades nos modelos das aulas regulares,

ainda bastante expositivas. Verificou-se que a participação dos alunos do Ensino Médio

não era grande, pois não se sentiam muito motivados. A partir do momento em que

foram convidados para o desenvolvimento de propostas ligadas ao universo das artes, a

adesão ao projeto passou a ser extremamente satisfatória. Justifica-se essa mudança de

interesse pela influência que a arte exerce sobre as pessoas.

Por meio dela, abre-se caminho para expressão de sentimentos, emoções e

sensações. Quer trabalhando em grupo ou sozinho, quando o aluno se comunica

artisticamente, firma uma identidade própria, paradoxalmente, ao comungar de uma

herança cultural. Amplia-se a criatividade, porquanto a referencialidade cede vez à

poeticidade: um objeto prosaico, por exemplo, passa a ter outros valores e funções.

Ao manifestar-se por meio da arte, maximiza-se a percepção sobre o outro (a

alteridade) e sobre o mundo, o que, consequentemente, proporciona a interferência no

contexto em que o aluno-artista se insere, conforme os PCNs:

(...) aprender arte envolve não apenas uma atividade de produção

artística pelos alunos, mas também a conquista da significação do que

fazem, pelo desenvolvimento da percepção estética, alimentada pelo

contato com o fenômeno artístico visto como objeto de cultura através

da história e como conjunto organizado de relações formais. Ao fazer

e conhecer arte o aluno percorre trajetos de aprendizagem que

propiciam conhecimentos específicos sobre sua relação com o mundo.

(BRASIL, 1998, p.44).

Quando tratamos da arte neste texto, não a concebemos como uma dádiva

divina, um presente dos deuses a um grupo seleto de pessoas (os artistas), mas como

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uma capacidade do ser humano que deve ser experimentada, em algum momento da

vida, por todas as pessoas. E quando se criam oportunidades para que ela faça parte do

cotidiano, potencializa-se a capacidade comunicativa, objetivo primeiro das aulas de

Língua Portuguesa.

AS ATIVIDADES DO PIBID NO CONTEXTO DOS PCN+ DA ÁREA DE

LINGUAGENS, CÓDIGOS E SUAS TECNOLOGIAS

O PIBID foi inserido no projeto político-pedagógico das escolas parceiras,

motivo pelo qual as propostas desenvolvidas pelos bolsistas estão sempre em

consonância com as demais atividades da equipe escolar. Os graduandos têm a

oportunidade de participar de práticas docentes específicas e de projetos mais amplos

com professores, professores mediadores e coordenadores pedagógicos, sempre com o

objetivo de incluí-los no processo de formação dos alunos para que a oportunidade de

participar de diferentes experiências contribua, efetivamente, em sua formação

profissional.

Dentre as atuações dos bolsistas, destacam-se as relacionadas à formação

cultural e artística dos alunos, nas quais temas que fazem parte do projeto da escola e

outros que são explorados pela necessidade momentânea são postos em prática de forma

interdisciplinar, principalmente com os conteúdos que compõem a área de Linguagens,

Códigos e suas Tecnologias, sendo esses projetos temáticos estão fundamentados na

contextualização sociocultural proposta pelo PCN+.

(...) levar o aluno a compreender que tudo aquilo que faz, aprende e

estuda faz parte de um contexto, um recorte espaço-temporal onde têm

lugar atividades e fatos específicos. Para ultrapassar a aquisição

passiva de fatos e dados e conceitos, ele deverá adquirir a competência

de relacioná-los ao contexto, não só como consumidor, mas também

como produtor de cultura. Isso implica avaliar sua atuação em relação

às variáveis que intervêm na cultura (PCN+, p.49).

Nessa perspectiva, explorando o uso social da Língua Portuguesa e as

linguagens verbal e não verbal, foram planejadas sequências didáticas nas quais os

bolsistas do PIBID puderam participar, ativamente, de todas as etapas do

desenvolvimento de temas específicos, desde o planejamento até a avaliação do produto

final e do processo, firmando relações interpessoais com alunos, professores e gestores

18

da escola, ampliando a capacidade de trabalhar em equipe e de enfrentar problemas de

forma prática e solidária.

AS SEQUÊNCIAS DIDÁTICAS DESENVOLVIDAS

Uma sequência didática envolve várias etapas, como o planejamento, a

distribuição de tarefas, a execução e a avaliação. Não tem um tempo determinado de

duração, dependendo da complexidade de cada uma. Tampouco deve se restringir

apenas a uma competência ou habilidade, já que o processo de conhecimento não é

fragmentado.

Com a finalidade de compartilhar atividades exitosas do PIBID-UNIFEV,

apresentam-se, abaixo, algumas delas. Não se constituem como modelos, uma vez que

caminhos mapeados nem sempre levam aos mesmos lugares.

Os alunos bolsistas atuaram sozinhos e em grupos, mas sempre em ações que

compunham um evento maior organizado pela escola, parte do calendário anual, ou de

projetos formatados por uma necessidade sazonal.

Festa Junina: No mês de junho, a escola realiza uma programação que resgata a

tradição cultural brasileira das festas juninas. Em um trabalho complementar das aulas

de língua portuguesa em sala de aula, os alunos bolsistas realizaram o “Arraiá de

verbos”, no qual houve um bingo de verbos. Nesse evento, os alunos da escola puderam

aplicar, em equipes, os conceitos verbais de modo, tempo, número e pessoa dentro de

contextos previamente estabelecidos.

O planejamento foi realizado em equipe pelos bolsistas, com definição dos

objetivos, organização das ações, do espaço, dos materiais, do tempo e da divisão de

tarefas.

Todos estavam caracterizados com roupas e maquiagem típicas das festas

juninas, ofereceram pipoca aos alunos que estavam participando, organizaram o espaço

para o desenvolvimento da atividade, utilizaram recursos multimídia para expor

conceitos, definições e o contexto de uso dos verbos que estavam nas cartelas dos

alunos.

Após a realização da atividade, houve o momento de avaliação entre a

supervisora e os alunos do PIBID, com levantamento dos pontos positivos e negativos,

para que as falhas pudessem ser corrigidas em atividades posteriores.

19

Folclore: Durante todo o mês de agosto, os alunos do PIBID realizaram,

juntamente com os professores, atividades culturais relacionadas ao folclore. Foram

feitas pesquisas sobre literatura, música, dança e, a partir delas, os alunos produziram

obras artísticas para uma exposição de trabalhos escritos, imagens, danças e jogos de

adivinhas.

Durante esse processo, os bolsistas conheceram um trabalho feito com crianças e

adolescentes chamado “Axé Criança”. Os alunos da escola que participam desse grupo

fizeram uma apresentação de “afro-reggae”, o que se constituiu em uma excelente

oportunidade de toda a equipe escolar conhecer esse projeto da comunidade.

Essa experiência foi fundamental para os bolsistas compreenderem a

importância do trabalho coletivo, pois a parceria entre eles, os professores e alunos da

escola resultou em um trabalho muito profícuo. Também fomentou a preservação da

cultura popular local.

Escola e Sociedade: Conscientização de Valores: Esse tema foi desenvolvido

pelos alunos do PIBID para atender a uma das necessidades da escola de sensibilizar e

conscientizar os alunos sobre a importância do respeito à pluralidade cultural;

desenvolver ações de prevenção ao uso de drogas (lícitas e ilícitas), ao bullying e a

qualquer atitude de violência dentro e fora da escola; e valorizar a harmonia das

relações humanas no ambiente escolar.

Esse projeto deu foco às diferentes manifestações culturais, produzindo com os

alunos textos para dramatização, danças de diferentes ritmos e poemas para serem

apresentados na Feira de Ciências, que envolveu todas as disciplinas do PIBID.

Os bolsistas planejaram todas as ações, dividiram tarefas, dividiram-se em

grupos para explorar as diferentes manifestações culturais, organizaram o cronograma

das apresentações e a Feira de Ciências (científico-cultural).

Sob a orientação de um grupo de bolsistas, os alunos da escola criaram o texto

dramatúrgico e encenaram uma peça teatral sobre bullying, que emocionou a todos pela

profundidade do tema desenvolvido e pelo empenho em utilizar, adequadamente, as

técnicas da representação cênica.

Outro grupo de bolsistas organizou uma apresentação de dança, na qual os

alunos exploraram o tema da tolerância e respeito à pluralidade cultural, utilizando

diferentes ritmos – balé clássico, freestep e funk – e expressão corporal para construir

significados e manifestar o respeito pelas diferenças.

20

Outra equipe de bolsistas explorou, com os alunos, o texto poético, na busca de

refletir sobre as condições humanas e suas relações. Para isso se valeram de recursos

multimídia e de uma organização especial do ambiente de reprodução, no intuito de

aguçar percepções e sensações.

Essas atividades não se limitaram às especificidades da linguagem verbal, já que

se exploraram diversas manifestações artísticas, na busca de construção de sentidos e de

produção cultural, assim como proposto nas Orientações Curriculares para o Ensino

Médio para a área de Linguagem, Códigos e suas Tecnologias:

Em termos das ações do ensino médio – e obviamente não restritas ao

campo de trabalho da disciplina Língua Portuguesa –, esse

investimento deve incluir diferentes manifestações da linguagem –

como a dança, o teatro, a música, a escultura e a pintura –, bem como

valorizar a diversidade de ideias, culturas e formas de expressão.

(ORIENTAÇÕES CURRICULARES PARA O ENSINO MÉDIO LCT, p. 33).

Leishmaniose: De forma interdisciplinar, envolvendo os cursos de Letras,

Ciências Biológicas, Matemática, Pedagogia e Química, realizou-se um trabalho de

prevenção à leishmaniose, em função de um surto pelo qual passa a região de

Votuporanga-SP. A partir de uma palestra com especialistas, os bolsistas do curso de

Letras produziram e apresentaram aos alunos das escolas conveniadas um rap sobre

esse tema, com o objetivo de informar e conscientizar toda a comunidade sobre a

gravidade da doença e a necessidade de pôr em prática ações para preveni-la.

Viagem cultural: Atividades previstas no projeto da escola, as viagens ou

passeios culturais aprofundam conteúdos trabalhados em sala de aula e ampliam o

universo cultural e social dos alunos, explorando os locais visitados como mais um

espaço de aprendizagem.

Nas aulas de Língua Portuguesa, trabalham-se, em diversas situações de

aprendizagem, as linguagens verbal e não verbal. Dessa forma, é muito comum a

utilização de vídeos com diferentes objetivos, pois é fundamental que a linguagem

audiovisual, tão frequente no cotidiano dos alunos, seja explorada. Já que na

interpretação de um determinado filme não se pode ignorar os múltiplos recursos para a

produção de sentido, é necessário analisar tanto o conteúdo quanto a forma, ampliando a

capacidade leitora dos alunos.

21

A proposta de apresentar aos alunos a tecnologia 3D, ainda não existente nas

salas de exibição de Votuporanga-SP, ampliou o interesse desses pela arte

cinematográfica. Os bolsistas fizeram parte dessa atividade e, juntamente com a

professora supervisora, participaram do planejamento, organização e desenvolvimento

das atividades de análise do filme assistido e observação dos novos recursos

tecnológicos da linguagem audiovisual.

Mais uma vez, os bolsistas tiveram a oportunidade de vivenciar práticas de

ensino norteadas pelas Orientações Curriculares para o Ensino Médio:

O que se defende, portanto, é a absoluta necessidade de se avocar e

levar adiante o desafio de criar condições para que os alunos

construam sua autonomia nas sociedades contemporâneas –

tecnologicamente complexas e globalizadas – sem que, para isso, é

claro, se vejam apartados da cultura e das demandas de suas

comunidades. Isso significa dizer que a escola que se pretende

efetivamente inclusiva e aberta à diversidade não pode ater-se ao

letramento da letra, mas deve, isso sim, abrir-se para os múltiplos

letramentos, que, envolvendo uma enorme variação de mídias,

constroem-se de forma multissemiótica e híbrida – por exemplo, nos

hipertextos na imprensa ou na internet, por vídeos e filmes, etc.

(ORIENTAÇÕES CURRICULARES PARA O ENSINO MÉDIO LCT, p. 29).

O trabalho realizado pelos alunos bolsistas do PIBID de Letras, a partir de eixos

temáticos, tem sido muito produtivo, pois os alunos contam com a oportunidade de

participar ativamente do desenvolvimento do projeto pedagógico da escola,

aperfeiçoando sua formação na prática docente, sempre com uma postura crítica e

reflexiva, registrando e avaliando todas as etapas do processo.

CONCLUSÃO

Quando uma atividade está integrada à proposta pedagógica da escola, não pode

ser chamada de extracurricular, pois faz parte do currículo, devendo, pois, desenvolver

certas competências e habilidades. A proposição de sequências didáticas ligadas ao

universo artístico/cultural, realizadas a partir da percepção, das emoções e das ideias,

revelou que as manifestações artístico-culturais, além de cumprir funções estéticas,

religiosas, sociológicas, lúdicas, morais, políticas e ornamentais, também podem possuir

razões metodológicas na relação ensino x aprendizagem.

Dessa forma, as atividades do PIBID–Letras da UNIFEV–Centro Universitário

de Votuporanga ocupa-se, além do texto verbal, da linguagem não verbal do teatro, da

22

dança, da música, das artes plásticas, dentre outras, incorporadas a atividades da escola

pública como as festas juninas, as comemorações folclóricas e as ações de

responsabilidade social, tais como a campanha contra o bullying e de combate à

leishmaniose.

As sequências didáticas descritas ampliaram a capacidade comunicativa e os

conhecimentos culturais dos bolsistas e dos alunos, além de valorizar a cultura local,

promover a integração entre as escolas públicas e as universidades e de colaborar na

formação do futuro professor.

REFERÊNCIAS

BOGART, Anne. A preparação do diretor. Tradução de Anna Viana. Revisão de

Tradução de Fernando Santos. São Paulo: Martins Fontes, 2011.

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Secretaria de Educação Média e Tecnológica. Brasília: MEC; SEMTEC, 2002.

______. Orientações Curriculares para o Ensino Médio. Linguagens, códigos e suas

tecnologias/Secretaria de Educação Básica. Brasília: Ministério da Educação, Secretaria

de Educação Básica, 2006.

23

O PIBID-MATEMÁTICA DA UFTM: AÇÕES E RESULTADOS NA

FORMAÇÃO INICIAL DE PROFESSORES


RESUMO

A possibilidade de os estudantes dos cursos de Licenciatura permanecerem por mais tempo em

experiências de observação e ação no cotidiano nas escolas possibilita melhor qualificação na

formação docente, oferecendo condições de ações conjuntas, análises, confrontação entre teoria

e prática, experiências de ensino e do processo ensino-aprendizagem. Os meios estratégicos

utilizados pelo subprojeto PIBID-Matemática da Universidade Federal do Triângulo Mineiro

para atingir tal fim foram: (1) formação de grupo de discussão para estudar os Parâmetros

Curriculares Nacionais e Regionais, as avaliações do processo educacional em todos os níveis,

dentre outros; (2) utilização de tecnologias da informação e da comunicação para o ensino; (3)

Confecção e utilização de materiais didáticos e jogos; (4) desenvolvimento de pesquisas

realizadas na própria escola pelos alunos no intuito de tratar os dados; (5) trabalhar com temas

abordando a interdisciplinaridade; (6) confecção de artigos científicos. Assim, tem-se como

objetivo discutir a importância do trabalho desenvolvido pelo PIBID no curso de Licenciatura

em Matemática, que se dedica à formação dos futuros professores da UFTM, alguns resultados

do trabalho desenvolvido, e depoimentos coletados a partir das experiências vivenciadas, que se

mostraram enriquecedoras e recheadas de aprendizado para todos os participantes: alunos e

professores supervisores.

PALAVRAS-CHAVE: Formação de professores. Iniciação à Docência. Matemática.

INTRODUÇÃO

A cidade de Uberaba possui cerca de 130 escolas públicas e privadas de Ensino

Fundamental e Médio. Estas escolas contam com 8013 alunos matriculados no Ensino

Fundamental e 9413 no Ensino Médio, segundo dados do Censo Escolar 2008 do

INEP/MEC.

A partir deste número expressivo de escolas e alunos, em 2009, a Universidade

Federal do Triângulo Mineiro – UFTM, preocupada com a lacuna no ensino da

Matemática, propõe-se a formar educadores conscientes através do Curso de

Licenciatura em Matemática, com base teórica aliada à competência ética, social e

pedagógica, para atuarem em instituições de ensino de Educação Básica.

Além disso, buscando a inserção do aluno na escola desde o início de sua

formação, juntamente com a superação da dicotomia entre a teoria e a prática, a UFTM

24

aderiu ao Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência – PIBID, pelo Edital

de 2009. Os objetivos do PIBID estão dentro da perspectiva de aliar a teoria e a prática e

refletir sobre ambas na formação docente visando à formação de docentes para a

educação básica e a promoção da autonomia docente.

Nóvoa (2003) nos faz refletir quanto às experiências vividas no espaço escolar,

quando diz que:

É evidente que a Universidade tem um papel importante a

desempenhar na formação de professores. Por razões de

prestígio, de sustentação científica, de produção cultural. Mas a

bagagem essencial de um professor adquire-se na escola, através

da experiência e da reflexão sobre a experiência. Esta reflexão

não surge do nada, por uma espécie de geração espontânea. Tem

regras e métodos próprios. (NÓVOA, 2003, p. 5)

Freire (2000) destaca a importância de propiciar condições aos educandos, em

suas relações uns com os outros ou com o (a) professor (a), de ensaiar a experiência, de

assumir-se como uma pessoa social e histórica, que pensa, se comunica, tem sonhos,

que tem raiva e que ama. A educação é uma forma de intervir no mundo, ela não é

neutra, nem indiferente.

Acredita-se que o Pibid possa ser um instrumento importante para a formação de

futuros professores de matemática, porque mostra logo cedo ao acadêmico, na prática, o

que é ser professor.

Ser professor é saber ensinar e saber ensinar é fazer com que os alunos

aprendam. Os alunos precisam de um professor que os cative para a aprendizagem,

precisam de um ensino que tenha sentido para eles. Para isso, é necessário que ensino e

aprendizagem andem juntos, porque, aprender e ensinar são dois verbos que tendem a

ser conjugados juntos, embora nem sempre seja assim. Mesmo que a extensão de uma

nova cultura da aprendizagem necessite de uma intervenção institucional decidida, a

aprendizagem sem ensino é uma atividade usual em nossas vidas e, o que é pior,

também o é o ensino sem aprendizagem. (POZO, 2002, p 55-56).

Em consonância com esses objetivos, o Subprojeto Matemática manifesta

preocupações em relação à qualidade do ensino público por meio de ações voltadas ao

ensino de Matemática no Ensino Fundamental Séries Finais (alunos de 11 a 14 anos) e

Ensino Médio (alunos de 15 a 17 anos).

25

A ideia básica consiste em priorizar ações que favoreçam a sensibilidade dos

sujeitos, vinculados ao subprojeto, em produzir formas de expressar os movimentos de

pensamento que se manifestam nas relações entre conteúdos escolares e modos de

aprendizagem. Operacionalizar práticas escolares voltadas à aprendizagem dos saberes

matemáticos é necessário para o reconhecimento das “diferenças” que já existem,

criando possibilidades inovadas de abordagem e exploração desses saberes.

Desta forma, tem-se como objetivo discutir a importância do trabalho

desenvolvido pelo PIBID-Matemática no curso de Licenciatura em Matemática, que se

dedica à formação dos futuros professores da UFTM.

AÇÕES DESENVOLVIDAS NO PIBID-MATEMÁTICA

As ações no PIBID-Matemática foram desenvolvidas de acordo com o plano de

trabalho proposto e contribuem com a formação inicial dos alunos bolsistas e formação

contínua (supervisores), mediante trabalho do grupo de professores e bolsistas do curso

de Licenciatura em Matemática da UFTM e os professores de Matemática e alunos das

escolas escolhidas.

Tanto os futuros professores quanto os professores em exercício devem ter o

entendimento de que é fundamental criar situações adequadas para serem utilizadas em

sala de aula, nas quais os alunos possam propor, explorar e investigar problemas

matemáticos. Esses problemas devem surgir a partir de situações reais, na medida em

que venham motivar os participantes do projeto na sua formação inicial e continuada.

A cidade de Uberaba conta com 34 Escolas Estaduais e destas foram escolhidas

duas para fazerem parte do subprojeto Matemática, quais sejam: E. E. Santa Terezinha,

com 324 alunos matriculados no Ensino Médio e 422 alunos matriculados no Ensino

Fundamental, e E. E. Corina de Oliveira, com 888 alunos matriculados no Ensino

Médio e 581 alunos matriculados no Ensino Fundamental.

Para se atingir os objetivos deste subprojeto foi imprescindível contemplar ações

didáticas que consideraram a comunidade escolar, buscando fomentar experiências

metodológicas e práticas docentes de caráter inovador, como também desenvolver ações

que convergem para a superação de problemas identificados no processo ensino-

aprendizagem da Matemática.

26

Não foi perdido de vista que a forma de trabalhar os conteúdos deve sempre

agregar um valor formativo no que diz respeito ao desenvolvimento do pensamento

matemático. Os meios estratégicos para tal fim foram: (1) levantamento de dados

socioeconômicos e escolares dos alunos e professores; (2) grupos de discussão; (3)

tecnologias da informação e da comunicação; (4) confecção e utilização de materiais

didáticos ou jogos; (5) estatística, pesquisa e investigação; (6) execução de

experimentos didáticos de Matemática nos laboratórios didáticos de Ciências e

Matemática de cada escola; (7) confecção de artigos científicos para divulgação do

trabalho em eventos científicos e periódicos.

Foram formados grupos de discussão para estudar os Parâmetros Curriculares

Nacionais e Regionais, as avaliações do processo educacional em todos os níveis (local,

regional, nacional e internacional), dentre outros fatores que interferem na formação do

futuro professor de Matemática.

Para evidenciar a importância da utilização destas tecnologias utilizou-se:

computadores, editores de textos, planilhas eletrônicas, internet, vídeos; exploraram-se

as potencialidades didáticas de softwares e ferramentas multimídia no ensino da

Matemática, tais como o cálculo analítico e exploração dos conceitos de estatística,

através do software estatístico livre Winstat.

Tendo como objetivo a confecção de material didático e a proposta de jogos

relacionados com a Matemática, foram elaborados os seguintes trabalhos: (1) O Uso de

Jogos no Ensino de Números Naturais para o Ensino Fundamental; (2) Ensino de

Medidas de Posição e Variabilidade a partir de atividades lúdicas e medidas biométricas

no Ensino Médio; (3) Estratégias de ensino de Probabilidade e Geometria a partir do

jogo da roleta para alunos do Ensino Médio.

Uma das propostas desenvolvidas no PIBID-Matemática da UFTM teve como

objetivo possibilitar aos alunos bolsistas e professores supervisores o aprendizado da

Estatística, através da modelagem, dando-se da seguinte maneira: (1) escolha do tema a

ser abordado e formulação de problemas e hipóteses; (2) elaboração e aplicação do

instrumento de pesquisa para a coleta dos dados; (3) montagem do banco de dados; (4)

tabulação e análise dos dados; (5) divulgação dos resultados.

Além disso, a partir das necessidades específicas de cada escola, desenvolvemos

trabalhos tendo como objeto preparar sequências didáticas sobre os seguintes temas: (1)

A história da estatística interferindo no processo ensino e aprendizagem da estatística;

27

(2) Probabilidade e genética: uma sequência didática; (3) Aplicação de jogos

pedagógicos em estatística; (4) Estatística, leitura e interpretação de informações do

cotidiano; (5) Novas tecnologias de informação e comunicação nas relações de

aprendizagem da estatística.

AVALIAÇÃO DO PIBID-MATEMÁTICA PELOS ATORES DO PROCESSO

Para a avaliação do Programa nos dois primeiros anos, aplicamos um

questionário aos atores do PIBID-Matemática. Num total de 22 integrantes do PIBID,

Edital 2009, da UFTM, participaram da pesquisa, sendo 20 alunos bolsistas de iniciação

à docência e dois Professores Supervisores das escolas em que o projeto Matemática

está inserido.

Os objetivos se resumem em saber a importância do programa, o seu valor para a

formação docente, e as contribuições que tem trazido para a formação docente.

Importa destacar que na identificação dos atores usamos AB para os alunos

bolsistas de Iniciação à Docência e PS para os Professores Supervisores.

Na primeira questão indagou-se aos participantes: “O PIBID está contribuindo

com sua formação inicial para a docência? Como? Em que aspectos?” Destacamos as

falas de alguns dos alunos e a dos professores supervisores:

Sim, o PIBID está contribuindo para minha formação acadêmica. Isso

acontece no sentido em que nós, bolsistas, somos designados a participar do

futuro ambiente profissional de maneira direta e indireta. A participação

direta se dá através de nossas contribuições para com a relação do professor

com seus alunos, destes com a matéria dada, desta com o docente e a relação

entre o aluno e professor. A forma indireta é feita através de observações e

anotações dos principais aspectos mencionados anteriormente. (AB 6)

Sim. Pois através do PIBID tive um contato maior com o dia a dia da escola,

com todos os desafios que irei enfrentar futuramente em minha profissão.

Pude perceber algumas dificuldades que os alunos enfrentam e que partes da

matéria sentem mais dificuldades para pensar em possibilidades para ajudá-

los como um futuro professor. Pude também acompanhar, através dos

professores supervisores, métodos diferentes usados por eles em suas aulas

que são eficazes e futuramente poder aproveitá-los em minhas aulas.

Também realizamos diversas atividades de pesquisa, como a de saber como

é a realidade dos alunos da escola em que estamos para saber lidar melhor

com eles. (AB 7)

[...] através dos seminários e palestras, projetos, relações com os

licenciandos e uma postura reflexiva, é possível, sempre, aprender algo

28

novo, e através da minha disposição, utilizar como apoio no meu trabalho.

(PS1)

Sim, fizemos leituras, discussões sobre as várias avaliações existentes e

aplicadas na educação, bem como o estudo dos PCNs e do CBC. (PS2)

Na voz dos alunos pibidianos as experiências proporcionadas pelo programa,

principalmente na sala de aula e no cotidiano da escola, são riquíssimas para “aprender

a ser professor”. Aprendem a como se comportar e como resolver os problemas na sala

de aula; como entender e trabalhar melhor com os conteúdos; como lidar com os alunos

e cuidar da disciplina; como pesquisar e buscar novas metodologias; como atender os

alunos com maiores dificuldades; como adquirir mais segurança e autoconfiança, dentre

outros. Destacamos que todos os alunos, em uníssono, apontaram aspectos positivos,

reafirmando que aprendem muitas coisas boas com as experiências possibilitadas pelo

PIBID.

A influência da formação inicial assume relevante papel na (re) significação de

contextos e práticas culturalmente definidas e defendidas, às vezes sob a aparência

libertadora e democratizante, por discursos supostamente renovadores, que se esquecem

dos principais protagonistas das mudanças, os professores, e, sobretudo, de sua

imprescindível autonomia (GAUCHE, 2001).

Nesse sentido, o PIBID, tomando as palavras de Pimenta (2005), colabora ao

tomar a prática existente como referência para sua formação e refletir-se nela.

Constituem-se atribuições do bolsista supervisor e do professor efetivo da escola

básica, dentre outras: acompanhar as atividades presenciais dos bolsistas de iniciação à

docência sob sua orientação, em conformidade com o PIBID, e participar de seminários

regionais do PIBID, realizando todas as atividades previstas, tanto presenciais quanto à

distância, quando convocado.

Assim, os depoimentos coincidem com a afirmativa de que todos os atores do

projeto se beneficiam no processo de aprendizagem dentro do programa. O desafio é

para todos que têm que pesquisar, ler, preparar reuniões e planejar.

Percebe-se que os professores supervisores apresentam lacunas em sua formação

mas, pelas suas declarações, notamos também que há uma aprendizagem que tem sido

levada para a prática de sala de aula.

Assim, o aluno da licenciatura aprende no contato com a escola, observando e

contribuindo com o trabalho da sala de aula; o professor supervisor da escola pública,

29

tem de planejar com esse aluno, estudar novas formas de trabalhar e expor o conteúdo,

buscar apoio no professor coordenador de área, que é o professor da Universidade.

Trata-se de um trabalho coletivo e desafiador, no qual todos precisam trabalhar

integrados e têm muito que aprender e contribuir. Destaca-se o trabalho em equipe,

onde todos são sujeitos ativos e participantes.

A pergunta que segue é: “O PIBID possibilitou a confrontação da teoria do seu

curso de Licenciatura, com a prática vivida na escola?” Obtivemos as seguintes

respostas:

Dá sim, percebi durante esse tempo que a teoria que estudamos é diferente

da prática escolar, pois não depende apenas de seguir uma teoria ou de

ensinar um conteúdo de forma contextualizada, de forma que tornem as

aulas mais interessantes; os alunos e a escola devem possibilitar esse tipo de

aula, o que muitas vezes não acontece. (AB4)

Sim. Pois às vezes as coisas são bem diferentes, na teoria é uma coisa e na

prática é outra totalmente diferente. Às vezes realizo alguma atividade que

na teoria está certa e confio que tudo irá ocorrer como planejei, mas na

prática encontro alunos com realidades diferentes, dificuldades diferentes e

isso faz com que tudo que planejei precise ser alterado e talvez o enfoque da

aula tenha de ser mudado, pois algum conhecimento anterior que era

necessário, talvez o aluno não tenha. Na prática tudo pode sair diferente do

que planejamos. E através dessas atividades temos essa percepção para que

futuramente eu esteja preparado pra isso. (AB7)

Percebe-se que os depoimentos sobre o complemento da formação garantindo a

parte teórica na Universidade e a parte teórica na escola, por meio do PIBID, são

consensuais entre todos os participantes da pesquisa. A formação para a docência

necessita, desde o início, de vivências pedagógicas reais, no espaço escolar e fora dele.

Isso enriquece, ilustra e dinamiza a formação dos futuros professores.

Os pibidianos destacaram, também, que o trabalho em equipe apresenta o

desafio de lidar com a diversidade. Segundo Romão (2002), a diversidade está presente

nas escolas e não podemos ficar “indiferentes às diferenças”. E aprender a reconhecer as

diferenças ou enxergá-las como legítimas manifestações do outro é o primeiro passo

para a eliminação dos conflitos.

Nas palavras de Severino (2002), a teoria, separada da prática, seria puramente

contemplativa e, como tal, ineficaz sobre o real; a prática, desprovida da significação

teórica, seria pura operação mecânica, atividade cega.

30

Nesse sentido, as teorias estudadas e os projetos vivenciados na Universidade

servem de subsídios teóricos para confrontação com os projetos e as experiências agora

vivenciadas na escola. Trata-se de uma oportunidade ímpar de superação da dicotomia

entre a teoria e a prática, colocando uma a serviço da outra e em interação positiva na

construção do conhecimento teórico e prático. Segundo Pimenta (2005), da teoria da

Universidade para as vivências da escola torna-se possível reinventar os saberes

pedagógicos a partir da prática social da educação.

A próxima questão – “Em relação ao trabalho da equipe como é a sua relação

com o coordenador de área (UFTM), professor supervisor e a escola pública?” –

apresenta as seguintes falas dos alunos bolsistas:

A relação é muito boa. Nosso coordenador tem uma relação transparente

conosco, sempre fala o que ficou bom e o que não ficou referente ao nosso

projeto e sempre tira nossas dúvidas. Ele demonstra ter bastante

compromisso com o PIBID.

[...] A escola sempre abre as portas pra gente desenvolver nossas pesquisas

com seus alunos e funcionários.

[...] A professora supervisora sempre nos ajuda quando a procuramos, se

mostra muito motivada com o projeto, e também apresenta muitas ideias

boas para o nosso projeto.

(AB4)

A relação nossa com o coordenador é bem aberta e ao mesmo tempo

responsável, ele é uma pessoa muito dinâmica e compromissada com o

programa, sempre sugeri e cria mais ideias para desenvolvermos nas escolas.

Ele é mais um supervisor nos ensinando a formalizar nossos próprios

pensamentos de pesquisa. Ele nos tem ajudado bastante a crescer tanto

academicamente quanto profissionalmente.

[...] A escola tem aberto bastante as portas para desenvolvermos projetos

diferenciados, os professores, diretoria e funcionários têm nos recebido bem,

e querem que ampliemos mais nossos campos de trabalho dentro dela.

[...] A supervisora é uma pessoa muito dinâmica, cria ideias, está disposta

para qualquer projeto. Sempre tem nos dado sugestões. A relação com ela é

bem saudável. (AB14)

Indiscutivelmente, o trabalho do PIBID realizado na UFTM constitui-se em um

trabalho conjunto, realizado em equipe. Todos os atores do projeto trabalham

solidariamente, buscando alcançar os objetivos comuns de cada subprojeto e,

consequentemente, do projeto maior, que é o Institucional. Por isso tem se constituído

um trabalho de sucesso, com muitos resultados positivos.

Segundo Rios (2003), é tarefa da escola desenvolver capacidades e habilidades e

isso se realiza pela socialização dos conhecimentos, dos múltiplos saberes. Por isso, os

31

conteúdos transmitidos, construídos ou socializados devem ter sentido e estar

comprometidos com o desenvolvimento humano. Portanto, o trabalho em equipe é

fundamental nessa construção rica e multidisciplinar de conhecimentos.

Por último, perguntamos: “Quais são os pontos positivos e contribuições que o

PIBID traz para os seus participantes?”, e explicitamos os principais depoimentos, que

seguem:

O programa PIBID ajuda muito o futuro professor, pois nos deixa sempre

atualizados em relação à educação e nos permite ver como é realmente a

profissão docente, o que é muito bom. Além disso, tem a bolsa remunerada

que ajuda muito, como no meu caso, por exemplo, eu havia entrado na

UFTM em 2009 e no mesmo mês comecei a trabalhar e não consegui

conciliar o trabalho e os estudos, pois era um trabalho que tomava muito

tempo e não dava para eu ficar estudando ou fazer os trabalhos que os

professores solicitavam, então eu saí do curso e voltei em 2010 com o intuito

de entrar em um projeto para dar continuidade em minha graduação. Assim

surgiu o PIBID, eu consegui a bolsa, e pude fazer o curso mais

tranquilamente, pois com o valor da bolsa parei de trabalhar e pude voltar

minha total atenção para a faculdade e para o projeto do PIBID. (AB4)

Para mim, o principal ponto positivo do programa é que ele permite que

tenhamos certeza do que realmente queremos e nos dá experiência e

segurança para agirmos dentro de sala de aula quando nos formarmos.

Acredito que a convivência com a escola e com os professores supervisores

e demais profissionais da escola nos preparam para uma carreira profissional

mais segura (AB13).

A partir da visão que o PIBID tem em relação à educação na

contemporaneidade, seus objetivos, sua proposta ao relacionar professores

universitários, professores das escolas públicas e licenciandos, a fim de

construir novas maneiras de pensar educação (PS1).

Crescimento profissional, reflexões sobre as práticas pedagógicas, troca de

experiências, novos conhecimentos (PS2).

Foram muitos os exemplos e testemunhos dos pontos positivos e das

contribuições do PIBID na formação docente dos licenciandos, bem como na formação

continuada e em serviço dos coordenadores da Universidade e dos professores

supervisores da escola pública. Houve aprendizado e enriquecimento para todos e, o que

é mais importante, os atores participantes do subprojeto sentiram-se valorizados por

isso.

É importante destacar nossa concordância com o defendido por Freire (2000),

que diz que na formação permanente dos professores, o momento fundamental é o da

reflexão crítica sobre a prática. Nessa perspectiva, há sempre a preocupação de que os

32

temas discutidos, as experiências realizadas, as propostas alternativas aplicadas ou

elaboradas originem-se da própria realidade educacional que caracteriza o processo

ensino e aprendizagem de Matemática.

A proposta de formação inicial dos docentes tem de estar estreitamente

implicada e comprometida com a qualidade de ensino, pela qual se reafirma a ideia de

que a escola tem de cumprir a sua função social que é garantir a democratização do

acesso aos saberes escolares. Nesse sentido, Severino (2009) nos alerta que também na

Universidade, a aprendizagem, a docência, a ensinagem, só serão significativas se forem

sustentadas por uma permanente atividade de construção do conhecimento. Assim,

torna-se válido discutir e refletir sobre os problemas reais vivenciados na experiência da

escola e trazidos para a sala de aula pelos licenciandos e professores coordenadores.

CONCLUSÃO

Com a presença do PIBID nas escolas, os licenciandos contribuíram com

práticas diferenciadas que despertaram o interesse dos alunos e facilitaram a condução

das aulas. A relação com os acadêmicos permitiu que o professor supervisor aprendesse

novas maneiras de conduzir as aulas, alternando entre aulas práticas e expositivas,

trazendo mais estímulo e criatividade na preparação das aulas. Assim, com a equipe do

PIBID foi possível a aquisição de materiais pedagógicos e a reativação de laboratórios

nas escolas, tornando as aulas mais práticas e dinâmicas.

A relação do professor supervisor com os licenciandos, desde o princípio, foi de

muito respeito e colaboração. Foi possível trocar experiências e conhecimentos que

contribuíram para o crescimento pessoal e profissional entre ambos. Por outro lado, os

licenciandos auxiliaram os alunos da escola por meio de monitorias, dinâmicas em sala

de aula e práticas experimentais no laboratório. A participação, de toda a equipe, em

congressos, foi um ótimo aprendizado para a iniciação à pesquisa; a elaboração de

materiais para aulas práticas e seminários também foram valiosos.

Por fim, o PIBID é um importante programa, pois oferece aos futuros

professores a oportunidade de vivenciarem a experiência de sala de aula antes mesmo

da conclusão do curso. Acredita-se que o contato com a rotina da escola e a interação

com alunos e funcionários é benéfica à sua formação. Em razão dos benefícios do

Programa, sugere-se que seja ampliado e que, cada vez mais, possa atender a um maior

33

número de universitários. Para o licenciando, o PIBID é uma oportunidade única de

vivenciar o cotidiano da sala de aula, experiência esta que será de fundamental

importância para o futuro exercício da profissão.

Outros pontos positivos do PIBID são: a inclusão do aluno licenciando à prática

docente; a preparação de materiais didáticos e materiais para realização de aulas práticas

para o acervo do professor e da escola; a oportunidade do professor da escola pública

em trabalhar indiretamente na formação dos licenciandos, aperfeiçoando assim suas

habilidades e adquirindo novas competências.

Para aperfeiçoamento do Programa, sugerem-se mais oficinas e palestras para

capacitação e atualização da equipe, o que é de suma importância dentro da sala de aula.

Maior interdisciplinaridade entre os PIBID (professores e licenciandos) e dentro da

escola. A ampliação do programa para atender a outras escolas e um número maior de

professores e alunos.

A possibilidade de os estudantes dos cursos de Licenciaturas permanecerem por

mais tempo em experiências de observação e ação no cotidiano das Escolas Públicas,

possibilita melhor qualificação na formação docente, oferecendo condições de

intercâmbios, ações conjuntas, análises, confrontação entre teoria e prática, experiências

de ensino e de resolução de problemas na sala de aula e dos processos de ensino e

aprendizagem.

Diante do exposto, sem dúvida, das políticas públicas em geral, o PIBID é um

programa que veio para somar de forma positiva e muito contribuir para a melhoria da

qualidade da formação dos futuros professores que atuarão na Educação Básica. Ele

propicia aos licenciandos, quando vão para a escola mais cedo, que se aproximem da

realidade vivida no exercício da docência e observando, convivendo e de certa forma

“sendo”, vão aprendendo, concretamente, o ofício de ser professor.

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São Paulo: Cortez, 1994.

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35

EXPERIÊNCIA DE SUPERVISORA DO PIBID-MATEMÁTICA EM

GEOMETRIA NO ENSINO FUNDAMENTAL:

A DANÇA DAS FITAS

Roberta Costa – Escola Estadual Santa Terezinha

Valéria Ciabotti – Escola Estadual Professora Corina de Oliveira

RESUMO

Várias mudanças metodológicas são apontadas como tendências de ensino que buscam

privilegiar a participação do aluno, considerando a construção do conhecimento como uma

forma de aprendizagem. Este trabalho apresenta atividades desenvolvidas no ensino de

Geometria, com alunos do nono ano do Ensino Fundamental de uma professora supervisora do

Ensino Básico no subprojeto de Matemática do Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à

Docência – PIBID, na cidade de Uberaba, tomando como base atividades desenvolvidas no

Programa e no pensamento de que atividades de sala de aula podem ser consideradas como

pesquisa. As atividades experimentais descritas no trabalho mostram a metodologia utilizada

para o ensino de Geometria envolvendo material concreto, servindo de modelo de atividades

para os professores interessados em dar oportunidades aos seus alunos de construírem o seu

próprio conhecimento e valorizar sua experiência, com participação ativa em sala de aula e

contribuindo para um melhor aprendizado dos discentes, possibilitando aliar a teoria e a prática,

na resolução de situações-problemas, de estabelecer relações entre as figuras e suas

representações, relacionadas à Geometria. Pretende-se com isto tornar as aulas significativas,

prazerosas e desafiadoras tanto para os alunos quanto para o professor. Além disso, acredita-se

que a participação no programa promove a reflexão da prática docente da educação básica,

porque permite perceber potencialidades e fragilidades dos acadêmicos quando se veem frente

ao desafio da escola e, com eles estudar e elaborar estratégias para superar os desafios

decorrentes da ação pedagógica. As experiências e o trabalho realizado pelo grupo endossaram

algumas das ações pedagógicas desenvolvidas em sala de aula como a construção de elementos

que podem auxiliar a elaboração e a compreensão de conceitos matemáticos, especialmente os

conceitos geométricos.

PALAVRAS-CHAVE: Geometria. Ensino Fundamental. Material Concreto.

Atividades Experimentais.

INTRODUÇÃO

Atualmente, muito se discute sobre algumas habilidades que as escolas devem

desenvolver nos estudantes, sendo que uma delas diz respeito à compreensão dos

conceitos geométricos e áreas afins, não de forma isolada e sem relação com outros

36

conceitos, mas de uma maneira ordenada e que conduza o aluno à resolução adequada e

significativa de problemas.

Embora hoje muitos estudos evidenciem a preocupação com o ensino de

geometria, infelizmente poucas mudanças foram realizadas a fim de mudar esse

contexto, permanecendo a ênfase em um ensino que avalia a capacidade de memória e

não a compreensão, quando o ideal seria a atenção a estes dois aspectos: ênfase na

aquisição dos significados dos conceitos geométricos e uma análise mais aprofundada

nas maneiras de reter esses conceitos.

Documentos oficiais, como os Parâmetros Curriculares Nacionais de Matemática

para o Ensino Fundamental – PCN (BRASIL, 1998), apontam que a construção do

pensamento geométrico deve ocorrer ao longo da Educação Básica e que a Geometria

não deve ser vista como um elemento separado da Matemática, mas, sim, uma parte que

ajuda a estruturar o pensamento matemático e o raciocínio dedutivo, devendo permitir

ao aluno examinar, estabelecer relações e compreender o espaço tridimensional onde

vive.

Porém, essa importância que é dada à Geometria nos PCNS nem sempre está

presente nas aulas de Matemática. Dá-se ênfase nos aspectos numéricos e algébricos em

detrimento dos aspectos geométricos. Os relatórios de avaliação, dentre eles os

apresentados pelo Sistema de Avaliação de Educação Básica – SAEB ressaltam o

estudo da Geometria como um tema central nos currículos do Ensino Fundamental.

Entretanto, muitos alunos chegam ao final desse nível de ensino sem ter desenvolvido o

pensamento geométrico.

A discussão sobre o ensino de Geometria vem sendo examinada nos últimos

anos por diferentes pesquisadores: Lorenzato (1995), Fainguelernt (1999), Pires, Curi e

Campos (2000), Rêgo, Rêgo e Gaudêncio (2004) e outros. Esses pesquisadores têm

desenvolvido estudos para o ensino da Geometria através de técnicas pedagógicas que

destaquem seus aspectos criativos, estimulando os professores a trabalharem com mais

satisfação nas atividades geométricas.

Assim, é importante que a Geometria seja apresentada desde o ensino básico aos

estudantes, criando-se um interesse maior em aprendê-la, sabendo que ela contribui para

o nosso desenvolvimento intelectual mais do que imaginamos.

No estudo da Geometria, no ensino fundamental, os alunos possuem dificuldade

de entender os conceitos e aplicações que envolvem os conteúdos estudados. Desde as

37

séries iniciais os professores geralmente trabalham com as figuras e objetos planos, e

um dos exemplos é o trabalho com os blocos lógicos. As figuras mais conhecidas e

geralmente trabalhadas em sala de aula são o quadrado, o círculo e o triângulo; no

entanto, esses são conceitos abstratos para o aluno.

Para Pires, Curi e Campos (2000), durante séculos a Geometria foi ensinada na

sua forma dedutiva. Porém, a partir da metade do século passado, o chamado

Movimento da Matemática Moderna levou os matemáticos a desprezarem a abrangência

conceitual e filosófica da Geometria Euclidiana, reduzindo-a a um exemplo de aplicação

da Teoria dos Conjuntos. Desta forma, a Geometria foi praticamente excluída dos

programas escolares e também dos cursos de formação de professores do Ensino

Fundamental e Médio, com consequências que se fazem sentir até hoje.

Para Broitman e Itzcovich (2006), a Geometria é um modelo de raciocínio e

dedução muito importante para a formação cultural dos sujeitos. O Guia do livro

didático de Matemática (BRASIL, 2010) tem promovido um resgate deste campo nos

livros didáticos no ensino fundamental, porém, aponta lacunas conceituais e

metodológicas na sistematização do conhecimento geométrico, na identificação de

propriedades, classificação, conceituação precisa, comprovação, entre outros aspectos.

Pais (2006) observa que ainda existe uma ênfase na fixação da nomenclatura das figuras

geométricas e de seus elementos constitutivos.

O PROGRAMA INSTITUCIONAL DE BOLSA DE INICAÇÃO À DOCÊNCIA

(PIBID): SUBPROJETO MATEMÁTICA

Buscando a inserção do aluno na escola desde o início de sua formação,

juntamente com a superação da dicotomia entre a teoria e a prática, a Universidade

Federal do Triângulo Mineiro aderiu ao Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à

Docência – PIBID, pelo Edital de 2009, que começou a vigorar a partir de março de

2010.

À esteira de Pimenta (2005), repensar a formação inicial e contínua, a partir das

práticas pedagógicas e docentes, tem se revelado uma das demandas importantes a partir

dos anos 1990. As pesquisas de Cunha (1989), Pimenta (1994), André (1994), Garcia

(1994), Perrenoud (1994), Zeichner (1993) e Benedito et al. (1995) confirmam tal ideia.

38

Os objetivos do PIBID estão dentro dessa perspectiva de aliar a teoria e a prática e

refletir sobre ambas, que devem se complementar na formação docente.

Como uma medida de intervenção, mediante tal problemática, o PIBID oferece

bolsas para os estudantes ou licenciandos, para os supervisores (professor da Escola

Pública da Educação Básica), para os orientadores ou coordenadores de área

(professores da Universidade que coordenam subprojeto na sua área específica) e para a

Coordenação Institucional (professor da UFTM responsável pelo projeto institucional).

Os subsídios, na forma de bolsas e de verba de custeio, são oriundos da Coordenação de

Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES) e beneficiam todos os

integrantes citados.

O PIBID visa à formação qualificada de docentes para a educação básica e à

melhoria desse nível de ensino pelas vias da integração escola-universidade e da

promoção da autonomia docente, considerando uma efetiva articulação entre teoria e

prática nestes contextos educacionais. Em consonância com esses objetivos, o

Subprojeto Matemática manifesta preocupações em relação à qualidade do ensino

público por meio de ações voltadas ao ensino de matemática no Ensino Fundamental

Séries Finais (alunos de 11 a 14 anos) e Ensino Médio (alunos de 15 a 17 anos).

A ideia básica consiste em priorizar ações que favoreçam a sensibilidade dos

sujeitos, vinculados ao subprojeto, em produzir formas de expressar os movimentos de

pensamento que se manifestam nas relações entre conteúdos escolares e modos de

aprendizagem. Operacionalizar práticas escolares voltadas à aprendizagem dos saberes

matemáticos é necessário para o reconhecimento das “diferenças” que já existem,

criando possibilidades inovadas de abordagem e exploração desses saberes.

Conforme Pozzo (2002), a cultura da aprendizagem foi se desenvolvendo e se

adaptando às novas tecnologias e formas de aprendizagem de conhecimento e cultura,

evoluindo de verdades absolutas para a relativização do saber, o que afeta

profundamente os modos de produzir conhecimento como, também, as formas de se

apropriar dele e das culturas.

Segundo Mizukami (2008, p. 213), as mudanças aceleradas e as contradições

vivenciadas nas sociedades complexas da atualidade fazem com que a educação surja

como espaço importante de análise e investimento na formação e preparação do

indivíduo que irá atuar nesse ambiente.

39

Para que haja melhora no processo de aprendizagem e instrução, conforme

Pozzo (2002), é necessário que alunos e professores se conscientizem das dificuldades

que enfrentam e dos caminhos que existem para superá-las. A consciência impede que o

professor venha repetir, simplesmente, as concepções de aprendizagem implícitas que

possui.

Considerando todos estes aspectos, o programa PIBID tem possibilitado essa

conscientização aos acadêmicos bolsistas e também aos seus supervisores porque essa

consciência só pode ser desenvolvida à medida que a dinâmica da escola e

principalmente da sala de aula for olhada de forma investigativa e curiosa como fazem

os acadêmicos. Esse olhar traz à tona a complexidade da relação ensino, aprendizagem,

metodologia e relação humana, fatores que são determinantes para a qualidade do

produto final que é a aprendizagem.

O PIBID, pela dinâmica estabelecida partindo do conhecimento da escola,

leituras, encontros semanais para discussão, socialização e planejamento das atividades

dos grupos, deve proporcionar ao professor supervisor momentos importantes que

influenciam suas concepções didáticas pedagógicas, além de agregar ao docente

elemento novo e desafiador a partir do planejamento e da organização do grupo de

acadêmicos. A análise das potencialidades e fragilidades de cada ação do grupo permite

ao educador repensar sua prática e metodologia e perceber se esta prática traz ou não

elementos significativos no processo ensino e aprendizagem.

Outro fator importante e que qualifica a ação do educador supervisor do PIBID é

o desafio de sintetizar sua percepção e suas ações na forma de textos ou artigos, pois

essa forma de síntese exige, além de uma reflexão, a análise mais profunda e a

expressão de suas percepções, o que só é possível a partir de um olhar maduro e amplo

de todo o processo desenvolvido.

Além disso, a participação em eventos como autor, seja de pôsteres, relato de

experiência, é uma oportunidade única para um grande grupo de professores

supervisores do PIBID, a qual não é oferecida nos cursos de formação regular, sendo,

portanto, um fator de ganho real a partir da experiência de ser professor supervisor do

PIBID.

Desta forma, o trabalho tem como objetivo abordar as implicações do programa

PIBID na atuação do professor supervisor e na sua formação continuada como

profissional da educação básica. Para este fim, apresentam-se algumas atividades

40

desenvolvidas no ensino de Geometria com os alunos do nono ano do Ensino

Fundamental, de uma professora supervisora do Ensino Básico no subprojeto de

Matemática do Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência – PIBID na

cidade de Uberaba, tomando como base atividades propostas no Programa e no

pensamento de que atividades de sala de aula podem ser consideradas como pesquisa.

METODOLOGIA

Segundo Ponte (2005), no ensino de Geometria, o professor deve propor

situações de investigação que envolvam quatro momentos: o reconhecimento da

situação; a formulação de conjecturas; a realização de testes; por último, a

argumentação, demonstração e avaliação do trabalho feito. Diz também que há lugar

para os exercícios, os problemas, os projetos e as investigações, e que o grande desafio é

articular esses diferentes tipos de tarefas de modo a construir um currículo interessante e

equilibrado para promover o bom desempenho dos alunos em diferentes níveis.

Segundo Lüdke et al (2009), a literatura específica e a legislação relativa à

formação de professores admitem a importância da pesquisa na preparação e no trabalho

do professor. A ideia não é recente, tendo sido já proposta por Stenhouse (1996) e

recebido um grande impulso no trabalho de Schön (1983) sobre o reflective pratitioner

como mostrado em Lüdke (2007).

Ainda em Lüdke (2007), a partir de entrevistas com 70 professores, pode-se

reunir um conjunto de informações sobre a prática da pesquisa na escola básica, sua

importância e viabilidade, as condições de sua realização, a formação requerida para

essa prática, seja no período pré-serviço, seja pela educação continuada do professor, os

estímulos oferecidos pela própria instituição escolar ou por agências externas, a

importância do trabalho com colegas para a prática da pesquisa, o papel das associações

e dos encontros científicos e, por fim, a própria concepção de pesquisa é que orienta os

professores da educação básica.

DESCRIÇÃO DAS ATIVIDADES PRÁTICAS

A intervenção pedagógica se fez necessária quando, ao introduzir o conteúdo de

áreas e volume em uma turma de 9º ano, observou-se que alguns alunos, ao medirem o

lado de um quadrado desenhado no material didático, utilizaram uma régua e, em um

41

dos vértices, colocaram o algarismo 1 (um) representado na régua. Concluiu-se que um

estudo longo e profundo sobre medição deveria ser iniciado.

Solicitou-se à turma que cada aluno trouxesse um metro de fita colorida e um

quadrado perfeito de cartolina com um decímetro de lado.

Na aula com as fitas, foram trabalhadas as comparações entre elas, com o intuito

de refletirem sobre o conceito de medir grandezas. Foi proposto que a cada dez alunos

se fizesse uma reta unindo as pontas das fitas, para terem a ideia de decâmetro. A

satisfação dos alunos ao “visualizar” um decâmetro foi imensa e a atividade ajudou-os a

criar imagens mentais sobre as unidades e a desenvolver a habilidade de estimar

medidas.

Posteriormente, foi solicitado que construíssem um hectômetro e um quilômetro.

A cada descoberta fizeram relações com frações, porcentagens, e perguntas surgiram

levando-os a raciocinar sobre múltiplos e submúltiplos utilizados em outras ciências

como a Geografia e a Biologia.

Em outro momento, construíram um metro quadrado utilizando papel pardo e as

fitas de um metro. A cada construção percebiam que o trabalho com área ainda estava

marcado por uma exagerada ênfase nas fórmulas de áreas das figuras geométricas,

porém os significados e conceitos estavam muito superficiais no processo anterior da

aprendizagem.

Após a construção do metro quadrado, refletiram sobre densidade demográfica,

escala e plantas baixas utilizadas por engenheiros e arquitetos. Trabalharam com o

quadrado de dez centímetros de lado feitos de cartolina, e foi constatada pelos alunos a

equivalência com um quadrado de um decímetro de lado. Colocaram no espaço vazio do

metro quadrado a fim de preencher a figura, e com isto, questões sobre porcentagem

foram levantadas.

Por último, partiu-se para a construção de um metro cúbico, com a intenção de

que as arestas fossem as fitas de um metro. Os alunos fizeram a representação no pátio

da escola, e muitos apresentaram dificuldades, pois as fitas tinham apenas um metro de

comprimento. Depois, discutiram e tiveram ideias, até que o cubo foi construído e

perceberam que se tratava de um sólido geométrico tridimensional.

CONCLUSÃO

42

É preciso que cada professor se conscientize de que sua metodologia de ensino

necessita de inovações e adaptações de acordo com o local e época em que se ensina.

Este trabalho apresentou uma metodologia para o ensino de Geometria que pode

auxiliar os professores em suas aulas.

O estudo da Geometria, partindo de atividades experimentais, contribuiu

significativamente para o aprendizado dos alunos, através de construções de modelos

concretos e descobertas. Através destas atividades, novos conceitos foram introduzidos

utilizando conhecimentos anteriores.

O desenvolvimento do projeto possibilitou a realização de um trabalho em aulas

de Matemática, no qual o aluno participou efetivamente, amenizando suas dificuldades

na visualização geométrica e estimulando-o a deduzir propriedades matemáticas.

A significativa participação dos alunos nas atividades propostas foi uma

experiência desafiadora e gratificante para todos os participantes do projeto. Outros

projetos desta natureza devem ser desenvolvidos para intervir na realidade das escolas.

Acreditamos que a participação no programa promove a reflexão da prática

docente da educação básica, porque permite perceber potencialidades e fragilidades dos

acadêmicos quando se veem frente ao desafio da escola, e com eles estudar e elaborar

estratégias para superar os desafios decorrentes da ação pedagógica.

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46

JOVENS PROTAGONISTAS EM CIÊNCIAS DA SAÚDE: A

EXPERIÊNCIA NA PRODUÇÃO DE CURTAS "UM MINUTO COM

A DENGUE"

Adla Betsaida Martins Teixeira – Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG)

Marcel de Almeida Freitas – Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG)

RESUMO

Neste artigo focamos as experiências de produção de curtas “Um Minuto contra a Dengue”, por

estudantes do ensino fundamental e médio da Escola Estadual Pedro II. Este projeto tem

objetivado informar, formar e empoderar esta parte da população na prevenção e controle de

doenças, tendo como pretexto a doença Dengue. A ideia da produção de curtas faz parte de um

conjunto de ações educativas elaboradas pelos projetos INCT-Dengue/Equipe Educação/UFMG

e PIBID-Pedagogia/UFMG. O procedimento de formação e de coleta de dados para a

elaboração dos curtas consiste na formação de grupos de 3-4 estudantes (turma de 35 alunos)

que receberam formação na forma de oficinas. Estas foram desenvolvidas sob a orientação de

um professor de artes e bolsistas do PIDID-Pedagogia e PIBID-Artes Integradas. Durante os

estudos e pilotos dos curtas, os estudantes visitaram exposições locais de imagens/vídeos e

observaram a produção de curtas (filmagens de grupos de emissoras de televisão locais sobre a

Escola Pedro II). As etapas seguintes foram de avaliação dos roteiros, captura das imagens,

análise da qualidade de imagem e som, e, principalmente, análise da qualidade da informação

científica tratada nos textos. Obteve-se aqui a colaboração do PIBID-Artes Integradas na

realização de oficinas de artes para os estudantes. Esta associação de projetos permite diálogos

entre ensino, pesquisa e extensão e tem por objetivo comum a informação e mudança de

comportamento da população jovem com relação à doença Dengue, pois esta apresenta maior

índice de contaminação e óbito causados pela doençaDengue no Brasil. Aposta-se, aqui, nos

jovens, como protagonistas e agentes influentes de mudança de condutas em suas famílias e

comunidades.

PALAVRAS-CHAVE: Juventude. Acesso aos Conhecimentos Científicos.

Metodologia de ensino em Ciências. Dengue. Saúde Pública.

INTRODUÇÃO

Neste artigo, focaremos nas experiências de produção de curtas de um minuto

por estudantes do ensino fundamental e médio. Esta ação tem objetivado informar,

formar e empoderar esta parte da população na prevenção e controle de doenças, tendo

como pretexto a doença Dengue. Este projeto busca propiciar acesso aos conhecimentos

científicos como direito, como elemento essencial na formação de responsabilidade

social de sujeitos para com a comunidade. Tem-se aqui o desdobramento de ações

educativas elaboradas pelos projetos INCT – Dengue-Equipe Educação/UFMG

47

coordenado pela Professora Dra. Adla Betsaida M. Teixeira, atual coordenadora do

PIBID-Pedagogia-UFMG.

A associação destes projetos tem por objetivo a mudança de comportamento dos

estudantes para garantia de saúde pública, apostando nestes como agentes influentes de

mudança em suas comunidades. Entre os anos de 2009 e 2012, um conjunto de ações

educativas foram elaboradas e desenvolvidas em seis escolas públicas do ensino

fundamental e médio nas cidades de Belo Horizonte e Sete Lagoas (três em cada), do

Estado de Minas Gerais. Quatro destas escolas foram identificadas, àquela época, como

regiões endêmicas em casos de Dengue.

Especificamente, será analisada a experiência da Escola Estadual Pedro II, em

Belo Horizonte, tanto na adoção como na produção de materiais educativos

especificamente desenvolvidos para controle e combate às doenças, tendo como

pretexto a doença Dengue. As ações desenvolvidas foram: 1. Participação em atividade

lúdica – Jogo em Dengue com realização de coleta de dados; 2. Questionário Dengue

(pré e pós-Jogo/semiaberto); 3. Exposição Itinerante “A Dengue na Minha Rua” foi

exposta na escola. Esta exposição selecionou 40 fotografias produzidas por estudantes

de três das escolas públicas aqui estudadas. Tem-se um acervo digital com outras

imagens, disponibilizado para a comunidade científica; 4. Produção de Curtas “1

Minuto contra a Dengue”, integrando os esforços de coordenadores, supervisores e

bolsistas do PIBID-Pedagogia e PIBID-Artes Integradas.

O projeto de produção de curtas aconteceu de abril a setembro de 2012, com

uma turma de 35 estudantes da escola Pedro II, que realizaram 8 horas de oficinas sobre

captura de audiovisual, captação, fotografia, edição de vídeo, além de tratamento de

imagem, aliados a discussões, estudos e pesquisas em sites sobre Dengue e saúde

pública. A manufatura dos curtas buscou o uso de metodologias de aprendizagem que

associem o lúdico na aquisição de conceitos, raciocínios e posturas científicas frente à

vida.

Esta e as demais experiências do PIBID-Pedagogia encontram-se

disponibilizadas no blog da escola (ferramenta aperfeiçoada pelo PIBID-Pedagogia),

espaço encontrado para a divulgação e comunicação entre os membros da comunidade

escolar, inclusive ex-alunos e pais. Neste blog, o PIBID-Pedagogia consegue alcançar

aos vários segmentos da escola: professores (com o banco de textos para atualização

docente), estudantes (divulgação de opiniões), além da divulgação das ações

48

pedagógicas, como a construção do Código de Conduta da escola (que inclui também

aspectos sobre saúde coletiva).

Da mesma forma, a produção dos curtas foi divulgada no blog e estará na rede

social do youtube. Esta estratégia de divulgação permite identificar índices de acessos

realizados pelas comunidades relacionadas aos estudantes e, portanto, a influência dos

jovens como protagonistas para a promoção de saúde coletiva, tendo-se em vista que

aqui consideramos crianças e adolescentes como detentores de forte influência

(comportamental e valorativa) sobre suas famílias e comunidades (MONTIGNEUX,

2003).

A escolha deste público escolar justifica-se por ser este o grupo que apresenta

maior índice de mortalidade pela doença Dengue. Reúnem-se no projeto curtas “Um

Minuto contra a Dengue” objetivos educativos, científicos e de extensão, tais como: 1.

Verificar os níveis de informação dos estudantes sobre a doença Dengue; 2. Informar ou

complementar informação sobre a doença Dengue; 3. Elaborar e adaptar materiais

educativos para uso em ambiente escolar (adolescentes); 4. Empoderar e incentivar a

influência destes jovens como promotores de condutas de saúde coletiva (tendo como

pretexto o estudo da doença Dengue) em suas comunidades; 5. Elaborar e adequar

recursos educativos com melhor comunicabilidade para o controle e combate à doença

Dengue; 6. Mensurar o poder de comunicação destes jovens em suas comunidades; 7.

Gerar comportamentos autônomos e pró-ativos na busca de conhecimentos para ações

conscientes, configurando-se em exercício pleno de cidadania.

As ações educativas têm sido cuidadosamente acompanhadas e registradas

(audiovisual), objetivando comparar e identificar os impactos destes recursos no

processo de informação, conscientização e empoderamento de adolescentes nas escolas.

Portanto, a equipe PIBID-Pedagogia ao desenvolver o projeto de curtas “1 Minuto

contra a Dengue” objetivou mais que discutir aspectos isolados de uma doença, mas,

sobretudo desenvolver nos jovens atitudes pró-ativas ao buscar informações, realizando

decisões conscientes em suas vidas, além de promover e compreender a saúde coletiva

enquanto também uma responsabilidade de todos.

Conjuntamente, a escola vivenciou outras estratégias metodológicas para melhor

fundamentar as discussões sobre a doença Dengue, que tiveram início no segundo

semestre de 2011, com a exibição da Exposição Itinerante "A Dengue na minha Rua", o

desenvolvimento do Jogo Dengue com aplicação de questionários pré e pós-jogo,

49

mensurando os níveis de informação dos estudantes sobre a doença e impactos do jogo.

Este último, em geral, demanda três encontros com a turma num período de 3-4

semanas.

As ações educativas desenvolvidas têm possibilitado estabelecer o diálogo entre

ações de extensão, ensino e pesquisa, uma oportunidade rara, de difícil negociação,

demandando bastante disciplina para separar as áreas. Tal experiência também instiga

aos futuros docentes e estudantes a pensar conhecimento sem dogmatismo,

desconstruindo mitos sobre a ciência e sobre a possibilidade de acesso à mesma.

Ciência é, de fato, para todos, essencial para uma vivência cidadã plena.

Como mencionado, a produção de curtas tem como estratégia tornar os jovens

protagonistas de conhecimentos científicos voltados para saúde coletiva. Neste sentido,

são objetivos secundários do projeto: 1. Desenvolver hábitos de leitura crítica,

científica, adotando comportamentos questionadores e de busca em várias fontes de

informação para basear suas opiniões e decisões; 2. Promover o desenvolvimento de

posturas autônomas, fazendo uso de conhecimentos científicos para a resolução de

problemas cotidianos; 3. Gerar autoestima, estimulando a capacidade de estabelecer

discussões conscientes utilizando aspectos científicos; 4. Garantir acesso aos

conhecimentos científicos e tecnológicos para todos, enquanto direito e condição

necessária para o exercício da cidadania plena.

A escolha desta faixa etária se fez também por crianças e adolescentes serem

identificados como elementos de significativa influência nos hábitos familiares, nos

hábitos de consumo familiar (compra de brinquedos, gastos na educação e lazer, planos

de saúde, dentre outros itens), influindo em mudanças de valores em suas famílias.

Neste sentido, consideramos os adolescentes envolvidos no projeto como

elementos multiplicadores e transformadores de valores, possíveis promotores de

responsabilidade social em saúde coletiva, transformando comportamentos em suas

famílias e comunidades próximas.

ETAPAS METODOLÓGICAS E RESULTADOS PARCIAIS

Neste artigo descreveremos, especificamente, o projeto de produção de curtas de

"1 minuto contra a Dengue". O procedimento de formação e de coleta de dados para a

elaboração dos curtas consiste na formação de grupos de 3-4 estudantes (turma de 35

50

alunos) que receberam formação na forma de oficinas. Estas foram desenvolvidas sob a

orientação de um professor de artes e bolsistas do PIDID-Pedagogia e PIBID-Artes

Integradas. Já durante o desenvolvimento das oficinas, os estudantes iniciam atividades

práticas para coleta e produção de curtas com recursos próprios, posto que houve atrasos

na entrega das baterias necessárias para as câmeras cedidas pelo projeto INCT-Dengue

Equipe Educação (UFMG).

Durante os estudos e pilotos dos curtas, os estudantes visitaram exposições

locais de imagens/vídeos e observaram a produção de curtas (filmagens de grupos de

emissoras de televisão locais sobre a Escola Pedro II). As etapas seguintes foram de

avaliação dos roteiros, captura das imagens, análise da qualidade de imagem e som e,

principalmente, análise da qualidade da informação científica tratada nos textos.

Todo este processo, desde as oficinas até a finalização dos curtas tem sido

acompanhado por professores da Universidade Federal de Minas Gerais, envolvidos nos

PIBID-Pedagogia e PIBID-Artes Integradas, juntamente com o apoio pedagógico e

técnico de docentes de artes e da supervisora pedagógica. O apoio científico tem sido

realizado via consultoria, com pesquisadores envolvidos no projeto INCT-Dengue

UFMG, e foi criado um e-mail em que os estudantes enviam dúvidas e sugestões aos

cientistas sobre as ações realizadas nas escolas.

Esta troca tem propiciado redefinições e insights bastante proveitosos para a

melhoria dos materiais didáticos desenvolvidos, além de informar sobre as formas de

raciocínio e perfil daqueles que utilizarão os materiais.

Apesar da precariedade de material de registro (escassez de máquinas

fotográficas, computadores e softwares), foi possível produzir curtas em projeto

intitulado “1 Minuto contra a Dengue”, inspirado no Festival de curtas de São Paulo

"Um minuto". Os estudantes produziram roteiros e estão aperfeiçoando as primeiras

versões dos curtas. Atualmente, a captura de imagens tem sido realizada com câmeras

filmadoras cedidas pelo projeto INCT-Dengue. A conclusão deste processo se dará na

forma de um “Festival de Curtas na Escola Pedro II” presencial, e na realização de

festival on-line.

Como mencionado, houve uma etapa de sensibilização e preparação dos

estudantes através de visita à exposição "A Dengue na Minha Rua. Imagens que

Educam”, contendo 40 fotografias produzidas por estudantes de três escolas de Sete

Lagoas, em regiões endêmicas em Dengue. Devido ao formato de captura destas

51

filmagens, não há possibilidade de utilizá-lo na proposta que encaminhamos ao Espaço

do Conhecimento UFMG, pois dependemos da compra de melhores e adequados

recursos. No caso dos curtas em processo de produção, estarão disponibilizados no blog

da escola e no youtube, permitindo acompanharmos e analisarmos o alcance que tal

estratégia pedagógica terá sobre a comunidade destes jovens, resultados que alimentam

a formação de nossos docentes, estudantes, além de alimentar a pesquisa.

A experiência piloto da Escola Pedro II tem sido bastante produtiva em termos

educacionais e científicos, porém se restringiu apenas a atingir a comunidade daquela

escola, finalizando com o festival de curtas "Um minuto contra a Dengue", que será

exposto para estudantes e familiares. No projeto aqui encaminhado, a proposta é maior,

pois pretende divulgar os curtas para a população não diretamente ligada às escolas até

então envolvidas. Modificará também o recurso de captação de imagem, utilizado até

agora nas escolas, porque deverá atender às especificidades do Espaço de Conhecimento

UFMG. Mantém-se a estratégia pedagógica e metodológica de produção dos curtas, ou

seja, os estudantes continuarão a produzi-los.

Esta experiência também abre possibilidades de pesquisa que permita investigar

as percepções e lógicas não apenas dos produtores dos curtas (estudantes), mas também

da comunidade que assistirá à exposição. Para tanto, esta comunidade será

acompanhada (entrevistas breves), não apenas durante o período de exibição dos curtas,

mas durante o período de coleta de campo sobre curtas e saúde coletiva

(especificamente sobre a doença Dengue).

CRONOGRAMA DE ATIVIDADES REALIZADAS NA ESCOLA ESTADUAL

PEDRO II

A seguir, as etapas realizadas na produção de curtas na Escola Estadual Pedro II:

Atividade abril/maio junho julho agosto setembro

Apresentação de projeto e

planejamento de ações junto à

escola

x x

Desenvolvimento de oficinas

para produção de curtas

x x

Pesquisa de campo sobre curtas

e estudo de conteúdo científico

(saúde coletiva e dengue)

x x

52

Elaboração de roteiros de

curtas

x x

Produção de piloto e reedição

dos curtas/revisão e análise

qualitativa de conteúdo

(científico e técnico) dos curtas

x x x

Finalização de Curtas x

Exibição de curtas na rede

social youtube e realização de

festival de curtas “Um minuto

contra a dengue”

x

De todo o processo vivenciado, nota-se que os estudantes possuem, em geral,

significativo conhecimento sobre a doença Dengue, não implicando em mudança de

comportamentos. Especificamente, as meninas apresentam desempenho superior nos

questionários e na finalização do Jogo em Dengue.

Este resultado contradiz o estereótipo de que meninas detêm menor

conhecimento sobre as ciências naturais que os meninos. O Jogo em Dengue, segundo

entrevista com grupo de estudantes, contribui com informações sobre hábitos e ciclo de

vida do mosquito. Entretanto, o Jogo pouco modificou as ações que estes estudantes já

realizavam para combater os focos do mosquito, ou continuaram a não fazer nada,

apesar de estarem mais cientes sobre aspectos da doença Dengue.

Argumenta-se que diferentes campanhas educacionais são necessárias para gerar

mudanças comportamentais dos garotos no ambiente doméstico. O estudo pode ser

utilizado para embasar outras práticas educacionais levadas a cabo por setores que

trabalham para o controle da dengue na região. Ainda, a tradição visual-oral da

população brasileira permite que tal mídia tenha uma boa aceitação.

Assim, a justificativa principal para apostar numa comunicação visual deve-se à

constatação da ineficiência dos atuais filmetes (curtas) e ações governamentais no

combate à Dengue. Tais recursos mostram-se ineficientes por não gerarem um

reconhecimento cultural junto à população. No caso da doença dengue (BEZERRA et

al, 2011), o controle químico ou a ampliação do saneamento básico, aliado à vigilância

epidemiológica e entomológica não têm sido suficientes.

As práticas comunitárias de controle dos focos do mosquito mostram-se como

um elemento urgente neste controle. Pesquisas institucionais e científicas têm

demonstrado que quando uma coletividade se dá conta do seu papel na aplicação de

medidas preventivas e de controle contra o vetor do vírus, tal fato se torna um

53

importante elemento para o controle da doença e para dirimir o quadro epidêmico na

localidade (MEDRONHO, 2006). Não obstante, nas campanhas educacionais sobre o

tema, a participação popular se limita a orientações para o não acúmulo de água e a

cuidados com o descarte de lixo residencial. Os materiais 'educativos' contêm

informações de difícil compreensão, num viés tradicional (induzindo sentimentos de

fracasso, negatividade, culpa, erro, óbito, impotência, etc.).

Não se pode falar na população como uma massa homogênea. Ao contrário, há

de se considerar elementos essenciais que a diferenciam, identificando seus gostos e

desgostos: faixa etária, classe econômica, classe social, gênero, raça, credo, origem

geográfica, dentre outros. Entendemos, ainda, que conhecimentos na área de saúde são

também elementos que contribuem para uma vivência cidadã plena. Qualquer que seja a

ignorância, ela nos faz prisioneiros, incapazes de tomar decisões lúcidas, deixando que

outros decidam por nossas vidas.

CONCLUSÃO

No projeto ora desenvolvido, a inovação está em tornar os estudantes (da escola

e do PIBID) produtores ativos no processo de descoberta e efetivação no ensino e

aprendizagem. Estas ações requerem negociação, tempo para amadurecimento de ideias,

decisões, negociações difíceis em grupos.

Esta experiência permite a adaptação, criando uma metodologia de ensino que

promova a discussão de vários outros tópicos sobre saúde, transformando estudantes em

multiplicadores de ações educativas em suas comunidades (intra e extraescolar). De

certo modo, há um empoderamento dos sujeitos envolvidos para se informar e

autoformar, duvidar, perceber a aprendizagem como um processo ininterrupto,

dependente também da vontade do sujeito.

A experiência permite o desenvolvimento de posturas autônomas, reflexivas e de

autoconfiança entre os estudantes, na busca e questionamento de conhecimentos

científicos, conscientizando sobre a responsabilidade social de cada indivíduo para

avanços sociais, caso da saúde coletiva. Indiretamente, há outros ganhos para estes

estudantes (das escolas e dos PIBIDs), tais como: o autoaprendizado e autodisciplina

necessários para a elaboração de roteiros para os curtas, o questionamento de

informações disponíveis em sites, portanto, uma formação crítica. A organização dos

54

estudantes em equipes permitiu, ainda, o desenvolvimento de habilidades de liderança,

divisão de responsabilidades, gerando também responsabilidade social quanto ao que

seria anunciado nos curtas como tendo implicações diretas na vida da população em

geral.

Finalmente, o conjunto de ações – Jogo em Dengue, questionários Dengue,

Exposição Fotográfica "A Dengue na Minha Rua" – contribuíram como recursos

didáticos para a produção de curtas pelos próprios sujeitos. Tais iniciativas pretendem

ainda responder aos insucessos das ações educativas governamentais, especificamente

curtas ('filmetes') do Ministério da Saúde, que não têm provocado resultados esperados

no comportamento da população (LENZI e COURA, 2004).

Nesta produção, se aposta no processo de transformação de jovens em

protagonistas do conhecimento, tanto aqueles das escolas, quanto nossos futuros

professores (alunos do PIBID). Nota-se uma identificação maior e mais eficiente entre

os materiais produzidos por estes jovens e aqueles em suas comunidades. Espera-se,

numa próxima etapa, que possamos mensurar os impactos destes curtas através da sua

disponibilização em redes sociais como o youtube.

A divulgação deste processo já está presente no blog mantido na escola pelo

PIBID-Pedagogia. Parte destes resultados foi apresentada para coordenadores

municipais em saúde pública no país, gerando interesse nas metodologias e recursos

desenvolvidos nesta experiência.

Acredita-se que a produção destes jovens gere uma maior identificação e

efetividade na comunicabilidade entre os sujeitos, diferenciando-se de estratégias

tradicionais de comunicação na promoção, no caso, de saúde coletiva como

responsabilidade de todos. Em síntese, o grande desafio tem sido ter disciplina de se

associar ações de ensino, pesquisa e extensão, tendo o cuidado de garantir

aprendizagens para todos: docentes, estudantes, futuros docentes e pesquisadores.

REFERÊNCIAS

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56

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Dengue em Minas Gerais – Resumo Informativo. Belo Horizonte: Superintendência de

Epidemiologia, Gerência de Vigilância Ambiental, 2010.

57

QUEM SÃO OS ALUNOS QUE SE EVADEM DO ENSINO MÉDIO

NOTURNO E POR QUE O FAZEM: UMA PESQUISA REALIZADA

A PARTIR DAS ATIVIDADES DO PIBID-PEDAGOGIA EM UMA

ESCOLA PÚBLICA DE UBERLÂNDIA–MG

Alesandra Ferreira Bento Souza – rede Municipal de Educação de Uberlândia

Olenir Maria Mendes – Universidade Federal de Uberlândia (UFU)

RESUMO

O presente trabalho tem como objetivo socializar uma pesquisa realizada por bolsistas

do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID), no subprojeto

Pedagogia Ensino Médio, da Universidade Federal de Uberlândia (UFU), que resultou

em relatório de monografia do Curso de Pedagogia da UFU, campus Santa Mônica.

Durante nossa vivência na instituição, chamaram-nos a atenção os altos índices de

evasão entre os anos de 2009 e 2010 e a aparente imobilização dos professores e

gestores diante dessa ocorrência. Para compreendermos essa situação, realizamos o

levantamento do número de alunos evadidos nos anos referidos e, a partir de

questionários respondidos por eles, procuramos saber quem eram esses jovens e os

motivos que os levaram a abandonar a escola. Questionávamos se o perfil dos

estudantes do Ensino Médio noturno, caracterizado pela instituição como trabalhadores,

determinava a principal causa da evasão como afirmavam professores e gestores da

escola. Identificamos que o abandono escolar é composto pela conjugação de vários

fatores que interagem e se conflitam no interior dessa problemática: dimensões

socioeconômicas, culturais, educacionais, históricas e sociais têm influenciado na

decisão tomada pela pessoa de abandonar a instituição escolar. Os baixos rendimentos a

partir das avaliações educacionais, o desânimo e outras questões são apontados como

fortes influenciadores do abandono. Acreditamos que as escolas devam agir como

investigadoras dos fatores que têm contribuído e dado continuidade aos históricos de

evasão. De posse dessas informações, poderão mobilizar-se em busca de soluções,

assumindo sua corresponsabilidade e cobrando das autoridades aquilo que lhes compete

para solucionar ou pelo menos amenizar a problemática da evasão escolar.

PALAVRAS-CHAVE: Avaliação. Ensino Médio Noturno. Evasão.

INTRODUÇÃO

O Ensino Médio tem se expandido, ainda que lentamente. No entanto, seu acesso

ainda não se concretizou plenamente democratizado e permanece como desafio a ser

perseguido. Mas, ao olharmos para mais ou menos meio século atrás, podemos dizer

que muitos jovens das classes populares, que antes estavam excluídos, finalmente têm

58

chegado até esse nível de ensino. A grande contradição é devido ao fato de que

acessibilidade não tem sido sinônimo ou garantia de permanência e, portanto, de

conclusão dessa etapa.

Ainda hoje, apenas metade dos jovens que deveriam estar no Ensino Médio ou

ter passado por ele estão fora da escola. Ao tomarmos como referência a faixa etária de

jovens entre quinze e dezenove anos (faixa etária dos jovens que têm frequentado o

Ensino Médio), o IBGE de 2010 traz os seguintes resultados: existem 8.558.868 homens

e 8.614.963 mulheres que, juntos, totalizam 17.173.831. De acordo com o Censo de

2010, estão matriculados no Ensino Médio apenas 8.357.675 estudantes. Comparando

esses dados com a média de idade dos alunos que frequentam o Ensino Médio,

teríamos, então, apenas 48,66% dos jovens brasileiros nessa faixa etária frequentando a

escola, enquanto 51,34% deles estariam fora do sistema de ensino.

Agravam-se tais dados, se considerarmos que boa parte dos estudantes que

conseguem matricular-se nessa etapa de ensino corre o risco de abandonar a escola

antes de finalizar o Ensino Médio. O Brasil tem a maior taxa de abandono escolar no

Ensino Médio, comparado com a Argentina, o Chile, o Paraguai, o Uruguai e a

Venezuela: 10% (IBGE, 2010).

O interesse em estudar a evasão no Ensino Médio nasce a partir da vivência

diária dentro de uma escola da rede pública estadual, participante do PIBID, subprojeto

Pedagogia. No processo de inserção e de análise da realidade nessa escola, chamou-nos

a atenção a constatação de um grande número de alunos evadidos nos anos de 2009 e de

2010 e o fato de que esses números vinham aumentando de um ano para o outro. Em

2010, registrou-se um alto índice de abandono, que chegou a um acréscimo de 20%,

comparado ao ano de 2009.

Essa situação inquietou toda a equipe pedagógica daquela escola, no início do

ano letivo de 2011. O diretor mostrou-se muito preocupado, já que esse fato estava

comprometendo muito a avaliação daquela instituição. Era notório que a situação

angustiava de algum modo os gestores e professores. Ficamos aguardando movimentos

que fossem discutir e traçar estratégias que a amenizassem. No entanto, nenhuma ação

foi concretizada no sentido de buscar compreender e solucionar o problema. Isso nos

causou grande estranhamento. Embora todos lamentassem os grandes índices de

abandono escolar, seguiam em frente, como se não houvesse nada a ser feito; suas falas

giravam em torno da mesma premissa: “essa situação é normal em todas as escolas

59

noturnas”, “são alunos que trabalham e, por isso, muitas vezes têm que optar entre o

estudo e o emprego”. As respostas não nos pareciam suficientes, assim nos

responsabilizamos por compreender melhor as causas dessa evasão.

Para esta pesquisa, realizamos o levantamento dos alunos evadidos, a partir das

atas finais da escola nos anos de 2009 e 2010, dos registros e reflexões de conversas

informais com gestores, com professores e com alunos do período noturno, além de

elaborar uma entrevista semiestruturada com três professores, uma pedagoga

supervisora e um vice-diretor atuantes no noturno. Pretendíamos ouvir as explicações

dadas por esses profissionais e tentar compreender um pouco a problemática da evasão.

Outro procedimento foi realizar um levantamento, através das atas e da

aplicação de questionários aos alunos evadidos, no qual procuramos traçar o perfil dos

estudantes e identificar os motivos que os levaram a se evadir da escola. Os

questionários foram aplicados a partir de encontros presenciais e por telefone.

Por fim, utilizamos os dados coletados a partir das observações, das análises dos

documentos oficiais da escola e de reflexões teóricas a respeito do Ensino Médio.

Aplicamos 40 questionários aos alunos que se haviam evadido do Ensino Médio

noturno.

Os resultados nos revelaram que falta de motivação, desânimo, baixo

rendimento nas avaliações, trabalho, entre outros fatores, têm resultado no abandono

escolar. Os dados nos mostram uma necessidade urgente de compreender esse

fenômeno. Muitos pesquisadores têm se debruçado na investigação da temática evasão.

O que essas pesquisas apontam é que vários fatores se interagem e se conflitam,

podendo resultar na evasão: “dimensões socioeconômicas, culturais, educacionais,

históricas e sociais, entre outras, influenciam na decisão tomada pela pessoa em

abandonar a escola.” (KRAWCZYK, 2009, p.16).

Essa mesma pesquisadora aponta que existe uma política de aumento

significativa na matrícula para o Ensino Médio nos últimos anos, no entanto, há uma

crise de legitimidade da própria escola, que tem resultado não apenas de uma crise

econômica ou do declínio da utilidade social dos diplomas, mas também da falta de

outras motivações para os alunos continuarem seus estudos.

Ribeiro (2006), ao entrevistar vários alunos que haviam parado de estudar nessa

etapa de ensino, destacou depoimentos de jovens que diziam ter se desinteressado da

60

escola por falta de motivação e acusavam a instituição, por não despertar a curiosidade

do estudante.

A evasão tem se apresentado como um dos maiores desafios do ensino noturno e

faz-se primordial desvelar as causas dessa problemática. Para tanto, é fundamental saber

quem são esses estudantes e quais motivos influenciam o abandono escolar.

ENSINO MÉDIO NOTURNO

Sobre o ensino noturno, descobrimos que as primeiras classes escolares noturnas

são do tempo do Império e registros de 1870-1880 as caracterizavam como destinadas

“aos que a idade e a necessidade de trabalhar não permitem frequentar cursos diurnos”,

servem “ao homem do povo que vive do salário” (CARVALHO 1989, p. 23).

A princípio, estava destinada aos que não tiveram oportunidade de estudar na

idade correta e/ou para atender aos trabalhadores, aqueles sem condição de frequentar o

diurno, ainda que dentro da idade adequada.

Em meados do século XX, ocorreu a expansão de um grande número de escolas

secundárias por todo o País. Carvalho (1989) aponta os fatores que estavam por trás

dessa expansão: a escola passa a ser vista como meio de ascensão social; o desejo de

continuar os estudos e pleitear assim o nível médio; a industrialização crescente e o

interesse de políticos nada desinteressados em atrair uma clientela eleitoral. Isso é o que

esse autor denomina como uma expansão por interesses estranhos à Educação, ou seja,

determinada mais por interesses político-eleitorais do que pelo próprio interesse pela

transformação social (BEISIEGEL, apud CARVALHO, 1989).

Por esse motivo, foi afastada das preocupações qualquer responsabilidade com a

eficiência e com as condições estruturais da escola, submetendo os alunos do ensino

noturno a locais, muitas vezes, bem precários. Carvalho (1989) encontrou, em alguns

registros, que essas escolas, em poucos anos de instalação, foram avaliadas como não

produtoras dos resultados que se esperavam, mas continuavam a ser criadas sob o

discurso de que “ainda assim não convém desistir deles” (CARVALHO, 1989, p.23).

Talvez possamos entender esse descaso se o relacionarmos com a clientela que

se pretendia para o ensino noturno. Esse turno de ensino esteve historicamente

caracterizado como instalação destinada e reservada aos alunos trabalhadores. Isso fez

com que esse período sempre fosse considerado como um período de estudo mais

61

sacrificado. Desse modo, sempre se reduziu o aproveitamento do ensino e,

consequentemente, da aprendizagem, alegando-se que não havia possibilidades de

exigir outra condição dos alunos, porque trabalhavam com extensa carga horária.

A diferenciação que se fez e ainda se faz entre os turnos diurno e noturno

resultaram em drásticas consequências visíveis desde o início da expansão do ensino

noturno. Carvalho (1989) relata que, para tentar mudar esses resultados, os órgãos

responsáveis pela Educação se reuniram para traçar projetos e técnicas didáticas que

seriam utilizados na tentativa de conciliar a relação aluno-trabalho-escola. Pensou-se

sistematicamente em soluções ou providências administrativas que possibilitassem ao

aluno do ensino noturno trabalhar e estudar sem que por isso fosse prejudicado.

Surgiram, assim, na década de 1980, soluções que visavam atenuar as

dificuldades de frequência, de permanência e de aproveitamento dos alunos do Ensino

Médio noturno. No entanto, lamentavelmente, as soluções não foram as melhores e

algumas até foram drásticas: segundo Carvalho (1989, p. 09), elitizariam cada vez mais

o ensino, “deixando como única oportunidade escolar para as classes mais pobres um

ensino ‘resumido’ ‘conservado’, que dificilmente colocaria o trabalhador em face dos

conhecimento que lhe possibilitaria sua superação social e desenvolvimento autônomo”.

Como sabemos, essa problemática não conseguiu ser resolvida, mas, de qualquer

forma, destacamos que essas escolas noturnas foram se expandindo e também sua

necessidade. Rodrigues (1995) ressalta que a demanda foi tão expressiva que a

Assembleia Nacional Constituinte de 1987/1988 decidiu assegurar, pela Constituição

Federal, o acesso à escola noturna.

Muitas décadas já se passaram e os resultados nos revelam que o acesso do

jovem à escola pública não tem garantido sua permanência e, mesmo se concluem o

curso, poucos têm tido a chance de dar continuidade aos estudos posteriores, conforme

prescrito pela LDB 9394∕96. O Ensino Médio precisa romper sua longa história de

fracassos. Precisa refletir sobre os estereótipos que foram se constituindo sobre o ensino

noturno e que ainda incidem sobre ele, prejudicando-o e impedindo o avanço em uma

proposta de ensino e aprendizagem mais significativa que compreenda os sujeitos

inseridos nele.

Faz-se necessário desfazer concepções que causam e reforçam a exclusão, em

uma diferença amplamente conhecida e difundida na sociedade e escola. Até em uma

mesma instituição é possível notar esse trato diferente: “os alunos da manhã são mais

62

selecionados”, dizem os professores. “Os que se matriculam nesse período são aqueles

que fecham as melhores notas”, e ainda, “os alunos do noturno também são muito

inteligentes, mas não têm muitas condições para se dedicar aos estudos e, por isso, suas

notas são mais baixas” (falas de professoras do Ensino Médio noturno da escola

pesquisada).

Desse modo, percebemos que, na escola, existem forças contraditórias, sua

proposta aparentemente igualitária não é utilizada igualmente por todos que nela se

matriculam. Se a especificidade do aluno trabalhador é vista de modo diferenciado, esse

é erroneamente compreendido, o que reforça ainda mais sua condição explorada e

excludente (Carvalho, 1989). A condição do aluno trabalhador não deve ser colocada

como forma para se justificar e reforçar sua exclusão ou empecilho para que ele tenha

acesso aos conhecimentos mais elaborados.

Esse turno precisa ser repensado a partir de suas análises históricas e de seus

resultados, para que, assim, possamos pensar um novo projeto. A igualdade não pode

ser obtida simplesmente por meio da igualdade de acesso. Oliveira (2004) nos aponta

que será preciso uma modificação substancial do projeto, para que os jovens das classes

populares superem as condições que lhes são impostas até o momento.

EVASÃO: QUEM SÃO OS ESTUDANTES QUE SE EVADEM DO ENSINO

MÉDIO NOTURNO E POR QUE O FAZEM

Em nossos levantamentos, totalizamos o número de alunos matriculados no

Ensino Médio noturno no ano de 2009, que foi de 312; entre esses, 70 se evadiram, o

que corresponde a 22% dos matriculados no início do ano. Em 2010, os matriculados no

ensino noturno somaram 333 estudantes e se evadiram 141, o que correspondeu a 42%.

Comparando os índices de evasão de 2009 (22%) com o de 2010 (42%), inferimos que,

de um ano para o outro, houve um acréscimo de 20%.

Para a pesquisa foram selecionados 40 alunos para responder aos questionários,

sendo dez do terceiro ano, dez do segundo e vinte do primeiro ano do Ensino Médio

noturno. Entre eles, descobrimos que oito haviam se matriculado em outra escola, onde

chegaram a concluir o Ensino Médio ou ainda estão em curso. Desse modo, os nossos

sujeitos totalizaram 32 alunos.

63

Constatamos que a evasão se concentra muito mais no primeiro ano. A princípio,

foi difícil entender esses dados, já que, como veremos, são os alunos de séries mais

avançadas (segundo e terceiro anos) que geralmente estão inseridos no mercado de

trabalho, causa apontada pelos profissionais da escola como motivo de evasão. Então,

questionávamos por que o maior número de evasão estava no primeiro ano, idade em

que a minoria declarou trabalhar. A explicação de alguns professores nos fez inferir

algumas hipóteses, por exemplo: o primeiro ano é uma espécie de funil, e aquele que

passar será capaz de concluir o Ensino Médio.

Em entrevista com uma professora da instituição, percebemos em sua fala que há

uma lógica que perpassa determinadas disciplinas. Os alunos do primeiro ano estão

sujeitos às barreiras criadas por essas disciplinas e vencê-las será um desafio,

principalmente para os estudantes do primeiro ano.

(...) o primeiro ano é o mais difícil, o aluno sai do Fundamental em

que estava acostumado com outro ritmo, outra cultura e no Ensino

Médio já se depara com muitas disciplinas que nunca havia visto ou

quase nunca, como é o caso da Química e da Física e como

geralmente ele já não gostava de Matemática, porque é uma disciplina

difícil mesmo, agora isso triplica, porque para saber Física e Química

precisa da Matemática. Mas mesmo difícil, tem que se esforçar, e os

alunos não querem saber disso; quem se esforça consegue”

(professora de Matemática).

Assim, o primeiro ano funciona como um momento de decisão de quem vai e de

quem não vai prosseguir. A Matemática tem sido compreendida, muitas vezes, como a

responsável por eliminador os alunos. Essa disciplina se apresenta como um

conhecimento de difícil acesso, especialmente para alunos das classes trabalhadoras.

Também para essa professora, “quem quer consegue”, a ideia de mérito está muito

presente: se os alunos não conseguirem será porque não se esforçaram, portanto, a culpa

será deles mesmos.

Ainda sobre o perfil dos evadidos, mais de 90% são solteiros, 50% deles residem

apenas com a mãe, 25% vivem com pai e mãe e os demais moram sozinhos ou não

declararam. Questionamos também sobre a situação de suas moradias e 50% residem

em casas próprias, 42% de aluguel e outros 8% não assinalaram.

Ao analisarmos a faixa etária, vimos que os alunos que se evadem já possuem

um histórico de fracasso escolar, uma vez que a maior parte está em distorção de idade

64

em todas as séries. Alunos do ano de 2009 e 2010 no primeiro ano têm em média entre

dezesseis e dezoito anos. No segundo ano, estão entre dezessete e vinte anos. No

terceiro, as idades que predominaram foram dezenove e vinte anos. Esses alunos já

estão sofrendo o processo de exclusão há algum tempo, e prova disso é a própria idade.

Deparamo-nos com outro dado preocupante: os históricos do fracasso escolar no

Ensino Fundamental têm se reproduzido no Ensino Médio. Dos alunos evadidos, 75%

apontaram que tinham tido reprovações no Ensino Fundamental e essa mesma

proporção se repete no Ensino Médio. Considerando que a maioria dos alunos

pesquisados ainda permanece fora da escola, suas possibilidades diminuem a cada dia,

uma vez que a tendência geral é a de desistir à medida que o tempo vai passando. O

aluno do ensino noturno é aquele que, muitas vezes, tem convivido com o estigma do

fracasso escolar.

Gênero, idade, etnia, questões econômicas, históricas, entre outros, são questões

que têm influenciado para que estudantes, em algum momento, sejam considerados

como “não feitos para a escola”, e essa ideia foi, e ainda é, amplamente difundida e

inculcada também pela sociedade e pelos familiares dos estudantes das classes

populares. Lamentavelmente, também a escola tem se concretizado como um dos

instrumentos eficazes nesse convencimento. A seleção que se tem operado na sociedade

como um todo, muitas vezes, tem sido aceita pelas vítimas de tal seleção e pelas

próprias famílias, e, se desistirem, é porque “eram eles que não queriam a escola”

(BOURDIEU, 2010).

Ao questionarmos em que período esses estudantes abandonavam a escola,

verificamos que essas ocorrências aumentavam após os primeiros seis meses de

frequência escolar, ou seja, de fevereiro a julho, 42% se evadiram. Uma das hipóteses é

que após os primeiros resultados das avaliações, o que corresponde a notas do primeiro

e segundo bimestres, se esses estudantes não alcançavam a média, começavam a desistir

por falta de motivação. Mais alunos se evadiam quando se aproximava o nono mês,

cerca de 33%. É o momento em que não tinham mais expectativas de recuperação da

nota.

Esses dados percebidos, somados àqueles apontados pelos alunos no

questionário, revelaram que a maioria não abandonou os estudos por motivo de

trabalho. Apenas 20% alegaram essa causa. As maiores evidências deve-se à falta de

motivação (27%), ao desânimo causado pela greve nessa instituição (13%) e, ainda, as

65

dificuldades em acompanhar os conteúdos ministrados (7%), somadas ao baixo

rendimento nas avaliações (7%) contribuíram para que 14% dos estudantes se

evadissem. Esses dados nos revelam que, embora o trabalho ainda tenha influenciado

nas desistências, esse não tem sido o principal motivo, como pensavam alguns

professores e gestores da escola pesquisada. Dos 32 alunos, 58% informaram que nunca

haviam trabalhado, e apenas 20% deles estavam nessa condição quando se evadiram.

Ao responderem ao questionário, os alunos assinalaram motivos de desistência

bem diferentes daqueles em que acreditavam os professores e os gestores da instituição,

pois afirmavam que o perfil do aluno noturno é trabalhador e que, por esse motivo,

muitos não persistem pelo cansaço e desânimo nas aulas, e, ao terem que optar,

escolhem o trabalho.

Os dados nos mostram que o tema evasão no Ensino Médio noturno deve ser

repensado, para desfazer concepções que insistem em apontar o trabalho como

determinante para que os alunos do noturno se evadam, passando então a enfrentar, de

fato, os motivos que os levaram a deixar a escola antes de completarem sua formação. O

abandono escolar não pode ser compreendido, analisado de forma isolada, pois, ao que

percebemos, muitos fatores têm influenciado na decisão de abandonar a escola.

A evasão deve ser discutida em todos os âmbitos governamentais, pois ela não

abrange somente uma instituição específica, mas toda a sociedade. Esse fenômeno

precisa ser analisado criticamente e os dados devem ser considerados na perspectiva do

diálogo, na busca de sua compreensão, para ajudar a escola a superar seus desafios.

Freitas (2007) propõe uma mudança da visão de “responsabilização” para uma

visão de “participação” e de envolvimento local na vida da escola, a partir do projeto

político pedagógico da escola sintonizado com as políticas públicas de Estado e do

Governo, bem como no processo de avaliação institucional. Então, entendemos que se

faz necessário refletir sobre essa situação e desenvolver, a partir da realidade da escola,

projetos que possam ajudar a identificar e tentar resolver os seus problemas.

CONCLUSÃO

Enfim, persistimos em dizer que os motivos reais que levam os alunos a se

evadirem devem ser repensados e compreendidos pela instituição escolar, se quiserem

sanar, ou pelo menos, amenizar os índices de abandono de sua escola. A falta de

66

motivação apresentada pelos estudantes, somada a outros fatores, mostra-nos essa

necessidade.

A escola precisa posicionar-se diante desses jovens que chegam ao Ensino

Médio e buscar compreender como podem tornar o conhecimento mais significativo no

processo de ensino e de aprendizagem, de modo a torná-lo eficiente e motivador para os

alunos e, consequentemente, contribuir para a redução dos altos índices de evasão.

O ensino noturno só se efetivará como condição de emancipação dos seus

sujeitos ao se reorganizar para uma Educação de qualidade, possibilitando aos jovens o

acesso ao conhecimento científico e tecnológico que lhes permita sair das condições de

exploração. Se a sociedade é seu próprio limite, cabe a toda a comunidade local da

escola se mobilizar, responsabilizando-se por seus resultados, cobrando das autoridades

políticas meios para que possam atingi-los.

Como educadores, precisamos mobilizar-nos e cobrar providências das

autoridades, assumindo nossas corresponsabilidades para que os resultados apresentados

até agora possam ser alterados, de forma a possibilitar maiores e melhores condições de

ensino aos jovens das classes populares.

REFERÊNCIAS

BRASIL. Constituição da República. Brasília, 1988.

BRASIL. Lei nº 9394/96, de 20 de dezembro de 1996.

BOURDIEU, P.; CHAMPAGNE, P. Os excluídos do interior. In: BOURDIEU, P. (Org.

de Maria A. Nogueira e Afrânio Catani). Escritos de Educação. 11.1d. Petrópolis, RJ:

Vozes, 2010.

CARVALHO, C. P. de. Ensino Noturno: realidade e ilusão. 6. ed. São Paulo: Cortez,

1989.

FREITAS, L. C. de. Ciclos, Seriação e Avaliação: Confronto de lógicas. São Paulo:

Moderna, 2003.

FRIGOTTO, G.; CIAVATTA, M. (org.). Ensino Médio: ciência, cultura e trabalho.

Brasília: MEC, SEMTEC, 2004.

KRAWCZYK, N. O ensino Médio no Brasil. São Paulo: Ação Educativa, 2009.

67

LONDRES, M. Um terço dos jovens brasileiros entre 15 e 17 anos não está no Ensino

Médio. Brasília, 2010. Disponível em HTTP://noticia.r7.com/vestibular-e-

concursos/noticias/um-terco-dos-jovens-brasileiros-entre-15-e-17-anos-nao-essa-no-

ensino-medio-20100119.html >. Acesso em 10 de nov. 2011.

RODRIGUES, E. M. Ensino noturno de 2º grau: o fracasso da escola ou a escola do

fracasso? Educação e Realidade, v. 20, n.º 1, jan./jun., 1995.

68

VISUALIDADES ÉTNICAS:

AS CULTURAS INDÍGENAS NA SALA DE AULA

Raquel Mello Salimeno de Sá – Universidade Federal de Uberlândia (UFU)

Marcelo Messias Ponchio – Rede Estadual de Ensino de Minas Gerais

Teresa Cristina Melo da Silveira – Rede Estadual de Ensino de Minas Gerais

RESUMO

Este trabalho visa apresentar a trajetória do subprojeto Visualidades Étnicas do PIBID-UFU em

Artes Visuais que, em sua primeira versão, trata da inserção da arte indígena na escola. Assim,

enfatizamos os avanços e limitações ocorridos desde que foi implantado na Escola Estadual

Bueno Brandão, e discutimos o seu papel no processo de transição do ensino de arte moderno

ao pós-moderno, ainda em curso. Sabemos que imagens/textos visuais são inseridos em sala de

aula como referência para que, ao serem analisados, desencadeiem processos criativos nos

alunos, mas em geral somente os reconhecidos pela academia como obras de arte e que possuem

uma forte carga erudita. Nesse sentido, um grande número de signos configuracionais deve ser

apropriado, não só os que tangem à cultura dominante, promovendo-se um arquivamento maior

de esquemas ou programas empregados pelos alunos; mas isso não quer dizer que exista avanço

rumo à pluralidade cultural que aponta ao ensino de arte pós-moderno. Nosso grande desafio

tem sido o de criar estratégias que apontem um rompimento com as convicções tradicionais de

ensino de arte arraigadas aos conceitos hegemônicos de cultura. Uma das estratégias

incorporadas ao nosso subprojeto é o reconhecimento da importância de outros campos do

saber, a partir dos quais propomos uma aproximação de dois museus universitários: o Museu do

Índio e o Museu Universitário de Arte – MUnA, buscando identificar como seus acervos

poderão contribuir com nossos objetivos, em especial aqueles que buscam promover o diálogo

entre as produções estéticas contemporâneas dos índios com a dos não índios. Buscamos a

criação de materiais didáticos e metodologias específicas a serem desenvolvidas nas oficinas

oferecidas aos alunos do Ensino Fundamental e Médio, bem como aos professores de outras

áreas do conhecimento e demais interessados, sempre com a preocupação de transitar pelos

campos do Ensino, da Pesquisa e da Extensão.

PALAVRAS-CHAVE: PIBID. Pós-Modernidade. Ensino de Arte. Culturas Indígenas.

INTRODUÇÃO

Ao propormos o subprojeto do Curso de Licenciatura em Artes Visuais –

Visualidades Étnicas: as culturas indígenas na sala de aula – ao PIBID/UFU, já

sabíamos que esse seria um grande desafio. O próprio título e subtítulo do subprojeto já

indicam isso e demonstram o nosso posicionamento frente ao processo de transição,

nada pacífico e ainda em curso, do ensino de arte moderno ao pós-moderno. Foi a

partir da Proposta Triangular (BARBOSA, 1998) que se abriram as portas para a

69

transição do ensino de arte moderno ao pós-moderno no Brasil. Com base em Efland

(1998), nessa transição, os sistemas de valores associados com a modernidade —

“centralidade”, “unidade” e “homogeneidade” — são contestados pelas características

associadas com a pós-modernidade: “descentralidade”, “multiplicidade” e

“heterogeneidade” (p. 8).

O nosso subprojeto se espelha conceitualmente no ensino de arte pós-moderno

que, ao resgatar os conteúdos específicos das Artes Visuais, se contrapõe ao laissez-

faire e à polivalência, abrindo as portas para inserção de imagens – textos visuais – na

sala de aula. Desse modo, a presença das imagens na escola passou a ter um papel

fundamental nas práticas deste ensino, porque através delas se chega à análise estética e

histórica. O ensino de arte pós-moderno avança rumo à pluralidade cultural que aponta

para o campo da Cultura Visual nos seus dois modos: “o restrito e o abrangente”

(KNAUSS, 2006).

Entretanto, temos observado que, na maioria das vezes, as imagens adotadas nas

aulas de arte são em especial as reconhecidas pela academia como obras de arte,

principalmente aquelas dentro dos padrões da modernidade, ou seja, aquelas que

representam exclusivamente a cultura ocidental e que possuem uma forte carga erudita.

O problema não consiste unicamente nas imagens adotadas didaticamente, mas também

no discurso que se tem sobre elas. Cremos que o caráter do discurso, as imagens que

selecionamos, a escola a que nos referimos para a análise de tais imagens, bem como a

história da arte em que acreditamos e ajudamos a construir, é que vão definir nosso

papel neste momento de transição (SÁ, 2007).

Em relação às culturas indígenas nas salas de aula, salvo as exceções, temos

observado que são acompanhadas de duas ideologias concorrentes que surgiram com a

descoberta do Novo Mundo, que são apresentadas por Laplantine (1991) como: a recusa

ou a fascinação pelo estranho. É principalmente nesse contexto que se está exigindo o

cumprimento da Lei 11.645/08, que diz respeito à obrigatoriedade da inclusão no

currículo oficial da rede de ensino, do estudo e valorização da cultura indígena, medida

que vale para todas as escolas de ensino fundamental e médio e dos cursos de

licenciatura. De acordo com a nova Lei, todas as disciplinas, especialmente Arte-

Educação, Literatura e História, devem incorporar a contribuição dos indígenas à

cultura brasileira.

70

Por conseguinte, o subprojeto Visualidades Étnicas: as culturas indígenas na sala

de aula aponta para o campo da Cultura Visual do modo mais abrangente, a partir de

Sardelich (2006), que toma a cultura como traço que define o estudo e carrega uma

proposta bem mais ampla que a de leitura de imagens baseada no formalismo perceptivo

e semiótico. Essa abordagem fundamenta-se em uma base socioantropológica, o que

significa focalizar o conhecimento tanto nos produtores dessas experiências quanto no

contexto sociocultural em que são produzidas.

Propomos, então, aceitar a capacidade de as imagens serem mediadoras das

“velhas e novas formas de poder, como também de ensaios contradiscursivos de novas

formas de sociabilidade” (MORAZA, 2004 apud SARDELICH, p.212). Não nos

filiamos ao campo da Cultura Visual do modo restrito, “na medida em que ela

corresponde à cultura ocidental, marcada pela hegemonia do pensamento científico”

(KNAUSS, 2006), ou por ser um universo que, conforme Barnard (2001), enfatiza o

visual e trata de normatizar, prescrever seus objetos de estudo como sendo a arte, o

design, as expressões faciais, a moda, a tatuagem, etc.

Posto isso, nosso grande desafio se faz por criar estratégias para colocar o

subprojeto em prática. A abordagem de ensino de arte na perspectiva aqui apontada

exige da coordenadora, dos supervisores e licenciandos, antes de tudo, um rompimento

com as convicções tradicionais de ensino de arte arraigadas aos conceitos hegemônicos

de cultura. Acreditamos que se torna cada vez mais “necessário desconstruir, desbancar,

ampliar os conceitos de cultura e arte, tomar ciência das relações de poder entre as

culturas, o mundo da arte e seu ensino” (SÁ, p.38, 2007).

Nesse sentido, com base em Spivak (1999), é preciso tomar as culturas como um

conceito central no ensino de arte, para que se possa definir identidades e alteridades na

contemporaneidade e, posteriormente, buscar a promoção de um diálogo intercultural

que nos aproxime das produções estéticas contemporâneas dos índios com as dos não

índios, rompendo as barreiras existentes entre culturas e as possíveis existentes entre as

instituições envolvidas.

AÇÕES REALIZADAS

As atividades realizadas no desenvolvimento do nosso plano de ações foram

integralmente desenvolvidas conforme as datas previstas. Algumas dessas atividades

71

ainda estão em andamento (dando continuidade ao que fora iniciado) e/ou se

desdobrarão até a data prevista para a finalização do projeto. Dessa forma, fica explícito

que as nossas ações não são pontuais, mas fazem parte de um todo composto por

atividades inter-relacionadas. Por esse motivo, vale ressaltar que algumas ações que

descreveremos a seguir aconteceram de forma concomitante e não pela ordem em que

serão aqui apresentadas. Tais ações apontam para uma trajetória que perpassa o Ensino,

a Pesquisa e a Extensão. Nesse sentido, é o aluno quem define por onde ele deve iniciar.

Durante todo o processo, a realidade dinâmica da escola e da equipe envolvida foi

observada. Optamos pela observação participante, ou seja, uma modalidade de

observação que nos coloca como parte daquilo que observamos. Não nos situamos

acima, abaixo ou ao lado, mas junto daquilo que observamos (SÁ, 2010).

Em alguns momentos, as atividades foram realizadas por todos os membros do

grupo envolvido (coordenadora, supervisor e licenciandos), em outros as atividades

foram distribuídas conforme o interesse pessoal e acadêmico dos alunos. Isso reflete

nossa preocupação em reconhecer e respeitar as potencialidades de cada um.

Temos entre nós licenciandos que preferem a pesquisa e a escrita de textos, outros

que tendem mais para as atividades plásticas (graffiti, serigrafia, xilogravura, fotografia,

dentre outros), alguns que enfocam a comunicação (blogs, radiofonia), outros ainda a

história da arte, a gestão cultural, os projetos educativos, a extensão e até mesmo as

atividades híbridas.

DIAGNÓSTICO

O mapeamento da estrutura física realizada na escola apresentou um vasto campo

de possibilidades de trabalho, explicitando a potencialidade, bem como as necessidades

dos envolvidos nas situações diárias, tais como: a elaboração de um questionário que foi

entregue para os alunos na intenção de conhecer e entender o que já sabiam sobre as

culturas indígenas; a criação de metodologias plurais a serem transportadas aos projetos

de ensino elaborados pelos alunos, resultando em oficinas artísticas experimentais

(teóricas e práticas); a adequação do plano inicial de trabalho e a elaboração de novos

planos de ação, abertos a oferecer cursos e oficinas.

72

MATERIAL DIDÁTICO

Visando o alcance de nossos objetivos, produzimos um material didático que

pudesse facilitar a apreensão dos conteúdos pelos alunos. Desse modo, foi elaborada

uma série de carimbos com desenhos indígenas e alguns postais com grafismos das

etnias Kadwéu e Karajá. Esse material será disponibilizado às escolas parceiras,

participantes do PIBID/UFU em Artes Visuais. Em decorrência disso, estimulamos

também os bolsistas a criarem seus próprios materiais didáticos, a partir de suas

pesquisas.

VISITAS TÉCNICAS

Objetivando enriquecer o repertório da equipe participante do subprojeto

Visualidades Étnicas em relação às obras contemporâneas, buscamos a visitação aos

espaços expositivos de nossa cidade e outras regiões. Nesse intuito, visamos ampliar o

repertório imagético dos participantes no que tange à arte de nossos tempos, incorporar

agentes e/ou parceiros ao projeto, proporcionar uma relação permanente entre o curso

de licenciatura em Artes Visuais, as escolas, o Museu do Índio e Museu Universitário

de Arte – MUnA, bem como estimular a elaboração e realização de projetos de Ensino,

Pesquisa e Extensão a partir dos seus acervos. Tal procedimento enriquece o repertório

pessoal dos envolvidos e auxilia no desenvolvimento de ações que incluam a arte

indígena.

EXTENSÃO

No que tange à extensão, nós nos propomos a agregar agentes e/ou parceiros no

nosso subprojeto, oportunizando a aproximação dos licenciandos com outros espaços

culturais e novos públicos. Os bolsistas, os supervisores e a coordenadora, ao

desenvolverem as técnicas e os métodos propostos pelo subprojeto Visualidades

Étnicas, partem de suas próprias poéticas e incorporam ao projeto outros parceiros,

como, por exemplo, o Museu do Índio e o Centro Municipal de Estudos e Projetos

Educacionais Julieta Diniz – CEMEPE, onde aconteceram palestras e oficinas artísticas.

Outras ações que destacamos aqui se referem à aproximação dos alunos da Escola

73

Estadual Bueno Brandão com a Universidade Federal de Uberlândia – UFU, mais

precisamente com o Laboratório de Ensino de Arte no Bloco I do Campus Santa

Mônica, bem como a participação dos alunos da Escola Estadual do Jardim das

Palmeiras no nosso subprojeto, por meio de professores e alunos de outras áreas de

ensino da UFU.

CONCLUSÃO

Objetivando a inserção da arte indígena na escola, o subprojeto Visualidades

Étnicas do PIBID/UFU em Artes Visuais encerra em si dois grandes desafios: criar

estratégias que apontem para o rompimento com as convicções tradicionais de ensino

de arte arraigadas aos conceitos hegemônicos de cultura e buscar o reconhecimento da

importância de outros campos do saber na formação humana, em especial no que se

refere à cultura indígena.

Para tanto, buscamos desenvolver um plano de ação que enfatiza a relação entre a

escola, a universidade e os museus universitários, preocupando-nos com a pertinência e

a relevância do contexto no ensino formal, a participação da comunidade escolar e a

oportunidade de aprendizagem para todos os participantes.

Procuramos apresentar uma coerência entre o contexto, os objetivos, o público-

alvo, as estratégias de ação, as atividades oferecidas e os resultados pretendidos. Enfim,

intentamos também incorporar agentes e/ou outros parceiros no intuito de contribuir

para o desenvolvimento de novas ações, com a perspectiva da continuidade e da

produção e circulação de saberes.

REFERÊNCIAS

BARBOSA, Ana Mae. Tópicos utópicos. Belo Horizonte: C/Arte, 1998.

BARNARD, Malcom. Approaches to Understanding Visual Culture. New York:

Palgrave, 2001.

EFLAND, Arthur D. A compreensão e o prazer da arte. São Paulo: SESC, 1998.

74

KNAUSS, Paulo. O desafio de fazer história com imagens: arte e cultura visual. In:

ART CULTURA. Revista do Instituto de História da Universidade Federal de

Uberlândia. V. 8 N.12 jan.jun. 2006 – EDUFU.

LAPLANTINE, François. Aprender Antropologia. São Paulo: Brasiliense, 1991.

SÁ, Raquel Mello Salimeno de. O ensino da arte na Educação Municipal de

Uberlândia: potencialidades e silenciamentos no campo do multiculturalismo.

2007. Dissertação. (mestrado em Educação) – Faculdade de Educação, Universidade

Federal de Uberlândia.

______. Ensino de Arte numa visão Antropológica e sociológica. In: SÁ, R. M. S.

(Org.) Educação, Arte e Cultura: conceitos e métodos. Uberlândia, Composer

Editora, 2010.

SARDELICH, Maria Emília. Leitura de imagens e cultura visual: desenredando

conceitos para a prática educativa. EDUCAR n.27, Curitiba: Editora UFPR, 2006.

SPIVAK, Gayatri C. A critique of postcolonial reason: toward a history of the

vanishingpresent. Cambridge Massachusetts: Harvard University Press, 1999.

75

A ATUAÇÃO DOS PIBIDIANOS DE HISTÓRIA COM AS

ESCOLAS INSERIDAS EM CONTEXTOS SOCIAIS DISTINTOS

Olavo Pereira Soares – Universidade Federal de Alfenas (UNIFAL)

RESUMO

O presente trabalho é resultado de algumas reflexões realizadas no interior do PIBID-História

da UNIFAL-MG. Nosso projeto inicial trata de questões relativas aos objetivos da história a ser

ensinada, à produção e uso de fontes primárias no ensino de história e a uma análise propositiva

sobre os currículos para o ensino de História no Ensino Fundamental II e Ensino Médio das

escolas públicas. No entanto, o início dos trabalhos nas escolas trouxe ao coletivo dos

pibidianos um conjunto de questões que precisam ser cotidianamente analisadas para que as

atividades nas escolas sejam satisfatórias. No nosso caso, as distintas realidades escolares nos

impõem questionamentos constantes sobre as relações existentes entre os diferentes contextos

sociais em que estão inseridas as escolas parceiras e os processos de ensino-aprendizagem nelas

estabelecidos. Ao ingressarem em escolas públicas que estão inseridas em contextos sociais

significativamente diferentes, os pibidianos de História se depararam com a necessidade de

analisar teoricamente estas realidades, bem como de desenvolverem princípios metodológicos

distintos para a inserção em contextos escolares também distintos. As análises aqui realizadas

são o resultado de um esforço teórico-metodológico que se desenvolve no interior do projeto,

em especial nas reuniões que envolvem o coletivo dos pibidianos. As inquietações apresentadas

pelos pibidianos são subsidiadas pelas reflexões teóricas de autores diversos, que são sugeridas

tanto pela coordenação do subprojeto quanto por demais professores da instituição.

Apresentaremos os motivos que nos levaram à opção por estas duas realidades escolares, as

nossas reflexões sobre os contextos sócio-históricos destas escolas e as análises que fazemos

sobre os impactos que os contextos sociais têm nos processos de ensino-aprendizagem das

escolas em que estamos inseridos.

PALAVRAS-CHAVE: PIBID. Ensino de História. Contextos Escolares.

Representações.

INTRODUÇÃO

A definição das escolas parcerias do PIBID – Programa Institucional de Bolsa

de Iniciação à Docência, foi realizada antes do envio do projeto institucional para a da

CAPES – Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Ensino Superior. Para

atender a esta exigência do Edital, os coordenadores dos subprojetos devem considerar

um conjunto de informações que tem por objetivo dar maior consistência teórico-

metodológica ao projeto.

No envio da proposta, o subprojeto da área de História optou por indicar como

parceiras duas escolas públicas com perfis diferenciados. Naquele momento, a

76

intencionalidade desta escolha estava relacionada às nossas intervenções no currículo e

à busca de elementos de comparação entre a gestão do currículo de uma escola

municipal e uma escola estadual. Além destes elementos, sabíamos, de antemão, que as

escolas estão inseridas em contextos sociais significativamente diferentes e que tais

contextos interferem de forma objetiva nos processos de ensino e aprendizagem.

Além disto, há distinções significativas nas formas de representação das escolas

pelo conjunto da sociedade, e isto tem influência direta nas relações entre alunos,

escolas e conhecimento escolar. No nosso caso, colocamos o desafio de compreender

em que medida os diferentes contextos sociais impactam o ensino e a aprendizagem de

História.

A CIDADE, OS PIBIDIANOS E AS ESCOLAS PARCEIRAS

Alfenas é uma cidade pequena, com aproximadamente 80 mil habitantes. No

entanto, abriga duas universidades, uma pública e uma privada, e se constitui como

microrregião ao atrair vários moradores de cidades vizinhas que se utilizam dos serviços

disponíveis na cidade. Com duas Universidades, recebe um número alto de estudantes

durante o período letivo. A maioria mora na cidade e outros tantos realizam pequenas

viagens diariamente. O volume de estudantes que migram sazonalmente para morar

nesse município ultrapassa em 10% o total da população.

Esta breve síntese tem por objetivo demonstrar que, embora pequena, Alfenas

tem que conviver com um grupo social que é específico: os estudantes das

universidades. Em termos percentuais, o grupo dos estudantes não é pequeno, e isto tem

impactos no seu cotidiano: há acréscimo no comércio de bens de consumo,

interferências no mercado imobiliário, aumento exponencial na circulação de bens

relacionados ao mercado do entretenimento. Assim, os estudantes vivem e convivem

com o município, mas também constituem no interior dela um “mundo paralelo” no

qual ela é, em muitas situações, apenas um cenário.

Nessa contextualização mais abrangente, podemos perceber que os estudantes

que ingressam no PIBID têm, em sua grande maioria, pouco ou nenhum conhecimento

sobre o local. As amizades, as interações sociais e as idas e vindas no cenário urbano

77

são marcadas pelos vínculos com os seus semelhantes, ou seja, com outros

universitários. Embora haja exceções, esse é o quadro geral das relações estabelecidas

entre os estudantes universitários e a cidade.

Com os pibidianos de História não é diferente: ao ingressarem no programa eles

sequer conheciam a localização das escolas em que iriam trabalhar1. No entanto, este

desconhecimento inicial foi rapidamente suplantado pelo interesse dos pibidianos em

conhecer as unidades escolares, para, posteriormente, definir em qual delas eles iriam

ter maior envolvimento.

Assim, dentre as primeiras atividades de 2011 estava o diagnóstico inicial das

escolas parceiras. Dois pequenos grupos se encarregaram de fazer um levantamento

inicial das escolas e, posteriormente, apresentaram aos demais pibidianos. Após o

contato com essas informações iniciais, estabelecemos que o grupo de 14 pibidianos

deveria se dividir para atender as duas escolas.

A reação inicial dos pibidianos sobre a necessidade de escolha foi emblemática,

e, em certo sentido, deu o tom do que teríamos como reflexo das representações sociais

sobre as escolas. Inicialmente, a maioria dos pibidianos queriam se dedicar ao trabalho

na escola central, enquanto poucos optaram para trabalhar na escola do bairro2.

A justificativa inicial para a recusa da escola do bairro estava relacionada

basicamente aos gastos relativos ao transporte. Contudo, ficou perceptível entre os

pibidianos que já estavam incorporando definições sobre o bairro e a escola, e ao

compararem com a do centro, começaram a rejeitar a do bairro pelos seus aspectos

supostamente negativos.

Esse foi um momento fundamental. A necessidade de uma divisão equitativa do

grupo estava relacionada aos objetivos estruturais do projeto e às possibilidades de

inserção dos pibidianos nas duas realidades escolares distintas. Houve, então, a

necessidade de convencimento, que foi prontamente realizada por nós, da coordenação

da área. Procuramos justificar com os argumentos do projeto, mas também da

necessidade de inserção em realidades escolares que eram estranhas a grande maioria

1 Com exceção de uma bolsista que já havia realizado estágio em uma das escolas parceiras.

2 Vamos utilizar a expressão escola do centro e escola do bairro para expressar as diferenças entre elas,

que, como veremos, não são apenas de localização.

78

dos pibidianos. Argumentamos que é na compreensão dos contextos escolares

considerados de difícil inserção que se encontram os melhores desafios pedagógicos e

didáticos.

Após breve rodada de argumentações, e com considerações de todos os

envolvidos, o grupo se dividiu da seguinte forma: oito alunos na escola do bairro e seis

na escola do centro.

Com o início das atividades, os pibidianos de História começaram a conhecer

uma cidade com a qual eles conviviam, mas desconheciam.

A IDENTIFICAÇÃO DAS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS SOBRE AS

ESCOLAS

As primeiras inquietações dos pibidianos em relação às diferenças entre as duas

escolas estavam relacionadas às profundas diferenças existentes nos processos

pedagógicos das escolas. A escola do centro, vinculada à Secretaria Municipal de

Educação, tem uma estrutura rígida nos processos pedagógicos e administrativos, e isto

tem interferência direta nos processos didáticos, com intervenções da gestão da escola

no planejamento e nas formas de avaliação dos professores. A escola do bairro,

vinculada à Secretaria Estadual de Educação é o oposto: com gestão desorganizada, sem

diálogo com os professores e sem intervenção nenhuma nos processos didáticos

pedagógicos.

Nas primeiras reuniões com o coletivo dos pibidianos havia um evidente

desconforto em relação aos processos pedagógicos dos dois estabelecimentos. O

excesso de rigor implementado pela gestão da escola do centro dificultava o trabalho

dos pibidianos, pois limitava a inserção nos processos didáticos e restringia a sua

atuação em sala de aula. Um dos aspectos que mais dificultava a atuação dos pibidianos

estava relacionado aos processos avaliativos, pois com o excesso de avaliações os

professores não se sentiam à vontade para fazer “experiências didáticas” com os

pibidianos. Na escola do bairro, o descontentamento era maior, pois a falta de

planejamento e a desorganização limitavam a interação dos pibidianos com os

79

processos didáticos – processos esses quase inexistentes, segundo as informações a

apresentada por estes.

Há uma série de considerações de cunho teórico que precisam ser realizadas a

partir da constatação inicial destas realidades. Há, também, um conjunto de ações de

cunho prático que os pibidianos de História, e de outras áreas, desenvolvem e que visam

interferir de forma prospectiva nas escolas. Essas são ações que ainda estão se

desenvolvendo no projeto.

Para o momento, vale destacar nossas considerações acerca das representações

sociais sobre as escolas e como isto afeta os processos didáticos e pedagógicos nelas

inseridos.

O que os pibidianos têm notado, é que há, em relação à escola do centro, um

processo de valorização social da instituição. Tal valorização ocorre por alguns fatores:

a localização, o acesso, a organização do espaço interno, o aspecto de conservação de

sua área, e, principalmente, a gestão pedagógica. De forma extensiva, os pibidianos

verificam que os alunos também demonstram respeito à gestão, que pode ser

interpretado, também, como receio em ser repreendido. O fato é que usam

cotidianamente o uniforme, utilizam a biblioteca e sala de informática com relativa

frequência, participam das atividades didáticas em sala de aula. Há casos de indisciplina

que são rapidamente individualizados pela direção escolar.

Na escola do centro, sociedade e gestão escolar compartilham de uma

determinada compreensão do que venha a ser escola e, por conseguinte, conhecimento

escolar. Existe uma concepção assentada nos princípios do respeito e obediência, e há

um conjunto de regras que são socialmente preestabelecidas e pedagogicamente

incorporadas pela escola. Para nós, pibidianos, há equívocos didáticos e pedagógicos

que são denunciados pela literatura especializada há décadas, mas, no momento, o que

pretendemos ressaltar é que a representação “positiva” da escola congrega parte

majoritária da comunidade escolar, e isto tem um impacto direto nas concepções sobre

conhecimento e as formas de transmissão e incorporação do conhecimento escolar.

Concepções que foram reforçadas pelas notas do IDEB de 2012, nas quais a escola

obteve notas superiores à média e à meta nacionais projetadas pelo próprio Ministério

da Educação.

80

A escola do bairro tem uma trajetória que é o oposto da escola do centro,

portanto, representações sociais significativamente diversas. O bairro é socialmente

desprestigiado. Resultado de projetos urbanísticos que excluem as populações pobres

das regiões centrais, o bairro, inicialmente um conjunto habitacional dos anos 1980,

nasce sob o signo da pobreza e da exclusão. Com distribuição geográfica propícia à

exclusão e “invisibilidade” de seus moradores, mas extremamente favorável à

especulação imobiliária, o bairro nasce longe do centro e isolado urbanisticamente.

Com o passar dos anos, os altos índices de violência e tráfico de drogas

estavam, e infelizmente ainda estão, vinculados ao bairro. Os índices de pobreza e

violência não são comparáveis aos de grandes cidades, mas ajudam a formar o caldo de

uma representação negativa da cidade sobre o bairro. Diacronicamente, a maioria da

população do bairro é formada por trabalhadores que estão inseridos em vários setores

da economia local. Ocorre que esses são “invisíveis” para os olhos de uma parcela da

sociedade. Historicamente “invisíveis”, a ponto de não serem reconhecidos por eles

mesmos.

Após décadas de exclusão, a sensação que os pibidianos apresentam é de que a

escola incorpora todo o processo histórico de exclusão que o bairro carrega. A

autoestima dos alunos é extremamente baixa e a maioria não apresenta qualquer

interesse pela educação escolar tal qual é apresentada. A maioria dos professores

incorporaram a concepção de que “os alunos estão fadados ao fracasso” e naturalizaram

a relação entre pobreza e desempenho escolar. A gestão escolar não se reconhece e

tampouco é reconhecida pela escola.

Inseridos em contextos escolares tão diversos, os pibidianos de História

assumem cotidianamente o desafio de repensar sobre os objetivos da educação escolar.

Em ambas as escolas, as “representações sociais” são partilhadas entre sociedade e

comunidade escolar. Porém, enquanto em uma escola há uma representação positiva

que é assimilada por professores e alunos, em outra, a representação negativa foi

introjetada e inviabiliza procedimentos que visem a melhoria da qualidade do ensino.

O processo de compreensão e análise desses contextos nos permite refletir

sobre os objetivos da educação escolar. Por exemplo: que concepção de educação

escolar é essa, baseada em disciplina e respeito às regras e que tem nas notas do IDEB

81

um fim em si? Como é possível modificar as representações sociais negativas sobre uma

escola, sem implantar nela princípios rígidos de disciplina e avaliação?

Essas questões não foram previstas no projeto inicial, mas incorporadas às

nossas reflexões. Esperamos que, ao final do projeto, tenhamos propostas a serem

apresentadas.

REFERÊNCIAS

ALVES, Gilberto L. A produção da escola pública contemporânea. Campinas:

Autores Associados, 2000.

BOURDIEU, Pierre. O poder simbólico. Lisboa: Difel/Bertrand Brasil; Rio de Janeiro,

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do ensino. Araraquara: Junqueira e Marin, 2002.

DE CERTEAU, Michel. A invenção do cotidiano. Petrópolis: Vozes, 2009.

SÁ, Celso Pereira de. Representações sociais: o conceito e o estado atual da teoria. In:

SPINK, Mary Jane p. (Org.). O conhecimento no cotidiano: as representações sociais

na perspectiva da psicologia social. São Paulo: Brasiliense, 1995.

SALES, Luís Carlos; PASOS, Guiomar de Oliveira. As aparências não enganam: as

representações sociais de qualidade suscitadas pelos prédios escolares. Revista

Brasileira de Educação. v. 13 n. 38 maio/ago, 2008.

82

A INTERAÇÃO PESQUISA/ENSINO NA FORMAÇÃO DOCENTE:

ANÁLISES DAS REALIZAÇÕES DO PIBID-PEDAGOGIA,

TOCANTINÓPOLIS

Cleomar Locatelli – Universidade Federal de Tocantins (UFTO)

RESUMO

O presente trabalho busca fazer uma reflexão sobre a necessária interação entre pesquisa e

ensino no processo de formação docente. A análise é realizada tendo como base a experiência

desenvolvida pelo Programa Institucional de Bolsas Iniciação à Docência (PIBID), no curso de

Pedagogia do Campus de Tocantinópolis – TO. O objetivo é verificar a elaboração de

diagnósticos dos alunos (como uma atividade realizada pelas bolsistas), refletindo sobre seu

potencial no que se refere à integração pesquisa/ensino. Conclui-se que a introdução ao processo

de pesquisa deve fazer parte da formação docente como concepção e como prática, e que a

interação da pesquisa com ensino torna-se possível quando é intencional e orientada para esse

fim.

PALAVRAS-CHAVE: Formação docente. Pesquisa. Ensino.

INTRODUÇÃO

A formação docente pressupõe lidar com a complexidade da inserção dos

sujeitos nos aspectos teóricos e práticos do ensino e da pesquisa. Discussões

relacionadas às interações entre ensino e pesquisa, bem como, em especial, sobre a

importância da pesquisa para o ensino, se tornaram dominantes nas últimas décadas no

Brasil, reunindo importantes produções e debates. No entanto, a dinâmica dos aspectos

práticos da questão sugere sempre bons motivos para que retornemos à contenda.

Assim, o que se quer com este texto, inicialmente, é refletir sobre os processos

de iniciação ao ensino e à pesquisa no trabalho de formação docente, tendo, como ponto

de partida, observações realizadas no desenvolvimento do Programa Institucional de

Bolsas de Iniciação à Docência (PIBID). Consideramos que tais observações sobre o

cotidiano da inserção das bolsistas nas escolas-campo nos serão úteis para analisar

aspectos importantes do processo de iniciação à pesquisa e ao ensino.

83

A atividade que procuramos analisar aqui, embora não realizada propriamente

dentro dos preceitos e formalidades de uma pesquisa acadêmica, consideramos

relevante para um estudo sobre a inserção dos futuros professores nas preocupações

próprias de quem lida com o conhecimento, seja no sentido de disseminá-lo de forma

ativa e crítica, seja no sentido de produzi-lo.

As questões que nos motivam a desenvolver o presente estudo são as seguintes:

a) Sendo o Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (PIBID)

complementar à formação dos professores da Educação Básica, que reorienta o processo

de formação, buscando inserir o futuro professor no complexo ambiente da escola e da

sala de aula, será também um espaço privilegiado para inserir o estudante da

licenciatura no desafiador mundo da investigação? B) Como se dá a realização dessa

dupla inserção do licenciando, no ensino e na pesquisa? C) O que estão revelando as

atividades planejadas e realizadas no âmbito do PIBID sobre a interação

ensino/pesquisa?

Diante da prática de formação de professores que se tornou realidade com o

PIBID, considerando a singularidade do vivido por cada bolsista que participou desse

processo, a análise das possibilidades dessa experiência para a iniciação no ensino e na

pesquisa nos parece um importante desafio. Pois, como propõe Bourdieu (2003), é essa

pedagogia da pesquisa, que permite dotar o futuro professor não só de um conjunto de

instrumentos metodológicos e teóricos como também de uma capacidade crítica para

pôr em causa esses mesmos instrumentos.

Assim, entre as várias atividades que podemos acompanhar e que estão nos

relatos descritivos dos estudantes e supervisores, selecionamos uma para a realização de

nossa análise sobre o processo de interação ensino/pesquisa. Trata-se de uma ação que

desafiou as bolsistas tanto para conhecimentos próprios de quem realiza uma

investigação como para conhecimentos de quem precisa planejar situações de

aprendizado, com graus de desafios apropriados para o educando. Referimo-nos aqui,

especialmente, ao diagnóstico dos níveis de domínio da leitura e escrita dos alunos.

Trabalho planejado e realizado pelas bolsistas do PIBID do curso de Pedagogia do

Campus de Tocantinópolis durante os dois primeiros anos de execução do projeto.

84

Este trabalho, denominado de diagnóstico do conhecimento dos alunos sobre a

leitura e a escrita, aconteceu em dois momentos distintos durante o período de

realização dos trabalhos nas escolas, dando origem a dois documentos apresentados aos

seus integrantes (professores, coordenadores e diretores) no final do primeiro e do

segundo ano do programa nas escolas.

A seguir descreveremos a realização deste trabalho, para em seguida

desenvolvermos uma análise sobre o processo de interação ensino/pesquisa na formação

de professores. Mais adiante retomaremos a análise do potencial desta atividade para a

inserção dos futuros professores no complexo campo da licenciatura.

O DIAGNÓSTICO SOBRE O DOMÍNIO DOS ALUNOS EM RELAÇÃO À

LEITURA E À ESCRITA

Este trabalho foi uma construção que implicou a coleta sistemática e contínua de

informações sobre as hipóteses dos alunos em relação à leitura e à escrita.

Uma das decisões tomadas, inicialmente, para facilitar o acompanhamento

individual de cada aluno atendido pelo programa nas escolas, foi dividir o grupo total de

alunos de cada escola em grupos menores. O desafio era fazer esta divisão de forma que

possibilitasse um acompanhamento individualizado de cada aluno e que facilitasse o

trabalho das bolsistas na realização de atividades de leitura e escrita, bem como de

avaliação permanente.

Considerando que a avaliação da alfabetização havia sido colocada como um dos

eixos de atuação no subprojeto do curso de Pedagogia em Tocantinópolis, não foi difícil

perceber que o caminho para separar os alunos era seu próprio domínio da linguagem

escrita.

De imediato verificou-se que havia uma boa variedade quanto ao grau de

desenvolvimento dos alunos em relação a esse domínio, então, iniciou-se a separação

por níveis. Eis que surge um importante problema a ser investigado: Como saber o que

o aluno sabe sobre a escrita? O que dizem os estudiosos do tema sobre os diversos

níveis de domínio? Como isso se manifesta concretamente nas ações do aluno? Como

85

captar tais manifestações e compreendê-las no processo de contínuas (e rápidas)

mudanças do que o aluno pensa e manifesta sobre a escrita?

Estas e outras questões estavam postas como desafio a ser enfrentado pelas

bolsistas do PIBID na tarefa de construir um diagnóstico dessa realidade. Era preciso ao

mesmo tempo: planejar situações-problemas que permitissem revelar o conhecimento

de cada um (às vezes oculto pela vergonha de ainda não saber ler, mesmo estando além

do período de alfabetização); criar ambientes favoráveis em que o aluno se sentisse à

vontade para revelar o que realmente pensava sobre como se lê e como se escreve;

registrar os eventos, ainda que parecessem sem sentido, e ainda que o aluno relutasse

em revelar suas hipóteses; analisar o ocorrido, decifrando detalhes que só se percebe

com a busca de suportes teóricos adequados, e sistematizar o conjunto das informações

recolhidas.

Logo se percebeu que seriam necessárias verificações periódicas sobre o

domínio de cada aluno em relação à leitura e escrita, pois as mudanças iam acontecendo

em formas e ritmos que precisavam ser estudados a cada encontro ou a cada atividade

planejada. Assim, o registro das manifestações, das produções e dos avanços de cada

aluno atendido se tornou uma necessidade. Em vários momentos, diante de cada

atividade, a ação do aluno foi objeto de estudo, passou a ser descrita e analisada de

forma individual e coletiva pelos estudantes do Curso de Pedagogia.

A descrição nos quadros, ao final do texto, de três dos alunos acompanhados

durante o ano de 2011, revela um processo de coleta, sistematização e análise de dados.

Nos três quadros apresentados podemos notar que houve um importante esforço

dos estudantes de Pedagogia em sistematizar os dados coletados e as observações que

fizeram acerca dos alunos que acompanharam nas escolas. Percebe-se que são alunos

com graus de interesses e desenvolvimento bem distintos: o primeiro estaria num nível

intermediário em relação à leitura, demostrando, em suas manifestações, caraterísticas

de alguém que já descobriu que a escrita está relacionada ao som das palavras e que

cada parte da palavra tem valor sonoro que devem ser observados.

O segundo ainda não chegou a este nível. Embora tenha compreendido que é

possível expor seu pensamento através da escrita, não relaciona o som das palavras que

pronuncia à forma da escrita. E o terceiro descreve manifestações de um aluno que pode

86

ser considerado alfabetizado, utilizando a linguagem escrita de forma apropriada nas

várias situações criadas pelas bolsistas.

Podemos considerar que a revelação de tais informações sobre os alunos

atendidos pelas bolsistas nas escolas se relaciona tanto a aspectos do campo

propriamente didático, necessários para que o educador tenha domínio em relação ao

que acontece com o educando e assim possa tomar decisões mais adequadas sobre o que

e como ensinar, quanto a um processo de investigação, que não se faz por observações

espontâneas desprovidas de planejamento, análises e sistematizações. Ou seja, uma

atividade em que ensino e pesquisa se entrecruzam de forma totalmente indissociáveis.

QUESTÕES SOBRE A PESQUISA EM EDUCAÇÃO

Com a valorização das pesquisas do tipo etnográfica e pesquisa-ação, também se

passou a valorizar a pesquisa como elemento fundamental na formação de professores.

A partir dos anos 1990, vários autores brasileiros desenvolvem esta discussão: Demo

(1997), Lüdke (1993), Passos (1997), André (2001), entre outros. No entanto, junto a

esse entusiasmo pela pesquisa como ferramenta para a formação também vieram várias

críticas em relação à tentativa de substituir o ensino pela pesquisa.

Em relação a isso, André (2001, p. 59) afirma que “[...] ensino e pesquisa são

atividades que exigem conhecimentos, habilidades e atitudes diferentes”, e conclui

propondo que as exigências e as implicações dessas duas ocupações também são

diferentes.

No entanto, quando se fala em pesquisa no campo da educação, devemos

considerar que o objeto de análise aí colocado também tem suscitado grandes debates.

Ou seja, como o fenômeno educação envolve direta ou indiretamente vários outros

campos de saber, o que chamamos de pesquisa educacional acaba por se diluir nas suas

diversas intercessões com outros saberes. Surgindo, inclusive, questionamentos sobre a

existência ou não de um campo que podemos definir como próprio à pesquisa

educacional.

A esse respeito, Charlot (2006) advoga uma especificidade para o campo da

educação que deve ser definida com o que há de mais próprio no processo educativo:

87

“De minha parte, proponho definir essa especificidade argumentando que, de um lado, a

educação é um triplo processo; e, de outro, que educar, educar-se, aprender, ensinar,

operam sempre numa tripla articulação.” (CHARLOT, 2006, p. 15).

Em síntese, o autor busca definir melhor sua posição detalhando tal

especificidade em torno de três interesses específicos que caberiam à pesquisa

educacional:

Da mesma forma, uma pesquisa pode interessar-se seja pela atividade

de aprendizagem do aluno (as didáticas), seja pela atividade do

professor e por sua formação, seja pelas políticas da educação. Mas se

uma disciplina específica educação chegar a existir, creio que serão

elevadas em conta as articulações entre as três formas de atividade: a do

aluno, a do professor e a das políticas (CHARLOT, 2006, p. 16).

Como se vê, para o autor, há sim uma área de investigação própria sobre a qual

os estudiosos da educação devem se debruçar. E, esta área, ou especificidade,

envolveria não só três temáticas (o educando, o educador e a política de educação)

como, também, três formas de articulação, compreendendo, neste caso, as formas das

articulações assumidas pelos sujeitos envolvidos.

Não obstante, a definição desta especificidade para a pesquisa educacional

pressupõe, além, é claro, das intercessões entre os interesses descritos acima, mais duas

questões que o autor chama a atenção:

Em primeiro lugar, isso significa dizer que uma disciplina específica

educação deve estar muito atenta às contradições, às tensões, às

defasagens, à heterogeneidade das lógicas. […] A segunda

consequência é que é necessário, ao mesmo tempo, distinguir

cuidadosamente os níveis de realidade analisados e identificar o modo

como um nível opera nos demais (CHARLOT, 2006, p. 16).

Além da questão da especificidade (que trata do objeto de estudo da pesquisa

educacional), a separação entre a pesquisa acadêmica e a pesquisa do professor é outra

temática que tem ocupado os intelectuais da área, principalmente quando se trata da

formação inicial ou continuada de professores.

88

Sobre este aspecto é importante lembrar que as Diretrizes para a formação inicial

de professores da Educação básica em Cursos de Nível Superior, Resolução CNE/CP,

de 18 de fevereiro de 2002, vai propor a pesquisa com o elemento essencial na formação

profissional do professor, como segue: “III – A pesquisa, como foco no processo de

ensino e de aprendizagem, uma vez que ensinar requer tanto dispor de conhecimentos e

mobilizá-los para a ação, como compreender o processo de construção do

conhecimento.” (RES. CNE/CP Nº 1, 18/02/2002).

Para André (2001), analisando o documento preliminar das diretrizes,

compreende-se que o professor precisa dominar os procedimentos de investigação

científica como: registros, sistematização de informações, análise e comparação de

dados, levantamento de hipótese e verificação de sua comprovação ou refutação. No

entanto, este documento do Conselho Nacional de Educação valoriza o

desenvolvimento, no professor, de uma atitude reflexiva.

A autora chama a atenção para a concepção de pesquisa que está sendo

focalizada por esta chamada atitude reflexiva. Em sua compreensão, “O texto faz uma

separação bem nítida entre a pesquisa acadêmica ou científica e a pesquisa do

professor” (p, 67). Entende-se, conforme analisa a autora, que não deveria ser

preocupação da formação de professores a chamada pesquisa acadêmica ou científica. O

que importaria neste caso seria a chamada pesquisa prática, aquela que se faz como

atitude cotidiana para a compreensão dos processos de aprendizado.

Essa distinção, segundo a autora, tem pelo menos duas complicações imediatas.

A primeira é a própria separação. Ou seja, como se pode separar? O que é a pesquisa

acadêmica ou científica e o que é a pesquisa do professor? A segunda complicação leva-

nos a concluir que não cabe ao professor realizar as pesquisas do tipo acadêmico ou

científico.

Na proposição de Libâneo (2005), faz-se necessário buscar uma teoria mais

abrangente para que possamos superar as iniciativas na formação de professores que

estabelecem uma visão reducionista. No seu entendimento, limitar o professor quanto as

suas possibilidades de pesquisa ou de reflexão sobre a sua própria prática, não parece

um bom caminho.

89

Assim, a formação de um docente com autonomia de ideias, questionador,

reflexivo e crítico, que tenha atitude ativa e criativa no enfrentamento dos problemas

postos pela escola, pressupõe uma formação que seja capaz se introduzi-lo em

realizações onde pesquisa e ensino se complementem sem hierarquias e sem

parcialidades. Como afirma Santos (2001), “[...] essa integração só será possível quando

ensino for colocado como prioridade ao lado da pesquisa, dispensando-lhes o interesse e

os cuidados conferidos a essa última” (p. 23).

Sabe-se que no Brasil a pesquisa ganhou um status diferenciado do ensino.

Ensino e pesquisa foram sendo tratados de forma separada tanto no que se refere à

conceituação, como nas políticas de ensino superior e de formação de professores das

últimas décadas. Embora a Constituição Federal de 1988 tenha determinado a

indissociabilidade entre pesquisa e extensão, as várias reformas do texto constitucional

que se seguiram foram permitindo que a organização do Ensino Superior fosse

abandonando esse princípio.

Para Saviani (2007, p. 18-9), “Em verdade, os centros universitários são um

eufemismo das universidades de ensino, isto é, uma universidade de segunda classe, que

não necessita desenvolver pesquisa [...]. Quer dizer, são instituições com as

prerrogativas da universidade; logo, universidades, mas sem pesquisa.”

Em relação à formação de professores, essa deixou de ser responsabilidade das

universidades públicas. A formação do professor da educação básica é feita hoje

majoritariamente por centros universitários e faculdades particulares3 que não se

envolvem em pesquisas. A pesquisa tem sido colocada como uma tarefa específica de

alguns centros especializados e algumas universidades públicas, portanto um campo

restrito que perde cada vez mais sua relação com o ensino.

Dessa forma, não só a integração ensino/pesquisa se distanciou da formação de

professores, mas também a pesquisa passou a ser indicada para uma integração ao

cotidiano dos processos de ensino ganhou outro sentido. Como já destacamos acima,

3 Aloizio Mercadante, Ministro da Educação, em audiência pública na Comissão de Educação da Câmara

dos Deputados, declarou que as universidades públicas deveriam oferecer mais programas de

formação de professores da educação básica. Segundo ele, apenas 16% desses profissionais são

formados por universidades públicas. A maioria deles estuda em instituições particulares. (AGÊNCIA

CÂMARA DE NOTÍCIA, 14/03/2012, 18h07min).

90

passou-se a fazer uma divisão, até mesmo nos textos legais, entre uma chamada

pesquisa acadêmica ou científica e outra que diz respeito à reflexibilidade do professor.

Para André (2001, p. 67), “Fica, assim, evidente que o papel da pesquisa na

formação docente vai muito além da questão do professor pesquisador/reflexivo, que

ora é vista como panaceia, ora como impossibilidade.” Isso significa dizer que a

articulação entre ensino e pesquisa pode e deve ser buscada na formação docente, no

entanto relegar a questão da pesquisa ao processo de reflexão do professor é, de certa

forma, esvaziar a própria importância da pesquisa na vida e no preparo do professor.

A autora ainda sugere algumas possibilidades de desenvolver essa articulação

entre ensino e pesquisa que podem passar a tornar esta última um eixo ou núcleo do

curso de formação de professores; levar a análise das pesquisas que retratam o cotidiano

das escolas para as atividades das disciplinas do curso; inserir os temas e projetos de

pesquisas nos programas das disciplinas, e buscar articular a integração ensino e

pesquisa nas diversas fases da formação do docente, dando fôlego ao que a autora

chamou de “pesquisa colaborativa”, que é realização de trabalho conjunto entre os

professores das escolas e os professores da universidade.

No entanto, para que isso aconteça, faz-se necessário inserir o estudante dos

cursos de licenciatura no universo da pesquisa. Assim como ele deve saber o que

ensinar, como ensinar, deve também dominar o processo da pesquisa. E isso precisa ser

feito de forma intencional e planejada, como tarefa fundamental dos cursos de formação

de professores. É uma tarefa que inclui aspectos teóricos e práticos do próprio fazer da

pesquisa na educação.

BOURDIEU E A PEDAGOGIA DA PESQUISA

Bourdieu (2003) nos ajuda nessa discussão de como introduzir o estudante no

universo da pesquisa. Suas orientações vão desde a preparação da pesquisa até a

importância do processo de investigação como um todo, para a reeducação do olhar

sobre os fenômenos da sociedade. “A ruptura com o pré-construído é, com efeito, uma

conversão do olhar.

91

A apresentação de uma pesquisa, segundo Bourdieu (2003, p. 18), “É o contrário

de um show, de uma exibição. É um discurso em que a gente se expõe. No qual se

correm riscos. Quanto mais se expõe, mais possibilidades de tirar proveito da discussão

e mais benevolentes serão as críticas ou os conselhos.” Quando Bourdieu (2003) trata

da pesquisa como ofício, ressalta o aspecto fundamental da prática. No entanto esse,

segundo o autor, deve ser uma prática orientada. Ou seja, o exercício prático da

pesquisa deve se dar “[...] ao lado de uma espécie de guia ou de treinador, que protege,

incute confiança, que dá o exemplo e que corrige ao enunciar, em situação, os preceitos

diretamente aplicados ao caso particular.” (p. 21).

Enfim, para ter a pesquisa como ofício, o autor chama atenção para a

necessidade de uma pedagogia da pesquisa. Nesta, o “[...] que se trata de ensinar é um

modus operandi, um modo de produção científico que supõe um modo de percepção,

um conjunto de princípios de visão e de divisão, a única maneira de adquiri-lo é a de ver

operar praticamente ou de observar como este habitus científico reage perante opções

práticas – um tipo de amostragem, um questionário, etc.” (BOURDIEU, 2003, p. 21-2).

A pedagogia da pesquisa, no entanto, deve ser realizada transmitindo ao futuro

pesquisador dois elementos, aparentemente contraditórios. De um lado instrumentaliza

com as ferramentas para a construção da realidade, problemática, dos conceitos,

técnicas, métodos, etc., e de outro, municia com a adoção de uma atitude crítica diante

da realidade e dos próprios instrumentos e/ou ferramentas utilizados na pesquisa.

O autor vê a pesquisa como uma atividade racional que se diferencia de uma

busca mística. No caso da pesquisa, devem estar presentes preocupações com o

rendimento, com os resultados, com o aproveitamento dos recursos e do tempo. Deve-

se, também, como atividade racional, ser realista quanto ao seu alcance e de seus riscos.

Aprender essa lição é importante para que se tenha consciência da própria incompletude

do alcance das nossas descobertas e da importância do que pesamos. À medida que isso

se torna uma “automistificação”, perde a condição fundamental de uma verdade

científica que é deixar-se pôr à prova.

Bourdieu (2003) chama a atenção ainda para dois outros elementos relacionados

ao processo de inserção no mundo da pesquisa: a construção do objeto e os preceitos do

método. No caso da construção do objeto, considerando ser a operação mais

92

importante, o autor afirma que neste momento é preciso pôr em causa os objetos pré-

construídos e que a construção do objeto não se produz de uma assentada, é um trabalho

de grande fôlego, que se realiza pouco a pouco, por retoques sucessivos, por uma série

de correções e emendas, sugeridas pelo ofício, o conjunto de princípios práticos que

orientam as opções. “Construir o objeto supõe também que se tenha perante os fatos

uma postura ativa e sistemática. Não se trata de propor grandes construções teóricas

vazias, mas abordar um caso empírico com a intenção de construir um modelo” (p.32).

No que se refere aos preceitos do método, Bourdieu (2003) destaca orientações

gerais que norteiam o pesquisador iniciante na investigação dos fenômenos sociais,

atentando-se para as armadilhas ou situações que podem acarretar prejuízos para as

conclusões do trabalho. São elas: lutar contra a inclinação primária para pensar o

mundo social de maneira realista, substancialista4.

É preciso pensar relacionalmente. O real é relacional; precaver-se contra o

retorno à realidade das unidades pré-construídas; fazer a história social da emergência

do problema. Todo problema é construído socialmente; pôr a linguagem em questão:

depósito de pré-construções naturalizadas; evitar as aparências da cientificidade; pôr em

questão a tradição douta da sociologia.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

A realização da formação de professores no Brasil apresenta uma série de

indicações que revelam a sua frágil organização e orientação. Para enfrentar a

desmotivação dos jovens em relação ao magistério, dada a falta de políticas de

valorização, são estimuladas as formações aligeiradas, cujos resultados serão sentidos

mais concretamente no longo prazo. A relação mal resolvida entre ensino e pesquisa,

como foi observado acima, parece ser um caso típico que resulta desta situação. Embora

a literatura que trate sobre o tema no Brasil já tenha apresentado importantes reflexões e

orientações, as políticas voltadas à formação do professor revelam uma realidade ainda

bastante distante do que seria razoável.

4 Aqui o autor se refere, sobretudo, à inclinação de pesquisadores a construírem seus objetos de pesquisa

com os temas pré-construídos, esquecendo-se de tomar por questão o próprio trabalho social de

construção do objeto pré-construído (Bourdieu, 2003).

93

A experiência do PIBID do Curso de Pedagogia em Tocantinópolis, com a

construção dos diagnósticos de alunos, ainda que não tenham sido analisados

exaustivamente, revela um processo em construção. E este processo, como foi

demostrado, não pode, a princípio, ser tomado como uma atividade puramente de ensino

ou de pesquisa. Da mesma forma, não estariam ausentes, no conjunto de tais

realizações, ações que introduzem o estudante tanto no ensino quanto na pesquisa.

A pesquisa, enquanto atividade formal e racional, com procedimentos e rituais

estabelecidos pelas comunidades científicas, embora deva ser tomada como algo

distinto do ensino, revela-se como um conhecimento indispensável para o professor.

Como negar ao professor o domínio das ferramentas para a construção da realidade:

problemática, conceitos, técnicas, métodos, etc.? Como negar ao professor a adoção de

uma atitude crítica diante da realidade e dos próprios instrumentos e/ou ferramentas

utilizadas na pesquisa? Elementos estes que, como nos ensina Bourdieu (2003), são

adquiridos pela pedagogia da pesquisa.

Com isso, buscamos deixar clara nossa discordância com as discussões que

tentam relegar ao licenciado uma atitude passiva diante do conhecimento. Partimos da

compreensão que ensino e pesquisa devem fazer parte de uma mesma perspectiva ou

conjunto de ações, e a separação destes dois elementos, seja na ação do professor, no

papel da universidade, ou no processo de formação do professor do ensino básico, será

sempre um retrocesso tanto para o ensino como para a pesquisa.

REFERÊNCIAS

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professores. Campinas, SP: Papirus, 2001.

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94

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SANTOS, L. L. DE C. P. Dilemas e perspectivas na relação entre ensino e pesquisa. In:

ANDRÉ, Marli (org.) O papel da pesquisa na formação e na prática dos

professores. Campinas, SP: Papirus, 2001.

SAVINI, D. Da nova LDB ao FUNDEB: por uma outra política educacional.

Campinas, SP: Autores Associados, 2007 (Coleção educação contemporânea).

http://www2.camara.gov.br/agencia/noticias/EDUCACAO-E-CULTURA/411411-MERCADANTE-DEFENDE-FORMACAO-DE-PROFESSORES-EM-UNIVERSIDADES-PUBLICAS.html



95

O PIBID E A FORMAÇÃO INICIAL DOS PROFESSORES DA

UFTM: AÇÕES E EXPERIÊNCIAS NO COTIDIANO DA ESCOLA

PÚBLICA

Elizandra Zeulli – Universidade Federal do Triângulo Mineiro (UFTM)

Maria Célia Borges – Universidade Federal do Triângulo Mineiro (UFTM)

José Fernando Condeles – Universidade Federal do Triângulo Mineiro (UFTM)


Sandra Eleutério Campos Martins – Universidade Federal do Triângulo Mineiro

(UFTM)

RESUMO

Este trabalho tem como objetivo discutir a importância do estudo desenvolvido pelo Programa

Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID), que é subsidiado pela CAPES, nos

cursos de licenciaturas que se dedicam à formação dos futuros professores da UFTM.

Inicialmente, contextualiza-se o espaço e a história da Universidade Federal do Triângulo

Mineiro situada em Uberaba, no Estado de Minas Gerais. Em seguida, apresentam-se os

resultados da avaliação realizada com os integrantes do PIBID, Edital 2009, cujo objetivo foi

saber a importância do programa; o seu valor para a formação docente; as contribuições que tem

trazido para a formação de professores, seus pontos positivos, bem como os que devem ser

aperfeiçoados. Indagou-se sobre a contribuição do PIBID na formação inicial e continuada; da

possibilidade de confronto entre a teoria e a prática vivida na escola; como acontece o trabalho

em equipe e parcerias; sobre os pontos positivos; das contribuições que o PIBID traz para os

seus participantes e, por último, das sugestões para aperfeiçoamento do programa. Os resultados

evidenciam que o PIBID possibilita aos estudantes dos cursos de licenciatura permanecerem por

mais tempo em experiências de observação e ação no cotidiano das Escolas Públicas,

contribuindo com a melhor qualificação na formação docente, oferecendo condições de

intercâmbios, ações conjuntas, análises e interações, confronto entre teoria e prática,

experiências de ensino e de resolução de problemas na sala de aula e dos processos de

ensinagem. O PIBID contribuiu com a elevação do IDEB nas escolas, permitiu trocas,

experiências e vivências práticas, bem como intercâmbios entre as universidades. As Escolas

parceiras do PIBID “aprovaram” o Programa e demonstram interesse na sua ampliação e

continuidade.

PALAVRAS-CHAVE: PIBID. Formação inicial. Parceria Universidade e Escolas da

Educação Básica.

INTRODUÇÃO

96

Este texto tem como objetivo discutir a importância do trabalho desenvolvido

pelo Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID), que é subsidiado

pela Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES), nos

cursos de licenciatura que se dedicam à formação dos futuros professores da UFTM

(Universidade Federal do Triângulo Mineiro).

Inicialmente, faz-se pertinente contextualizar o espaço e a história da

Universidade Federal do Triângulo Mineiro que se situa em Uberaba, região do

Triângulo Mineiro, no Estado de Minas Gerais. Criada há mais de meio século, a

Instituição funcionou até 2005 como Faculdade isolada especializada na área de saúde,

quando ofereceu os cursos de graduação em Medicina, Enfermagem e Biomedicina. A

Universidade Federal do Triângulo Mineiro foi criada por transformação da Faculdade

de Medicina do Triângulo Mineiro – FMTM – em 1º de agosto de 2005, pela Lei nº

11.152, de 29 de julho de 2005. Em fase de consolidação, foram criados três cursos na

área de saúde, Fisioterapia, Terapia Ocupacional, Nutrição e um na área de ciências

humanas, de licenciatura em Letras (com duas habilitações, Português-Inglês e

Português-Espanhol).

Depois disso, a UFTM tem se submetido a um processo acelerado de expansão,

visando consolidar-se mediante a incorporação de novos cursos de graduação e pós-

graduação e às transformações requeridas no tocante à política acadêmica e ao modelo

de gestão e organização projetado.

Por conseguinte, a UFTM aderiu ao projeto REUNI (Programa de Apoio a

Planos de Reestruturação e Expansão das Universidades Federais) – Decreto 6.096, de

24/04/07 – e se encontra em processo de expansão de cursos e vagas para a inserção dos

discentes nos cursos de graduação em nível superior, especialmente na formação de

professores.

A partir de 2008 foram criados mais seis cursos de licenciatura na Universidade

(Ciências Biológicas, Matemática, Física, Química, História e Geografia). Portanto, o

projeto de formação de professores da UFTM é novo e merece toda a atenção, cuidado,

aperfeiçoamento e avaliação. Tem-se como objetivo maior oferecer cursos de qualidade

para formar profissionais bem preparados para atender à necessidade de oferta de

profissionais docentes competentes e comprometidos com a educação das classes

desprovidas de riquezas, representados pela maioria dos que ocupam as escolas públicas

de Educação Básica.

97

DESENVOLVIMENTO

O cenário atual exige mudanças no processo de formação docente que vão além

da inserção de novos conteúdos, reorganização de carga horária, adoção de novos

conceitos e ações. Então, acreditamos que a interação entre a teoria e a prática, pelo

confronto teórico com a realidade vivida no cotidiano das escolas, ajudará

significativamente na superação das limitações presentes nos cursos de formação de

professores.

Visando garantir uma formação inicial de maior qualidade, é de fundamental

importância alicerçar o trabalho de formação docente, com um projeto curricular

orientado pelos princípios de flexibilidade curricular, adesão às metodologias de ensino

que tenham como foco a aprendizagem significativa, a compreensão e a vivência do

paradigma da interdisciplinaridade, a construção de postura crítico-reflexiva quanto às

discussões do mundo contemporâneo e a superação da dicotomia entre a teoria e a

prática. Destarte, é essencial o contato e a inserção do licenciando no ambiente escolar,

próprio da realização de sua profissão docente, para que se inteire de sua realidade, dos

problemas e desafios enfrentados pela equipe da escola, no cotidiano dessas unidades de

ensino.

Na busca da inserção do aluno na escola desde o início de sua formação,

juntamente com a superação da dicotomia entre a teoria e a prática, a UFTM aderiu ao

PIBID, pelo Edital de 2009, mas que começou a vigorar a partir de abril de 2010.

À esteira de Pimenta (2005), repensar a formação inicial e contínua, a partir das

práticas pedagógicas e docentes, tem se revelado uma das demandas importantes a partir

dos anos 1990. As pesquisas de Cunha (1989), Pimenta (1994), André (1994), Garcia

(194), Perrenoud (1994), Zeichner (1993) e Benedito et al. 1995 confirmam tal ideia.

Os objetivos do PIBID estão dentro dessa perspectiva de aliar a teoria e a prática e

refletir sobre ambas, que devem se complementar na formação docente.

O PIBID, subsidiado pela CAPES, oferece bolsas para os estudantes ou

licenciandos, para os supervisores (professor da Escola Pública da Educação Básica),

para os orientadores ou coordenadores de área (professores da Universidade que

coordenam subprojeto na sua área específica) e para a Coordenação Institucional

(professora da UFTM responsável pelo projeto institucional).

No primeiro ano, iniciou-se o programa, com aproximadamente cento e trinta

bolsistas e, atualmente, aproxima-se de duzentos e cinquenta. A verba de custeio é

98

usada para garantir a implementação de cada projeto. O somatório do investimento é

muito significativo e é totalmente aplicado em prol da melhoria da formação dos

professores – estudantes dos Cursos de licenciatura da UFTM – os quais têm o

compromisso de atuar nas escolas públicas.

As escolas que aderiram ao PIBID têm notas, na avaliação no IDEB (Índice de

Desenvolvimento da Educação Básica), entre 3,7 a 5,0. Isso demonstra a necessidade de

aperfeiçoamento na qualidade de ensino e, consequentemente, da melhoria da qualidade

da formação inicial dos professores.

O Projeto Institucional do PIBID, assim como os subprojetos, foram elaborados

pelos seus coordenadores, com seus temas nas áreas específicas, mas dentro de uma

perspectiva interdisciplinar, objetivando articulações e interações contínuas. Para a

coordenação, planejamento e articulação entre as ações dos projetos, acontecem

reuniões quinzenais ou sempre que há necessidade. Há uma preocupação constante em

manter o diálogo, as trocas e as ações conjuntas entre os subprojetos das diversas áreas

de formação (BORGES, 2009).

Para avaliação do Programa nos dois primeiros anos, aplicamos um questionário

entre os atores do PIBID. Os objetivos se resumem em: saber a importância do

programa; o seu valor para a formação docente; as contribuições que tem trazido para a

formação docente; seus pontos positivos, bem como os pontos que devem ser

aperfeiçoados.

Na primeira questão indagamos aos participantes: “O PIBID está contribuindo

com sua formação inicial para a docência? Como? Em que aspectos?”.

Os alunos pibidianos relatam que as experiências proporcionadas pelo programa,

principalmente na sala de aula e no cotidiano da escola, são riquíssimas para “aprender

a ser professor”. Aprendem como se comportar e como resolver os problemas na sala de

aula; como entender e trabalhar melhor com os conteúdos; como lidar com os alunos e

cuidar da disciplina; como pesquisar e buscar novas metodologias; como atender os

alunos com maiores dificuldades; como adquirir mais segurança e autoconfiança, dentre

outros. Destacamos que, todos os alunos, em uníssono, apontaram aspectos positivos,

reafirmando que aprendem muitas coisas boas com as experiências possibilitadas pelo

PIBID.

Além da sala de aula, destacamos que os licenciandos participam de outras

atividades na escola e na comunidade, tais como: feira de ciências, monitoria, aulas

99

passeio, reuniões de conselhos de classe e colegiados, festas na escola, apoio

pedagógico, planejamento, construção de murais, reativação e reestruturação de

laboratórios, experiências em laboratórios, usaram as técnicas da observação, do

questionário e da entrevista, dentre outros. Nesse sentido, o PIBID colabora em “[...]

tomar a prática existente como referência para sua formação (PIMENTA, 2005, p. 26) e

refletir-se nela”.

Em seguida, sobre as contribuições do PIBID fizemos as seguintes questões: “O

PIBID está contribuindo com sua formação inicial ou continuada para a docência?

Como? Em que aspectos?”

Os relatos coincidem com a afirmativa de que todos os participantes do

programa se beneficiam no processo de aprendizagem dentro do programa. O desafio é

para todos que têm que pesquisar, ler, preparar reuniões, planejar, criar uma

metodologia ou um jogo novo, uma forma diferente de resolver um problema, etc.

Então, o aluno da licenciatura aprende no contato com a escola, observando e

contribuindo com o trabalho da sala de aula; o professor supervisor, da escola pública,

tem de planejar com esse aluno, estudar novas formas de trabalhar e expor o conteúdo,

buscar apoio no professor coordenador de área, que é o professor da Universidade.

Trata-se de um trabalho coletivo e desafiador, onde todos precisam trabalhar integrados

e têm muito que aprender e contribuir. Destaca-se o trabalho em equipe onde todos são

sujeitos ativos e participantes. Com a seguinte pergunta: “O PIBID possibilitou a

confrontação da teoria do seu curso de licenciatura, com a prática vivida na escola?”.

A pesquisa revela que, a partir dos relatos dos participantes, o complemento da

formação, garantindo a parte teórica na Universidade e a parte prática na escola, por

meio do PIBID, é consensual entre todos os participantes da pesquisa. A formação para

a docência necessita, desde o início, de vivências pedagógicas reais, no espaço escolar e

fora dele. Isso enriquece, ilustra e dinamiza a formação dos futuros professores. O

apoio dos professores da Universidade, com auxílio da verba de custeio, favoreceu a

reativação de laboratórios e até promoção de feira de ciências. Foi um aprendizado

muito significativo para todos os participantes.

Nas palavras de Severino, “A teoria, separada da prática, seria puramente

contemplativa e, como tal, ineficaz sobre o real; a prática, desprovida da significação

teórica, seria pura operação mecânica, atividade cega.” (2002, p. 46), o que nos

demonstra que ao transitar pelas duas vertentes – prática e teoria – o sujeito coletivo

100

produz e socializa sua condição de homem como um ente de relações, ampliando seu

lugar de expansão de um homem histórico-social.

Nesse sentido, as teorias estudadas e os projetos vivenciados na Universidade

servem de subsídios teóricos para o confronto com os projetos e as experiências agora

vivenciadas na escola. Trata-se de uma oportunidade ímpar de superação da dicotomia

entre a teoria e a prática, colocando uma a serviço da outra e, em interação positiva, na

construção do conhecimento teórico e prático. Da teoria da Universidade para as

vivências da escola torna-se possível “[...] reinventar os saberes pedagógicos a partir da

prática social da educação” (PIMENTA, 2005, p.25 ).

Na questão seguinte, “Como é o trabalho em equipe e a relação com o

coordenador de área (UFTM), professor supervisor e a escola pública?”, os dados

revelam que o trabalho do PIBID, realizado na UFTM, constitui-se em um trabalho

conjunto, efetivado em equipe. Todos os participantes do programa trabalham

solidariamente, buscando alcançar os objetivos comuns de cada subprojeto e,

consequentemente, do projeto maior, que é o Institucional. Por isso tem se constituído

um trabalho de sucesso, alcançando muitos resultados positivos.

Segundo Rios (2003, p. 91), “[...] é tarefa de a escola desenvolver capacidades,

habilidades, e isso se realiza pela socialização dos conhecimentos, dos múltiplos

saberes”. Por isso, os conteúdos transmitidos, construídos ou socializados na escola têm

de ter sentido e estar comprometidos com o desenvolvimento humano. Portanto, o

trabalho em equipe é fundamental nessa construção rica, multi e interdisciplinar de

conhecimentos.

Os pibidianos destacaram, também, que o trabalho em equipe apresenta o

desafio de lidar com a diversidade. Mas, a diversidade está presente nas escolas e não

podemos “ficar indiferentes às diferenças”. É certo que “[...] aprender a reconhecer as

diferenças ou enxergá-las como legítimas manifestações do outro é o primeiro passo

para a eliminação dos conflitos” (ROMÃO, 2002, p. 104).

Por último, perguntamos: “Quais são os pontos positivos e contribuições que o

PIBID traz para os seus participantes?”

Foram muitos os exemplos e testemunhos dos pontos positivos e das

contribuições do PIBID na formação docente dos licenciandos, bem como na formação

continuada e em serviço dos coordenadores da Universidade e dos professores

101

supervisores da escola pública. Houve aprendizado e enriquecimento para todos e, o

que é mais importante, sentiram-se valorizados por isso.

Numa avaliação crítica perguntamos: “Quais seriam as sugestões

para aperfeiçoamento do programa?”.

A proposta, a formação inicial dos docentes, tem de estar estreitamente

implicada e comprometida com a qualidade de ensino, pela qual se reafirma a ideia de

que a escola tem de cumprir a sua função social que é garantir a democratização do

acesso aos saberes escolares.

Nesse sentido, Severino (2009, p. 2) nos alerta que “[...] também na

Universidade, a aprendizagem, a docência, a ensinagem, só serão significativas se forem

sustentadas por uma permanente atividade de construção do conhecimento.” Assim,

torna-se válido discutir e refletir sobre os problemas reais vivenciados na experiência da

escola e trazidos para a sala de aula pelos licenciandos e professores coordenadores.

Outro aspecto importante é a parceria que se estabelece entre as Secretarias

Municipais e Estaduais de Educação e Universidades Públicas, visando à melhoria do

ensino, reforçando as ações formativas nas Escolas de Educação Básica, nas quais o

Índice de Desenvolvimento de Educação Básica, IDEB, está aquém do desejado. Tal

fato é determinante para a atuação deste programa, com investimentos tão

significativos.

A seguir, elencamos alguns aspectos positivos que apareceram nos depoimentos

dos participantes do PIBID, nos resultados alcançados nos dois primeiros anos de

experiências com o programa na UFTM:

Com a presença do PIBID nas escolas, os licenciandos contribuíram com

práticas diferenciadas que despertaram o interesse dos alunos da escola e facilitaram a

condução das aulas. A relação com os acadêmicos permitiu que o Professor Supervisor

aprendesse novas maneiras de conduzir as aulas, alternando entre aulas práticas e

expositivas, trazendo mais estímulo e criatividade na preparação das aulas. Assim, com

a equipe do PIBID foi possível a aquisição de materiais pedagógicos e a reativação de

laboratórios nas escolas, tornando as aulas mais práticas e dinâmicas.

A relação do Professor Supervisor com os licenciandos, desde o princípio, foi de

muito respeito e colaboração. Foi possível trocar experiências e conhecimentos que

contribuíram para o crescimento pessoal e profissional entre ambos. Por outro lado, os

licenciandos auxiliaram os alunos da escola por meio de monitorias, dinâmicas em sala

102

de aula e práticas experimentais no laboratório. A participação, de toda a equipe, em

congressos, foi um ótimo aprendizado, para a iniciação à pesquisa; a elaboração de

materiais para aulas práticas e seminários também foi valiosa.

Com vários projetos de ensino, com estratégias e metodologias inovadoras,

foram desenvolvidas diversas ações. Destacamos os estudos realizados com os

descritores, matriz tanto da Prova Brasil, que mede o IDEB, como do Currículo Básico

Comum (CBC), que orienta o trabalho nas escolas públicas estaduais de Minas Gerais.

A partir desses estudos, foram realizadas várias ações que tiveram

reconhecimento tanto em âmbito local como em âmbito nacional, pois bolsistas e

professora supervisora do PIBID/Português receberam uma equipe do MEC na escola,

em Uberaba, onde atua o PIBID; posteriormente, foram a Brasília receber o prêmio das

Olimpíadas de Língua Portuguesa. Esse é um dos exemplos, de uma iniciativa que

criou uma motivação nova nos alunos, levando-os a progredirem nos perfis de leitura e

escrita, o que muito contribuiu para a elevação do IDEB da escola.

Por fim, o PIBID é um importante programa, pois oferece aos futuros

professores a oportunidade de vivenciarem a experiência de sala de aula antes mesmo

da conclusão do curso. Acredita-se que o contato com a rotina da escola e a interação

com alunos e funcionários é benéfica à sua formação. Em razão dos benefícios do

Programa, sugere-se que seja ampliado e que, cada vez mais, possa atender a um maior

número de universitários. Para o licenciando, o PIBID é uma oportunidade única de

vivenciar o cotidiano da sala de aula, experiência esta que será de fundamental

importância para o futuro exercício da profissão.

Outros pontos positivos do PIBID são: a inclusão do aluno licenciando à prática

docente; a preparação de materiais didáticos e materiais para realização de aulas práticas

para o acervo do professor e da escola; a oportunidade do professor da escola pública

em trabalhar indiretamente na formação dos licenciandos, aperfeiçoando assim suas

habilidades e adquirindo novas competências.

Para aperfeiçoamento do Programa, sugerem-se mais oficinas e palestras para

capacitação e atualização da equipe, o que é de suma importância dentro da sala de aula.

Maior interdisciplinaridade entre os PIBID’s (professores e licenciandos) e dentro da

escola. A ampliação do programa para atender a outras escolas e um número maior de

professores e alunos.

103

CONCLUSÕES

A oportunidade de os estudantes dos cursos de licenciaturas permanecerem por

mais tempo em experiências de observação e ação no cotidiano das Escolas Públicas

possibilita melhor qualificação na formação docente, oferecendo condições de

intercâmbios, ações conjuntas, análises, confronto entre teoria e prática, experiências de

ensino e de resolução de problemas na sala de aula e dos processos de ensinagem.

Diante do exposto, sem dúvida, das políticas públicas em geral, o PIBID é um

programa que veio para somar, de forma positiva, e muito contribuir para a melhoria da

qualidade da formação dos futuros professores que atuarão na Educação Básica. Ele

propicia aos licenciandos, que vão “precocemente” à escola, que se aproximem da

realidade vivida no exercício da docência e observando, convivendo e de certa forma

“sendo”, vão aprendendo, concretamente, o ofício de ser professor.

REFERÊNCIAS

BORGES, Maria Célia. Projeto Institucional. PIBID/UFTM, 2009. Disponível em:

<http://www.uftm.edu.br/pibid/ > . Acesso em 02 set. 2010.

CAPES. Edital CAPES/DEB Nº 02/2009: Programa Institucional de Bolsa de Iniciação

à Docência – PIBID, 2009.

PIMENTA, S.G. (Org.) Formação dos professores: identidade e saberes na docência. In:

______. Saberes Pedagógicos e atividade docente. 4. ed. São Paulo: Cortez, 2005.

(Saberes da docência).

RIOS, Terezinha Azeredo. Compreender e ensinar. Por uma docência da melhor

qualidade. 4. ed. São Paulo: Cortez, 2003.

ROMÃO, José E. Pedagogia Dialógica. São Paulo: Cortez/Instituto Paulo Freire, 2002.

(Biblioteca Freireana, 1).

SEVERINO, Antônio. Educação, sujeito e história. São Paulo: Olho d’Água, 2002.

______. Expansão do ensino superior: contextos, desafios, possibilidades. Avaliação.

Campinas/Sorocaba, SP. v. 14. n. 2. p. 253-266. jul. 2009.

http://www.uftm.edu.br/pibid/

104

O PLANEJAMENTO DO ENSINO COMO EIXO DA FORMAÇÃO

NO CONTEXTO DO PIBID-EDUCAÇÃO FÍSICA – UFU:

UM MODELO EM CONSTRUÇÃO

Gislene Alves do Amaral – Universidade Federal de Uberlândia (UFU)

Natalia Justino Batista – Secretaria Municipal de Educação de Uberlândia (SME)

RESUMO

Neste artigo apresentamos a concepção de planejamento que orienta o trabalho de formação

docente desenvolvido no contexto do PIBID-Educação Física da Universidade Federal de

Uberlândia. Além de reflexões sobre a importância do ato de planejar para a qualificação do

trabalho docente, o texto apresenta também um modelo de registro do planejamento

denominado Estratégia de Ensino, que vem sendo utilizado para a sistematização das atividades

desenvolvidas na escola. Este modelo tem como elementos centrais o registro escrito dos

Objetivos do ensino (Geral e Específicos) e a descrição dos procedimentos metodológicos,

entendendo que as decisões em torno de o que e como ensinar precisam estar acompanhadas de

reflexões sobre por que e para que ensinar e, ainda, de especificação do a quem se dirige o

ensino. Neste sentido, a Estratégia de Ensino se articula com as reflexões sobre a unidade

dialética conteúdo-método, uma vez que o conteúdo do processo pedagógico deve ser entendido

como o conjunto de conhecimentos cuja assimilação/apropriação a escola deve propiciar aos

educandos. A necessidade de recolocar a prática pedagógica como centro da reflexão nos

processos de formação de professores tem estimulado, cada vez mais, o investimento em

parcerias Universidade/Escola, como é o caso deste programa. A fertilidade destas experiências

tem contribuído para aproximar estes dois espaços de produção de conhecimento, tornando

possível o diálogo entre pesquisadores da academia, professores-pesquisadores da Educação

Básica e estudantes-professores. Quanto mais a universidade reconhecer os professores como

autores de suas práticas e não como aplicadores de conhecimentos elaborados longe deles, mais

eles serão estimulados a se qualificarem.

PALAVRAS-CHAVE: Planejamento do Ensino. Conteúdo-método. Formação

Docente.

INTRODUÇÃO

Apresentaremos um modelo de planejamento do ensino denominado Estratégia

de Ensino, que vem sendo utilizado no processo de organização e desenvolvimento das

atividades do Subprojeto Educação Física, dentro do Programa Institucional de Bolsa de

Iniciação à Docência, na Universidade Federal de Uberlândia. O texto traz também

algumas reflexões, ainda introdutórias, que estão sendo construídas coletivamente a

partir das experiências de um grupo de professoras das escolas públicas, do qual fazem

parte a coordenadora e a supervisora do PIBID/Educação Física.

105

Defende-se aqui a ideia de que as reflexões em torno do ato de planejar pode ser

um elemento central para a formação e para a qualificação da prática docente, motivo

pelo qual tem sido um dos eixos do trabalho com os licenciandos bolsistas. Busca-se,

com isso, reconhecer no processo de planejamento os aspectos que devem ser estudados

visando à construção de um arcabouço teórico que dê sustentação à prática docente.

O artigo aborda os pressupostos e princípios do planejamento segundo

abordagens críticas, apontando a necessidade de superação da lógica reprodutiva ou

instrumentalizada presente nas visões tradicionais. Discute, ainda, as possibilidades de

superação da lógica instrumentalizada presente no campo da Educação Física, indicando

em que medida a utilização do modelo aqui proposto permite avançar nessa direção, a

partir de uma análise que tem como eixo a relação conteúdo-método.

PRESSUPOSTOS E PRINCÍPIOS DO PLANEJAMENTO

O debate em torno das concepções de planejamento e a relação de submissão

desta tarefa docente à hierarquia estabelecida nos ambientes de ensino tem apontado, de

forma contundente, para o enfrentamento das relações de poder e da busca de soluções

efetivas aos problemas do cotidiano escolar.

Schneider (2003), dialogando com diferentes autores que discutem esta questão,

afirma que “o planejamento educacional não deve ser confundido ou interpretado como

uma planificação das atividades de ensino ou didáticas de uma escola” (p.14), por isso

torna-se necessária a constituição de diferentes espaços e tempos, bem como

instrumentos para sua elaboração, superando, principalmente, a lógica de

individualização desta tarefa e a sua redução a uma ação repetitiva ou de preenchimento

de formulários prontos.

A autora identifica que algumas tendências, advindas da perspectiva tradicional,

têm reforçado essa lógica e aprofundado o distanciamento entre a elaboração do

planejamento e a realidade cotidiana. Uma tendência idealista na qual o planejamento

cumpre um papel ideológico, na medida em há um descompasso entre o que é esperado

pelo professor e as condições de trabalho oferecidas. Outra tendência, marcada pelo

formalismo, em que o planejamento se torna uma tarefa burocrática para cumprir

106

prazos, preencher formulários, sendo evidente para o professor que tal ação não tem

repercussão alguma no cotidiano ou no projeto político da escola.

E ainda duas tendências (embora permeadas pelas anteriores), que veem no

planejamento um dispositivo disciplinar de professores e alunos, portanto um meio de

dominação ou que, por outro lado, propicia “liberdade” em decisões até certo nível

(questões periféricas), mas não favorece a participação no plano mais global da escola

(SCHNEIDER, 2003).

No contexto deste trabalho, parte-se do pressuposto que o ato de planejar deve

ser um processo permanente de estudo sobre os problemas e dificuldades encontrados

no cotidiano escolar, permeado, porém, pela mediação dos diferentes interesses e

necessidades desse cotidiano, considerando os sujeitos concretos que serão impactados

pelo que se faz ou se deixa de fazer na escola. Com sua materialização em documentos

escritos, pode ser feita por meio de diferentes instrumentos destinados a orientar as

ações desses sujeitos; não seria, portanto, possível, ou mesmo desejável restringir o

planejamento a um único momento da prática docente.

Como parte do movimento do pensamento (ou a racionalidade implícita), todas

as ações de planejamento apresentam uma direção que explicita: as concepções de

homem, mundo e sociedade que sustentam a perspectiva de educação; o esforço de

aproximação entre a teoria (interpretação da realidade) e a prática pedagógica cotidiana;

os princípios ético-político e pedagógicos desejados; as metas projetadas; a organização

do conhecimento na forma de saberes escolares; as metodologias adotadas (como fazer)

e; a avaliação (resultado das metas e do planejamento em si).

Como bem nos lembra Luckesi (1995), há um senso comum que impera,

especialmente na área de educação, segundo o qual o ato de planejar é um ato

simplesmente técnico. Esta postura parece ser tão “natural” que os agentes, ao

planejarem suas ações, na maior parte das vezes, não se perguntam a que resultados

políticos suas ações podem conduzir.

Os técnicos de planejamento esmeram-se na elaboração do “melhor

modelo de projeto”: tópicos, divisões, subdivisões, numerações,

delimitação de recursos, fluxos, mais no que se refere aos detalhes e

ao estabelecimento de técnicas eficientes. Porém, pouco ou nada se

discute a respeito do significado social e político da ação que se está

107

planejando. Não se pergunta pelas determinações sociais que estão na

base do problema a ser enfrentado, assim como não se discutem as

possíveis consequências político-sociais que decorrerão da execução

do projeto em pauta (p. 56 ).

Nesse sentido, o planejamento não é nem exclusivamente um ato político-

filosófico nem exclusivamente um ato técnico; mas sim, um ato, ao mesmo tempo,

político-social, científico, educativo e técnico: político-social, na medida em que está

comprometido com as finalidades sociais e políticas; científico na medida em que não

se pode planejar sem um conhecimento da realidade e da produção humana de onde

advêm os saberes escolares; técnico, na medida em que o planejamento exige uma

definição de meios eficientes para se obter os resultados, e educativo, na medida em que

os atores aprendem a realidade de forma coletiva e ampliada na busca de soluções para

seus problemas e dificuldades.

A IMPORTÂNCIA DO REGISTRO DO PLANEJAMENTO: O MODELO DA

ESTRATÉGIA DE ENSINO

Como as decisões em torno da ação educativa não se relacionam apenas com o

que se faz na sala de aula, podemos dizer que planejar é uma atividade que resulta em

diferentes tipos ou modelos, dependendo das finalidades estabelecidas. A exemplo disso

podemos citar os mais conhecidos: plano curricular, plano de aula, plano de curso,

plano de unidade, plano de disciplina, dentre outros.

Schneider (2003) aponta a existência de níveis do planejamento, que seriam: do

Sistema, da Escola, do Currículo (ou de cada componente curricular), do Ensino-

Aprendizagem, de Projetos de trabalho e de Setores.

Nesse sentido, além da necessidade de buscar elaborar instrumentos que

atendam a necessidades concretas estabelecidas a partir do estudo da realidade, ressalta-

se, mais uma vez, que a escrita do planejamento não deve ser considerada uma mera

sucessão de atividades e/ou o preenchimento de instrumentais que servem

exclusivamente a um tipo de prestação de contas dentro da hierarquia institucional.

Antes, torna-se fundamental reconhecer que o ato de escrever implica organização do

108

pensamento e sistematização da linguagem verbal, que ganha não apenas sentido, mas,

também, significado (na concepção vygotskyana).

Vygotsky compreende o pensamento verbal como uma unidade

contendo a propriedade do todo – significado das palavras. A relação

entre o pensamento e a palavra está em um movimento contínuo, em

um constante vaivém e é por meio das palavras que o pensamento

passa a existir. A palavra cumpre então, a função de organizar o

pensamento para que possa ser devidamente assimilado

(SCHNEIDER, 2003, p. 28).

Concordando com esta premissa, Libâneo (1999) afirma que

O planejamento de aulas deve resultar num documento escrito que

servirá, não só para orientar as ações do professor, como também para

possibilitar constantes revisões e aprimoramentos de ano para ano. O

aprimoramento de ser professor depende da acumulação de

experiências conjugando a prática e a reflexão criteriosa sobre ela (p.

241).

Na medida em que se questionam os modelos prontos e/ou formulários,

orientações curriculares, diretrizes e outros documentos elaborados de forma

heterônoma, é fundamental que se tenha como princípio que o momento da escrita do

planejamento deve ser permeado de sentidos e significados atribuídos autonomamente

por quem o executa.

É com esta perspectiva que foi construído um modelo de registro denominado

Estratégia de Ensino, que consiste no planejamento de uma sequência de aulas

destinadas ao desenvolvimento de um tema, com a definição dos procedimentos

metodológicos que serão utilizados para alcançar os objetivos, em termos de

conhecimentos a serem ensinados e concepção de aprendizagem que orienta o processo

pedagógico.

Busca-se, com este modelo, superar uma prática, muito presente entre os

professores de Educação Física, que restringe o ato de planejar à identificação de tarefas

motoras/capacidades/habilidades técnicas pretendidas, traduzidas em objetivos muitas

vezes desconectados de uma concepção de ensino ou de uma perspectiva

epistemológica. Pensar a formação humana no contexto da Educação Física, para além

da racionalidade técnica, significa compreender que a prática pedagógica não supõe

109

apenas a aplicação de técnicas e procedimentos previamente disponíveis nos livros e

manuais didáticos, que por si só garantiriam alguma aprendizagem.

O modelo para registro de uma Estratégia de Ensino, que pode ser visto no

quadro em anexo, foi desenhado a partir dos elementos constitutivos de um

planejamento (objetivos, conteúdos, procedimentos, etc.) e vem sendo utilizado em

espaços de formação continuada, dos quais participam as professoras (coordenadora e

supervisora) do subprojeto. No quadro encontra-se a descrição do que caracteriza,

segundo este modelo, cada um de seus elementos.

A elaboração de uma Estratégia de Ensino deve ser resultado de um processo

que se inicia com a escolha do tema a ser desenvolvido, com a busca de referenciais

teóricos que permitam ao professor aprofundar suas reflexões sobre o tema, de forma a

compreendê-lo criticamente, e com a identificação, dentro do universo do saber

científico, do conteúdo que deverá ser objeto de estudo na escola.

Por este motivo, entende-se que seja possível inverter a lógica fragmentada com

que a relação teoria-prática tem sido tratada na formação de professores, na medida em

que é o próprio ato de planejar que indica a necessidade de revisão, ampliação ou

modificações nos referenciais teóricos. A relação, portanto, passa a ser prática-teoria-

prática.

Estas questões indicam a necessidade de reinventar a lógica de interpretação dos

conteúdos da Educação Física Escolar, pois é justamente nesta interpretação que se

espera evidenciar a superação da visão instrumentalizada do ensino, à qual se atribuiu a

condição de marginalidade dada à Educação Física em relação às finalidades da escola.

Segundo Silva (2005), a presença deste componente curricular na escola foi, desde o

início, justificada muito mais por aspectos ligados a uma suposta educação do corpo,

diferentemente das demais disciplinas que teriam a função de ensinar um conhecimento

específico.

Para Souza Júnior (2001), a presença dessa disciplina no currículo deve ser

justificada a partir de sua capacidade de contribuir com a função da escola, que é a

formação cultural ampla que permita uma participação crítica dos alunos na realidade

social. Assim sendo, este autor pergunta:

110

A Educação Física, em sua especificidade de conteúdos, traz uma

seleção de conhecimentos que, organizados e sistematizados,

proporcionam ao aluno uma reflexão acerca de uma dimensão da

cultura, que aliada a outros elementos dessa organização curricular,

visa a contribuir com a formação cultural do aluno? (p.83).

Nesse sentido, as práticas corporais e/ou os fenômenos sociais ligados a elas

passaram a ser considerados temas de ensino, sobre os quais diferentes possibilidades de

conteúdos podem ser sistematizadas pelo professor na forma de saberes escolares. Uma

vez selecionado um tema de ensino, a pergunta a ser respondida é: que conhecimentos

sobre o tema escolhido são relevantes para a formação crítica dos educandos? Como

desenvolver o ensino do tema para além da dimensão técnica? Estas e outras questões

são abordadas no próximo item a partir de uma análise que tem como eixo a relação

conteúdo-método.

A ESTRATÉGIA DE ENSINO E A RELAÇÃO CONTEÚDO-MÉTODO

Com a finalidade de justificar a utilização da Estratégia de Ensino como modelo

de planejamento que contribui com a formação permanente do professor, identificamos

no estudo de Saviani (1998), algumas reflexões que auxiliam nesta direção.

A autora apresenta aspectos de uma problemática que serviu de referência para a

construção do seu objeto: o problema da conversão do conhecimento em saber escolar,

tendo por eixo a relação conteúdo/método, na constituição das disciplinas e na

elaboração de currículos e programas escolares.

O percurso escolhido pela autora para dar conta da temática foi o levantamento

de diferentes abordagens do problema em obras que, de alguma forma, tratam das

categorias saber escolar, currículo, matérias de ensino, disciplinas escolares, didática,

elementos do processo pedagógico e, direta ou indiretamente, enfocam a questão da

conversão do saber científico em saber escolar.

Para Saviani (1998), o conteúdo do processo pedagógico deve ser entendido

como “o conjunto de conhecimentos cuja assimilação/apropriação a escola deve

propiciar aos educandos” (op.cit.p.10). Ao eleger a relação conteúdo-método como

objeto de estudo, não desconsidera os múltiplos aspectos que determinam esse processo,

mas busca compreender as possiblidades de superação da dicotomização conteúdo

versus método a partir da compreensão dialética de sua unidade.

111

Os pressupostos que sustentam a análise da autora são: o primeiro, que a relação

conteúdo/método implica a relação sujeito/objeto.

No processo pedagógico, o objeto compreende os conhecimentos a

serem assimilados/apropriados (portanto, o conteúdo), e o sujeito é o

aluno, que irá assimilar/apropriar-se desses conhecimentos. Mas o

processo pedagógico pressupõe ensino-aprendizagem: sujeito é,

também, o professor que propicia tal assimilação/apropriação

(SAVIANI, 1998, p.10).

O segundo pressuposto de que captar a relação dialética conteúdo/método requer

capturação da estrutura do objeto (conhecimentos/conteúdos) e da estrutura do sujeito

(aluno/professor):

Tratando-se do processo pedagógico, captar a estrutura do objeto

implica a organização do conteúdo para fins de ensino aprendizagem –

e o método, nesse sentido, deve refletir o movimento interno das

disciplinas escolares; captar a estrutura do sujeito implica a

compreensão de aspectos lógico-psicológicos e sócio-culturais que

envolvem a organização da atividade cognoscitiva do aluno e a

assimilação/apropriação do conhecimento – e o método, nesse sentido,

consiste na trajetória pela qual se ensina e se aprende o conteúdo das

disciplinas escolares (op.cit. 10).

O terceiro pressuposto pode ser visto como uma conclusão a que se chega por

meio dos dois anteriores: na dialética do processo pedagógico, a relação

conteúdo/método implica a relação Currículo/Didática.

Do ponto de vista do Currículo, o conteúdo das disciplinas escolares

guarda relação com os domínios da cultura, áreas do conhecimento, as

ciências de referência, e sua organização deve refletir a organização

das ciências em sua história, em sua ordem lógica e no seu método,

sem perder de vista a finalidade de ensino-aprendizagem, ou seja, a

dimensão didática do processo pedagógico (p.11). Do ponto de vista

da Didática, a definição de métodos de ensino-aprendizagem deve

levar em conta aspectos lógico-psicológicos e sócio-culturais da

organização da atividade cognoscitiva e do processo de

assimilação/apropriação do conhecimento sem perder de vista o

arcabouço conceitual, a estrutura das disciplinas escolares, ou seja, a

dimensão curricular do processo pedagógico (p.11).

Embora não seja possível, nos limites deste trabalho, aprofundar esta análise,

pode-se concluir que o planejamento do ensino, na medida em que expressa a direção

político-pedagógica do trabalho docente, deveria, em última instância, articular-se com

os pressupostos apresentados por Saviani (1998), ratificando a unidade dialética da

112

relação conteúdo-método. As decisões em torno de o que e como ensinar precisam estar

acompanhadas de reflexões sobre por que e para que ensinar e, ainda, de especificação

do a quem se dirige o ensino.

Na Estratégia de Ensino, entendemos que tal articulação está presente quando

são tomadas decisões político-pedagógicas para: definir um tema de ensino

considerando a diversidade de práticas corporais presentes na cultura; elaborar o

Objetivo Geral tendo como referência os conhecimentos de sua área de ensino.

Isto pressupõe uma compreensão do ponto de vista epistemológico da

constituição da área como componente curricular ou, tal como nos diz Saviani (1998) , o

que seria a captação da “espinha dorsal” da área de conhecimento; identificar, por meio

dos Objetivos Específicos, os saltos qualitativos que deverão ser alcançados pelos

alunos para efetivar a aprendizagem dos conteúdos, considerando as condições

cognoscitivas das crianças (compreensão dos processos de assimilação/apropriação do

conhecimento); selecionar procedimentos metodológicos que melhor se articulem com

uma ação mediadora entre o conhecimento e sua apropriação.

Ao avaliar o resultado da implementação de uma Estratégia de Ensino, é

possível rever as decisões tomadas, reconhecendo as possibilidades de modificações e

redefinindo as próprias necessidades de formação, orientando, assim o investimento em

novos estudos.

Contribuições para a formação de professores

A equipe PIBID/Educação Física/UFU, ao planejar coletivamente suas

intervenções a partir do trabalho com o modelo da Estratégia de Ensino, busca superar a

tendência de planejar o ensino com base em tarefas motoras/capacidades/habilidades

técnicas e de fragmentá-lo em atividades desconexas, algo muito comum na área da

Educação Física. Este tem sido um aspecto destacado pelos licenciandos nos debates do

grupo, evidenciando a centralidade que deve ter a prática pedagógica na formação de

professores.

A elaboração, implementação e avaliação das Estratégias tem sido um

movimento permanente no grupo, permitindo a revisão constante do planejamento à luz

das dificuldades enfrentadas no cotidiano escolar. Portanto, a busca de respostas na

teoria ganha novos sentidos para os professores em formação, pois compreendem, tal

113

como afirmam Caparróz e Bracht (2008, p. 29), que “a realidade que a prática expressa

deve alimentar a didática por meio da reflexão num contínuo exercício de prática-

reflexão-prática (...) e não o contrário”.

A necessidade de recolocar a prática pedagógica como centro da reflexão nos

processos de formação de professores tem estimulado, cada vez mais, o investimento

em parcerias Universidade/Escola, como é o caso deste programa. A fertilidade destas

experiências tem contribuído para aproximar estes dois espaços de produção de

conhecimento, tornando possível o diálogo entre pesquisadores da academia,

professores-pesquisadores da Educação Básica e estudantes-professores. Quanto mais a

universidade reconhecer os professores como autores de suas práticas e não como

aplicadores de conhecimentos elaborados longe deles, mais eles serão estimulados a se

qualificarem.

REFERÊNCIAS

CAPARROZ, Francisco Eduardo; BRACHT, Valter. O tempo e o lugar de uma didática

da educação física. Revista Brasileira de Ciências do Esporte, Florianópolis, SC, v.

28, n. 2, jul. 2008, p. 31-37.

LIBÂNEO, J. C. Didática: Coleção magistério superior. São Paulo: Cortez, 1995.

LUCKESI, C. C. O planejamento educacional. São Paulo: Cortez, 1994.

SAVIANI, Nereide. Saber escolar, currículo e didática: problemas da unidade

conteúdo/método no processo pedagógico. 2.ed. Campinas, SP: Autores Associados,

1998.

SCHNEIDER, Márcia Sueli Pereira da Silva. O planejamento de aula em dois

contextos: do institucional ao colaborativo. (Dissertação) PUC/SP, 2000.

SILVA, Ana Márcia. Corpo, conhecimento e cultura. In: SOUZA JÚNIOR, M. B. M.

(Org.) et al. Educação Física Escolar: teoria e política curricular, saberes escolares e

proposta pedagógica. Recife: EDUPE, 2005, v. 1, p. 108-116.

SOUZA JÚNIOR, Marcílio. O saber e o fazer pedagógicos da Educação Física na

cultura escolar: o que é um componente curricular? In: CAPARRÓZ, Francisco

114

Eduardo (Org.) Educação Física escolar: política, investigação e intervenção. v.1.

Vitória, ES: PROTEORIA, 2001.

115

UNIVERSIDADE E ESCOLA:

MEDIAÇÃO CRÍTICA ENTRE TEORIA E PRÁTICA

Vania L. R. Dutra – Universidade Estadual do Rio de Janeiro (UERJ)

Edimara P. N. Patané – Universidade Estadual do Rio de Janeiro (UERJ)

Ane Caroline Souza dos Santos – Universidade Estadual do Rio de Janeiro (UERJ)

RESUMO

Hoje, grande parte dos alunos que sai da Escola Básica, após doze anos de escolaridade, no

mínimo, apresenta muitos problemas em relação à leitura e à escrita. Esse quadro, que tantos

prejuízos traz para toda a sociedade, não é absolutamente novo, conforme pode parecer. Ele

vem de longa data, e, pelo que se percebe, a tendência é que se agrave cada vez mais, caso a

Educação não venha a ser tratada como prioridade pelas autoridades de nosso país. A formação

de professores qualificados é uma das mais relevantes funções sociais das Universidades. Diante

da descontinuidade de ações governamentais voltadas para a Educação Básica, do baixo

incentivo ao docente dos Ensinos Fundamental e Médio e da precariedade de recursos

destinados à escola pública por diferentes governos, torna-se extremamente importante o papel

desempenhado pela Universidade Pública no debate permanente sobre questões inerentes à

formação de professores, objetivando buscar ações alternativas para promover e revitalizar o

sistema de ensino público no Brasil. Contribuir para a melhoria dos resultados apresentados pela

Escola Básica, por meio da interação Universidade-Escola, é o que buscam os Projetos

Institucionais PIBID. O objetivo desta comunicação é relatar a rica experiência do trabalho

desenvolvido pelo subprojeto “Ensino de Língua Portuguesa” junto a uma escola da Rede

Estadual do Rio de Janeiro, ao buscar minimizar as dificuldades normalmente encontradas pelos

professores que atuam na rede pública de ensino e pelos futuros professores (graduandos)

participantes do projeto em estabelecer relações entre os conteúdos acadêmicos, os referenciais

teóricos associados aos processos de ensino e aprendizagem, e a realidade do dia a dia da sala de

aula. Como resultados iniciais do projeto, temos o trabalho com as Oficinas de Textos, que

acontecem em paralelo à sala de aula regular de Língua Portuguesa. Começa a haver uma

demanda pela escrita de textos a que as professoras têm procurado atender, com o apoio dos

bolsistas. Esse trabalho é um passo importante para a conquista de um espaço um pouco maior

no trabalho com o texto na escola.

PALAVRAS-CHAVE: Língua Portuguesa; ensino; PIBID.

INTRODUÇÃO

Atualmente o tema educação vem sendo amplamente discutido pela sociedade. Isso

porque nunca houve tantas avaliações oficiais, nacionais e internacionais que aferissem

o aprendizado de nossos alunos no âmbito da leitura e da escrita e cujos resultados

tenham sido amplamente divulgados. Preocupa-nos, como sociedade, o fato de

116

avançarmos economicamente, aproximando-nos dos países desenvolvidos, e, ao mesmo

tempo, continuarmos um país de terceiro mundo no que diz respeito à educação.

O resultado que se tem obtido com o ensino oferecido pelas nossas escolas hoje está

longe de ser aquele de que precisamos para nos consolidar como nação soberana no que

diz respeito à produção de conhecimento e tecnologia. É preciso que tenhamos os

profissionais de que necessitamos para mover a engrenagem que gira a economia, e que

convertamos o resultado disso em educação, saúde, cultura, bem-estar para nossa

população.

No centro dessas discussões, emerge a questão da leitura – em sua acepção mais

ampla. Essa habilidade, exigida em toda e qualquer área do conhecimento e da

produção, foi condição para que os países mais desenvolvidos alcançassem esse

patamar. Somente por meio de uma educação eficiente é que os cidadãos assumem

verdadeiramente seu papel na construção de uma nação soberana e justa.

A partir disso, a escola passa – ou deveria passar – a ocupar um lugar de destaque

como estratégia para o desenvolvimento do país, e, em seu bojo, discute-se o tratamento

que se dá à leitura e à produção textual como “produtos” do trabalho com a língua nas

salas de aula, “produtos” esses que são de fato levados pelos alunos para sua vida

cidadã.

Não há dúvida de que grande parte dos alunos que sai da escola apresenta muitos

problemas em relação à leitura e à escrita. Os resultados das avaliações oficiais têm

comprovado que o Brasil ocupa, em relação a outros países, uma das últimas posições

no que se refere ao nível de conhecimento esperado de um aluno que conclui seus

estudos no Ensino Fundamental e Médio.

Esse quadro desalentador motivou a busca de ações alternativas para promover e

revitalizar o sistema de ensino no Brasil. O foco, como não poderia deixar de ser, é a

escola pública, uma vez que é onde está concentrado o maior número de matrículas no

país. Nesse momento, torna-se extremamente importante o papel desempenhado pela

Universidade Pública no debate permanente sobre questões inerentes à formação de

professores, objetivando buscar ações alternativas para promover e revitalizar o sistema

de ensino público no Brasil.

Contribuir para a melhoria dos resultados apresentados pela Escola Básica, por

meio da interação Universidade-Escola, é o que buscam os Projetos Institucionais

PIBID, uma parceria da Capes com universidades públicas de todo o Brasil, objetivando

117

estabelecer um intercâmbio de experiências entre os profissionais das universidades que

atuam no âmbito das licenciaturas, os profissionais da escola básica, os alunos-

licenciandos – seus futuros professores – e os alunos dos ensinos fundamental e médio.

LINGUAGEM VERBAL: A MODALIDADE ESCRITA DA LÍNGUA

Como um ramo de estudos sistemáticos de longa tradição, a linguagem verbal

em sua modalidade escrita ocupa, na contemporaneidade, uma posição de centralidade

no processo de produção de conhecimento. Entretanto, além da investigação sobre os

paradigmas teóricos e metodológicos que a orientam, é preciso que a reflexão sobre a

linguagem verbal inclua também, em seu escopo, a preocupação com seu alcance crítico

e transformador no que diz respeito à realidade social que lhe serve de referência.

As pesquisas sobre a linguagem, desenvolvidas na Universidade, têm contribuído para o

questionamento dos conceitos e dos métodos que a orientam. Apesar disso, o trabalho

desenvolvido nas escolas ainda está aquém do que se espera, tendo em vista o objetivo de

formar leitores e produtores proficientes de textos (ANTUNES, 2003).

Afinal, numa sociedade grafocêntrica, é indispensável o acesso ao letramento, e é

responsabilidade da escola levar os alunos a ultrapassar o limite que há entre a alfabetização e o

letramento. A inserção de nossos alunos no mundo da escrita ultrapassa o simples domínio do

código escrito, incluindo também os diferentes usos que são feitos desses escritos. Hoje, não há

lugar para o indivíduo que apenas aprende a ler e a escrever, mas não se apropria da leitura e da

escrita, incorporando as práticas sociais que as demandam.

O fato de não ler (e também não escrever) com proficiência gera consequências graves

para a vida dos cidadãos, que deixam de usufruir de bens culturais e de participar da vida

política de seu país, quando nela poderiam interferir de forma significativa.

Na medida em que as pessoas expandem seus próprios repertórios e desenvolvem as

múltiplas habilidades comunicativas exigidas hoje pela vida em sociedade, elas podem

desempenhar diferentes papéis numa crescente variedade de contextos, tornando-se cidadãos

mais participativos e versáteis. A escola tem um importante papel a cumprir nesse contexto. É

preciso que se invista em um processo de transformação sociocultural que passe por uma

melhor compreensão da relação entre linguagem e sociedade e pela viabilização das múltiplas

habilidades comunicativas exigidas pela convivência social.

Espera-se que a escola forme alunos capazes de ler textos de variados gêneros,

originários de diferentes domínios discursivos (MARCUSCHI, 2002) – jornalístico,

118

literário, jurídico, etc. –, compreendendo não somente o que nele está escrito, mas o seu

sentido, o que ele quer dizer para além do escrito: sua função social, os objetivos

discursivos de seu autor, os implícitos, os subentendidos. Espera-se também que esses

alunos possam produzir textos que realmente traduzam sua intenção comunicativa,

textos coerentes, coesos, que cumpram sua função comunicativa, em todas as esferas de

sua vida.

PIBID E SUBPROJETO ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA

O Subprojeto do Instituto de Letras da UERJ (Campus Maracanã), intitulado

Ensino de Língua Portuguesa – que se insere no Projeto Institucional Saber escolar e

formação docente na Educação Básica, fruto do Edital nº 001/2011/CAPES, do

Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID), visa contribuir para a

melhoria dos resultados apresentados pela Escola Básica, por meio da interação

Universidade-Escola, ao buscar minimizar as dificuldades normalmente encontradas

pelos professores que atuam na rede pública de ensino e pelos futuros professores

(licenciandos na área de Letras, bolsistas desse projeto) em estabelecer relações entre os

conteúdos acadêmicos, os referenciais teóricos associados aos processos de ensino e

aprendizagem, e a realidade do dia a dia da sala de aula.

Vimos realizando, desde agosto de 2011, um conjunto de atividades envolvendo

coordenadores, supervisores e alunos bolsistas, direcionadas para a vivência, para a

problematização e para uma cuidadosa intervenção na cultura e no saber escolar, de

modo a contribuir para a formação inicial dos licenciandos por meio do diálogo e da

troca entre a Escola e a Universidade, expandindo a ação desta na formação continuada

de docentes da Educação Básica.

Para o futuro professor, licenciando do Curso de Letras, estar na escola pública,

participando de seu dia a dia, em parceria com o professor de Língua Portuguesa

regente de turma, torna-se um diferencial importante em sua formação e em sua futura

atuação profissional, uma vez que vivencia experiências ímpares na escola,

complementares às exigências curriculares dos estágios supervisionados. Assim,

amplia-se a prática de ensino no sentido da prática real de aprender a ensinar. Por meio

de ações específicas implementadas na escola, da experimentação de situações reais de

119

ensino-aprendizagem, do planejamento dos conteúdos a serem trabalhados e das

atividades a serem desenvolvidas juntamente com o professor da escola – supervisor em

nosso projeto –, os licenciandos tornam-se, também, em cooperação com professores da

Educação Básica e seus respectivos alunos, protagonistas ativos na construção e

transformação do saber e da prática escolares.

QUADRO INICIAL

O quadro identificado pelos bolsistas licenciandos no primeiro mês na escola,

período de ambientação para todos os envolvidos no trabalho, foi objeto de discussão e

análise por todo o grupo.

A escola trabalha somente com turmas de Ensino Médio – 1ª, 2ª e 3ª séries –

distribuídas em três turnos – manhã, tarde e noite. São turmas grandes, em torno de

quarenta alunos. A carga horária distribui-se da seguinte forma: seis tempos semanais,

para a 1ª série, sendo quatro dedicados à Literatura, e dois, à Língua Portuguesa; quatro

tempos semanais nas 2ª e 3ª séries, sendo dois dedicados à Literatura, e dois, à Língua

Portuguesa. Identificaram-se nela as mesmas dificuldades enfrentadas pela maioria das

escolas públicas do país, dificuldades essas que, por conhecidas que são, não se faz

necessário descrevê-las.

Ao lado dos problemas estruturais, verificaram-se, também, sérias questões em

relação ao rendimento dos alunos no que se refere à leitura e à escrita. Chegando de

escolas de Ensino Fundamental diversificadas, os alunos apresentam níveis muito

diferentes de aprendizado. Há alunos que leem com alguma dificuldade e alunos que

não compreendem o que leem; há alunos que escrevem com alguma dificuldade e

alunos que nunca foram chamados a produzir textos.

São raros os alunos que lidam com a escrita sem que ela seja, por si só, um

problema a ser solucionado. Esse quadro agrava-se ainda mais quando, no Ensino

Médio, por pressões de ordens variadas, eles continuam no mesmo patamar, sem

conseguir avançar em sua formação acadêmica.

A língua materna, principal veículo de comunicação entre professores e alunos,

promove a interação entre diversos saberes em sala de aula ao articular significados,

representar e organizar o pensamento, materializando-se em ação social por meio do ato

comunicativo. O domínio efetivo da Língua Portuguesa – instrumento de comunicação

120

na escola e fora dela – permite um aprendizado mais eficaz e mais produtivo em todas

as demais áreas do conhecimento trabalhadas na escola.

É por meio da língua que o conhecimento circula, e é por meio dela que o aluno

poderá adquiri-lo com maior ou menor dificuldade. É nesse sentido que o estudo da

língua materna apresenta-se como condição primeira para o bom desempenho do aluno

na escola. Mais do que isso: é por meio dela que ele poderá tomar parte na vida em

sociedade, desempenhando, com segurança e consciência, seu papel de cidadão crítico e

verdadeiramente atuante.

Esse quadro que se desenhou tem, ainda, a nosso ver, dois agravantes.

Primeiramente, por uma premência em se cumprir um programa estabelecido para toda

a rede estadual de ensino no Rio de Janeiro e monitorado por um sistema de avaliação

única aplicada a todos os alunos da rede três vezes ao ano (o chamado Saerjinho), ficam

os professores diante de uma carga horária insuficiente e pressionados em relação ao

programa a ser cumprido, compelidos a dedicar todo o tempo que têm a isso. Depois,

por um ranço que se mantém até hoje em nossas escolas, privilegia-se o falar sobre a

língua – sua gramática, como conceituação e nomenclatura – em detrimento de seu uso

– leitura e escrita.

Assim sendo, o investimento feito pela escola, de uma forma geral, no Brasil,

para o desenvolvimento da competência comunicativa do aluno, por meio do trabalho

com as habilidades de leitura, escrita, escuta e produção de textos orais, tem ficado

muito aquém das reais necessidades de nosso público-alvo.

O que se faz na escola em busca desse objetivo não é suficiente nem para que o

aluno possa transitar com facilidade pelas demais disciplinas escolares, que dependem

do texto – oral e escrito – para veicular seu conteúdo, quanto mais para exercer seu

papel social em um mundo fundamentalmente movido pelas linguagens, entre elas, com

maior ênfase, a linguagem escrita.

MUDANÇAS POSSÍVEIS

Com a presença contínua em sala de aula e com os encontros regulares com as

supervisoras – professoras da escola –, foi possível problematizar a necessidade de se

voltar o trabalho de sala de aula, também, para a leitura e a escrita. Dizemos também,

porque não há, na perspectiva da escola, como abrir mão de se trabalhar a lista de

conteúdos – Currículo Mínimo – que serão cobrados pelas instâncias superiores por

121

meio da avaliação que, de diagnóstica, como apregoa a Secretaria de Educação, não tem

nada.

Na verdade, essa avaliação é um mecanismo de controle que submete todas as

escolas e todos os alunos, plurais por natureza, a um instrumento que iguala, massifica a

todos, desvirtuando uma premissa de respeito à diversidade presente nos documentos

oficiais que regem nossa Educação. Na Lei de diretrizes e Bases da Educação (1996),

por exemplo, artigo 27, está claramente apontada a necessidade de os conteúdos do

currículo escolar da Educação Básica considerarem as “condições de escolaridade dos

alunos em cada estabelecimento”.

A partir dessa discussão acerca da leitura e da escrita, o trabalho desenvolvido

nas salas de aula das professoras-supervisoras, com a participação efetiva dos

licenciandos, tem-se modificado sensivelmente, o que pôde ser por nós verificado por

meio dos relatos dos alunos da escola atingidos pelo trabalho e pela avaliação das

próprias professoras por meio dos relatórios produzidos. Sem abrir mão do atendimento

ao programa do Currículo Mínimo, objeto de avaliação pelo Saerjinho, foram sendo

introduzidas, no dia a dia das aulas de língua, algumas práticas pedagógicas que

priorizam a compreensão de textos.

A presença de textos na sala de aula foi-se tornando mais frequente e a discussão

sobre seu sentido passou a ocupar um espaço antes quase inexistente. É o espaço da

leitura sendo redimensionado.

A escrita de textos, no entanto, é uma prática que ainda precisa de muito

investimento. Não porque os alunos precisem melhorar a sua performance, mas porque

não há, de fato, essa prática nas turmas com que trabalhamos.

Em nosso entendimento, uma das causas para isso está na própria estrutura

perversa do sistema, que submete a escola a uma avaliação cujo instrumento se constrói

somente com questões objetivas de múltipla escolha, que sinalizam para o aluno e o

professor que a escrita não é importante, não tendo, por isso, lugar no instrumento de

avaliação.

Como a avaliação deve espelhar o trabalho feito no decorrer do processo de

ensino-aprendizagem, a leitura se faz de trás para a frente: não se investe na escrita de

textos porque essa habilidade não será contemplada no momento da avaliação.

122

Temos, então, hoje, não uma escola ou outra que não dão o devido valor e a

devida importância à escrita, mas uma rede inteira de escolas que cobrem todo o

território do Estado do Rio de Janeiro.

A proposta de um currículo único – mesmo sendo chamado “mínimo”, para que,

pretensamente, a escola ou o professor tenham um espaço de manobra (é possível fazer

mais do que esse mínimo estipulado com a carga horária e a realidade que se tem nas

escolas?) – que implica um sistema unificado de avaliação do desempenho dos alunos é

a responsável direta pelas metas a serem atingidas pela escola. Ou seja, quem estipula

essas metas é o sistema educacional, no caso, a Secretaria de Estado de Educação do RJ.

Deveria ser ela, então, a responsável pelo alcance dessas metas. No entanto,

responsabiliza-se o processo didático – em última instância, o professor – pelo sucesso

ou pelo fracasso desse empreendimento.

Essa realidade levou o grupo envolvido no subprojeto – coordenadora,

supervisoras e bolsistas – a pensar em uma alternativa para minimizar o problema em

relação, principalmente, aos alunos da 3ª série, que terão de submeter-se, ao final do ano

letivo, à produção de um texto escrito como exigência para a aprovação nas provas do

ENEM e de outros vestibulares que a eles se apresentarem, se quiserem dar

continuidade a seus estudos. Assim, foram organizadas duas Oficinas de Textos, fora do

horário de aula regulamentar, para aqueles alunos que voluntariamente nelas se

inscrevessem.

OFICINAS DE TEXTOS

Com o objetivo de oportunizar aos alunos espaços de leitura e, principalmente,

de escrita, e, ainda, de sensibilizar o corpo docente da escola acerca da necessidade de

se investir mais e sempre nessas duas habilidades básicas, criaram-se dois grupos de

trabalho, em dias e horários diferentes, para tentar atender a todos os interessados.

A dinâmica adotada é a seguinte: de acordo com os interesses do grupo de

alunos e com os assuntos atuais que vêm sendo discutidos em nossa sociedade, escolhe-

se uma temática a ser trabalhada. Parte-se de um texto-base em que esse tema é

abordado de alguma forma, podendo ser ele um texto literário, da mídia, etc. Explora-se

esse texto oralmente à exaustão, discutindo-se sua estrutura e função social – aspectos

do gênero –, o seu contexto interno – a construção de seu(s) sentido(s) – e trazendo essa

discussão para a realidade de nossos alunos.

123

Oferece-se, na sequência, uma coletânea de textos de diferentes gêneros, em que

o mesmo tema é abordado sob diversos aspectos. Explora-se a coletânea buscando a

participação e contribuição oral de todos. No mesmo material da coletânea, aparece a

proposta de escrita que o aluno terá de desenvolver.

Trata-se de uma proposta que prevê a construção de um texto do mesmo gênero

do texto inicialmente discutido, que serviu para a introdução da temática. Tendo sido

anteriormente explorado em sua estrutura, o aluno poderá utilizar, no texto que terá de

escrever, os elementos que entendeu fazerem parte da construção daquele tipo de texto

específico. A proposta oferece todos os elementos de que o aluno precisará para a

contextualização de sua escrita.

Escrito o texto, com o devido acompanhamento dos bolsistas, passa-se à etapa

da análise desses textos, para que possa ser dado um retorno aos alunos sobre seu

desempenho.

Estamos exatamente nesse ponto do processo. Temos feito reuniões em que se

discutem os critérios de avaliação dos textos e a forma como será dado o retorno dessa

avaliação aos alunos.

Pretendemos apontar os problemas e as soluções possíveis, mas, mais do que

isso, pretendemos, num processo de revisão pelo próprio aluno, torná-lo consciente de

que os aspectos gramaticais precisam ser considerados para que seu texto apresente a

correção necessária para ser passível de dizer exatamente aquilo que estava na intenção

de seu autor, e não uma outra coisa qualquer que resultou de uma inabilidade de

manusear o instrumental que a língua disponibiliza para seu uso.

DESDOBRAMENTOS

Embora esse trabalho da Oficina de Textos aconteça fora da sala de aula regular

de Língua Portuguesa, ele já vem apresentando resultados que se expandem e chegam

até ela. Começa a haver uma demanda pela escrita de textos a que as professoras têm

procurado atender, com o apoio dos bolsistas. Esse trabalho, é claro, está longe de ser

aquele de que precisamos, mas é um passo importante para a conquista de um espaço

um pouco maior no trabalho com o texto na escola.

Pretendemos, com o avanço das etapas de trabalho previstas em nosso

subprojeto, dar continuidade à divulgação de seus resultados, para que possamos

124

ultrapassar os muros da escola em que atuamos e as fronteiras, quem sabe, do Rio de

Janeiro, para juntar nossas vozes a outras tantas que têm discursado a favor de aulas de

Língua Portuguesa mais interessantes e, principalmente, mais produtivas em nossas

escolas.

REFERÊNCIAS

ANTUNES, Irandé. Aula de português: encontro e interação. São Paulo: Parábola

Editorial, 2003.

LDB – Leis de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. LEI Nº 9.394, de 20 de

dezembro de 1996. D.O.U. de 23 de dezembro de 1996.

MARCUSCHI, Luiz Antônio. Gêneros Textuais: definição e funcionalidade. In:

DIONISIO, Angela e outros (org.). Gêneros Textuais e Ensino. Rio de Janeiro:

Lucerna, 2002.

125

PERCURSOS PROMISSORES PARA O ENSINO DE LÍNGUA

FRANCESA NAS ESCOLAS PÚBLICAS

Zuleika da Costa Pereira – Universidade Federal de Uberlândia (UFU)

RESUMO

Este projeto de ensino tem como objetivos valorizar a interação entre os professores das escolas

públicas de educação básica junto aos alunos bolsistas; estreitar os vínculos da universidade

com a escola; possibilitar aos graduandos a experiência da profissão ainda no período de

formação inicial; oferecer oportunidades aos alunos do Instituto de Letras e Linguística da

Universidade Federal de Uberlândia de experimentar e aperfeiçoar o trabalho de docência na

sala de aula de línguas estrangeiras, no nosso caso, o Francês. Visa, ainda, a melhoria do ensino

de línguas no contexto educacional. Fica claro que, estimular a integração da educação superior

com a educação básica no ensino fundamental e médio possibilita estabelecer projetos de

cooperação que elevem a qualidade do ensino nas escolas da rede pública.

PALAVRAS-CHAVE: Iniciação à Docência. Formação de Professor de Francês.

Planejamento de Ensino.

INTRODUÇÃO

A concepção de ensino e de aprendizagem de uma língua trazida pelo professor orienta

seu trabalho no que diz respeito a decisões e práticas (Courtillon, J. 2003). Ele deve refletir

sobre seu trabalho enquanto professor; avaliar o rendimento de alunos – aprendizes de língua

estrangeira – discutir e se posicionar criticamente em relação à profissão escolhida – de

professor de uma língua estrangeira.

Após a abertura oficial do PIBID Institucional, em 17 de abril de 2010, foi estipulado

um calendário para encontros semanais com objetivos de debater documentos legais que

abordem a questão da educação e ensino de línguas (LDB), assim como artigos sobre

Rendimento Escolar, políticas educacionais, ensino e aprendizagem de línguas estrangeiras,

metodologias, análise de materiais didáticos, elaboração de planos de curso e de aula. Tivemos a

participação entusiasta dos seis bolsistas de Língua Francesa.

As discussões também envolveram estratégias de observação nas escolas participantes,

o ingresso na escola e, mais especificamente, a observação. Entendemos que a observação exige

ética profissional e que se dá mediante princípios educacionais fundamentados. Nesse momento

do PIBID, a observação na escola básica deixa de ser um mero evento de visita para se tornar

126

uma oportunidade investigativa com objetivos delineados e bem claros tanto para o observador

quanto para o(s) colaborador (es) – participantes da/na escola.

METODOLOGIA

Destacamos, como metodologia de todas as atividades, além dos relatórios

próprios do projeto PIBID, o registro de controle das atividades do Ambiente Virtual de

Aprendizagem Moodle, desde a abertura oficial do programa. No moodle estão as

produções textuais dos bolsistas, como resumos, relatórios semanais e mensais,

relatórios de observação, links de textos teóricos, bibliografia complementar, slides dos

seminários, relatórios de observação, planos de curso e de aulas, diários de classe.

Foram realizados seminários sobre metodologias de ensino de língua estrangeira,

como também discussão teórica e prática a respeito do planejamento de curso e plano de

aula.

Fizemos visitas às escolas, junto das coordenadoras e supervisoras, para

levantamento das condições de atuação e planejamento das oficinas do segundo

semestre de 2010. As observações de aulas se iniciaram já no mês de junho, sendo que

cada aluno cumpriu 15 observações: nove observações de aulas de Inglês (única língua

estrangeira do currículo) e seis à escolha dos alunos bolsistas, entre as outras disciplinas

do currículo escolar.

A observação nos moldes adotados é ingrediente básico para a formação de um

bom professor, ou seja, a reflexão sobre a prática docente se inicia no momento da

observação.

Os seminários teóricos deram sequência a atividades de prática relacionadas à

análise de materiais didáticos. Divididos em grupos, os alunos bolsistas investigaram

tipos de atividades e de materiais disponíveis no mercado, de acordo com a língua

estrangeira de sua especialidade – Inglês, Francês ou Espanhol. Responderam aos

questionários de avaliação técnica sobre materiais didáticos, apresentaram os resultados

aos colegas em forma de seminários, garantindo uma discussão e reflexão das diferentes

estratégias e metodologias de ensino existentes para as línguas estrangeiras. Tal

aprendizado garantiu a montagem dos primeiros planos de curso e de aulas das oficinas.

127

No início do mês de agosto, com o cronograma das oficinas elaborado pelo

grupo de Francês, foram realizadas a divulgação e as inscrições do alunado das escolas

participantes, sendo o principal objetivo das oficinas a sensibilização à Língua

Estrangeira. A montagem das oficinas contou com o apoio pedagógico sistemático

tanto das supervisoras quanto das coordenadoras.

O oferecimento dos cursos envolve planejar um curso de língua estrangeira com

objetivos e metas claras; planejar aulas de língua dentro da abordagem comunicativa;

ministrar aulas; trabalhar em equipe; desenvolver habilidade de gerenciamento de sala

de aula, no que diz respeito a planejamento de aula, controle de disciplina, organização

do espaço e de material, divisão do tempo, usar os recursos de olhar e de voz; usar os

recursos impressos e tecnológicos com eficiência; estabelecer uma conexão clara entre a

teoria estudada no decorrer do Curso de Letras com a prática da sala de aula; selecionar

e criar materiais didáticos e paradidáticos; refletir sobre seu trabalho enquanto

professor; avaliar o rendimento de alunos – aprendizes de língua estrangeira – discutir e

se posicionar criticamente em relação à profissão escolhida – de professor de uma

língua estrangeira.

A abordagem comunicativa se caracteriza por ter o foco no sentido, no

significado e na interação propositada entre os sujeitos que estão aprendendo uma nova

língua. O ensino comunicativo é aquele que organiza as experiências de aprender em

termos de atividades/tarefas de real interesse e/ou necessidade do aluno para que ele se

capacite a usar a língua-alvo para realizar ações autênticas na interação com outros

falantes-usuários dessa língua. Além disso, este ensino não toma as formas da língua

descritas nas gramáticas como modelo suficiente para organizar as experiências de

aprender outra língua, embora não descarte a possibilidade de criar na sala momentos de

explicitação de regras e de prática rotinizante dos subsistemas gramaticais, como o dos

pronomes, as terminações de verbos, etc. (Almeida Filho, 1993).

Propusemos cursos de curta duração em francês justamente para possibilitar, aos

alunos das escolas parceiras, a inclusão de um novo idioma, a partir de suportes

variados que refletem os interesses e as preocupações deste público-alvo. Oferecemos

atividades mais próximas da vida quotidiana do aluno, com o intuito de adequar o uso

da língua aos interlocutores e às diferentes situações e intenções comunicativas;

128

compreender diferentes tipos de textos (por exemplo, entrevistas, conversação, e-mails,

convites, etc.); e, a despeito das limitações no conhecimento linguístico, saber manter a

comunicação.

Diante disso, planejamentos foram elaborados para atender as duas escolas

parceiras. O grupo de professores em formação da Escola Gladsen Guerra de Resende

propôs um trabalho focado na interação em sala de aula. O grupo participou de

encontros semanais para preparação, seleção e elaboração de material didático.

Para a realização do curso, houve uma sensibilização e divulgação na escola,

com autorização dos pais para as inscrições de uma turma de Francês. O curso teve a

duração de 30 horas, realizado aos sábados, das 9:30 às 11:30, de 2/04/11 a 20/07/11.

O grupo de professores em formação da Escola Municipal Domingos Pimentel

de Ulhoa propôs um trabalho baseado em tarefas com foco em conteúdo, na interação,

na criatividade, no aspecto lúdico em sala de aula e no trabalho colaborativo entre os

bolsistas licenciandos entre si, entre os alunos e entre os bolsistas e alunos. O grupo

participou de encontros semanais para preparação, seleção e elaboração de material

didático.

Para a realização do curso, houve uma sensibilização e divulgação na escola,

com autorização dos pais para as inscrições de uma turma de Francês. O curso teve a

duração de 24 horas, realizado às quartas e sextas-feiras, das 16h às 17h, de 06 /04/ 11 a

01/07/11.

CONCLUSÃO

Este trabalho com o PIBID oferece aos alunos do Curso de Letras a

oportunidade de inserção do aluno em seu contexto profissional desde o início de sua

formação, contribuindo para o ensino/aprendizagem do Francês como língua estrangeira

(FLE) nas suas diversas manifestações linguísticas, culturais, sociais, artísticas, entre

outras. E proporciona, a nós coordenadores, um crescimento humano muito grande,

visto que temos que aprender a trabalhar em equipe, a conviver, a colaborar, tanto com

os alunos das escolas, como com os bolsistas, supervisoras e os coordenadores das

outras línguas estrangeiras.

129

Esse Programa nos permite, ainda, além de conhecer e melhorar a realidade da

educação de nossas escolas municipais do Ensino Básico, contribuir para a formação

acadêmico-profissional de nossos futuros professores através de pesquisas, reflexões,

elaboração de materiais didáticos, da prática em sala de aula e, sobretudo, contribuir

para que o Francês tenha seu espaço nas escolas (infelizmente não é ensinado nas

escolas de ensino fundamental e médio) e possa contribuir para a educação através de

um ensino de qualidade para a formação cidadã da criança e do adolescente, dando-lhes

assim a oportunidade de conhecerem essa língua de grande importância mundial (é

falada nos cinco continentes, assim como o Inglês), de conhecerem uma outra cultura,

outros costumes, outras visões de mundo.

O objetivo deste trabalho é de sensibilizar os alunos da rede pública de ensino

para a importância de aprender uma outra língua estrangeira e de incentivá-los ao

estudo da Língua Francesa, criando oportunidades de conhecer uma outra cultura,

outros hábitos, contribuindo, assim, para seu desenvolvimento social, despertando-os

para uma consciência mais crítica, como também, promover a integração entre o

ensino superior e a rede pública de ensino.

O minicurso de Língua Francesa demonstra aos alunos da rede pública de

ensino um pouco do mundo em francês: a língua, a cultura, o cotidiano; enfim, fazer

com que eles despertem para a língua e a cultura francófona.

O PIBID de LE, enfim, cria a oportunidade para que os alunos conheçam outras

línguas e culturas em um mundo tão globalizado, permitindo-lhes assim fazer escolhas

quanto à língua estrangeira que eles gostariam de aprender e proporcionando-lhes o

sonho de poderem ter uma educação de qualidade e um futuro melhor e mais promissor.

A inserção do Subprojeto de Francês no Projeto Institucional PIBID 2011

apresenta-se, assim, como uma oportunidade única para que o licenciando do curso de

Francês possa aprimorar sua formação docente inicial por meio da sua efetiva imersão

no espaço escolar, isto é, em contato direto com a escola e com a sala de aula.

Além disso, sob a orientação do coordenador de área e do professor supervisor,

reflexões sobre as questões teóricas e práticas postas pelo processo de ensino-

aprendizagem de uma língua estrangeira, e do francês especificamente, são propostas e

130

discutidas por todos os membros do subprojeto de modo a orientar o licenciando a

pensar suas ações como futuro docente de Francês Língua Estrangeira (FLE).

REFERÊNCIAS

ALMEIDA FILHO, J.C.P. Dimensões Comunicativas no ensino de línguas.

Campinas, SP: Pontes, 1993.

COURTILLON, J. Élaborer un cours de FLE. Paris: Hachette, 2003.

131

ALÉM DOS MUROS DA UNIVERSIDADE:

A CONTRIBUIÇÃO DA EDUCAÇÃO BÁSICA PARA A

FORMAÇÃO DE LICENCIANDOS ATRAVÉS DO PIBID

HISTÓRIA E CULTURA AFRO-BRASILEIRA

Fabíola Benfica Marra – Escola Estadual do Parque São Jorge – Uberlândia/MG

RESUMO

Relato de experiência refletindo sobre o papel do supervisor pedagógico no processo ensino-

aprendizagem durante a iniciação à docência. Atividades desenvolvidas entre 2010 e 2012

visando o cumprimento da Lei de Diretrizes e Bases da Educação. Processo de formação inicial

e continuada de docentes em História e Cultura Afro-brasileira e reflexão sobre a necessidade de

pesquisa contínua para que a legislação educacional se efetive em práticas didáticas cotidianas.

PALAVRAS-CHAVE: Supervisão. Formação Continuada. História e Cultura Afro-

brasileira

INTRODUÇÃO

A lei 11.645/2008, que altera a lei 10.639/2003, institui a obrigatoriedade da

inserção da História e Cultura Afro-brasileira e Indígena na educação básica,

modificando a Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB) no artigo 26 e determina:

Art. 26-A. Nos estabelecimentos de ensino fundamental e de ensino

médio, públicos e privados, torna-se obrigatório o estudo da história e

cultura afro-brasileira e indígena.

§ 1o O conteúdo programático a que se refere este artigo incluirá

diversos aspectos da história e da cultura que caracterizam a formação

da população brasileira, a partir desses dois grupos étnicos, tais como

o estudo da história da África e dos africanos, a luta dos negros e dos

povos indígenas no Brasil, a cultura negra e indígena brasileira e o

negro e o índio na formação da sociedade nacional, resgatando as suas

contribuições nas áreas social, econômica e política, pertinentes à

história do Brasil.

§ 2o Os conteúdos referentes à história e cultura afro-brasileira e dos

povos indígenas brasileiros serão ministrados no âmbito de todo o

currículo escolar, em especial nas áreas de educação artística e de

literatura e história brasileiras. (BRASIL, 2008).

132

A atual legislação estabelece como diretriz a inserção desses conteúdos na

educação básica para que os estudantes compreendam melhor a formação do povo

brasileiro. Os professores em atuação, no entanto, não necessariamente passaram por

uma formação que os habilite à apresentação de tão diversos temas em sala de aula. Os

legisladores brasileiros construíram um texto norteador da educação básica visando um

ensino de qualidade, mas nos cursos de graduação ainda é muito incipiente a efetivação

de disciplinas sobre História e Cultura Afro-brasileira e Indígena ou que orientem na

elaboração de planos de aula que cumpram na íntegra os princípios apontados pela

LDB.

O subprojeto História e Cultura Afro-brasileira (HCAfro) proposto pelo Núcleo

de Estudos Afro-brasileiros da Universidade Federal de Uberlândia (NEAB-UFU) ao

Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (PIBID) visa contribuir para

formação de futuros docentes e para que esta legislação saia do papel e se efetive em

práticas didáticas presentes no cotidiano escolar desde as séries iniciais.

A formação de docentes levada a cabo pelo PIBID HCAfro busca pelo

desenvolvimento do que Selma Garrido Pimenta (2005) chama de “uma atitude

investigativa”. Mais do que elencar possibilidades de temas e conteúdos que efetivem a

inserção da cultura afro-brasileira na escola, o subprojeto visa provocar nos licenciandos

a busca pela investigação de metodologias e a construção de “habilidades, atitudes e

valores que lhe possibilitem permanentemente irem construindo seus saberes-fazeres

docentes a partir das necessidades e desafios que o ensino como prática social lhes

coloca no cotidiano” (PIMENTA, 2005, p. 31).

Mais do que a aplicação de um conteúdo em sala de aula, este projeto busca

contribuir para o processo de valorização da educação e da formação da identidade do

profissional professor. Capacitar o iniciante à docência para analisar a formação do

povo brasileiro e habilitá-lo a olhar com novos olhos para a história do nosso país e os

saberes-fazeres presentes na educação nacional.

No processo de formação continuada é de grande importância o papel do

supervisor pedagógico. Mudar da perspectiva de educando para educador passa por um

processo de transição que será marcado pela atuação do supervisor junto ao estudante

universitário. Todo o processo de ensino-aprendizado depende da mediação de

133

elementos mais experientes que transmitem conhecimentos para os aprendizes, sendo

que as relações estabelecidas entre duas gerações levam a um aprendizado mútuo. Os

interesses e necessidades dos estudantes são levados em consideração, mas sabe-se que

cabe ao mediador a construção dos contextos educacionais e seu direcionamento.

DESENVOLVIMENTO

Nestes dois anos de atuação no PIBID de História e Cultura Afro-brasileira, tem-

se buscado realizar um trabalho de supervisão pedagógica marcado pela flexibilidade,

propiciando momentos de reflexão que possibilitem o aprimoramento do processo

dialético que é o ensino/aprendizagem. Tendo a consciência de que, como formadores,

os supervisores precisam criar racionalmente os espaços de aprendizado para fomentar a

criatividade e a autonomia dos futuros docentes.

Espaços de interação e aprendizagem que possibilitem aos diversos sujeitos com

suas bagagens e limitações o desenvolvimento de suas potencialidades: um grande

desafio que também será colocado cotidianamente aos docentes nas salas de aula.

Os primeiros contatos com o “chão” da escola são marcados por dúvidas,

anseios, medos e o supervisor consciente de sua atuação profissional pode contribuir

para a formação continuada dos docentes com os quais compartilha a árdua tarefa da

educação, levando os futuros profissionais a refletirem sobre suas ações em sala de aula

e a necessidade da constante pesquisa para ter uma prática que atenda às legislações

contemporâneas e aos anseios de aprendizado dos discentes.

Além de indicar fontes e fornecer material para enriquecimento das aulas

levadas a efeito pelo professor, é papel do supervisor propor debates sobre o fazer

pedagógico, promovendo a reflexão do professor sobre suas ações didáticas e as práticas

consolidadas de discriminação, preconceito e exclusão.

Tão importante quanto buscar subsídios para o enriquecimento do currículo, faz-

se necessário também examinar possibilidades para continuamente formar os cidadãos

para estarem habilitados a refletir sobre a realidade em que vivemos e os valores que

orientam nossas práticas. Se os conteúdos da cultura afro-brasileira e indígena ainda não

estão plenamente presentes na educação, não é por acaso. Precisamos refletir sobre os

134

motivos da negligência com a história e a luta dos povos que formam esta nação. O

conhecimento tradicional que começa a habitar os livros das prateleiras das bibliotecas

está vivo em nossas comunidades e despertar o olhar do estudante para essas práticas

constitui um caminho para se desenvolver as habilidades da investigação científica para

conhecer, registrar e documentar os saberes tradicionais dos diversos povos que

compõem a República Federativa do Brasil.

A primeira etapa no processo de formação dos licenciandos nesse aprendizado

“além dos muros da universidade” é o que chamamos observação pedagógica. Ao

adentrar o espaço escolar, os estudantes são levados a tomar contato com os documentos

da escola: Projeto Político Pedagógico, Regimento Interno, Fichas de Inscrição de

Estudantes, Livros Didáticos, Lei de Diretrizes e Bases da Educação, Diários, etc., para

poderem avaliar as muitas distâncias entre a realidade e o que é apregoado no papel.

Calorosos debates em grupo auxiliam a perceber que um projeto de escola só se constrói

na coletividade e que nenhuma tese consegue sucesso se implantada de cima para baixo,

sendo necessário o envolvimento de toda a comunidade para se realizar um projeto.

Além das atividades de observação pedagógica que são acompanhadas pelo

supervisor, os bolsistas do PIBID História e Cultura Afro-brasileira contam com um

curso de formação promovido pelo NEAB e são incentivados a participar dos diversos

eventos que discutem a temática.

A participação nas atividades de formação é de extrema importância para os

futuros docentes, pois o material didático disponível nas escolas não contempla

satisfatoriamente estes conteúdos. Cada profissional é responsável por buscar adquirir

material para planejar suas aulas e cumprir o que orienta a legislação educacional. Os

documentos que norteiam as ações educativas foram analisados e as reflexões

originaram cinco artigos cujos títulos são listados em anexo.

Em seu primeiro ano de atuação na Escola Estadual Segismundo Pereira, em

2010, o PIBID de História e Cultura Afro-brasileira realizou diversas atividades junto à

comunidade, destacando-se a elaboração e apresentação da performance teatral

intitulada “O que você tem a me dizer?”, que visava provocar reflexões sobre racismo,

identidade, diversidade e ancestralidade.

135

Durante a performance teatral, os estudantes do ensino fundamental e médio,

dos três turnos, foram provocados com perguntas escritas e dramatizadas, e sugeriu-se a

produção de uma reflexão escrita, na forma de bilhetes depositados em uma urna de

papel criada especificamente para esse fim, deixada na biblioteca da escola durante uma

semana.

Essa urna foi guardada por um boneco articulado, utilizado no teatro de

manipulação direta, chamado “Benedito” e que integrava a performance teatral. A

recepção dos estudantes foi significativa em todos os turnos, atingindo os objetivos de

sensibilizar a escola sobre as africanidades brasileiras.

Os bilhetes produzidos pelos estudantes revelam algumas formas como o

racismo se efetiva na escola. Esta sensibilização demonstrou aos pibidianos a

necessidade de um aprofundamento maior na discussão sobre as questões da

autoidentificação e que buscassem desconstruir preconceitos em relação à religiosidade

afro-brasileira, às culturas tradicionais e às questões de gênero.

Em 2011 foram propostas oficinas de autoidentificação onde os licenciandos

experimentaram os desafios de transformar a teoria e a linguagem acadêmica em um

discurso acessível aos estudantes do ensino fundamental. Sentiram as dificuldades de se

ter domínio de turma e observaram as pressões e opressões vividas pelos professores na

atualidade.

A oficina foi realizada com dezoito turmas do ensino fundamental reunidas em

duas turmas por vez para a participação dos debates. Após todos estarem acomodados

nas cadeiras dispostas em U de frente a um telão para projeções, a estudante do curso de

teatro Juliana da Silveira abriu com uma apresentação artística teatral que abordou

temas como Memória, Identidade e Ancestralidade.

Em seguida, os estudantes de Pedagogia e História, Luciana e Raoni,

apresentaram o tema da Diáspora Africana. Renato, graduando em Ciências Sociais,

apresentou questões de Identidade e Raça. João Gabriel e César Paulo, graduandos de

História, discutiram a Marginalização do Negro e a Criminalização do Racismo. Felipe

e Nádia, também graduandos em História, finalizaram as atividades, levando os

estudantes à reflexão de Gênero e Alteridade.

136

Apesar de cada dupla dispor de pouco mais de dez minutos pra sua exposição, a

experiência da prática docente foi considerada válida por todos, pois, a partir dos

imprevistos e dificuldades encontrados no fazer pedagógico, todos compreenderam que

ser docente é planejar e replanejar a todo momento. As intervenções dos estudantes

levaram à necessidade de readequação do conteúdo e da própria didática, demonstrando,

assim, a relevância da pesquisa na prática docente.

No ano de 2012, teve início uma nova turma de licenciandos na Escola Estadual

do Parque São Jorge; nesses primeiros meses de atividades, os estudantes estão na etapa

de observação pedagógica e formação teórica e metodológica para realizar intervenções

de iniciação docente.

O foco do debate tem sido o desenvolvimento de didáticas para o atendimento

individualizado a estudantes com dificuldades de aprendizado, leitura, interpretação de

texto e escrita. Utilizando textos de obras disponíveis na biblioteca, os licenciandos

trabalharão diversas habilidades de comunicação para que os estudantes tenham

condição de atuar na elaboração de programas de rádio.

Compreendendo que a produção de programas de rádio possui potencialidades

didáticas, e tendo em vista que a iniciação à docência através do PIBID é feita sem que

se comprometa o curso de aulas ministradas pelo regente de turmas, os bolsistas terão a

oportunidade de aprender e ensinar a produzir programas radiofônicos para serem

apresentados junto à comunidade escolar.

FUTURAS AÇÕES

Para isso será oferecida uma oficina de rádio em que os bolsistas do Grupo de

Estudos da Escola Estadual do Parque São Jorge participarão junto aos demais bolsistas

que compõem o subprojeto História e Cultura Afrodescendente. A oficina de rádio terá

a duração de 15 horas/aula. Uma empresa, cujos profissionais têm larga experiência na

produção de rádio, irá ministrar aulas sobre produção radiofônica: pesquisa de

conteúdo, roteiro, vinhetas, linguagem do rádio; gravação, edição e finalização de

áudio; promoção de discussões sobre crítica e ética da mídia; motivação para a

produção radiofônica reflexiva, visando empoderamento social e protagonismo juvenil.

137

Depois de apreendidos os conhecimentos necessários para produzir os

programas de rádio, os licenciandos, juntamente com as supervisoras de cada escola,

realizarão pesquisas para selecionar músicas que abordam a temática afrodescendente,

bem como elegerão temas para serem debatidos no âmbito escolar e elaborarão os

primeiros programas de rádio a serem apresentados nos intervalos das aulas.

Nesses primeiros programas, será criada uma chamada para os estudantes

participarem junto aos licenciandos de oficina para produção de programas de rádio,

que acontecerão nas dependências da escola em horário que não comprometa o curso de

suas aulas normais.

Esta etapa será composta de pesquisas, análises e debates sobre músicas e temas

a serem apresentados no programa de rádio, distinguindo programas para o ensino

fundamental e o ensino médio; construção de spots, vinhetas e chamadas. Os

graduandos irão multiplicar o que foi aprendido nas oficinas de rádio num movimento

contínuo de aprender, ensinar e aprender.

As oficinas de rádio serão espaço para dialogar sobre o processo histórico de

exclusão e discriminação do negro e estimular a construção de valores afirmativos.

Produzir rádio requer a audição de músicas e a leitura, mas também buscará estimular a

produção de poesias, poemas e textos reflexivos sobre a temática afro-brasileira que,

além de serem apresentados nos programas de rádio, serão expostos em um varal nos

corredores e pátios da escola.

CONCLUSÃO

Procurando diminuir a autodiscriminação entre os estudantes negros, os bolsistas

buscarão trabalhar a desconstrução de preconceitos internalizados devido à vivência em

uma sociedade racista. Os bolsistas do PIBID HCAfro também oferecerão espelhos e

material de desenho aos estudantes, e também oficinas de autorretrato. Os autorretratos

produzidos pelos estudantes também serão expostos à comunidade.

No desenvolvimento das atividades do PIBID HCAfro tem se trabalhado noções

de responsabilidade na ação docente e chamado a atenção sobre a necessidade do

comprometimento individual, procurando o envolvimento de todos no planejamento,

138

execução e posterior avaliação de objetivos e metas. A aproximação dos licenciandos

com a realidade escolar tem visado propiciar a vivência da docência, bem como a

ampliação da percepção sobre a profissão professor da educação básica na rede estadual

de ensino.

O trabalho da supervisão tem sido realizado buscando levar os bolsistas a

perceber que são muitos os espaços pedagógicos e que muito ainda pode ser feito para

melhorar a educação. Mas a mudança começa pela atitude individual de cada um, sendo

necessária uma real consciência de que responsabilidade não se impõe aos outros, mas

precisa ser assumida por cada um.

REFERÊNCIAS

BRASIL, lei nº 11.645 de março de 2008. Altera a Lei no 9.394, de 20 de dezembro de

1996, modificada pela Lei no 10.639, de 9 de janeiro de 2003, que estabelece as

diretrizes e bases da educação nacional, para incluir no currículo oficial da rede de

ensino a obrigatoriedade da temática “História e Cultura Afro-Brasileira e Indígena”.

Brasília, MEC, 2008.

FONSECA, Marília. Políticas para a qualidade da educação brasileira: entre o

utilitarismo econômico e a responsabilidade social In: Cadernos CEDES. Campinas,

vol. 29, n. 78. maio – ago, 2009, p. 153-177.

PIMENTA, Selma Garrido. Formação de professores: identidade e saberes da docência

In: Saberes pedagógicos e atividade docente. São Paulo: Cortez, 2005.

Documents

PIBID UFU - Anais do II Encontro Interinstitucional do PIBID UFU e