of 34 /34
37 Linguagem & Ensino, Pelotas, v.13, n.1, p.37-69, jan./jun. 2010 1 Professor Adjunto da Universidade Federal da Grande Dourados (UFGD). Integrante do grupo de pesquisa “Gêneros textuais e ferramentas didáticas para o ensino-aprendizagem de língua portuguesa” (projeto financiado pelo CNPQ), liderado pela prof. Drª Elvira Lopes Nascimento. E-mail: [email protected] 2 Professora colaboradora da UEL e integrante do grupo de pesquisa “Gêneros textuais e ferramentas didáticas para o ensino-aprendizagem de língua portuguesa” (projeto financiado pelo CNPQ), liderado pela prof. Drª Elvira Lopes Nascimento. E-mail: [email protected] Planejamento sequenciado da aprendizagem: modelos e sequências didáticas Adair Vieira Gonçalves 1 Universidade Federal da Grande Dourados Eliana Merlin Deganutti de Barros 2 Universidade Estadual de Londrina Resumo: Ao tomar os gêneros como objeto de ensino, torna-se imprescindível uma descrição a priori de tais objetos, bem como um trabalho de transformação dos conhecimentos teóricos que os subjazem em instrumentos didáticos cujo foco seja o aprendizado. É nessa perspectiva que este artigo objetiva abordar as noções de modelos didáticos de gêneros, capacidades de linguagem e sequências didáticas (SD), exploradas pelos pesquisadores de Didática das Línguas da Universidade de Genebra, a fim de evidenciar a importância destas como ferramentas potencializadores do ensino da língua materna. A fim de manter um diálogo com as propostas oficiais de ensino, o trabalho apresenta uma breve investigação nos Parâmetros Curriculares Nacionais dos três níveis de ensino – Fundamental 1, Fundamental 2 e Ensino Médio – tendo como foco a abordagem do planejamento das atividades didáticas para o ensino da língua direcionada ao gêneros textuais. Posteriormente, apresentamos teórico-metodologicamente os princípios norteadores do modelo e da sequência didática e, empiricamente, a análise de três SD e seus respectivos modelos didáticos. As análises possibilitam concluir que tais ferramentas constituem-se instrumentos didáticos da mestria de práticas de linguagem (re)configuradas em gêneros textuais. Palavras-chave: sequência didática; modelos didáticos; gêneros textuais. INTRODUÇÃO As constantes transformações dos estudos da língua/ linguagem (tanto no Brasil como no exterior), como também daqueles especificamente atrelados ao processo de ensino/

Planejamento sequenciado da aprendizagem: modelos e sequências didáticas

Embed Size (px)

DESCRIPTION

GONÇALVES, Adair Vieira; BARROS, Eliana Merlin Deganutti de. Planejamento sequenciado da aprendizagem: modelos e sequências didáticas. Linguagem & Ensino, Pelotas, v.13, n.1, p.37-69, jan./jun., 2010.

Text of Planejamento sequenciado da aprendizagem: modelos e sequências didáticas

  • 37

    Adair Vieira Gonalves e Eliana Merlin Deganutti de Barros

    Linguagem & Ensino, Pelotas, v.13, n.1, p.37-69, jan./jun. 2010

    1 Professor Adjunto da Universidade Federal da Grande Dourados (UFGD).Integrante do grupo de pesquisa Gneros textuais e ferramentas didticaspara o ensino-aprendizagem de lngua portuguesa (projeto financiado peloCNPQ), liderado pela prof. Dr Elvira Lopes Nascimento. E-mail:[email protected]

    2 Professora colaboradora da UEL e integrante do grupo de pesquisa Gnerostextuais e ferramentas didticas para o ensino-aprendizagem de lnguaportuguesa (projeto financiado pelo CNPQ), liderado pela prof. Dr ElviraLopes Nascimento. E-mail: [email protected]

    Planejamento sequenciadoda aprendizagem:

    modelos e sequncias didticas

    Adair Vieira Gonalves1Universidade Federal da Grande Dourados

    Eliana Merlin Deganutti de Barros2

    Universidade Estadual de Londrina

    Resumo: Ao tomar os gneros como objeto de ensino, torna-se imprescindvel umadescrio a priori de tais objetos, bem como um trabalho de transformao dos conhecimentostericos que os subjazem em instrumentos didticos cujo foco seja o aprendizado. nessaperspectiva que este artigo objetiva abordar as noes de modelos didticos de gneros,capacidades de linguagem e sequncias didticas (SD), exploradas pelos pesquisadores deDidtica das Lnguas da Universidade de Genebra, a fim de evidenciar a importnciadestas como ferramentas potencializadores do ensino da lngua materna. A fim de manterum dilogo com as propostas oficiais de ensino, o trabalho apresenta uma breve investigaonos Parmetros Curriculares Nacionais dos trs nveis de ensino Fundamental 1,Fundamental 2 e Ensino Mdio tendo como foco a abordagem do planejamento dasatividades didticas para o ensino da lngua direcionada ao gneros textuais. Posteriormente,apresentamos terico-metodologicamente os princpios norteadores do modelo e da sequnciadidtica e, empiricamente, a anlise de trs SD e seus respectivos modelos didticos. Asanlises possibilitam concluir que tais ferramentas constituem-se instrumentos didticosda mestria de prticas de linguagem (re)configuradas em gneros textuais.Palavras-chave: sequncia didtica; modelos didticos; gneros textuais.

    INTRODUO

    As constantes transformaes dos estudos da lngua/linguagem (tanto no Brasil como no exterior), como tambmdaqueles especificamente atrelados ao processo de ensino/

  • 38

    Planejamento sequenciado da aprendizagem

    Linguagem & Ensino, Pelotas, v.13, n.1, p.37-69, jan./jun. 2010

    aprendizagem da Lngua Portuguesa como lngua materna, levarama uma reflexo sobre qual deveria ser o objeto de ensino dessadisciplina. Ao entender que o papel da disciplina Lngua Portuguesa o de possibilitar o desenvolvimento das aes de produo erecepo da(s) linguagem(s) em diferentes situaes de produo(Brasil, 2006) aes essas sempre (re)configuradas nos maisdiversos gneros textuais , no h como pensar o ensino da lnguasem a mobilizao de conhecimentos relativos a essesmegainstrumentos (gneros de texto) (Schneuwly, 2004) da nossacomunicao.

    Entretanto, como resgatar os conhecimentos queestabelecem o funcionamento dos diferentes gneros existentes emnossa sociedade, a fim de que eles possam ser transpostos para asala de aula? E como operacionalizar esse processo de transposiodidtica (Chevallard, 1991)? fato que no h como pensar nosgneros como objetos de ensino sem que haja um momento primeirode explorao/descrio desses objetos (Rojo, 2001), bem como umtrabalho de transformao dos conhecimentos tericos que ossubjazem em instrumentos didticos cujo foco seja o aprendizado. nessa perspectiva que as noes de modelos didticos de gneros,capacidades de linguagem e sequncias didticas (doravante, SD),exploradas pelos pesquisadores de Didtica das Lnguas daUniversidade de Genebra/FAPSE e abordadas por nosso trabalho,tornam-se ferramentas didticas essenciais para o ensino da lngua.

    Dentre as vrias correntes que estudam os gneros textuaiscomo objeto de ensino da lngua, este texto trata especificamente davertente bakhtiniana, a qual toma a lngua como artefato social(Bakhtin, 2003), vertente esta que, por sua vez, alimentada pelaconcepo interacionista social do desenvolvimento psicolgicoherdado de Vygotsky (2003), pela vertente didtica da Universidadede Genebra (Schneuwly & Dolz, 2004) e pelo interacionismosociodiscursivo de Bronckart (2003).

    Nessa perspectiva, este texto discute, primeiramente, comoos documentos oficiais da educao abordam a questo doplanejamento sequencial da aprendizagem da lngua, tendo comofoco os Parmetros Curriculares Nacionais (PCN) referentes s trsfases do ensino da Educao Bsica: sries iniciais do EnsinoFundamental (Brasil, 1997), Ensino Fundamental (5 a 8 sries ou6 ao 9 ano) (Brasil, 1998) e Ensino Mdio (Brasil, 2006). E, em

  • 39

    Adair Vieira Gonalves e Eliana Merlin Deganutti de Barros

    Linguagem & Ensino, Pelotas, v.13, n.1, p.37-69, jan./jun. 2010

    seguida, aborda, teorico-metodologicamente, a proposta deintrumentalizao para a transposio didtica (Chevallard, 1991) edos conhecimentos subjacentes aos gneros de texto trazida peloGrupo de Genebra, que, por sinal, aparece diluda nos PCN de1998. Nosso objetivo principal discorrer sobre a importncia dasferramentas terico-metodolgicas para o ensino de LnguaPortuguesa, principalmente, a construo de modelos e sequnciasdidticas.

    Como contribuio prtica, analisamos trs SD cujo foco a apropriao de um gnero de texto. As duas primeiras gnerosresumo escolar e resenha acadmica so elaboradas por Machado,Lousada e Abreu-Tardelli (2004a, 2004b) e, a terceira, por Gonalves(2007), tendo como objeto de ensino o gnero artigo de opinio. Aescolha de tais sequencias didticas se deu em razo destas fazeremparte da pesquisa de doutoramento de um dos autores deste artigo.

    O objetivo das anlises , primeiramente, abordar aimportncia da elaborao de um modelo didtico do gnerotomado como objeto do ensino de uma SD. Entendemos que no hcomo pensar o ensino da lngua por meio de gneros sem dispor deuma ferramenta analtico-descritiva que explicite as dimensesensinveis do gnero a ser transposto para a sala de aula. Ou seja,como ponto de partida, necessria uma ferramenta que fornea aspotencialidades didticas do objeto de ensino.

    J a segunda fase das nossas anlises aborda a questo dascapacidades de linguagem implicadas na elaborao das atividadesque compoem os mdulos das SD. A finalidade discutir aconstruo de SD a partir do conhecimento terico-metodolgicosubjacente s capacidades de linguagem envolvidas na produode textos, tanto orais como escritos. Esse aparato terico fornecesubsdios ao fazer docente, na elaborao da SD, na medida em quepossibilita a seleo de atividades a partir do seu enquadramentonas diferentes capacidades de linguagem por elas requeridas.

    DOCUMENTOS OFICIAIS DE ENSINO: O PLANEJAMENTO SEQUENCIADO DAAPRENDIZAGEM

    Formalizando discusses oriundas da dcada de 80, osParmetros Curriculares Nacionais (PCN) para o EnsinoFundamental (Brasil, 1997, 1998) e Ensino Mdio (Brasil, 1999,

  • 40

    Planejamento sequenciado da aprendizagem

    Linguagem & Ensino, Pelotas, v.13, n.1, p.37-69, jan./jun. 2010

    2002) e, posteriormente, as Orientaes Curriculares para o EnsinoMdio (OCEM) (Brasil, 2006), passam a tomar o texto como unidadede ensino da lngua e os gneros textuais objeto mediador de talprocesso de ensino. Mesmo com os vrios problemas que essaspublicaes apresentam (cf. Rojo e Moita Lopes, 2004), com certeza,tais documentos motivaram muitas reflexes e, consequentemente,incentivaram novos estudos na rea do ensino de lnguas,principalmente, no que diz respeito ao como levar esses novosobjetos de ensino para sala de aula ou seja, como fazer a transposiodidtica.

    Os primeiros PCN de Lngua Portuguesa, os destinados ssries iniciais do Ensino Fundamental (Brasil, 1997), quandoabordam o tratamento didtico dos contedos exploram, mesmoque timidamente, noes como as de projetos e atividadessequenciadas. Para esse documento, a caracterstica bsica deum projeto que ele tem um objetivo compartilhado por todos osenvolvidos, que se expressa num produto final em funo do qualtodos trabalham (p. 45). Tambm se coloca que projetos sosituaes em que linguagem oral, linguagem escrita, leitura eproduo de textos se inter-relacionam de forma contextualizada(p. 46). Importante ressaltar que, como o documento segmentaprtica de leitura e prtica de produo de textos, a questodos projetos abordada separadamente nesses dois eixos do ensino.

    Como exemplos de produtos finais de projetos, os PCNsugerem, para o eixo da leitura, a produo de fita cassete de contosou poemas para a biblioteca, produo de vdeos de curiosidadesou assuntos estudados, promoo de eventos de leitura; para o eixoda produo textual, produo de coletnea de textos de ummesmo gnero, livro ou revista sobre temas estudados, mural,jornal mensal, folheto informativo, panfleto ou cartaz de divulgaode eventos. Como vemos, o produto final no , necessariamente,um gnero de texto, pois, na maioria das vezes, esse produto umsuporte textual (jornal, revista, livro, fita cassete, etc.) que podeexigir a abordagem de vrios gneros. O problema, nessa perspectivadidtica, viabilizar o ensino deliberado de todos os gnerosexigidos por suportes amplos como o jornal ou a revista, porexemplo. Ou seja, para que no final do projeto uma classe produzaum jornal, seria necessrio o ensino sistematizado de gneroscomo: editorial, notcia, reportagem, resenha, anncio publicitrio,etc. Ser que esse o objetivo do documento?

  • 41

    Adair Vieira Gonalves e Eliana Merlin Deganutti de Barros

    Linguagem & Ensino, Pelotas, v.13, n.1, p.37-69, jan./jun. 2010

    Vejamos agora, o que o documento caracteriza comoatividades sequenciadas de leitura:

    So situaes didticas adequadas para promover o gosto deler e privilegiadas para desenvolver o comportamento doleitor, ou seja, atitudes e procedimentos que os leitores assduosdesenvolvem a partir da prtica de leitura [...] Funcionam deforma parecida com os projetos e podem integr-los, inclusive, mas no tm um produto final determinado: neste caso oobjetivo explcito a leitura em si. Nas atividades sequenciadasde leitura pode-se, temporariamente, eleger um gneroespecfico, um determinado autor ou um tema de interesse(Brasil, 1997, p. 46).

    possvel perceber que no h muita clareza na delimitaodo conceito de atividades sequenciadas de leitura. O texto apenasdiz que so atividades similares aos projetos, podendo at integr-los e cujo eixo pode ser um gnero textual, um autor ou um temaespecfico.Vejamos agora como os PCN destinados segunda fasedo Ensino Fundamental abordam essa questo.

    Ao prescrever as aes docentes, os PCN de LnguaPortuguesa salientam a necessidade de organizaes didticasespeciais, tais como projetos e mdulos didticos. Para essedocumento, mdulos didticos so as sequncias de atividades eexerccios, organizadas de maneira gradual para permitir que osalunos possam, progressivamente, apropriar-se das caractersticasdiscursivas e lingusticas dos gneros estudados, ao produzir seusprprios textos (Brasil, 1998, p.88). Diferentemente dos PCN de1997, os de 1998 estipulam como produto final dos chamadosmdulos didticos gneros e no suportes textuais3. O documentoenfatiza a organizao desses mdulos a partir das seguintesexigncias:

    3 Entendemos que subjacente aos suportes temos a noo de gnero de texto, ouseja, para se chegar elaborao de um suporte como o jornal, por exemplo, preciso a produo de vrios textos, estes configurados em diversos gneros.Entretanto, um projeto ou uma atividade sequenciada que tenha por eixo umsuporte pode correr o risco de abranger demais o ensino da produo detextos, comprometendo a apropriao, por parte do aluno, de prticas delinguagem significativas e, ao invs disso, promover a simplificao da noode gneros de textos.

  • 42

    Planejamento sequenciado da aprendizagem

    Linguagem & Ensino, Pelotas, v.13, n.1, p.37-69, jan./jun. 2010

    Elaborar atividades sobre aspectos discursivos e lingusticosdo gnero priorizado, em funo das necessidades apresentadaspelos alunos; programar as atividades em mdulos queexplorem cada um dos aspectos a serem trabalhados,procurando reduzir parte de sua complexidade a cada fase,considerando as possibilidades de aprendizagem dos alunos;deixar claro para os alunos as finalidades das atividadespropostas; distribuir as atividades de ensino num tempo quepossibilite a aprendizagem; planejar atividades em duplas ouem pequenos grupos, para permitir que a troca entre os alunosfacilite a apropriao dos contedos; interagir com os alunospara ajud-los a superar dificuldades; elaborar com os alunosinstrumentos de registro e sntese dos contedos aprendidos,que se constituiro em referncias para produes futuras;avaliar as transformaes produzidas (Brasil, 1998, p. 88).

    Como podemos perceber, a primeira das exigncias deixaclara a necessidade de um diagnstico prvio das capacidadeslinguageiras dos estudantes, para posterior elaborao de atividadesadequadas ao contexto escolar em que os mdulos didticos serodesenvolvidos. Ou seja, as atividades sero desenvolvidas a partirdo que os alunos j dominam sobre um determinado gnero.

    Para finalizar nossa investigao dos documentos oficiaisda educao, vejamos o que a ltima publicao referente aoEnsino Mdio as OCEM nos traz. As OCEM, ao tratarem daorganizao curricular e dos procedimentos metodolgicos deabordagem dos contedos, apontam para a necessidade de oscontedos mnimos serem pensados em termosdodesenvolvimento da capacidade de ao de linguagem dsujeitos(Brasil, 2006, p. 35) ponto de vista semelhante ao dos PCN de 1998.E salientam que dever da escola precisar os contedos a seremtransformados em objetos de ensino e de aprendizagem bem comoos procedimentos por meio dos quais se efetivar suaoperacionalizao (p. 35). Como proposta didtica, o documentoprope que a escola organize suas prticas por meio deagrupamentos de textos, em funo das demandas locais, e tendocomo objeto de ensino os processos de produo de sentidos

  • 43

    Adair Vieira Gonalves e Eliana Merlin Deganutti de Barros

    Linguagem & Ensino, Pelotas, v.13, n.1, p.37-69, jan./jun. 2010

    A TRANSPOSIO DIDTICA

    Machado (1997) coloca que, antes de um determinadoconhecimento chegar sala de aula, nesse caso especfico, oconhecimento sobre gneros de textos, o objeto a ser ensinado(gneros) sofre um conjunto de transformaes, deslocamentos,rupturas. A esse processo de transio do conhecimento tericopara o conhecimento didatizado, a literatura vem chamando detransposio didtica (Chevallard, 1991).

    Faz-se necessrio explicitar que, para a perspectiva aquidefendida, faz-se mister uma viso sociointeracionista do ensino/aprendizagem, pela qual a construo das capacidades verbais de

    subjacentes aos gneros textuais, a partir das diversas dimensespelas quais estes se constituem. E como forma de operacionalizaodessas prticas, as OCEM asseguram que:

    [...] pode-se pensar na proposio de sequncias didticas queenvolvam agrupamentos de textos baseados em recortesrelativos a: temas neles abordados; mdias e suportes em quecirculam; domnios ou esferas de atividades de que emergem;seu espao e/ou tempo de produo; tipos ou sequnciastextuais que configuram; gneros discursivos que neles seencontram em jogo e funes sociocomunicativas dessesgneros; prticas de linguagem em que se encontram ecomunidades que os produzem (Brasil, 2006, p.36).

    possvel perceber que a noo de sequncia didticacomo ferramenta metodolgica de ensino da lngua poucoexplorada pelas OCEM: no h referncia ao como coloc-la emprtica no cotidiano da sala de aula. Para um professor que noconhece detalhadamente a metodologia do Grupo de Genebra, ograu de informatividade do documento pode ser insuficiente.Parece que dentre os trs documentos oficiais abordados, os PCNde 1998 o documento que mais se aproxima do conceito desequnciais didticas, assim como esquematizado pelos pesquisadoresde Genebra, conceito este que ser trabalhado terico-metodologicamente nos tpicos seguintes.

  • 44

    Planejamento sequenciado da aprendizagem

    Linguagem & Ensino, Pelotas, v.13, n.1, p.37-69, jan./jun. 2010

    um indivduo concebida como o resultado de um processocomplexo no qual o ensino e, mais amplamente, a educao e asrepresentaes sociais ligadas lngua, constituem o fundamentoda sua capacidade psicossocial.

    Modelo didtico e capacidades de linguagem

    De acordo com os pesquisadores do grupo de Genebra,para que o processo de transposio didtica de um gnero se tornevivel, preciso, primeiramente, a elaborao de uma ferramentamediadora do conhecimento dizvel nesse gnero, ferramenta estadenominada pelos autores genebrinos de modelo didtico do gnero.

    Para Cristvo & Machado (2006), modelos didticos degneros so objetos descritivos e operacionais que, quandoconstrudos, facilitam a apreenso da complexidade daaprendizagem de um determinado gnero. Para as autoras, omodelo permite visualizar as caractersticas (acionais, discursivas,lingusticas) de um gnero e, sobretudo, facilita a seleo das suasdimenses ensinveis para certo nvel de ensino. O modelo tambmprecisa estar adequado s capacidades de linguagem dos alunosque sero alvos do processo de transposio didtica. Entretanto,ao contrrio das autoras, advogamos que o modelo didtico podeser tambm tomado a priori, isto , sua construo no necessitalevar em conta o nvel dos estudantes nem as particularidades deuma turma (princpio da pertinncia turma em que o gnero sertrabalhado), ele pode ser elaborado de forma genrica e servircomo base terica para as adaptaes necessrias em cada contextode ensino. O modelo didtico tambm permite, para um mesmopblico-alvo, construir atividades de ensino/aprendizagemdiversos (Gonalves, 2009).

    Segundo De Pietro & Schneuwly (2003), o modelo didticode um gnero tem as seguintes caractersticas: a) uma dimensopraxeolgica; b) uma fora normativa (da qual, segundo os autores, impossvel fugir); c) o centro do processo de todo ensino; d)pode ser implcito/intuitivo ou explcito e conceitualizado (ou seja,partir do conhecimento prvio do professor ou ser elaborado apartir de um corpus de textos do gnero); e) o ponto de incio e oponto de chegada do trabalho didtico com o gnero; f) umateorizao mais genrica das atividades linguageiras; g) sempre

  • 45

    Adair Vieira Gonalves e Eliana Merlin Deganutti de Barros

    Linguagem & Ensino, Pelotas, v.13, n.1, p.37-69, jan./jun. 2010

    o resultado de prticas de linguagens anteriores, portanto, histricas;h) permite, a partir das prticas sociais referenciais, produzir SD;i) o lugar de reflexes e prticas pedaggicas.

    Um modelo didtico deve implicar, segundo Bronckart(2003), a anlise de um conjunto de textos (considerados do mesmognero) tendo como base as representaes do contexto de produoe as trs camadas do que o autor denomina de folhado textual: a) ainfraestrutura geral do texto, b) os mecanismos de textualizao ec) os mecanismos enunciativos. Para o autor, esses elementos deanlise conseguem abranger os trs nveis de capacidades delinguagem envolvidas na produo de um gnero, a saber,capacidades de ao, capacidades discursivas e capacidadeslingustico-discursivas. O esquema abaixo ilustra as categorias deanlise bronckartianas e as capacidades de linguagem quemobilizam:

    Figura 1: Folhado textual e capacidades de linguagem4

    O modelo didtico pressupe, assim, o ensino do saber,pois ele , na sua essncia, um modelo psicolgico das capacidadesde linguagem pressupostas em uma prtica linguageira (De Pietro& Schneuwly, 2003). Ele a primeira ferramenta da transposiodidtica, ele que d subsdios elaborao da sequncia didtica.

    4 Figura de autoria dos prprios autores.

  • 46

    Planejamento sequenciado da aprendizagem

    Linguagem & Ensino, Pelotas, v.13, n.1, p.37-69, jan./jun. 2010

    O procedimento sequncia didtica

    Dolz, Noverraz & Schneuwly (2004), ao constatarem ofracasso do ensino da lngua materna, apontam os gneros de textocomo objeto de ensino da lngua a partir de uma perspectivadidtica que leve em considerao as seguintes exigncias:

    permitir o ensino da oralidade e da escrita a partir de umencaminhamento, a um s tempo, semelhante e diferenciado;propor uma concepo que englobe o conjunto da escolaridadeobrigatria, centrar-se, de fato, nas dimenses textuais daexpresso oral e escrita; oferecer um material rico em textos dereferncia, escritos e orais, nos quais os alunos possam inspirar-se neles para suas produes; ser modular, para permitir umadiferenciao do ensino; favorecer a elaborao de projetos declasse (p. 96).

    Para que essas exigncias sejam concretizadas, os autoresse orientam pelo procedimento sequncia didtica, a saber: umconjunto de atividades escolares organizadas, de maneirasistemtica, em torno de um gnero textual oral ou escrito (Dolz,Noverraz & Schneuwly, 2004, p.97). Este tem a finalidade deajudar o estudante a dominar uma prtica de linguagem(re)configurada em um gnero de texto, permitindo-lhe adapt-laa uma determinada situao de comunicao. Dessa forma, preciso levar para a instituio escolar os gneros que os aprendizesno dominam ou dominam insatisfatoriamente.

    Nascimento (2009, p. 69) acrescenta que as SD so osdispositivos de organizao dos contedos a serem didatizadossobre uma prtica de referncia; para autora, as SD constituem-seem projetos de comunicao que ajudam a dar sentido aprendizagem, pois por meio delas a escrita colocada no lugarsocial que lhe corresponde (p. 69).

    Corroborando com os estudos genebrinos, Machado (1997,p. 5-6) v a SD como uma ferramenta didtica essencial para otrabalho com a escrita e a leitura5, em decorrncia de alguns

    5 Embora as SD enfoquem a produo (oral ou escrita) de um gnero, elas sopermeadas por atividades de leitura e escuta, ou seja, no h como pensar oprocesso de produo de textos desarticulado da leitura.

  • 47

    Adair Vieira Gonalves e Eliana Merlin Deganutti de Barros

    Linguagem & Ensino, Pelotas, v.13, n.1, p.37-69, jan./jun. 2010

    Quadro 1: Princpios da construo de uma SD(adaptao de Machado, 1997, p. 5-6)

    Do ponto de vista estrutural, uma SD constituda pelosseguistes passos: a) apresentao da situao; b) produo inicial;c) mdulos de atividades (quantos necessrios); d) produo final(aqui includo o processo de leitura, refaco/reescrita textual);como demonstra o esquema a seguir (Dolz, Noverraz, Schneuwly,2004, p. 98):

    princpios bsicos que regem a sua construo, os quaisapresentamos, resumidamente, no quadro a seguir:

  • 48

    Planejamento sequenciado da aprendizagem

    Linguagem & Ensino, Pelotas, v.13, n.1, p.37-69, jan./jun. 2010

    Figura2: Esquema de uma SD

    Vejamos mais detalhadamente como cada uma dessasfases da SD trabalhada:

    Apresentao da situao. Nessa fase da SD, os alunos devemser expostos ao projeto coletivo de produo de um gnero textual.Esse primeiro estgio tem a finalidade de apresentar aos alunos umproblema de comunicao que dever ser resolvido atravs daproduo de um texto oral ou escrito (por exemplo, haver umaexposio de trabalhos de alunos na escola e necessria umadivulgao: como fazer a propaganda do evento? Por meio daelaborao e distribuio de anncios em forma de panfletos?).Esse o momento em que a turma constri uma representao dasituao de comunicao e da atividade de linguagem a serexecutada, ou seja, o aluno deve ser exposto e motivado ao projetode produo de um gnero. O aluno deve aprender a escrevertextos em funo de situaes de comunicao particulares. Paraajud-lo, o professor deve propor leituras e/ou escutas de textosproduzidos em situaes autnticas similares. O aluno tem queconhecer o objeto com que vai trabalhar assim como a atividadesocial que o engendrou.

    A primeira produo. Nessa fase, uma produo inicial solicitada aos alunos, podendo ela ser simplificada, somente dirigida turma ou a um destinatrio fictcio. uma forma de avaliaodiagnstica: define os pontos em que o professor precisa intervirmelhor; permite ao professor adaptar as oficinas de maneira maisprecisa s capacidades reais dos alunos; determina o caminho queo aluno tem ainda a percorrer. O ponto de partida da sequncia constitudo, na medida do possvel, da observao das capacidadesj existentes dos alunos e da definio das dificuldades.

    Os mdulos de atividades. Nesses mdulos trabalham-seproblemas de nveis diferentes (o gnero estudado, o contexto deensino e as capacidades prvias do aluno em relao ao gnero

  • 49

    Adair Vieira Gonalves e Eliana Merlin Deganutti de Barros

    Linguagem & Ensino, Pelotas, v.13, n.1, p.37-69, jan./jun. 2010

    observadas pela produo inicial vo determinar os problemasde linguagem que devem ser privilegiados nas oficinas). Essesproblemas devem abranger os trs tipos de capacidades delinguagem envolvidas no gnero: a) representao da situao decomunicao (situao de produo mais imediata e mais ampla);b) aprofundamento temtico; c) a infraestrutura do gnero (aestrutura geral do texto; os tipos de discurso (expor, narrar, etc.); ostipos de planificao (sequncia narrativa, argumentativa, injuntiva,explicativa, etc.); d) o funcionamento dos mecanismos detextualizao no gnero; e) a realizao dos mecanismosenunciativos; e) problemas formais como: as escolhas lexicais, asintaxe da frase, pontuao, ortografia, etc. (embora muitas dessasquestes no estejam diretamente ligadas ao gnero, possvelelaborar oficinas para trabalh-las, sem, com isso, perder o foco daapropriao do gnero). preciso variar as atividades: observaoe anlise de textos; tarefas simplificadas de produo; anliselingustica; atividades de leitura; oralidade; escuta; etc. Pode-setambm intercalar atividades com outros gneros de textos (umaentrevista com os pais para saber a influncia da publicidade, emuma SD de anncio, por exemplo). importante que a cada oficinaseja registrado o aprendizado por meio de lista de constataes.

    A produo final. Possibilita ao aluno transpor as capacidadesdesenvolvidas nas oficinas e permite ao professor realizar umaavaliao formativa (avaliao do desenvolvimento real do aluno,por meio da comparao com a primeira produo). Essa produofinal deve passar por processos de refaco/reescrita: autoavaliaoe/ou avaliao em pares e/ou avaliao coletiva. nesse momentoda refaco que o trabalho com as questes mais formais da lnguapode ter um resultado mais satisfatrio. Depois dessa fase, oprocesso de interao comunicativa se completa e os textos podemser enviados aos seus destinatrios (estabelecidos no incio da SD).

    Na perspectiva metodolgica do ensino do gneroinstrumentalizado por uma SD, no basta apenas apresentar aoaluno um exemplar do gnero juntamente com algumas questesde interpretao, como pretexto para uma produo textual6, necessrio todo um trabalho sistematizado para que o aluno possarealmente apropriar-se de uma determinada prtica de linguagem6 Procedimento muito usado por alguns livros didticos (cf. Barros &

    Nascimento, 2007).

  • 50

    Planejamento sequenciado da aprendizagem

    Linguagem & Ensino, Pelotas, v.13, n.1, p.37-69, jan./jun. 2010

    e no apenas tornar-se um ledor de textos ou um preenchedorde linhas textuais. Nesse processo de ensino, todo o trabalho comum gnero passa a ser fruto de uma necessidade de interao(anncio de uma festa da escola, livro de receitas para presentearas mes, etc.), j que a linguagem sempre est consubstanciada emuma prtica social.

    ANLISE DE TRS SD: RESUMO E RESENHA ESCOLAR/ACADMICA E ARTIGO DEOPINIO

    Como dissemos na introduo, a nossa contribuio prticafica a cargo da anlise de trs SD que foram aplicadas em um contextode Ensino Mdio por um dos autores desse artigo, como parte dodesenvolvimento da sua tese de doutoramento (cf. Gonalves, 2007).Duas delas foram elaboradas por Machado, Lousada e Abreu-Tardelli(2004a, 2004b) gnero resumo e resenha escolar/acadmico e, a terceira artigo de opinio , por Gonalves (2007).

    A anlise tambm aborda os modelos didticos a priori,elaborados por Gonalves (2007) para subsidiar o desenvolvimentode tais SD. Importante destacar que mesmo duas das SD no sendoconstrudas pelo autor da tese resumo e resenha escolar , fez-senecessria a montagem de modelos didticos para dar suporte satividades das SD, uma vez que, como j foi dito anteriormente,no h como querer que um aluno domine a prtica da escrita/leitura de um gnero se o prprio professor no tem esse domnio.E esse domnio, que inclui caractersticas acionais, discursivas elingustico-discursivas, tem sua excelncia na elaborao de ummodelo didtico do gnero a se trabalhar.

    Dessa forma, para que o trabalho com os gnerosselecionados culminasse em uma SD, fez-se necessrio,primeiramente, a elaborao de um modelo didtico para cadagnero para que suas dimenses ensinveis pudessem ser colocadasem evidncia. Em resumo, tratou-se de elaborar uma sntese prtica,em relao a cada prtica de linguagem (re)configurada em umgnero de texto, com a finalidade de orientar as intervenesdocentes na elaborao das SD. Nesse caso, o modelo produzidopode ser considero a priori, pois no levou em considerao umcontexto de ensino especfico, ao contrrio da SD que sempre temque estar adaptada realidade do contexto em que ser aplicada.

  • 51

    Adair Vieira Gonalves e Eliana Merlin Deganutti de Barros

    Linguagem & Ensino, Pelotas, v.13, n.1, p.37-69, jan./jun. 2010

    A fim de demonstrarmos a importncia da elaboraodesse modelo a priori na construo das SD, trazemos quadros queapresentam os ttulos de cada mdulo/oficina das trs SD aquianalisadas, juntamente com os objetivos subjacentes e,paralelamente, a sntese do modelo didtico que deu suporte aodesenvolvimento de tais oficinas. Primeiramente, vejamos oprocesso de elaborao da SD do resumo escolar/acadmico:

    7 Estes objetivos so atribuies dos pesquisadores aos atos de linguagem dosautores da SD.

    Gnero: resumo escolar/acadmico

    Ttulo dos Objetivo dos mdulos Sntese do modelodidtico da SD7mdulos da SD

    1) O Gnero Apresentar asresumo caractersticasescolar/ bsicas de um resumoacadmico e diferenciar um

    bom de um mauresumo.

    Contedo temtico: preciso ser fiel temticado texto resumido. No hintertextualidade comoutras obras do autor dotexto original. Plano global:apresentao do nome dotexto a ser resumido, localde publicao, seo,contedo das diferentespartes do texto, etc. Parfrase semapreciao do agente-produtor do resumo(discurso expositivoterico). No h modalizaesapreciativas. Presente atemporal,frases declarativas. Discurso expositivoterico.

  • 52

    Planejamento sequenciado da aprendizagem

    Linguagem & Ensino, Pelotas, v.13, n.1, p.37-69, jan./jun. 2010

    2) O Gneroresumo escolar/acadmico eoutros gneros

    Destinatrio: professor. Circulao: contextoescolar. Objetivo: mostrar aoprofessor a compreensodo texto resumido, pormeio da sumarizao dassuas principais ideias.

    Mobilizarrepresentaes dosmundos fsicos esociais (contexto deproduo dos textos) econstatar a diferenaentre os textos que seutilizam do processode sumarizao e ognero resumo escolar.

    3) Sumarizao:processoessencial para aproduo deresumos

    Exercitar um processoessencial para aproduo de resumos:a sumarizao.

    Objetivo: mostrar aoprofessor a compreensodo texto resumido, pormeio da sumarizao dassuas principais ideias. Parfrase semapreciao do agente-produtor do resumo(discurso expositivoterico).

    4) A influnciados objetivos nasumarizao

    Mostrar a importnciado destinatrio naproduo de resumos(e de modo mais geral,em qualquer tipo detexto).

    Destinatrio:normalmente o professor(no caso da SD elaboradapor Gonalves (2007),leitores do jornal escolar).

    5) Acompreensoglobal do textoa ser resumido

    Demonstrar aimportncia dacompreenso global deum texto a serresumido, por meio deatividades deexplicitao daestruturao de umtexto opinativo:apresentao de fatos,opinies, argumentos,contra-argumentos,justificativas para osargumentos.

    Escolhas lexicais:influenciadas pelocontedo temtico dotexto-base.Observao:como o texto resumidona SD em questo umartigo de opinio,trabalharam-se questesreferentes estruturaodo texto opinativo: aestrutura argumentativa.

  • 53

    Adair Vieira Gonalves e Eliana Merlin Deganutti de Barros

    Linguagem & Ensino, Pelotas, v.13, n.1, p.37-69, jan./jun. 2010

    6) A localizaoe explicitaodas relaesentre as ideiasmais relevantesdo texto

    Estudar osmecanismos detextualizao: conexoe segmentao, ouseja, explicitar asrelaes entre as ideiasmais relevantes dotexto.

    Observao: como o textoresumido na SD emquesto um artigo deopinio, trabalharam-sequestes referentes estruturao do textoopinativo: mecanismosde conexo do textoargumentativo.

    7) Meno aoautor do textoresumido

    Estudar osprocessos deretomada anafricade referncia aoautor do textoresumido (coesonominal).

    Coeso nominal:predomnio de expressesnominais referentes aoautor do texto-base ou aotexto em si: o autor diz ouo texto afirma.

    8) Atribuiode atos ao autordo textoresumido

    Estudar a atribuiode atos ao autor dotexto (processo degerenciamento devozes), por meio deverbos do dizer: oautor afirma,menciona, introduz,conclui...

    Planificao sequencial:sequncias descritivas deao do texto-base. Vozes discursivas: vozneutra do autor do resumo(aluno); voz ativa do autordo texto-base (mas,perpassada pelainterpretao do autor doresumo). Discurso indireto comverbos de elocuo. No h modalizaesapreciativas.

    9)Recapitulaodosprocedimentospara aproduo doresumo

    Discutir, emconjunto com aturma,caractersticaspeculiares aognero estudado: oresumo escolar.Produzir umresumo escolar.

    Etapa que abrangetodos os elementos domodelo didtico.

  • 54

    Planejamento sequenciado da aprendizagem

    Linguagem & Ensino, Pelotas, v.13, n.1, p.37-69, jan./jun. 2010

    Em relao ao gnero resenha escolar/acadmica,temos:

    10) Avalie vocmesmo

    Verificar aaprendizagem dognero, aps a SD;apresentar e discutir alista de constataes/controle do gnero.

    Etapa que abrangetodos os elementos domodelo didtico.

    Gnero: resenha escolar acadmica

    Ttulo dosmdulos daSD

    Objetivo dosmdulos da SD8

    Sntese do modelodidtico

    1)Diferenciandoresumo eresenha namdia

    Diferenciar o gneroresenha do gneroresumo, a partir doconfronto de algunstipos de textosveiculados pelasmdias resenha temsempre um teoropinativo.

    Parfrase docontedo temtico maisapreciaes do agente-produtor.

    2) As resenhasem diferentessituaes deproduo

    Identificar asresenhas em vrioscontextos deproduo. Destacar ocontexto deproduo da resenhaescolar/acadmica.

    Destinatrio: professor(no caso de resenhasacadmicas produzidaspara serem publicadas emrevistas acadmicas, odestinatrio so os leitoresda revista acadmicosque partilham os mesmosinteresses; no caso da SDde Gonalves, osdestinatrios foram osleitores do jornal escolar).

    8 Estes objetivos so atribuies do professor-pesquisador aos atos de linguagemproduzidos pelos autores da sequncia didtica.

    Quadro 2: O modelo didtico subjacente SD do resumo escolar

  • 55

    Adair Vieira Gonalves e Eliana Merlin Deganutti de Barros

    Linguagem & Ensino, Pelotas, v.13, n.1, p.37-69, jan./jun. 2010

    Contedo temtico: preciso ser fiel ao textoresenhado. Objetivo: resumir ecomentar uma obra. Nocaso da resenha escolar,para mostrar ao professorsua compreenso eopinio em relao obra.

    3) O planoglobal de umaresenhaacadmica(prototpica)

    Estudar o planotextual global de umaresenha acadmica, ouseja, as partes que acompem.

    Plano global: aspectosdescritivos da obra (ttulo,autor, ano, publicao,temtica, objetivos, etc.);informaes contextuais(por exemplo, se o livro adaptao de uma tese,dissertao); aspectosdescritivos da estruturaoda obra (captulo, etc.) eresumo das suas ideiasprincipais; apreciaovalorativa da obra (partesou totalidade). Planificao sequencial:sequncias descritivas deao, argumentativas eexplicativas.

    4) Osmecanismos deconexo: o usodosorganizadorestextuais

    Estudar osmecanismos deconexo(organizadorestextuais) queorganizam aestruturao dasideias na resenha.

    Forte presena deorganizadores lgico-discursivos.

  • 56

    Planejamento sequenciado da aprendizagem

    Linguagem & Ensino, Pelotas, v.13, n.1, p.37-69, jan./jun. 2010

    5) A expressodasubjetividadedo autor daresenha

    Destacar formas depolidez do gnero erevelar modosdiferentes deapreciao doresenhador.

    Uso de modalizaesapreciativas, lgicas epragmticas. Voz do resenhista:apenas nos trechosopinativos (opinioatenuada por escolhaslexicais que garantam apolidez). Presena de adjetivospara marcao deapreciaes.

    6)Procedimentode insero devozes:diferentesformas demeno aodizer do autordo textoresenhado ede outrosautores

    Destacarprocedimentos deinsero de vozes.Sobretudo, estudardiferentes formas demeno ao dizer doautor do textoresenhado e de outrosautores citados.

    Discurso indireto comverbos de elocuo. Pode haverintertextualidade comoutras obras do mesmoautor ou com autoresdistintos que abordam amesma temtica. Coeso nominal:predomnio de expressesnominais referentes aoautor do texto-base ou aotexto em si: o autor diz ou otexto afirma (podemaparecer citaes de outrosautores, mas no comum). Estratgias de inserode vozes discursivas:explicitao da voz doautor da obra (sempreperpassada pelainterpretao doresenhista), citaes poraspas, ironias, insero davoz do agente-produtor daresenha (quando opina),etc.

  • 57

    Adair Vieira Gonalves e Eliana Merlin Deganutti de Barros

    Linguagem & Ensino, Pelotas, v.13, n.1, p.37-69, jan./jun. 2010

    7) O dirio deleitura:ferramentapara umaleitura crticado texto

    Trabalhar a leituraativa, dialgica,opinativa a partir deum instrumentodidtico intituladodirio de leitura.

    Observao: aqui hextrapolao do modelodidtico, pois trabalha-se aleitura do texto-base apartir de um instrumental:o dirio de leituras.

    8) Acompreensoglobal do textoa ser resenhado

    Promover estratgiasde leitura ecompreenso do textoa ser resenhado.

    Observao: neste mdulotrabalha-se a compreensodo texto a ser resenhado,no questes diretamenteligadas ao gnero resenha.

    9) Elabore suaresenha

    Rever as principaiscaractersticas dognero. Explicitar ocontexto de produoda resenha que serproduzida. Produziruma resenha escolar/acadmica.

    Etapa que abrangetodos os elementos domodelo didtico.

    10) Avalie vocmesmo

    Avaliar a produopor meio deestratgias de reescritae da lista deconstataes daaprendizagem.

    Etapa que abrangetodos os elementos domodelo didtico.aprendizagem. Etapa que abrange todosos elementos do modelodidtico.

    Quadro 3: O modelo didtico subjacente SD da resenha escolar/acadmica

    E, para finalizar, o processo de construo da SD do gneroartigo de opinio:

  • 58

    Planejamento sequenciado da aprendizagem

    Linguagem & Ensino, Pelotas, v.13, n.1, p.37-69, jan./jun. 2010

    Gnero: Artigo de opinio

    Ttulo dosmdulosda SD

    Objetivo dosmdulos9

    Sntese do modelodidtico

    Apresentaoda situao deproduo eescrita da 1verso

    Delimitar ascapacidades que osalunos dispem eorientar a SD.

    Observao: essa etapa apenas diagnstica.

    1)Apresentaode exemplaresde textos dognero

    Analisar o contextode produo e o planotextual global dognero.

    Destinatrio: leitores dojornal/revista em que oartigo publicado. Contedo temtico:tema social polmico. Objetivo: expressaropinio clara a respeito daquesto controversa. Intertextualidade comfatos divulgados pelaimprensa em geral. Grupo do argumentar:prototipicamente, o textoapresenta tese, argumentos,contra-argumentos econcluso. Escolhas lexicaisinfluenciadas pelocontedo temtico (lxicocom carter formal).

    9 Estes objetivos so atribuies do pesquisador aos atos de linguagemproduzidos pelo prprio professor-pesquisador da Sequncia Didtica.

    Estratgia principal dainsero de vozes: vozessociais trazidas peloagente-produtor paraavaliao.

    2) Mecanismosenunciativos/distribuio dediferentesvozes emdiversos textosopinativos

    Analisar e utilizardiferentes vozes naleitura/produo detextos opinativos.

  • 59

    Adair Vieira Gonalves e Eliana Merlin Deganutti de Barros

    Linguagem & Ensino, Pelotas, v.13, n.1, p.37-69, jan./jun. 2010

    Idem ao mdulo 1.3) Analisandoo contexto deproduo e acompreensoglobal textual

    Analisar a situaode ao delinguagem: contextofsico,sociossubjetivo.Compreender ocontedo global deum artigo de opinio.

    Discurso do exporterico. Planificao sequencial:sequncias explicativas eargumentativas. Frases declarativas,presente atemporal.

    4) Vamosentender osmundosdiscursivos?

    Analisar ainfraestrutura dotexto: sequncias etipos de discurso.

    5) Mecanismosdetextualizaono textoopinativo

    Analisar osmecanismos detextualizao e asmodalizaespresentes no gneroartigo de opinio.

    Modalizaes lgicas eapreciativas.

    6)Organizadorestextuais

    Analisar elementos deconexo esegmentao emartigos de opinio.

    Progresso temtica pormeio de encadeamentosargumentativos, retricos. Forte presena demarcadores lgico-argumentativos.

    7) Mecanismosdetextualizao:coeso nominal

    Analisar mecanismosde coeso nominal noartigo de opinio.

    Anforas nominais epronominais (asprincipais cadeiasanafricas estorelacionadas temticado texto, premissadefendida pelo autor).

    8) Reviso daSD

    Discutir, em conjuntocom a turma,caractersticaspeculiares ao gneroartigo de opinio.

    Etapa que abrangetodos os elementos domodelo didtico.

  • 60

    Planejamento sequenciado da aprendizagem

    Linguagem & Ensino, Pelotas, v.13, n.1, p.37-69, jan./jun. 2010

    9) Reescrita daverso inicial

    Verificar aaprendizagem dognero, aps a SD.

    Etapa que abrangetodos os elementos domodelo didtico.

    Por meio desses trs quadros, possvel perceber o dilogo entreos elementos apontados pelos modelos didticos dos gneros trabalhadose as atividades desenvolvidas nos mdulos das suas SD. Isso prova quetoda SD pressupe um modelo didtico, seja ele construdo pelo professorespecificamente para o desenvolvimento de uma SD, ou construdoteoricamente por um pesquisador e disponibilizado para professores/autores de materiais didticos, ou apenas de carter intuitivo (quando oprofessor j conhece o funcionamento do gnero, intuitivamente, pelassuas experincias), como bem apontam De Pietro & Schneuwly (2003).

    Tomemos como exemplo o mdulo 4 da SD do artigo de opinio.Como o professor pode elaborar atividades sobre tipo de discurso eplanificao sequencial se ele desconhecer o funcionamento desseselementos no artigo de opinio? Ou seja, preciso que o professor tenhaum modelo que explicite que o artigo de opinio caracterizadopredominantemente por um discurso do expor terico cujas marcaslingusticas so: ausncia da origem espao-temporal, de diticos, defrases no declarativas, mobilizao do presente (valor genrico) comotempo de base, de organizadores lgico-argumentativos, etc. Tambm necessrio que ele saiba o funcionamento da planificao sequencial nestegnero: predominncia da sequncia argumentativa (apresentao depremissa, argumentos, contra-argumentos e concluso). E essesconhecimentos s so explicitados quando se toma um corpusrepresentativo do gnero para analisar, ou seja, quando se elabora ummodelo didtico.

    Outro ponto a se destacar nos quadros apresentados o fato deque uma SD pode, s vezes, extrapolar as dimenses ensinveis explicitadasno modelo didtico. Um bom exemplo disso a oficina 7 da SD da resenhaacadmica, cujo foco o trabalho com a ferramenta didtica dirio deleitura. Neste caso, a oficina toda dedicada ao trabalho com a leitura dotexto que ser resenhado, tomando como instrumental terico o dirio deleitura. Ou seja, o contedo trabalhado no diz respeito a nenhumadimenso ensinvel do gnero resenha acadmica, mas sim do gnero detexto que ser resenhado. o mesmo caso da oficina 5 do gnero resumoescolar em que se trabalha a leitura do texto-base do resumo.

    Quadro 4: O modelo didtico subjacente SD do artigo de opinio

  • 61

    Adair Vieira Gonalves e Eliana Merlin Deganutti de Barros

    Linguagem & Ensino, Pelotas, v.13, n.1, p.37-69, jan./jun. 2010

    10 Sobre esses procedimentos consultar Bronckart (2003).

    Como possvel verificar, nas SD de resumo e resenha no hsolicitao de produo inicial. Por essas SD serem frutos de publicaes(Machado, Lousada & Abreu-Tardelli, 2004a, 2004b), ou seja, se encontramprontas para serem aplicadas em sala de aula, elas precisam ser adaptadasao contexto de ensino no qual sero trabalhadas. Por esse carter maisfechado, elas no trabalham com a produo inicial, uma vez que noobjetivam levantar diagnsticos. Os mdulos so pensados tendo emvista um contexto mais amplo: alunos do final do Ensino Mdio e incioda Graduao. Assim, no h a preocupao de focar as atividadesexatamente para os problemas de uma turma especfica. Por essa razo,SD como esta devem sempre sofrer adaptaes pelo professor, dependendodo contexto em que so aplicadas. Dessa forma, para uma aplicao emsala de aula, faz-se necessria a solicitao da produo inicial comoforma de diagnstico para as adaptaes necessrias: por exemplo, nemtodas as oficinas precisam ser trabalhadas, alguns exerccios podem sersuprimidos e outros podem ser includos.

    Como j exposto nas sees anteriores, toda ao de linguagemenvolvendo a produo de textos (orais e escritos) envolve trs diferentestipos de capacidades de linguagem: a) capacidades de ao implicam asrepresentaes do meio fsico e da interao comunicativa; b) capacidadesdiscursivas implicam a infraestrutura geral do texto, a escolha dos tiposde discursivos, da organizao das sequncias e da mobilizao docontedo temtico; c) capacidades linguistico-discursivas implicam os demecanismos de textualizao (operaes de conexo, coeso nominal everbal), os mecanismos enunciativos (distribuio das vozes, a escolhadas modalizaes) e a escolha lexical e sinttica.10

    Assim como Machado o fez em (2001), ao analisar materiaisdidticos para os cursos de Pedagogia e Letras, Comunicao Social eAdministrao, procuramos analisar as capacidades implicadas nas trsSD por ns analisadas e aplicadas por Gonalves (2007) em um contextode Ensino Mdio. Para tal, elaboramos um quadro que explicita ascapacidades de linguagem implicadas nas atividades elaboradasdurante a SD:

  • 62

    Planejamento sequenciado da aprendizagem

    Linguagem & Ensino, Pelotas, v.13, n.1, p.37-69, jan./jun. 2010

    Capacidades de linguagem implicadas nas etapas das SD

    Mdulos Resumo escolar/acadmico

    Resenha escolar/acadmica

    Artigo de opinio

    Produoinicial

    No houveproduo inicial

    No houveproduo inicial

    Todas ascapacidades:produo inicial

    01 Capacidades deao: identificaodas caractersticasdiscursivas de umresumo escolar/acadmico.

    Capacidades deao: atividadesenvolvendo adistino entreresumo e resenha.

    Capacidades deao Identificaodo contexto deproduo eatividadesenvolvendocapacidadesdiscursivas.

    02 Mduloenvolvendo ascapacidades deao (contexto deproduo).

    Capacidades deao: atividadesenvolvendo ocontexto deproduo.

    Lingustico-discursivas (ex. 1 e2, por ex.) e deao (produo detexto envolvendoatividade docontexto deproduo)

    03 Capacidadesdiscursivas:atividadesenvolvendo oprocesso desumarizaonecessrio aognero.

    Capacidadesdiscursivas:atividadesenvolvendo oplano global daresenha.

    Capacidades deao e discursivas.Prevalecem asdiscursivas.

    04 Capacidades deao: atividadesreferentes aoobjetivo da produ-o de um resumo.

    Capacidadeslingustico-discursivas, envol-vendo organizadorestextuais.

    Capacidadesdiscursivas:atividades deinfraestruturageral.

    05 Capacidades deao e capacidadesdiscursivasenvolvendo oplano geral dotexto.

    Capacidadesdiscursvivas:atividades sobre aexpresso dasopinies naresenha escolar.

    Capacidades deao elingustico-discursivas(Prevalecem asltimas).

  • 63

    Adair Vieira Gonalves e Eliana Merlin Deganutti de Barros

    Linguagem & Ensino, Pelotas, v.13, n.1, p.37-69, jan./jun. 2010

    06 Lingustico-discursivas:atividades sobreos organizadorestextuais.

    Lingustico-discursivas:questesenvolvendo asvozes.

    Lingustico-discursivas:organizadorestextuais.

    07 No foi aplicadoeste mdulo emsala de aula, porse tratar de deoutro gnero daesferaacadmica: odirio reflexivode leitura.

    Lingustico-discursivas:coeso nominal

    08 Lingustico-discursivas:atividadesenvolvendo autilizao deverbos para aatribuio de atos/vozes ao autor dotexto reumido.

    Capacidadesdiscursivasenvolvendo acompreensoglobal de umtexto a serresenhado.

    Todas ascapacidades:produo final/reescrita.

    09 Todas ascapacidades juntas:produo de umresumo.

    Todas ascapacidades:produo inicialde uma resenha.

    Todas ascapacidades:reescrita do texto.

    10 Todas ascapacidades:reescrita daresenha crticaproduzida.

    Reescrita doresumo: todas ascapacidades.

    Lingustico-discursivas:atividadesenvolvendo osmecanismos decoeso nominal.

    Assim, constatamos, nas SD descritas, equilbrio entre ostrs tipos de atividades, os que implicam capacidades de ao,capacidades discursivas e capacidades lingustico-discursivas. Emtermos quantitativos, temos:

    Quadro 5: Descrio das capacidades de linguagem implicadas nas SD

  • 64

    Planejamento sequenciado da aprendizagem

    Linguagem & Ensino, Pelotas, v.13, n.1, p.37-69, jan./jun. 2010

    Depreendemos dessa descrio que, apesar de ascapacidades estarem em interao contnua e haver certo equilbrioentre elas, as de ao, na SD de Resumo, esto inseridas em 40% dasatividades. Da mesma forma que Machado (2001), acreditamosque isso se justifica pelo fato de as capacidades de ao seremnecessrias produo de quaisquer gneros, pois elas incidemsobre as representaes contextuais da ao de linguagem, ou seja,as representaes que todo agente-produtor faz antes de produzirtextos. Importante ressaltar que essa uma capacidade poucaexplorada pelos livros didticos, de forma geral (cf. Barros &Nascimento, 2007). Vimos que as trs capacidades de linguagemso trabalhadas, em todas as SD, em mais de um mdulo,respeitando o modelo de Bronckart (2003) no que se refere scategorias de anlise de textos.

    Como dissemos anteriormente, a produo inicial deveservir como elemento de diagnstico para o desenvolvimento daSD. Assim, a construo da SD do artigo de opinio foi desenvolvidaa partir de uma lista de deficincias constatadas na 1 verso dotexto, entre elas, a dificuldade de os estudantes anteveremargumentos contrrios aos seus, no momento de produo. Comoas SD de resumo e resenha j se encontravam prontas, a produoinicial serviu para destacar os pontos que precisavam de adaptaes.Por exemplo, o mdulo 7 da resenha escolar no foi desenvolvido,pois detectou-se que os alunos do Ensino Mdio no se adaptariam ferramenta didtica dirio de leituras, diferentemente de alunosda Graduao.

    Quadro 6: Resultados das descries das capacidades envolvidas nas SD

  • 65

    Adair Vieira Gonalves e Eliana Merlin Deganutti de Barros

    Linguagem & Ensino, Pelotas, v.13, n.1, p.37-69, jan./jun. 2010

    No dizer de Dolz & Schneuwly (2004), a atividade deproduo inicial uma atividade complexa. A partir dela, deve-se,no desenvolvimento da SD, partir para atividades mais simples:desenvolvidas nos mdulos da SD. Dolz, Noverraz & Schneuwly(2004) apontam, apoiados nas abordagens da psicologia dalinguagem, quatro nveis principais para a produo textual: 1)representao da situao comunicativa; 2) busca de contedos; 3)planejamento do texto; 4) produo efetiva do texto. Na primeira,dentre outros fatores, segundo os autores, o aluno deve fazer umaimagem, a mais exata possvel, do destinatrio do texto (p.104) capacidade de ao. Na segunda, na elaborao dos contedos, oaluno deve conhecer as tcnicas para buscar, elaborar ou criarcontedos (p.104) capacidades discursivas e lingustico-discursivas. Como podemos perceber, nas trs SD analisadas houvevrias ocasies de apropriao dos contedos especficos referenteao gnero, assim como vrios momentos de indicao de leiturascomplementares, etc. Na terceira, o aluno deve estruturar seutexto de acordo com um plano que depende da finalidade que sedeseja atingir (p.104). E, na quarta, o estudante deve, segundo osautores, adequar o texto a uma situaoenunciativa determinada.

    Convm ressaltar que, no desenvolvimento das SD,apoiando-nos na literatura da rea, as atividades buscaramcontemplar questes de observao e de anlise de textos, tarefasdiversas de produo de pargrafos, perodos, etc. Dolz, Noverraz& Schneuwly (2004) afirmam que o vocabulrio tcnico e as regrastrabalhadas durante as SD podem ser armazenados de formasinttica e, desse modo, servir de registro dos conhecimentosadquiridos lista de constataes do gnero. Essa lista deconstataes possibilitou todo o processo de reescrita/refacotextual, etapa essencial de toda SD.

    CONSIDERAES FINAIS

    Concluir uma pesquisa no , definitivamente, tarefa dasmais simples. preciso retomar o ponto de vista central. necessriorecuperar os questionamentos que a motivaram, preciso distanciar-se, pondo-se no papel social de leitor crtico de nosso prpriotrabalho, numa fase de implicao intensa com o objeto investigado.Significa fazer um balano do idealizado, do praticado, do atingido.

  • 66

    Planejamento sequenciado da aprendizagem

    Linguagem & Ensino, Pelotas, v.13, n.1, p.37-69, jan./jun. 2010

    O leitor deve estar lembrado de que nosso propsito aquifoi discutir a questo do ensino/aprendizagem da LnguaPortuguesa a partir do enfoque do gnero de texto como objeto deensino, ressaltando a importncia da construo de modelos esequncias didticas. Para tal, iniciamos com uma varredura nosdocumentos oficiais referentes os trs nveis de ensino Fundamental 1 e 2 e Ensino Mdio para verificarmos como estesabordam a questo do planejamento das atividades didticas parao ensino da lngua, em especial, tendo o gnero como foco.Chegamos concluso de que os PCN de 1997, ao abordar aquesto dos mdulos didticos, atrelavam-nos aos suporte degneros. Os PCN de 1998, ao contrrio, os conectam ideia demdulos didticos, preconizando para tal a exigncia de umdiagnstico inicial de um determinado gnero, oral ou escrito. Estedocumento aproxima-se bem do conceito de sequncias didticasdo Grupo de Genebra por ns explorado alis, os autoresgenebrinos so citados no documento. J nas OCEM percebe-seque a noo de sequncia didtica pouco explorada comoferramenta de ensino da lngua.

    Em seguida, tecemos breves consideraes sobre atransposio didtica e nos detivemos nas ferramentas modelo esequncia didtica. Os conceitos de tais ferramentas foramcaracterizados e explorados terico-metodologicamente, o que nospossibilitou a anlise de trs SD: duas organizadas por Machado(2004a, 2004b) resumo e resenha escolar e, a terceira, parte detrabalho de doutoramento de Gonalves (2007) artigo de opinio.Para demonstrar que o trabalho com SD de gneros no admiteaplicacionismos, isto , aplicao de uma SD sem diagnstico daescola/turma onde ela ser desenvolvida e sem o apoio de ummodelo didtico, tal como preceitua o grupo de Genebra, fez-senecessrio a explicitao do modelo didtico subjacente a cadauma delas.

    Outro ponto trabalhado foi a questo das capacidades delinguagem envolvidas na produo textual. Sobre esse aspecto,chegamos concluso de que, para a proficincia em gneros, faz-se necessrio, no trabalho com as SD, o desenvolvimento deatividades que priorizem capacidades de ao, discursivas elingustico-discursivas em constante interao.

  • 67

    Adair Vieira Gonalves e Eliana Merlin Deganutti de Barros

    Linguagem & Ensino, Pelotas, v.13, n.1, p.37-69, jan./jun. 2010

    Dessa forma, chegamos ao final deste trabalho com acerteza de que o ensino da lngua tendo como foco a apropriao deprticas de linguagem (re)configuradas em gneros de textospressupe um estgio prvio de planejamento e organizao deensino que, na perspectiva terico-metodolgica privilegiada pelotrabalho, caracterizado pela elaborao de modelos e sequenciasdidticas. Entretanto, preciso tomar os devidos cuidados parano vulgarizar termos como modelo didtico ou sequnciadidtica, que compreendem noes advindas de pesquisas intensasdo Grupo de didtica das lnguas da Universidade de Genebra, eque, por essa razo, precisam ser bastante estudadas por quemdeseja realmente tom-las como metodologias de ensino da lngua.

    REFERNCIAS

    BAKHTIN, M. Os gneros do discurso. In: ____ Esttica da criao verbal.Trad. Paulo Bezerra. 4. ed. So Paulo: Martins Fontes, 2003.

    BARROS, E. M. D. de; NASCIMENTO, E. L. Gneros textuais e livro didtico:da teoria prtica. Linguagem em (Dis)curso, Tubaro/SC, v.7, n.2, p.241-270, maio/ago. 2007.

    BRASIL. Orientaes Curriculares para o Ensino Mdio: linguagens, cdigos esuas tecnologias. Braslia: SEB/MEC, 2006.

    ____. PCN+ Ensino Mdio: Orientaes Educacionais Complementares aosParmetros Curriculares nacionais. Braslia: MEC/SEMTEC, 2002.

    ____. Parmetros Curriculares nacionais: ensino mdio. Braslia: MEC/SEMT, 1999.

    ____.Parmetros Curriculares Nacionais: terceiro e quarto ciclos do EnsinoFundamental Lngua Portuguesa. Braslia: MEC/SEF, 1998.

    ____.Parmetros Curriculares Nacionais: primeiro e segundo ciclos doEnsino Fundamental Lngua Portuguesa. Braslia: MEC/SEF, 1997.

    BRONCKART, J-P. Atividades de linguagem, textos e discursos: por uminteracionismo scio-discursivo. Trad. Anna Rachel machado e PriclesCunha. So Paulo: Educ, 2003.

    CHEVALLARD, Y. La transposition didactique: du savoir savant au savoir enseign.Paris, Ed. La Fense Sauvage, 1991.

  • 68

    Planejamento sequenciado da aprendizagem

    Linguagem & Ensino, Pelotas, v.13, n.1, p.37-69, jan./jun. 2010

    CRISTVO, V. L. L.; MACHADO, A. R. A construo de modelos didticos degneros: aportes e questionamentos para o ensino de gneros. Linguagemem (Dis)curso, Tubaro/SC, v.6, n.3, p.547-573, set./dez. 2006.

    De PIETRO, J-F.; SCNHEUWLY, B. Le modle didactique du genre : un conceptde lingnierie didactique. In : Thories-Didactique de la lecture-criture.Rseau Didactique, Universit Charles-de-Gaulle: Lille, 2003.

    DOLZ, J.; SCNHEUWLY, B. Gneros e progresso em expresso oral e escrita:elementos para reflexes sobre uma experincia sua (francfona). In:Gneros orais e escritos na escola. Trad. de Roxane Rojo e Glas SalesCordeiro. Campinas: Mercado de Letras, 2004.

    DOLZ, J.; NOVERRAZ, M.; SCNHEUWLY, B. Sequncias didticas para o oral ea escrita: apresentao de um procedimento. In: SCNHEUWLY. B; DOLZ, J.Gneros orais e escritos na escola. Trad. de Roxane Rojo e Glas SalesCordeiro. Campinas: Mercado de Letras, 2004.

    GONALVES, A. V. Ferramentas didticas e ensino: da teoria prtica desala de aula. In: NASCIMENTO, E. L. (org.). Gneros textuais: da didtica daslnguas aos objetos de ensino. So Carlos: Claraluz, 2009.

    ____. Gneros textuais e reescrita: uma proposta de interveno interativa.2007. 345f. Tese (Doutorado em Lingustica e Lngua Portuguesa) Faculdade de Cincias e Letras, Campus de Araraquara, UniversidadeEstadual Paulista Jlio de Mesquita Filho, Araraquara, 2007.

    MACHADO, A.R. A transposio do conhecimento cientfico para ocontexto de ensino: a necessidade e as dificuldades. In: Seminrio:Critrios de avaliao de livros didticos 5 a 8 sries. Braslia:Ministrio da Educao e de Desporto. 1997. Mimeografado.

    MACHADO, A. R. (org.); LOUSADA, E.; ABREU-TARDELLI, L.S. Resumo. SoPaulo: Parbola Editorial, 2004a.

    ____. Resenha. So Paulo: Parbola Editorial, 2004b.

    NASCIMENTO, E. L. Gneros da atividade, gneros textuais: repensando ainterao em sala de aula. In: ____(org.). Gneros textuais: da didtica daslnguas aos objetos de ensino. So Carlos: Claraluz, 2009.

    ROJO, R. H. R. Modelizao didtica e planejamento: duas prticasesquecidas do professor? In: KLEIMAN, A. (org). A formao do professor:perspectiva da Lingustica Aplicada. So Paulo: Mercado de letras, 2001.

    ROJO, R. H. R.; Moita Lopes, L. P. da. Linguagens, cdigos e suas tecnologias.In: BRASIL. Orientaes Curriculares do Ensino Mdio. Braslia: MEC/SEB,2004.

  • 69

    Adair Vieira Gonalves e Eliana Merlin Deganutti de Barros

    Linguagem & Ensino, Pelotas, v.13, n.1, p.37-69, jan./jun. 2010

    SCHNEUWLY. B.; DOLZ, J. Os gneros escolares: das prticas de linguagemaos objetos de ensino. In: Gneros orais e escritos na escola. Trad. e org. deRoxane Rojo e Glas Sales Cordeiro. Campinas: Mercado de Letras, 2004.p.71-91.

    VYGOTSKY, L. S. Pensamento e Linguagem. Trad. Jefferson L. Camargo. 2. ed.4. tiragem. So Paulo: Martins Fontes, 2003.

    Recebido em abril de 2009e aceito em setembro de 2009

    Title: Sequence planning in learning: models and didactic sequencesAbstract: When taking textual genres as teaching objects, it becomes essential to have aprior description of such objects, as well as the translation of the theoretical knowledge thatunderlies them into didactic instruments, the focus of which is learning. Under thisperspective this article approaches the notions of generic didactic models, languagecapacities and didactic sequences, advanced by researchers of the Didactics of Languagesfrom the University of Geneva (UNIGE), as a way to facilitate the teaching of the mothertongue. In order to maintain a dialog with government guidelines on language teaching,the article presents a brief summary of the National Curriculum Parameters on the threefirst levels of teaching primary 1, primary 2, and secondary levels having as focus theplanning of didactic activities for the teaching of languages. Subsequently, we present thetheory and methodology of the guiding model, the didactic sequences and, empirically, theanalysis of three didactic sequences and their respective didactic models. The analysis leadsto the conclusion that these tools represent didactic instruments on the mastery oflanguage practices transposed to textual genres.Keywords: didactic sequence; didactic model; textual genres.

  • 70

    Planejamento sequenciado da aprendizagem

    Linguagem & Ensino, Pelotas, v.13, n.1, p.37-69, jan./jun. 2010