PLANO DE CURSO EJA-MANGUINHOS - EPSJV | Fiocruz

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PLANO DE CURSO

EJA-MANGUINHOS

Base legal: LDB (Lei 9394-96), Resolução CNE/CEB nº 3/2010 e Parecer CNE/CEB nº 11/2011

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Objetivo:

Garantir a formação de ensino básico para jovens e adultos.

Descrição:

A EJA-Manguinhos (Educação de Jovens e Adultos de Manguinhos) é um curso

desenvolvido a partir da parceria entre a Fundação Oswaldo Cruz (Fiocruz) – sob

orientação e certificação da Escola Politécnica de Saúde Joaquim Venâncio (EPSJV) e

a Cooperação Técnica com a OSCIP1 local, chamada Rede CCAP2. O trabalho é

desenvolvido com turmas de Ensino Fundamental e Ensino Médio e compreende dois

espaços de atuação: três turmas estão instaladas no espaço físico da Rede CCAP,

localizada em Vila Turismo, no interior do Complexo de favelas de Manguinhos; e

cinco turmas ocupam o espaço físico da EPSJV, unidade da Fiocruz.

A quem se destina:

Jovens e adultos, a partir da faixa etária de 15 anos para o Ensino fundamental e 18

anos para o Ensino Médio, que não tenham concluído a Educação Básica.

Titulação:

Ensino Fundamental – períodos iniciais

Ensino Fundamental – períodos finais

Ensino Médio

Carga horária total:

Ensino Fundamental – períodos iniciais: 1600h (4 semestres)

Ensino Fundamental – períodos finais: 1600h (4 semestres)

Ensino Médio: 1600h (4 semestres)

Número de vagas:

Ensino Fundamental – períodos iniciais: 20

Ensino Fundamental – períodos finais: 30

Ensino Médio: 40

Coordenação:

Daniel Vieira Silva

Danielle Cerri do Nascimento

1 Organização da Sociedade Civil de Interesse Público.

2 A sigla CCAP designava-se até o final dos anos 90 como Centro de Cooperação e Atividades Populares.

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Marcelo Alexandre Silva Lopes de Melo

Michelle Santos de Oliveira

Apresentação da EJA-MANGUINHOS (Espaços Rede CCAP e Escola Politécnica)

A EJA-Manguinhos (Educação de Jovens e Adultos de Manguinhos) é um curso

desenvolvido a partir da parceria entre a Fundação Oswaldo Cruz (Fiocruz) – sob orientação e

certificação da Escola Politécnica de Saúde Joaquim Venâncio (EPSJV) e a Cooperação

Técnica com a OSCIP local, chamada Rede CCAP. O trabalho é desenvolvido com turmas de

Ensino Fundamental e Ensino Médio e compreende dois espaços de atuação: três turmas estão

instaladas no espaço físico da Rede CCAP, localizada em Vila Turismo, no interior do

Complexo de favelas de Manguinhos; e cinco turmas ocupam o espaço físico da EPSJV,

unidade da Fiocruz, também localizada em Manguinhos.

Desde junho de 2010, ambos os espaços, de atuação da EJA-Manguinhos, buscam

uma aproximação maior de suas propostas pedagógicas de modo a tornar cada vez mais

possível a realização de um trabalho integrado e, principalmente, de um trabalho que se

comprometa com uma formação que esteja atrelada à perspectiva de intervenção social. Desse

modo, com base no trabalho coletivo realizado ao longo dos últimos sete anos, alcança-se a

concepção de ensino da EJA-Manguinhos, atualmente composto por um único grupo.

Nossa concepção de Educação de Jovens e Adultos

Uma educação destinada ao público de jovens e adultos nos exige, em primeiro lugar,

voltar a atenção para este perfil de estudante e, mais do que isso, refletir sobre as seguintes

circunstâncias: as que anteriormente os conduziram à evasão do ambiente escolar, e as que

mais tarde os motivaram a retornar a este mesmo espaço. E é exatamente por estas

circunstâncias que este espaço, no momento deste retorno, deve ser repensado e, portanto,

reformulado.

Nesse contexto, o perfil de estudante compreende homens e mulheres que se

desvincularam ou foram desvinculados do sistema de ensino público. São trabalhadores

empregados formalmente ou informalmente, desempregados ou em busca do primeiro

emprego, que retomam os estudos com o intuito de “melhorar de vida”, principalmente, se

este retorno à escola puder atender às exigências ligadas ao mundo do trabalho. São filhos,

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pais e mães, que, em geral, moram no subúrbio da cidade, em comunidades favelizadas, onde

seus grupos familiares lutam diariamente pela garantia da própria sobrevivência.

Refletir atualmente sobre EJA sugere, de imediato, uma associação à ideia de

educação antes negada, em que a exclusão representa a tônica de todo o processo, bem como

um entendimento de que a existência desta modalidade de ensino se deve à tentativa de

reparar danos da Educação. De fato, é importante considerar que a retomada desse estudante

ao ensino formal pode representar a necessidade ou vontade de recuperar um direito essencial.

No entanto, para além da concepção de que jovens e adultos retornam à sala de aula

para recuperar um “tempo perdido”, torna-se primordial compreender que este retorno deve

significar mais do que um resgate de auto-estima, senão o reconhecimento de suas

potencialidades como um ser cognitivo, histórico e cultural, capaz de promover

transformações da estrutura social.

Nesse passo, a fim de refletir sobre qual concepção de educação pretendemos adotar, é

condição sine qua non refletir, do mesmo modo, sobre qual sociedade pretendemos construir.

Assim, pensar em um projeto de educação implica pensar, inevitavelmente, em um projeto de

sociedade, de modo que seja um exercício constante atrelar nossa prática educativa a esta

construção.

Nossa concepção de Educação de Jovens e Adultos se pauta na compreensão do que

significa movimento social.

Movimentos sociais são mobilizações coletivas, organizadas e contínuas, que se estruturam em torno de demandas por mudança de algum aspecto da estrutura social. São, assim, organizações que associam pessoas e entidades com interesses comuns, com o propósito de defender ou promover certos objetivos perante a sociedade. (BOMENY e MEDEIROS, 2010, p. 267)

Em outras palavras, compete a nosso projeto político-pedagógico formar um espaço

de educação em que se promova, de fato, uma mobilização coletiva, que esteja em pleno

exercício de pesquisa, questionamento e, portanto, criação e intervenção no mundo que nos

cerca. Nesse sentido, é de extrema importância compreender que, apesar de estudantes de EJA

fazerem parte de um grupo social vulnerabilizado pelo sucateamento do sistema de educação

pública, são estes mesmos sujeitos que serão capazes de, mais do que resistir a um cenário

que lhes seja imposto, transformar sua própria realidade e a do meio em que estejam

inseridos.

Cabe ressaltar que entendemos a escola pública como locus de produção de sentidos,

que deve levar à deliberação ética e coletiva. É neste espaço da ética que se pode constituir a

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criação humana. A questão da educação é, pois, uma prática, é dizer o que se deseja fazer da

sociedade em que nos inserimos (Valle, 1997). Compreendemos, portanto, que educar é

produzir sentido para o ato de educar; um sentido que não está posto de uma vez por todas,

mas que se institui e é instituído pelos indivíduos que a compõem.

A Escola pública, como espaço de todos, trará à tona os investimentos humanos,

desejos, paixões, assim como os limites desta ação humana, suas contradições, seus conflitos.

Nesse sentido, a Escola pública, tendo como pressuposto a aceitação da diversidade, congrega

em seu interior o diálogo, a resistência, a negociação, os embates. É o local que deve ser de

todos, pois é com essa ação coletiva e com a preocupação de abrigar a diversidade que poderá

continuar a ser chamada de pública (Stauffer e Santos, 2009).

Essa crítica não se isenta de esclarecer que o sucateamento da Escola pública é

consequência de um projeto societário pautado numa ordem capitalista, que visa desqualificar

a Escola pública, privatizá-la, inserindo em seu interior mecanismos do mercado, tais como a

instauração de escores para estudantes, professores e instituições. Dessa forma, busca-se

concretizar a desqualificação e a deslegitimação dos saberes que são constituídos no cotidiano

pelas classes trabalhadoras, suas formas de luta, de construir conhecimento e, diante disso, um

desprezo e uma desvalorização crescente da Escola em que estão inseridos.

Contrariamente a esta concepção privatista, consideramos que o projeto de Escola

pública que almejamos constituir deve tornar cabível o (re)conhecimento destes educandos:

suas experiências, suas expectativas, seus enfrentamentos, seus saberes acumulados, seus

sonhos, seus ideais. Tais vivências, além de reconhecidas, devem ser amplamente

problematizadas através do diálogo entre estudantes e professores.

A vida dos educandos em territórios vulnerabilizados é marcada por uma “situação de

desproteção” cotidiana “no que concerne às garantias de trabalho, saúde, saneamento,

educação e outros componentes que caracterizam os direitos sociais básicos de cidadania”

(Kowarick, 2009, p.19). Estes territórios também apresentam uma situação cotidiana de

desproteção à integridade física de suas populações em relação à “violência praticada por

bandidos e pela polícia” (Kowarick, ibid, p.19). Território e vulnerabilidade constituem-se

enquanto conceitos estratégicos para a educação e a saúde por permitirem o reconhecimento e

o fortalecimento de resistências sociais, alternativas e estratégias de melhoria das condições

de vida a partir da escala local 3.

3 Termo de Referência da Coordenação dos Polos de Educação Profissional em Saúde nos territórios de

Manguinhos e Mata Atlântica – CEPS-TERRAMATA. Rio de Janeiro: EPSJV, 2010.

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Daí a importância de se pensar em uma educação territorializada, em que se discutem

questões ligadas ao território de moradia dos estudantes para que esta educação se constitua

um instrumento político para intervenção/transformação deste espaço. É uma educação que

dialoga com outros movimentos comunitários, assim como incentiva a participação dos

estudantes nestes ambientes, reconhecendo seu potencial formador, emancipador e político. É

uma educação transformadora, em que os conhecimentos construídos no espaço escolar estão

comprometidos com a qualidade de vida e de lutas desses educandos.

A educação territorializada situa os processos educativos como prática social

implicada com os contextos locais, formulados, desenvolvidos e coordenados a partir da

gestão compartilhada em territórios específicos. Tem como ideia-força as noções de

descentralização e de equidade e os princípios da democracia e da justiça social. Entende que

são dos contextos locais que emergem as necessidades, as resistências e os problemas

relacionados às condições de vida e saúde das populações ali situadas. Nessa perspectiva,

coloca-se como ação dialógica entre as políticas de Estado e as demandas reais das

comunidades e dos movimentos sociais constituídos em territórios, de modo a ampliar os

espaços legítimos de fala e voz dessas populações, para o fortalecimento da cidadania crítica e

ativa4.

Segundo as palavras de Paulo Freire:

No fundo, diminuo a distância que me separa das condições malvadas em que vivem os explorados, quando, aderindo realmente ao sonho de justiça, luto pela mudança radical no mundo e não apenas espero que ela chegue porque se disse que chegará. (1996, p.138)

Nesse sentido, assumir uma educação territorializada implica, portanto, conhecer,

refletir e dialogar com este território, no sentido de perceber seus desafios e potencialidades,

bem como os “cabos de forças”, poderes socioeconômicos existentes. Assim, torna-se

necessário um posicionamento crítico no que diz respeito a que territorialidade queremos

disputar ou reforçar neste local, isto é, a que educação queremos construir: o da perpetuação

das iniquidades ou a de um território saudável, participativo e de direitos.

Dessa forma, a EJA-Manguinhos possui uma intencionalidade diante de tais

condições. Em outros termos, este projeto descarta a ideia de educação neutra e passiva, que

apenas “remedeia” irregularidades, para constituir-se, portanto, enquanto um espaço contra-

4 Termo de Referência da Coordenação dos Polos de Educação Profissional em Saúde nos territórios de

Manguinhos e Mata Atlântica – CEPS-TERRAMATA. Rio de Janeiro: EPSJV, 2010.

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hegemônico, onde se pretende questionar e repensar os padrões estabelecidos e excludentes de

educação.

Nesse contexto, há de se assumir que a juventude e a vida adulta são tempos de

aprendizagem e, portanto, não cabe a este espaço de educação reproduzir, a partir de uma

perspectiva compensatória, as experiências obtidas por meio do ensino – dito – regular. Esta

concepção não se aparta do que está exposto na LDBEN (1996), a saber:

Art. 1° - A educação abrange os processos formativos que se desenvolvem na vida familiar, na convivência humana, no trabalho, nas instituições de ensino e pesquisa, nos movimentos sociais e organizações da sociedade civil e nas manifestações culturais.

Art. 2° - A educação, dever da família e do Estado, inspirada nos princípios de liberdade e nos ideais de solidariedade humana, tem por finalidade o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho.

Essas reflexões, no entanto, não podem se esgotar na modalidade EJA, mas precisam

ser levadas a outras modalidades de educação, sob pena de continuarmos reproduzindo as

condições que afastam esses estudantes da Escola.

Atuar na Educação de Jovens e Adultos exige-nos, por conta, sobretudo, de um

compromisso político, entender e enfrentar as causas da existência de EJA. Desse modo, há

questionamentos que não podem faltar em nossas discussões, sejam os que se referem ao

âmbito escolar, sejam os que apontam para as incoerências de uma sociedade que se pretende

democrática. Em outras palavras, cabe dar atenção aos fatores que desencadearam a saída

deste aluno da escola regular em algum momento de sua vida e, principalmente, cabe pensar

sobre qual sociedade é esta que impõe a um número elevado de seus sujeitos a luta pela

sobrevivência sobreposta ao direito de estudar.

Por consequência, a EJA-Manguinhos compromete-se em dialogar constantemente

com escolas regulares no sentido de refletir sobre as mazelas experimentadas por elas e poder

contribuir de algum modo para a extinção deste viés compensatório dado à EJA. Nossa

intenção é proporcionar uma prática político-educativa que permita aos sujeitos não apenas

reivindicarem seus direitos, mas também ampliarem seu campo de possibilidades, no sentido

de construírem novos direitos.

Em consonância com os princípios que orientam uma visão ampliada do conceito de

saúde, a Escola Politécnica de Saúde Joaquim Venâncio entende que tem um papel importante

a desempenhar no território onde está inserida. De acordo com esses princípios, a elevação do

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nível de escolaridade, seja de cada um pessoalmente seja do coletivo de pessoas inseridas

num determinado território, é um dos fatores responsáveis pela garantia da saúde da

população.

Proposta Curricular da EJA-Manguinhos

A fim de que esta concepção de educação se materialize no cotidiano pedagógico ao

longo do curso, propomos para a estrutura curricular o eixo estruturante Território, Saúde e

Participação Social, que estará presente nas bases de formação desde as séries iniciais do

Ensino Fundamental até o Ensino Médio – ganhando dinâmica de aprofundamento e

complexidade de conhecimentos em cada fase de aprendizagem – sobretudo porque se

considera condução necessária para a formação de todo e qualquer trabalhador.

O conceito ampliado de saúde estimula um projeto de educação que considere, na sua

estrutura curricular, a discussão contínua e integrada dos determinantes sociais da saúde. Esse

sentido do conceito de saúde estrutura a visão de que as condições da saúde de cada grupo

social inserido em territórios singulares, contextos histórico-geográficos específicos, são o

resultado de um conjunto de determinantes sociais (paz com garantia de direitos, segurança,

saneamento básico, alimentação, educação, boas condições de trabalho, ambiente saudável,

moradia, lazer) que podem afetar a qualidade de vida das pessoas (BUSS & PELLEGRINI

FILHO, 2007; FLEURY-TEIXEIRA & BRONZO, 2010; PORTO & PIVETTA, 2009). Essa

proposição coloca o campo da saúde pública e seus determinantes sociais como ponto central

para a construção de uma digna qualidade de vida e “(...) como fator essencial para o

desenvolvimento humano” (BUSS, 2009, p. 20).

Na perspectiva que defendemos, o currículo deve contemplar concepções e

metodologias educativas de promoção à saúde. A partir das décadas de 1970/80, o movimento

de promoção da saúde teve o mérito de fortalecer a relação entre “(...) a saúde e as condições

gerais de vida (...)” (PORTO & PIVETTA, 2009, p. 210) da população, (re)significando o

campo da saúde pública dentro de uma perspectiva crítica, superando a visão individualista

baseada exclusivamente na prevenção e assistência a doenças (PORTO & PIVETTA, 2009).

Assim, para além do indivíduo e seu comportamento, pretendemos pensar o ser social nas

“dimensões coletivas da promoção da saúde emancipatória, que legitime o direito das

populações que vivem nas periferias – urbanas e das florestas, dos campos e das zonas

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costeiras”, e a educação pode ser parte importante deste processo. Construir uma educação

crítica, participativa e territorializada é uma forma importante de promover a saúde.

A discussão sobre o território revela nossa compreensão de que os conhecimentos

produzidos nos espaços formais de educação devem contribuir para o desenvolvimento local

como instrumento político de enfrentamento das iniquidades. A categoria território destaca a

desigual produção social do espaço, o uso e o controle do espaço pela sociedade; aborda as

relações de poder, as formas de dominação e apropriação do espaço. O território é ‘um espaço

definido e delimitado por e a partir de relações de poder’(Souza, 2000, p.78). A participação

social, enquanto um processo de formação pedagógica inserido em contextos sociais

singulares, atravessados por relações de poder, exige a construção de um currículo que

contribua, transversalmente, com a formação de sujeitos críticos e participativos que disputem

um projeto emancipatório de sociedade.

O propósito de elaborar e desenvolver processos educativos pautados no território

fortalece: a educação como prática social comprometida com mudanças estruturais da

sociedade; a comunidade e os movimentos sociais na luta por seus direitos. Significa

subverter o currículo único, monolítico e centralizado em um currículo multifacetado, vivo e

contextualizado, que revele e desnude as singularidades dos territórios – características

espaciais, sociais, econômicas e políticas; problemas, necessidades e potencialidades. Dessa

forma, os conhecimentos produzidos deverão estimular a participação e diálogo (de

estudantes e professores) com outros espaços educativos (escolas, movimentos sociais, grupos

comunitários, etc) na formulação de pesquisas e metodologias de educação transformadora.

Busca-se, assim, uma proposta curricular que dê visibilidade a processos de lutas sociais na

história da humanidade e que contribua com construção de uma cultura de participação cidadã

e ativa no território vivido pelos estudantes.

Assim, o eixo estruturante Território, Saúde e Participação Social, enquanto pilar de

todo o curso, será trabalhado a cada semestre por meio de eixos de trabalho, quais sejam: a)

Movimentos Sociais e luta por Direitos Humanos, b) Identidade e Cultura local, c) Meio

ambiente e desenvolvimento local e d) Trabalho. Esses eixos, inseridos na organização

curricular, pressupõem uma relação interdisciplinar enquanto prática pedagógica coletiva e,

portanto, a abordagem dos conteúdos em cada disciplina deverá orientar-se pela concepção,

pelos objetivos e conceitos de tais eixos.

Nessa linha, além das disciplinas que compõem o currículo obrigatório dos Ensinos

Fundamental e Médio, estão inseridas na organização curricular da EJA-Manguinhos oficinas

integradoras, que buscam, tal como as demais disciplinas, materializar a concepção defendida

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pelos eixos de trabalho. Propõem-se, então, as seguintes oficinas integradoras: a)

Movimentos Sociais, b) Economia Solidária, c) Formação do Grêmio Estudantil e d)

Círculo de leitura. Nesse sentido, busca-se garantir, por meio das oficinas, a discussão

ampliada sobre Território, Saúde e Participação Social, de modo que essa discussão

necessariamente se estenda e ganhe maior complexidade em todas as demais aulas, de acordo

com as suas especificidades. Desse modo, é importante destacar que as aulas das oficinas

integradoras não estão organizadas na grade horária separadamente por turma, tal como as

aulas das demais disciplinas. Em outras palavras, diariamente, as atividades da EJA-

Manguinhos se iniciam com a reunião do grupo maior – todo coletivo de estudantes – para as

discussões nas oficinas integradoras e, no segundo momento, configura-se o formato das

turmas separadas para que se desenvolva o trabalho específico dos diferentes segmentos de

ensino.

Apresentação dos eixos de trabalho

Movimentos Sociais5 e luta por Direitos Humanos

A Educação de Jovens e Adultos tem um papel muito importante no reforço às lutas

democráticas por direitos humanos, sobretudo porque propõe disputar o olhar da sociedade para

tais questões, olhar este normalmente bombardeado por informações da grande mídia, empresas

e esferas oficiais de governo, que criminalizam a luta dos movimentos sociais e associam os

direitos humanos à defesa de “criminosos” ou de “ações ilegais”. Trata-se, por oposição, de

contextualizar os direitos humanos nos processos de lutas por uma efetiva garantia dos direitos

civis, políticos, sociais e ambientais, historicamente negados às classes populares e aos

trabalhadores.

A distorção sistemática da forma e do sentido das lutas dos movimentos sociais e dos

conflitos sociais, quando apresentados e representados pelos meios privados de comunicação

social, costumam se referir a um ponto crucial. Enquanto as lutas sociais se articulam em torno

de demandas e direitos bem definidos – à cidade, à moradia, ao trabalho, à saúde, à educação, à 5 Movimentos sociais são mobilizações coletivas, organizadas e contínuas, que se estruturam em torno de

demandas por mudança de algum aspecto da estrutura social. São, assim, organizações que associam pessoas e

entidades com interesses comuns, com o propósito de defender ou promover certos objetivos perante a

sociedade. (BOMENY e MEDEIROS, 2010, p. 267).

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cultura, ao transporte, à segurança, à defesa do meio-ambiente –, que podem ser entendidos em

bases racionais e críticas, as representações ideológicas deslocam e distorcem essas mesmas

lutas e conflitos, quase sempre os empurrando para o campo da ilegalidade, do crime, da esfera

judicial, e, assim, retomando sempre o velho mote da defesa conservadora do capitalismo, vale

dizer, da luta social como caso de polícia. Por extensão, os trabalhadores envolvidos nas lutas

são percebidos como as classes perigosas, uma ameaça que precisa ser sempre contida,

reprimida e, quando possível, anulada. A superação deste paradigma passa necessariamente

pelo entendimento do direito à educação de jovens e adultos como parte inserida no todo

complexo dos direitos humanos disputados nas lutas sociais, tenham estes sua efetividade

garantida ou não conforme maior ou menor grau de organização política das classes populares e

dos movimentos sociais.

Não é por acaso que a EJA-Manguinhos defende no seu projeto político-pedagógico a

relação intrínseca entre educação e movimentos sociais, justamente por considerar que este

diálogo deve contemplar produções de conhecimentos contra-hegemônicos. Nesse sentido, a

participação social expressa na estruturação deste currículo deve ser compreendida como um

processo pedagógico ligado à reivindicação de direitos, de modo que sejam reconhecidos e

incorporados os processos de lutas de professores e estudantes travados no território em que

vivemos e/ou trabalhamos.

Movimentos Sociais e luta por Direitos Humanos

CONCEITOS CONTEÚDOS � Construção do Estado moderno

� Conceituação de Estado; � Relação Estado/Sociedade; � Constituição da democracia; � O que é direito? O que é cidadania?; � Construção dos direitos civis, políticos e sociais e relações com a cidadania; � Sociedade de classes; � Cidadania no Brasil; � Como se constroem as leis; � Conceito e projeto republicanos a partir da leitura da Constituição Brasileira (1988):

* soberania; * cidadania; * emancipação; * pluralismo ideológico.

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� Movimentos Sociais � Políticas Públicas � Território e Política � Saúde como Direito

� Conceito de Movimentos Sociais; � Conceito de participação social6; � O papel dos movimentos sociais na conquista de direitos (direitos humanos; direitos sociais; direitos de grupos específicos; direto à cidade); � Movimentos Sociais populares X Movimentos Sociais da burguesia; � Movimentos Sociais do campo, cidade e florestas. � Desenvolvimento local � Histórico das Políticas de Saúde no Brasil (desde início do séc. XX) - contexto político social; - concepção de saúde; - políticas de saúde. � A luta pela Saúde como direito – o processo de construção da Constituição “Cidadã”; � Reforma Sanitária; � Saúde e condições de vida; � A construção do Sistema Único de Saúde; � A participação social na Saúde: as instâncias locais de participação no SUS e a organização popular nas respectivas comunidades; o trabalho do Conselho Estadual e Municipal de Saúde; as estratégias de participação social junto ao Legislativo Estadual e Municipal.

Identidade e Cultura local

Atualmente, vivemos um contexto de globalização da cultura e invisibilidade das

culturas tradicionais (quilombolas, grupos indígenas, negros, território de favela,

trabalhadores rurais, nordestinos etc) e de suas lutas e reivindicações. Nesse sentido, faz-se

necessária uma proposta política-pedagógica que discuta e produza conhecimentos a partir de

experiências da memória e história local como uma prática pedagógica contra-hegemônica, 6 Entende-se a participação social como um processo histórico e, portanto, dialético, constituindo-se como resultado da pressão e reivindicação popular, e não da postura “benevolente” do Estado. Nesse sentido, a participação social está articulada ao conceito de mobilização social, redefinindo o caráter de militância nas diversas formas e estratégias de participação existentes (GOHN, 2001, p. 58). Portanto, o papel dos movimentos sociais na luta pela efetivação dos diversos direitos, através da atuação em conselhos, representações parlamentares, fóruns, grupos de trabalho comunitários, entre outros pode ser objeto de análise.

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que dialoga, portanto, com questões mais amplas, tais como as concepções políticas-culturais

que estão imersas.

A construção da identidade possui componentes simbólicos e a sua afirmação possui

consequências materiais. De acordo com Woodward (2000), a afirmação da identidade

sempre acontece na diferença com o outro e, dependendo do contexto, essa afirmação pode

fazer com que alguns grupos sejam vistos como mais importantes que outros – como no caso

das minorias étnicas.

A identidade é, portanto, relacional e se constrói na afirmação da diferença com um

outro. E é a partir desta diferenciação que se estabelece uma marcação simbólica em relação a

outras identidades. A marcação simbólica, por sua vez, dá sentido às práticas sociais e às

diferenças e, portanto, às identidades que serão construídas a partir desta diferenciação. A

identidade também se vincula, por exemplo, às condições sociais e materiais: "Se um grupo é

simbolicamente marcado como inimigo ou tabu, isso terá efeitos reais porque o grupo será

socialmente excluído e terá desvantagens materiais" (Woodward, 2000, p. 14)

O conceito de identidade está intimamente associado ao conceito de cultura. De

acordo com a autora, "a cultura molda a identidade ao dar sentido à experiência e ao tornar

possível optar, entre várias identidades possíveis, por um modo específico de subjetividade"

(18-19). No entanto, além das representações simbólicas, as relações sociais cumprem papel

importante na forma como a identidade será construída: "a identidade marca o encontro do

nosso passado com as relações sociais, culturais e econômicas nas quais vivemos agora (...) a

identidade é a interseção de nossas vidas cotidiana com as relações econômicas e políticas de

subordinação e dominação" (Rutherford apud Woodward, ibidem, p. 19).

A citação marca um aspecto extremamente relevante para a construção de

conhecimentos baseados nas práticas que valorizam saberes comumente desvalorizados. Para

além da perspectiva que reconhece nas práticas culturais um modo particular de existir e

produzir significados, o estudo aprofundado sobre as identidades aponta para a necessidade de

considerar as relações sociais como aspectos importantes na moldura de determinada forma

de subjetividade social e a identificar as linhas de força que a submetem.

Respeitar e reconhecer a importância da cultura na definição das identidades auxilia na

compreensão de elementos que fazem parte dos demais conceitos presentes neste termo de

referência, tais como o reconhecimento das formas de ocupação de Manguinhos, suas

histórias de resistência e luta pela moradia – que fazem parte, por exemplo, da discussão

sobre território.

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Outros aspectos podem ainda ser levantados na discussão sobre o conceito de

identidade. Podemos estabelecer uma relação entre as dinâmicas do processo massificador dos

costumes vigente no capitalismo e as perspectivas de resistência cultural que a discussão da

identidade associada à cultura local pode trazer. A relação entre capitalismo, consumismo e

globalização vem produzindo uma tendência caracterizada pela homogeneidade cultural, em

que as características de cada nação se tornam similares pela via do consumo. Nesse contexto,

cabe discutir e valorizar práticas de resistência social e a construção de novas identidades que

se contraponham ao paradigma vigente.

Identidade e Cultura local

CONCEITOS CONTEÚDOS � Os distintos sentidos organizados em torno da Cultura. � Cultura, indústria cultural e globalização. � Identidades/Diversidades Culturais. � Práticas Culturais e Saúde

� Cultura como expressão humana. � Cultura Erudita X Cultura Popular. � Cultura de massa. � Indústria cultural. � Os meios de comunicação. � Diversidades étnicas, sexuais, religiosas, linguísticas e de classe. � Saúde e doença como percepções diferenciadas: o papel da cultura; � O papel da cultura nas práticas da saúde; � As práticas de saúde no território de Manguinhos; � Culturas do profissional de saúde e dos usuários: há diferenças? Há diálogo?

Meio ambiente e desenvolvimento local

O eixo meio ambiente e desenvolvimento local propõe-se a compreender o conceito de

“meio ambiente” como algo além do comumente chamado apenas de “ambiente”, de forma a

envolver todas as coisas vivas e não-vivas que ocorrem na Terra ou em alguma região dela,

que afetam os ecossistemas e a vida dos humanos. Desse modo, pretende-se refletir sobre esse

conjunto de condições, leis, influências e infra-estrutura de ordem física, química e biológica,

que permite, abriga e rege a vida em todas as suas formas, que condiciona e é condicionado

por estruturas sociais, políticas e econômicas.

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É de suma importância, portanto, compreender que as práticas pedagógicas devem

levar em consideração que as questões ambientais não são pertencentes somente ao campo das

ciências naturais, mas formam, sobretudo, um campo de disputas políticas e sociais, o qual

deve ser tratado de forma inter e transdisciplinar, de forma a proporcionar a todos o interesse

ativo e as atitudes necessárias para proteger e melhorar a qualidade ambiental, induzir novas

formas de conduta nos indivíduos, nos grupos sociais e na sociedade em seu conjunto,

tornando-a apta a agir em busca de alternativas e soluções.

Para tanto, se faz necessário assumir que o meio ambiente possui territórios que são

palcos de conflitos entre grupos que se apropriam de benefícios e outros que arcam com os

danos à saúde e ao ambiente (Barcellos et al., 2008). Assim, a educação comprometida com o

meio ambiente deve estimular a percepção – de forma crítica e reflexiva – dos mecanismos

sociais, políticos e econômicos que determinam a nova dinâmica global, e incentivar o

exercício pleno e consciente dos direitos de cidadão, por meio dos diversos canais de

participação social em busca de qualidade de vida e justiça social.

Meio ambiente e desenvolvimento local

CONCEITOS CONTEÚDOS � Noções gerais sobre Meio ambiente � Modificação do Meio ambiente pelo homem � Políticas Ambientais �Meio ambiente como fonte de recursos

� Conceituação de Meio ambiente; � As relações entre seres vivos entre si no espaço e no tempo, determinando a biodiversidade de ambientes naturais específicos; � Espaço, Região, Paisagem, território e lugar; � Organização do espaço mundial como reflexo do desenvolvimento capitalista; � Globalização e impactos ambientais; � (Re) organização do espaço para a produção agrária e industrial; �Movimentos Sociais que promovem a reflexão sobre política ambiental local (Verdejar, Mangues, Canal do Cunha, etc..); �Participação social na construção de políticas públicas em defesa do meio ambiente. �Mega eventos que interagem diretamente com as questões ambientais no Brasil e no mundo (Rio 92, Convenção de Diversidade Biológica, Rio+20, etc..).

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� Saúde ambiental

� Recursos naturais; � Recursos renováveis e não renováveis; �Transformações do ambiente para extração de recursos. �Responsabilidade ambiental; �Economia Solidária como alternativa para a preservação e conservação ambiental. � Agroecologia x trangênicos e agrotóxicos; �Conceito de Saúde da OMS, o qual abarca a necessidade de ambientes saudáveis para a construção de saúde coletiva. � Saúde e condições de vida; � Determinantes Sociais em Saúde; � Estratégias de desenvolvimento local que abordam as questões de saúde e ambiente (Teias Manguinhos, Conselho Gestor, mídia alternativa (Informativo “Comunidade na Saúde”, Radis, e Revista Poli); � Educação não-formal para a construção de uma reflexão sobre saúde e ambiente local (Exposição “Território em Transe”).

Trabalho

O eixo Trabalho parte da compreensão de que, por meio do trabalho, o ser humano se

auto-cria, estabelecendo sua relação com a natureza e com seus semelhantes. No entanto, as

configurações do mundo do trabalho se modificam de acordo com o contexto histórico em

que está inserido. Nesse sentido, é relevante discutir junto aos educandos da EJA as questões

atuais do mundo do trabalho e seus impactos na vida destes trabalhadores, assim como pautar

esta análise numa abordagem histórica da sociedade em que vivemos.

Assim, a concepção apresentada neste eixo refere-se à compreensão de trabalho

enquanto um princípio educativo. Em outras palavras, reconhece-se o caráter formativo do

trabalho uma vez que o labor deve incorporar o desenvolvimento de todas as potencialidades

do ser humano. Fundamenta-se, portanto, no pilar da educação politécnica que compreende

“a formação humana em todos os seus aspectos físicos, mental, intelectual, prático, laboral,

estético, político, combinando estudo e trabalho” (Ciavatta, 2009).

Do mesmo modo, torna-se necessário considerar as diferentes apropriações que o

conceito de trabalho vem sofrendo ao longo do seu processo histórico, principalmente na

17

sociedade moderna e contemporânea, por meio dos princípios capitalistas. Na ótica

capitalista, o trabalhador é fragmentado em especialidades, o que o distancia da totalidade do

seu processo de trabalho e do diálogo com o conjunto da classe trabalhadora. O produto do

trabalho, na lógica do sistema capitalista, perde o valor de uso e passa a ser um bem de troca,

uma mercadoria, de modo que a classe trabalhadora fica apartada da riqueza social que produz

e dos saberes que desenvolve.

Esse debate evidencia que a concepção de trabalho como um princípio educativo é

uma concepção em disputa, isto é, disputa por uma nova proposta de sociedade. Assim, o

“trabalho não é, necessariamente, educativo, depende das condições de sua realização, dos

fins a que se destina, de quem se apropria do trabalho e do conhecimento que se gera”.

(Ciavatta, 2009)

No que se refere à EJA, cabe ressaltar que, muitas das vezes, o retorno dos estudantes

à escola está relacionado à tentativa de (re)inserção no “mercado de trabalho”, o que

comprova o quanto a educação ainda é vista como um instrumento de perpetuação do trabalho

capitalista. Daí a necessidade de se pensar na desconstrução desse processo.

Considerando, nesse caso, que a EJA-Manguinhos é formada por estudantes e

educadores trabalhadores, torna-se necessário também fazer uma análise histórica desta

identidade. Em outras palavras, é fundamental recuperar os processos de trabalho vividos –

exploração do trabalho, supressão dos direitos trabalhistas, precarização do trabalho,

concentração de renda etc – para que sejam discutidos no decorrer da formação destes

trabalhadores, de modo a contribuir para o reconhecimento e para a organização da classe

trabalhadora.

Algumas questões podem ser disparadoras desta discussão, tais como: o que é

trabalho? O trabalho sempre foi assim? Como era o trabalho antigamente e como é hoje em

dia? Qual a importância do trabalho em minha vida? Como o trabalho ou a falta deste tem

afetado a minha vida? Quais as transformações ocorridas no mundo do trabalho? Quais as

principais mudanças observadas? Há alguma relação entre trabalho e educação? Trabalho e

emprego são as mesmas coisas? Quais as diversas formas de trabalho existentes? O que é

alienação? entre outras.

Nesse caminho, contrapondo-se ao trabalho sob os pilares capitalistas, a EJA-

Manguinhos propõe a incorporação, na sua proposta política-pedagógica, da concepção e das

iniciativas de Economia Solidária construídas por grupos de movimentos sociais. Diferente da

lógica capitalista, o trabalho na perspectiva da Economia Solidária pauta-se nos princípios de

cooperação, construção de decisões coletivas e distribuição de renda justa e solidária. Esta

18

proposta nos desafia a construir pensamentos e gestos contrários à proposta de hierarquia,

alienação, competição e opressão, isto é, que estejam pautados na construção de experiências

de trabalho solidários.

Trabalho

CONCEITOS CONTEÚDOS � O trabalho como humanização – dimensão ontológica do trabalho. � Dimensão histórica do trabalho � Trabalho X Capital �Economia solidária � Organização e movimento dos trabalhadores no Brasil e no mundo � As mudanças atuais no mundo do trabalho e o trabalho da Saúde. � O trabalho em Saúde e a relação com o usuário.

� Emancipação e trabalho. � O trabalho como criador da vida humana. � Mudanças no trabalho e suas implicações na vida das pessoas. � O trabalho no modo capitalista de produção. - Capitalismo mercantilista; - Constituição dos Estados nacionais; - Industrialismo

- Divisão social e técnica do trabalho; - Trabalho e emprego; - Trabalho manual e trabalho intelectual; - Trabalho informal; - Globalização - Cooperativismo - Desenvolvimento Local

� Gestão Participativa

19

Organização curricular da EJA-Manguinhos

Ensino Fundamental – Períodos Iniciais

Fundamental I

(duração: 1 ano)

Fundamental II

(duração: 1 ano)

Eixo:

Movimentos Sociais e

luta por direitos

humanos

Eixo:

Identidade e Cultura

local

Eixo:

Meio ambiente e

desenvolvimento local

Eixo:

Trabalho

C.H.

total

Disciplina C.H. Disciplina C.H. Disciplina C.H. Disciplina C.H.

Português 128h Português 128h Português 128h Português 128h 512h

Matemática 64h Matemática 64h Matemática 64h Matemática 64h 256h

Ciências 32h Ciências 32h Ciências 32h Ciências 32h 128h

Geografia 32h Geografia 32h Geografia 32h Geografia 32h 128h

História 32h História 32h História 32h História 32h 128h

Artes 32h Artes 32h Artes 32h Artes 32h 128h

Oficinas integradoras

80h Oficinas integradoras



80h 320h

total:

400h

total:

400h

total:

400h

total:

400h

total:

1600h

20

Ensino Fundamental – Períodos Finais

Fundamental III

(duração: 1 ano)

Fundamental IV

(duração: 1 ano)

Eixo:


luta por direitos

humanos

Eixo:


local

Eixo:

Meio ambiente e


Eixo:

Trabalho

C.H.

total




Ciências Sociais 32h Ciências Sociais x Ciências Sociais 32h Ciências Sociais 32h 96h

Ciências 32h Ciências 32h Ciências 32h Ciências 32h 128h

Geografia 32h Geografia 32h Geografia 32h Geografia 32h 128h

História 32h História 32h História 32h História 32h 128h

Artes 32h Artes 32h Artes x Artes 32h 96h

Educação Física x Educação Física 32h Educação Física 32h Educação Física x 64h

Espanhol x Espanhol x Espanhol 32h Espanhol 32h 64h





80h 320h

total:

400h

total:

400h

total:

400h

total:

400h

total:

1600h

21

Ensino Médio Ensino Médio

Médio I

(duração: 6 meses)

Médio II


Médio III


Médio IV


Eixo:


luta por direitos

humanos

Eixo:


local

Eixo:

Meio ambiente e


Eixo:

Trabalho

C.H.

total




Biologia x Biologia 32h Biologia 32h Biologia 32h 96h

Física x Física 32h Física 32h Física 32h 96h

Química 32h Química 32h Química 32h Química x 96h

Geografia x Geografia 32h Geografia 32h Geografia 32h 96h

História 32h História 32h História 32h História x 96h

Sociologia x Sociologia 32h Sociologia 32h Sociologia 32h 96h

Filosofia 32h Filosofia 32h Filosofia x Filosofia 32h 96h

Literatura x Literatura x Literatura 32h Literatura 32h 64h

Artes 32h Artes x Artes 32h Artes 32h 96h

Educação Física 32h Educação Física x Educação Física x Educação Física x 32h

Espanhol 32h Espanhol 32h Espanhol x Espanhol x 64h





80h 320h

total:

400h

total:

400h

total:

400h

total:

400h

total:

1600h

22

Processo de Avaliação

Ao reconhecer que as metodologias de avaliação traduzem uma concepção de

educação, a EJA-Manguinhos tem buscado desenvolver práticas avaliativas que mais se

aproximam com sua proposta política pedagógica. Nesse sentido, cabe apresentar algumas

reflexões no que se refere à avaliação e sua relação com os processos educativos construídos

pelo grupo.

Em primeiro lugar, não poderíamos iniciar a discussão sobre avaliação sem antes

fazermos uma leitura crítica do processo histórico da sociedade capitalista, afinal os

princípios desta ideologia estão presentes em nossa forma de pensar quando construímos

concepções e práticas de avaliação.

Em uma abordagem mais ampla, podemos dizer que vivemos o modismo da sociedade

meritocrática em substituição ao Estado de Direitos. Em um contexto de violações de

direitos, bem avaliado é o cidadão que consegue ultrapassar o gargalo das iniquidades sociais

através do “esforço pessoal” e da culpabilização dos excluídos. No que tange ao trabalho,

trabalhador eficiente é o sujeito alienado que produz demasiadamente sem questionar as

violações dos direitos trabalhistas. No que se refere ao contexto escolar, convivemos com

diferentes experiências que materializam tais ideologias, e, sobretudo, reforçam tal modelo de

sociedade. Nessa perspectiva, podemos citar o formato de ingresso dos vestibulares, as

olimpíadas de componentes curriculares e dos inúmeros incentivos de governo às escolas que

alcançam o melhor índice de aprovação, sem o debruçar das propostas pedagógicas para o

alcance desses índices. Tais reflexões nos orientam a pensar sobre quais práticas criativas de

avaliação podemos construir a fim de contribuir para uma nova proposta de sociedade.

Assim, o que avaliar, como avaliar e para quê avaliar são questões que se colocam como um

grande desafio e exercício na construção de uma prática avaliativa coerente com a proposta

política pedagógica assumida pelo grupo.

À luz da proposta curricular, a EJA-Manguinhos tem construído suas bases

avaliativas (o que avaliar), a partir de questões centrais do Projeto Político Pedagógico, que

são expressas por meio dos eixos de trabalhos. A avaliação que é desenvolvida em cada

componente curricular parte do princípio que os componentes curriculares são construídos a

partir de uma seleção política-pedagógica dos conteúdos e dos objetivos, tendo como

referência maior o eixo de trabalho do semestre.

23

Desse modo, o desenvolvimento da avaliação parte do pressuposto de que toda

avaliação deve ser diagnóstica no processo de ensino-aprendizagem. Na perspectiva da escola

cidadã, a avaliação se caracteriza como processual, contínua, participativa, diagnóstica e

investigativa (ESTEBAN, 2001, p.132). Isso significa dizer que a avaliação é um movimento

em que todos os envolvidos no processo pedagógico (professores e estudantes) devem estar

abertos a (re)pensar suas práticas pedagógicas.

Assim, na perspectiva de sistematizar o processo de aprendizagem dos estudantes e

das intervenções pedagógicas, a EJA-Manguinhos tem exercitado o desenvolvimento de

fichas de acompanhamento. A proposta do trabalho com a ficha de acompanhamento surgiu a

partir dos debates sobre avaliação, de modo que foram apontadas as limitações dos

instrumentos de avaliação vigentes e, portanto, a necessidade de busca de alternativas. O

grupo considerou que os instrumentos como provas e exames, além de não contribuirem para

a análise processual do ensino-aprendizagem, por serem instrumentos pontuais, são pautados

em uma proposta de educação meritocrática, classificatória e excludente. Ao reconhecer que

a avaliação da aprendizagem deve considerar as diferentes intervenções pedagógicas e os

diferentes estágios de aprendizagem ao longo do processo pedagógico, a avaliação não deve

se restringir à mensuração de um instrumento de avaliação, mas à analise deste conjunto.

Nessa perspectiva, a ficha de acompanhamento analisa informações que favorecem uma

avaliação mais ampla desse processo. Alguns elementos são importantes para esta análise

como: objetivo semestral do componente curricular, descrição do processo de aprendizagem a

partir dos objetivos específicos, assiduidade, prática pedagógica desenvolvida, instrumentos

de avaliação (debates, produção textuais, portifólio, auto-avaliação etc). A proposta é que

estas fichas sejam construídas coletivamente e compartilhadas entre professores e educandos

ao longo do curso – da elaboração à análise das fichas. Trimestralmente, as fichas de

acompanhamento são discutidas coletivamente entre o corpo docente no âmbito do Conselho

de Classe e, em seguida, entre os estudantes.

Mas, afinal, para que avaliar o processo de ensino-aprendizagem? Primeiramente,

cabe reforçar a importância em analisar em que medida a concepção do projeto político

pedagógico se materializa no currículo e na prática docente. Ainda que reconheçamos que o

espaço escolar não é o único espaço de relações sociais dos estudantes, compreendemos que,

neste espaço, podemos construir conhecimentos que contribuam para a formação de cidadãos

críticos e participativos na construção de um outro modelo de sociedade. Nesse sentido, se

constatamos práticas pedagógicas de educação territorializada, leituras críticas sobre o

território e sobre a sociedade em que vivemos ou atuamos, e diálogo com espaços

24

democráticos de participação, é sinal de que a proposta política pedagógica da EJA-

Manguinhos, de fato, vem sendo materializada no processo de ensino-aprendizagem. Do

mesmo modo, reconhecemos as expectativas dos estudantes, jovens e adultos em vivenciar

uma experiência de educação que problematize as questões presentes no seu cotidiano. Não à

toa, a EJA-Manguinhos tem adotado em seu processo de ingresso de estudantes – além das

etapas de reconhecimento das expectativas dos candidatos e do sorteio – a apresentação da

nossa proposta política pedagógica. Isso significa dizer que, desde o primeiro momento,

busca-se, sobretudo, a identificação dos estudantes com o curso e de sua co-participação na

construção desta educação.

Documents

PLANO DE CURSO EJA-MANGUINHOS - EPSJV | Fiocruz