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PLANO MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO
ESTRATÉGIAS, MECANISMOS E EXPERIÊNCIAS
DE
ELABORAÇÃO
2
Ana Maria de Carvalho Luz e Mara Schwingel (Org)
Claudia Dias Silva
Marcos Paulo Pereira da Anunciação
Maria Couto Cunha
Tércio Rios de Jesus
Katia Siqueira de Freitas
Eliezer Santos Silva
Joelma Cristina Rebouças Argolo
Terciana Vidal Moura
Maria Rozalina de Oliveira Rola
Cybele Amado de Oliveira
PLANO MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO
ESTRATÉGIAS, MECANISMOS E EXPERIÊNCIAS
DE
ELABORAÇÃO
Salvador - Bahia
2008
3
Este l i vro é ed i tado sob a responsab i l idade do Programa de Formação Cont inuada de Ges tores de Educação Bás ica (PROGED) e do Cent ro de Es tudos Interd isc ip l ina res para o Se tor Púb l ico ( ISP/UFBA).
Financ iado com os recursos do M inis té r io da Educação.
Qua lquer par te des ta obra poderá ser reproduz ia desde que c i tada a fonte.
Diagramação ?
Capa ?
Produção Editorial ?
Normatização José Raimundo Paim de Almeida
Equipe de produção
Cátia Verônica Nogueira Dantas Luiz Fernando Silva
Mara Schwingel Ana Maria de Carvalho Luz
Revisão
Mara Schwingel Ana Maria de Carvalho Luz
Impressão
Gráfica XXX
Universidade Federal da Bahia (UFBA) Centro de Estudos Interdisciplinares para o Setor Público (ISP)
Programa de Formação Continuada de Gestores de Educação Básica (Proged) Av. Adhemar de Barros, Campus Universitário de Ondina, Pavilhão IV - Salvador/BA / Brasil CEP: 40.170-110
4
Tel./Fax. (71)3283-6474, 3283-6494 e 3283-6483 http://www.proged.ufba.br E-mail: [email protected]
Sumário
Apresentação
1ª PARTE- 1.1 CONSIDERAÇÕES INICIAIS 07 Importância do planejamento na educação 07 O planejamento educacional na legislação brasileira 08 PME: novo desafio para os municípios 09 Preparação para os trabalhos de elaboração do PME 10 Passos para a elaboração do PME 15 2ª PARTE- 2 A CONSTRUÇÃO DO PME 22 Primeiro passo: os estudos preliminares 22
Caracterização geral do município 23 Diagnóstico da situação educacional do município 31 Os recursos financeiros para a educação municipal 77
Segundo passo: sensibilização e mobilização da sociedade para a elaboração do Plano 83 Terceiro passo: análise da realidade socioeducacional com a sociedade 87 Quarto passo: definição de objetivos e prioridades do Plano 92 Quinto passo: discussão sobre as propostas para a superação dos problemas e definição das diretrizes e metas do Plano 94 Sexto passo: consolidação do texto base sobre as políticas educacionais para o município 101 Sétimo passo: elaboração dos mecanismos de acompanhamento e avaliação 103
2.1 APROVAÇÃO E DIVULGAÇÃO DO PLANO 104 2.2 O PAPEL DA SECRETARIA DE EDUCAÇÃO NA IMPLEMENTAÇÃO DO PLANO MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO 1 07 2.3 A BUSCA DE DADOS PARA A ANÁLISE DA REALIDADE EDUCACIONAL NO PROCESSO DE ELABORAÇÃO DO PLANO MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO 108 3ª PARTE 3.1 A IMPORTÂNCIA DO FINANCIAMENTO DA EDUCAÇÃO NA ELABORAÇÃO DO PME 123 3.2 A TRAJETÓRIA DO PROCESSO DE DEMOCRATIZAÇÃO: DELINEANDO A EDUCAÇÃO 136 4ª PARTE 4.1 O PROCESSO DE CONSTRUÇÃO DO PME DE AMARGOSA: RELATOS DE UMA EXPERIÊNCIA 171 4.2 CONSTRUIR O PME – UMA HISTÓRIA DE CONHECER E COMPARTILHAR SONHOS E REALIDADES 184
5
APRESENTAÇÃO
Esta publicação tem como objetivo auxiliar os municípios, no processo de elaboração de
planos municipais de educação, conforme determina o Plano Nacional de Educação,
aprovado pela Lei nº. 10.172/2001 de 9 de janeiro de 2001. O Art. 2º dessa Lei
determina que os Estados, o Distrito Federal e os Municípios devem elaborar, em
consonância com o Plano Nacional de Educação, seus planos decenais correspondentes
– Plano Estadual de Educação e Plano Municipal de Educação.
Os Planos de Educação consolidam uma conquista histórica do povo brasileiro.
Compete a cada ente federado expressar os objetivos e as metas que lhe correspondem,
no conjunto das suas responsabilidades, para que o País alcance o patamar educacional
proposto no Plano Nacional de Educação, no horizonte dos dez anos de sua vigência.
Trata-se de um desafio para estados e municípios fixado em lei, o de elaborarem os seus
planos de educação a partir do Plano Nacional de Educação. Após o processo de
elaboração do Plano Municipal de Educação, que deve contar com a participação efetiva
da sociedade, os governos municipais deverão encaminhá-lo à Câmara de Vereadores,
para apreciação. Se aprovado, será transformado em lei municipal, também com dez
anos de vigência.
Este documento dirige-se, principalmente, a gestores municipais, técnicos e
profissionais da educação e aos segmentos da sociedade civil que se envolvem com os
assuntos educacionais. É oriundo das assessorias desenvolvidas pelo PRADEM e pelo
PROGED/ISP/UFBA. O livro está organizado em quatro partes, sendo as duas
primeiras sugerem os procedimentos que a equipe do PRADEM, em 2004, considerava
mais adequados para a construção de Planos Municipais de Educação, com base na
literatura existente sobre o assunto e na reflexão sobre a sua própria experiência de
apoio a municípios no estado da Bahia. A terceira e a quarta parte são oriundos das
assessorias desenvolvidas pelo PROGED nos anos de 2004 a 2008, em parceria com o
Ministério da Educação/ Secretaria de Educação Básica. O PROGED é integrante da
Rede Nacional de Centros de Pesquisa e Desenvolvimento da Educação (REDE/MEC) e
está organizado em Ações. A Ação 3, que é a mentora desta publicação, desenvolve
assessorias a secretarias municipais de educação. A terceira parte é composta por três
artigos que trazem elementos importantes para o entendimento da dinâmica da execução
6
do PME, como o financiamento da educação e a importância do processo de
democratização para que a prática aconteça, de fato. A quarta e última parte é composta
por dois relatos de parcerias de sucesso estabelecidas com o município de Amargosa/Ba
e o Instituto Chapada de Educação e Pesquisa, no assessoramento na elaboração de
vinte e um planos de educação.
A você, nosso leitor, desejamos uma boa leitura e que este material sirva de guia
norteados para a melhoria da educação brasileira.
7
1ª PARTE
1.1 CONSIDERAÇÕES INICIAIS
Importância do planejamento na educação
Não existem dúvidas sobre a importância do planejamento como prática norteadora das
políticas públicas. Os planos, programas e projetos se constituem em verdadeiros
aliados das administrações públicas no cumprimento de suas atribuições e competências
com a maior eficiência possível e otimização dos recursos disponíveis. O exercício de
elaboração desses instrumentos de planejamento subsidia as equipes dos governos
responsáveis pela implementação das políticas públicas com informações a respeito das
necessidades da população, os setores de atuação, os principais problemas relativos ao
atendimento dessas necessidades, as alternativas de solução para tais problemas, o que
permite direcionar as ações com segurança e presteza, de modo a alcançar os objetivos e
as metas fixados.
No caso do setor educacional, o planejamento se configura como uma ferramenta
extremamente útil para que os poderes constituídos cumpram seu dever de assegurar aos
cidadãos brasileiros o direito constitucional a uma educação escolar de qualidade, nos
diferentes níveis e modalidades de ensino, evitando as improvisações e os desperdícios
de recursos, tão escassos para tão nobre missão, principalmente nos dias atuais.
Apesar do consenso em torno dessa importância, o planejamento educacional no Brasil,
como uma prática da administração pública, só vai surgir, concretamente, na segunda
metade dos anos sessenta, no advento das estruturas do planejamento governamental,
sob a égide dos governos militares, quando foram elaborados os Planos Nacionais de
Desenvolvimento (PND) e os seus desdobramentos, os Planos Setoriais, dentre esses os
de educação (PSECD).
Mesmo assim, a necessidade de elaborar planos de educação aparece em alguns
momentos da nossa história, desde o Manifesto dos Pioneiros da Educação, na década
de 30, perpassando alguns documentos legais, como as Constituições Federais de 1934,
1946, 1967 e, por fim, a Constituição Brasileira promulgada em 1988. Nessa trajetória,
muitos planos, programas e projetos da área de educação foram elaborados no Brasil,
8
principalmente nas últimas décadas, tanto no âmbito federal como no dos estados da
Federação, estendendo-se essa prática, também, à esfera de alguns municípios,
principalmente aqueles que constituem sede de governos estaduais.
O planejamento educacional na legislação brasileira
No que diz respeito às indicações legais recentes sobre a elaboração de planos de
educação, cumpre ressaltar que a Assembléia Nacional Constituinte, no calor do
movimento de redemocratização do país que se instala com a Nova República, a partir
de 1985, acata a proposta de explicitar, na Constituição Brasileira, de forma clara e mais
ampla que as Cartas Magnas anteriores, um dispositivo sobre o Plano Nacional de
Educação. O art. 214 da Constituição de 1988 determina a elaboração do Plano
Nacional de Educação, de duração plurianual, “visando à articulação e ao
desenvolvimento do ensino em seus diversos níveis e à integração das ações do Poder
Público” (BRASIL, 1988), como forma de atingir os principais objetivos do setor
educacional estabelecidos naquele texto constitucional.
Em decorrência dessa determinação, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
(Lei nº 9394/96), aprovada em dezembro de 1996, vai determinar, no seu Art. 87, que a
União, no prazo de um ano a partir da publicação daquela Lei, deveria encaminhar ao
Congresso Nacional, o Plano Nacional de Educação – PNE, com diretrizes e metas para
os dez anos seguintes (BRASIL, 1996). Depois de três anos de tramitação no Congresso
Nacional, de dois projetos apresentados, de amplos debates, apresentação de emendas e
revisões, o PNE foi aprovado nos plenários da Câmara dos Deputados e do Senado
Federal e enviado ao Presidente da República para sanção, o que aconteceu em 9 de
janeiro de 2001, através da Lei nº 10.172/2001.
O Art. 2º dessa Lei, por sua vez, determina que os Estados, o Distrito Federal e os
Municípios devem elaborar, em consonância com o Plano Nacional de Educação (PNE),
seus planos decenais correspondentes – Plano Estadual de Educação (PEE) e Plano
Municipal de Educação (PME). Com a finalidade de coordenar e subsidiar o processo
de elaboração desses planos de forma articulada com o disposto no PNE, foi criada uma
Comissão Nacional constituída pelo CONSED (Conselho de Secretários de Educação),
UNDIME (União dos Dirigentes Municipais de Educação), MEC (Ministério da
Educação e do Desporto), Comissão de Educação, Cultura e Desporto da Câmara dos
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Deputados, Comissão de Educação do Senado Federal, UNESCO (Organização das
Nações Unidas para a Educação, Ciência e Cultura) e ABONG (Associação Brasileira
de Organizações Não-Governamentais).
O PNE, portanto, consolida um desejo e um esforço histórico de mais de 60 anos.
Compete aos atuais dirigentes prosseguir essa trajetória da educação, consolidando o
estágio atual e formulando o próximo. A elaboração dos planos estaduais e municipais
constitui uma nova etapa, na qual cada ente federado deve expressar os objetivos e
metas que lhe correspondem, no conjunto e em vista de sua realidade, para que o País
alcance o patamar educacional proposto no Plano Nacional de Educação, no horizonte
dos dez anos de sua vigência (BRASIL, 2001).
Dessa forma, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios se vêem diante do desafio,
fixado em lei, de elaborarem os seus planos de educação a partir do Plano Nacional de
Educação. Nesse sentido, após o processo de elaboração dos seus respectivos planos,
esses governos deverão encaminhá-los às suas Casas Legislativas e às suas Câmaras de
Vereadores, respectivamente, onde deverão ser submetidos à apreciação e, se
aprovados, transformados em leis estaduais e municipais.
PME: novos desafios para os municípios
Os municípios encontram-se, portanto, diante de uma nova exigência legal de
elaborarem seus planos de educação, com projeções para dez anos. Cria-se, assim, uma
nova oportunidade para que o planejamento passe a integrar o cotidiano do setor
educacional do município, como instrumento definidor das políticas públicas e
orientador das ações educativas, o que possibilita às populações desses municípios
usufruírem as vantagens da prática do planejamento.1
Para tanto, é importante que os municípios construam os seus planos apoiados em dados
estatísticos e consultas aos diversos segmentos da sociedade, através de processos
coletivos ou participativos, mesmo que optem por buscar orientações técnicas em
algumas fases desse processo. Quanto a esse aspecto, é importante ressaltar que tais
orientações devem constituir-se em serviços de apoio e assessoramento técnico, e não
1 Para maiores aprofundamentos nas discussões sobre as repercussões das atuais políticas em educação no planejamento educacional dos municípios ver, no Anexo 1, o texto “Políticas Públicas e Reformas”, da autoria de Tércio Rios de Jesus e Cátia Verônica N. Dantas.
10
em trabalhos realizados por encomenda, elaborados integralmente sem a participação
das equipes locais responsáveis pela elaboração do PME.
A procura de orientações e apoio técnico deve representar, pois, um esforço que essas
equipes devem empreender no sentido de superar as dificuldades comumente
decorrentes da ausência histórica de uma cultura ainda não instalada de planejamento
nas várias instâncias de poder da sociedade brasileira. Dessa forma, as equipes locais,
constituídas por profissionais de educação e outras pessoas envolvidas nesse campo,
podem desenvolver com competência as atividades de construção e implementação do
plano.
O amadurecimento dessas equipes locais, propiciado pelo próprio processo, concorrerá
também para que os planos elaborados se constituam em instrumentos políticos e
técnicos norteadores das ações educacionais dos municípios e para que sejam
alcançados os resultados esperados. Com isso, os planos não serão apenas instrumentos
formais, de utilização restrita à comprovação documental para a obtenção de vantagens
junto a órgãos de governo, ou para captação de recursos e negociação de projetos junto
a agências financiadoras. Ao contrário, deverão ser utilizados como ferramentas
orientadoras das práticas educativas no município, auxiliando a realização das
avaliações sobre o curso das ações e contribuindo para o estabelecimento de novos
parâmetros de ação. Dessa forma, poderão ensejar a construção de outros instrumentos
de planejamento e a continuidade dos trabalhos em etapas subseqüentes.
Por outro lado, o exercício de elaboração do PME pelo próprio município concorrerá
para que se solidifique também, em outras instâncias do sistema de educação, a prática
do planejamento como orientador das ações educativas, a exemplo da elaboração dos
projetos político-pedagógicos das escolas da rede de ensino, no âmbito das
comunidades escolares. Tal procedimento, inclusive, é recomendado na Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional.
Preparação para os trabalhos de elaboração do PME
Como preparação para o processo de elaboração do Plano, o grupo responsável deve
reunir informações e documentos que constituirão a base sobre a qual será edificado o
novo instrumento de planejamento educacional do município.
11
Inicialmente, será preciso conhecer as referências institucionais e políticas do governo
do município e sua concepção de desenvolvimento. O plano de educação deve estar
articulado com o Plano de Desenvolvimento do Município, ou seu Plano Diretor. Caso
não existam esses instrumentos de planejamento municipal, outros documentos políticos
que demonstrem as intenções da gestão municipal na área social e, principalmente, no
campo educacional, devem ser consultados. Os objetivos e as metas do PME precisam
estar sintonizados com as políticas traçadas pelos vários setores da Administração
Municipal. No âmbito institucional, há ainda a necessidade de se conhecer a Lei
Orgânica do Município e suas referências em matéria de educação.
Sobre a articulação que o setor educacional do município deve manter com as outras
instâncias de poder da Federação, vale lembrar que “autonomia” e “regime de
colaboração” são duas expressões constantes nos textos da recente legislação brasileira,
os quais atribuem novos contornos às ações educacionais do país. É de se esperar,
portanto, conforme determina a legislação, que a União, os Estados e os Municípios
organizem seus sistemas de ensino e elaborem as suas políticas de forma integrada e
articulada.
Nesse sentido, deve-se observar que a Constituição Federal de 1988 consagra a
autonomia dos municípios brasileiros – como entes jurídicos da Federação, com
recursos e responsabilidades próprias – para traçar e implementar políticas próprias de
educação e com liberdade para constituir o seu próprio sistema de ensino.
No caput do Art. 211 do Texto Constitucional de 1988 e, posteriormente, no Art. 8º da
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) de 1996, é estabelecido que a
União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios organizarão, em regime de
colaboração, os seus sistemas de ensino. No entanto, apesar de essa legislação
estabelecer a organização do sistema municipal de ensino como regra geral, a mesma
LDB, no seu Art. 11º, dispõe que “Os municípios poderão optar, ainda, por se integrar
ao sistema estadual de ensino ou compor com ele um sistema único de Educação
Básica” (BRASIL, 1996).
Cabe, pois, a cada município decidir entre três possibilidades para a organização da
educação municipal: (a) instituir seu próprio sistema de ensino; (b) integrar-se ao
sistema estadual de ensino ou (c) compor, com o estado, um sistema único de Educação
Básica. Cada uma dessas opções vai implicar procedimentos institucionais específicos.
12
Os municípios, dessa forma, antes de iniciar a elaboração do seu plano de educação,
necessitam posicionar-se quanto a essa questão. Decidir sobre a criação de um sistema
municipal de ensino, se já não o houver, ou associar-se ao sistema estadual. Acrescenta-
se que, para constituir-se em sistema de ensino, o município precisa dispor de uma rede
própria de escolas, de um órgão de administração educacional na estrutura do seu
governo (Secretaria ou Órgão Municipal de Educação) e de Conselho Municipal de
Educação com função normativa (SARI, 1999).
Outra ordem de informações que o grupo de elaboração do PME necessita dominar
constitui-se do conjunto das atuais políticas educacionais traçadas em âmbito federal e
estadual, nesse caso, do Estado onde se situa o município. A equipe precisa conhecer
integralmente o Plano Nacional de Educação, aprovado pela Lei 10172 de janeiro de
2001, onde é feito um diagnóstico da situação educacional do país, segundo cada nível e
modalidade de ensino, e de aspectos importantes da administração da educação. Nele
são traçadas as diretrizes e estabelecidos os objetivos e as metas nacionais para os dez
anos de vigência do Plano.
Os planos municipais deverão estabelecer suas políticas de forma coerente com essas
diretrizes e metas nacionais, mas observando também as especificidades locais, em
função de uma análise criteriosa dos principais problemas e das carências educacionais
do município.
O Plano Municipal de Educação também deve considerar as políticas educacionais
estabelecidas pelo governo do Estado. Nos casos em que os Planos Estaduais de
Educação encontrarem-se em fase de elaboração, as equipes dos respectivos municípios
necessitam entrar em contato com as equipes estaduais para conhecer suas prioridades,
diretrizes e metas. Esse conhecimento contribuirá para que as políticas municipais sejam
estabelecidas em consonância com a política educacional do Estado. Conhecer essas
políticas também servirá para uma articulação com as autoridades estaduais, no sentido
de estabelecer formas de implementação de ações complementares, através de parcerias
e negociações em termos de distribuição de responsabilidades na execução, de forma a
otimizar os recursos e alcançar os objetivos comuns.
As referências políticas e legais do setor educação, em matéria da administração dos
recursos humanos, precisam ser conhecidas do grupo responsável pela elaboração do
Plano. É necessário verificar as regras que determinam a política de pessoal e,
13
especificamente, conhecer o Plano de Carreira do Magistério. Caso o município não
disponha desse instrumento, a necessidade da sua instituição deverá constar no PME, no
conjunto das ações de valorização dos profissionais da educação.
Além disso, o grupo deverá obter informações sobre os recursos destinados à educação,
consultando a Lei Orçamentária e os documentos que demonstram as fontes desses
recursos, dentre elas o FUNDEF, cujas transferências vêm sendo creditadas em conta do
governo do município. Uma conversa com o Secretário de Finanças ou com o Contador
servirá para atualizar a equipe com relação a essas informações. Na elaboração do
diagnóstico do Plano propriamente dito, essas informações deverão ser coletadas e
sistematizadas com mais detalhes, inclusive com a participação das pessoas
responsáveis pela gestão dos recursos. Esse conhecimento servirá para auxiliar no
estabelecimento das metas e ações a serem propostas.
Ao lado disso, pode-se discutir a possibilidade de instituir o Fundo Municipal de
Educação, se o município já não dispõe desse instrumento. Esse é um expediente que
favorece a concentração dos recursos vinculados à educação numa única conta bancária,
controlada normalmente pelo Secretário de Educação, o que dará mais autonomia aos
gestores da educação e facilitará a implementação das ações educativas.
O domínio dessas informações fortalecerá o grupo para os estudos imprescindíveis à
elaboração do Plano e poderá desencadear procedimentos de aprimoramento da gestão
da educação no município, que podem ser desenvolvidos em paralelo ou posteriormente
a essa elaboração. Dessa forma, os trabalhos iniciais visarão a instrumentalizar o setor
educação do governo municipal, de modo a construir um Plano o mais próximo possível
das necessidades da população e, com isso, conseguir alcançar seus objetivos com mais
efetividade.
Há outras informações importantes que a equipe de elaboração do PME necessita
dominar, referentes às determinações legais ligadas ao conceito e prática do regime de
colaboração entre as várias instâncias de poder e ligadas às competências dos
municípios em matéria de educação. É importante ressaltar que o PME deve ser
considerado um Plano de Educação do Município, não somente um Plano do Sistema de
Ensino Municipal, nem da rede de ensino do município. É um instrumento de
planejamento, que deve considerar todas as necessidades educacionais dos seus
habitantes, mesmo que essa esfera de governo necessite priorizar o atendimento de
14
determinados segmentos da sua demanda. Nesse sentido, a Constituição Federal de
1988 e a LDB de 1996 já dispõem sobre as competências e atribuições de cada esfera de
poder, segundo níveis e modalidades de ensino. Decorre daí a necessidade de integração
e articulação desses níveis de governo e do município para conceber, de forma global,
as políticas e fazer frente aos problemas. Parte daí, também, a importância de se
elaborar o Plano Municipal de Educação de forma coerente com o Plano Nacional e o
Plano Estadual, conforme preconiza a legislação.
Dessa forma, embora o município não tenha responsabilidade de oferecer, por exemplo,
a Educação Profissional e Superior, o PME precisa definir políticas e estratégias de
envolvimento das ações municipais no atendimento estadual e federal nessas áreas
(MONLEVADE, 2002). Do mesmo modo, mesmo que o município tenha de se
concentrar no atendimento do ensino fundamental e da educação infantil, o PME deve
prever em que sentido a atuação do governo estadual poderá auxiliá-lo no cumprimento
dessa sua atribuição.
É evidente que grande parte do PME se refere às ações de educação de responsabilidade
do governo municipal. Mesmo com a convicção de que o PME deva partir de uma
concepção global e integrada quanto às carências educacionais de sua população,
considera-se que, na elaboração do Plano, a responsabilidade de atendimento do
município está delimitada pela própria Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional.
Essa responsabilidade está fixada da seguinte forma:
Art. 11 – Os municípios incumbir-se-ão de:
I – organizar, manter e desenvolver os órgãos e instituições oficiais dos seus sistemas de ensino, integrado-as às políticas e planos educacionais da União e dos Estados;
.....................................................................................
V – oferecer a educação infantil em creches e pré-escolas e, com prioridade, o ensino fundamental, permitida a atuação em outros níveis de ensino somente quando estiverem atendidas plenamente as necessidades de sua área de competência e com recursos acima dos percentuais mínimos vinculados pela Constituição Federal à manutenção e desenvolvimento do ensino. (BRASIL, 1996).
Com base nesse e em outros dispositivos da LDB que reforçam as responsabilidades dos
municípios e dos Estados na oferta da Educação Básica, pode-se depreender que:
15
a) ao Município cabe atender, com recursos municipais (além de outros recursos
suplementados pelo Estado e pela União), a toda a demanda de educação infantil,
configurada pela procura de matrículas.
b) ao Município e ao Estado, com complementação financeira da União, cabe atender
a toda a demanda de ensino fundamental na idade própria e aos jovens e adultos que não
o freqüentaram na idade apropriada.
A legislação brasileira recente, dessa forma, fez crescer as responsabilidades dos
governos municipais no atendimento à Educação Básica. Por isso, a elaboração de um
plano de educação lhes facilitará, em muito, o cumprimento dessa nova missão. Embora
o PME tenha de prever políticas e fixar objetivos para a educação nos diferentes níveis e
modalidades de ensino para todos os munícipes, vai lidar, de fato, e se responsabilizar,
diretamente, pelo atendimento à demanda do ensino fundamental e da educação infantil,
desenvolvendo ações em curto, médio e longo prazo.
Passos para a elaboração do PME
A elaboração do PME deve ser de responsabilidade coletiva e coordenada pela
Secretaria de Educação do Município. São muitas as indicações sobre a necessidade e
pertinência da participação da sociedade no estabelecimento de políticas públicas. No
caso da área educacional, pode-se salientar que não só na legislação educacional, como
também nos vários documentos que traçam as políticas educacionais do país, é
enfatizada a exigência de participação da sociedade em geral e da comunidade escolar.
A contribuição da sociedade fará com que sejam bem identificadas as carências do setor
educacional, assim como facilitará as tomadas de decisão no sentido de se alcançar uma
educação de qualidade para todos os cidadãos. Sugere-se, então, que essa participação
da comunidade se dê de diferentes modos e segundo algumas etapas do processo.
Algumas dessas fases se constituem de estudos aprofundados de dados estatísticos sobre
a realidade e de atividades administrativas e burocráticas, que devem ser desenvolvidas
por uma Comissão de Coordenação, permanentemente dedicada a essas tarefas. Essa
Comissão, especificamente constituída para a elaboração do Plano, deve liderar o
processo e deve ser instituída formalmente, mediante um decreto do governo municipal,
onde devem constar os objetivos, os componentes, as atribuições e os prazos para a
16
realização dos trabalhos, com indicação da coordenação.2 Salienta-se que o
Secretário(a) de Educação do Município tem um importante papel a desempenhar na
supervisão e acompanhamento sistemático dos trabalhos dessa Comissão. Ressalta-se,
ainda, que a composição dessa equipe deverá resguardar a representatividade do Poder
Executivo (pessoal da educação, do setor de planejamento e de finanças da Prefeitura),
do Poder Legislativo, do Conselho Municipal de Educação, se houver, e dos conselhos
escolares. Dessa forma, a Comissão de Coordenação terá a incumbência de desenvolver
os estudos necessários, sistematizar as informações e os resultados dos debates, preparar
e coordenar as reuniões de discussão, elaborar textos e se encarregar da redação final do
documento.
O desempenho dessa Comissão é que garantirá a coerência interna entre a análise da
realidade social e educacional do município, o estabelecimento das diretrizes, metas e
ações, e a compatibilização do planejado com os recursos financeiros previstos para a
execução do PME.3
Por seu turno, os estudos a serem realizados pela Comissão de Coordenação sobre a
realidade social e educacional do município, que demandarão análises de aspectos
qualitativos do funcionamento da rede escolar, deverão ser feitos com a ajuda da
comunidade escolar. Dessa forma, representantes dos diretores de unidades escolares,
dos especialistas que trabalham nas escolas, dos professores, dos alunos da rede de
ensino e de seus pais deverão ser convidados e deverão atuar em determinadas fases da
elaboração do Plano. Essa atuação será imprescindível, sobretudo na avaliação do
funcionamento do sistema de ensino, nos seus aspectos administrativos e pedagógicos,
assim como nos campos da gestão das escolas e das condições de sua infra-estrutura
para o desenvolvimento das atividades do ensino. Na realidade, esses são os atores que
irão viabilizar a execução do Plano, no âmbito das escolas.
2 No Anexo 3, encontra-se sugestão de modelo para o decreto de nomeação dos membros da Comissão de
Coordenação para a elaboração do PME. 3 Deve-se observar que a elaboração do PME pode ficar a cargo, também, de um Fórum Municipal de Educação, uma instituição que pode ser criada por lei, composta de representantes de organizações da sociedade civil vinculadas à educação. No entanto, o fórum não teria a finalidade única de elaborar o PME, mas também de acompanhar sua implementação e avaliá-la, além de atuar permanentemente como formulador de políticas para a educação no Município. Para maiores informações, consultar MONLEVADE, J. A., Roteiro para elaboração de Plano Municipal de Educação, in: www.undime.org.br. Nos Anais do Encontro de Pesquisa Educacional do Norte e Nordeste – EPENN, 2003, Universidade Federal de Sergipe, consultar especificamente a comunicação de Melânia Mendonça Rodrigues e Maria Doninha de Almeida, que relatam a experiência de implementação do Fórum Municipal de Educação de João Pessoa – PB, voltado para a elaboração do plano municipal daquele município.
17
O processo de participação na elaboração do PME se amplia também ao incorporar, em
determinadas fases, os diferentes segmentos da sociedade local (instituições de ensino
superior, igrejas, sindicatos, trabalhadores, profissionais liberais, lideranças em geral),
que constituirão a Comissão Representativa da Sociedade. Essa Comissão deverá
acompanhar o processo de elaboração do Plano, concentrando sua atuação na análise
dos resultados dos estudos diagnósticos, na consulta aos principais problemas da
educação do município, no debate sobre as prioridades, nas decisões sobre os objetivos
e metas a serem implementadas, assim como no acompanhamento das ações, ao longo
da sua execução. As discussões sobre a situação educacional e sobre as alternativas de
solução dos problemas encontrados, a serem feitas com a Comissão Representativa da
Sociedade, podem ser desenvolvidas tanto através de sessões temáticas, como de grupos
de trabalho. De uma forma ou de outra, o importante é que os resultados deverão ser
discutidos coletivamente, principalmente, no que se referir ao estabelecimento de
diretrizes e metas.
Definida a forma de participação dos atores a serem envolvidos na elaboração do Plano,
a Comissão de Coordenação iniciará os trabalhos, cujo processo poderá percorrer os
seguintes passos:
• Realização de estudos preliminares sobre a realidade socioeducacional do
município, através da coleta, sistematização e análise de dados que deverão,
inicialmente, servir de suporte às discussões e debates que se darão ao longo da
construção do PME, mais especificamente quando a Comunidade Local for
convidada a participar do seu processo de construção. Para essa atividade, os
dados a serem trabalhados se situam em duas dimensões diferentes e, por isso,
exigem também procedimentos diferenciados. No primeiro momento, os dados a
serem coletados possuem caráter mais quantitativo, estão numa dimensão
estatística (números, percentuais, projeções estatísticas, etc.). Nesse caso, o
auxílio de uma assessoria técnica ou o envolvimento de profissionais que
tenham experiência de trabalho com dados dessa natureza é fundamental. Um
outro aspecto, a ser levado em consideração, nesse momento, é a forma de
sistematização desses dados. Para o registro de dados, será necessário o uso de
tabelas, gráficos, mapas e quadros, que servirão de base para as análises. Esse
pode ser, talvez, o único momento em que a Comissão de Coordenação
trabalhará sozinha. A outra dimensão do diagnóstico da realidade
18
socioeducacional do município é mais qualitativa, pois os dados a serem
coletados dizem respeito à organização e funcionamento da rede escolar. Essa é
uma dimensão que exige um nível de participação maior, ou seja, devem ser
convidados para colaborar, nesse momento, os sujeitos que vivenciam
diariamente o cotidiano das escolas da rede municipal. Dessa forma,
representantes da comunidade escolar têm um importante papel a desempenhar,
prestando informações a respeito das condições internas de funcionamento das
escolas.
• Sensibilização e mobilização da sociedade, formalizando-se a participação
institucional da sociedade civil através dos representantes da comunidade local,
envolvendo-a no processo de construção do PME. Este é o segundo passo do
processo de construção do Plano, quando se dará a sua publicização e a busca
pelo envolvimento da sociedade civil. Todos os segmentos da comunidade local
devem ser convidados para, através dos seus representantes, participarem desse
processo. Trata-se, nesse momento, da preparação para a realização da fase
seguinte, com os debates para subsidiar a elaboração do diagnóstico definitivo
do Plano. Nessa oportunidade, a Comissão de Coordenação deverá falar sobre as
políticas nacionais e estaduais para a educação e sobre a metodologia empregada
até então na construção do PME. Além disso, deve, junto com a Comunidade
Local, decidir sobre as formas de condução dos trabalhos desse momento em
diante.
• O terceiro passo é o desenvolvimento das atividades de análise da realidade
socioeconômica, demográfica e educacional do município e discussão sobre a
situação educacional, com base nos estudos realizados anteriormente, no
primeiro passo. Sugere-se, nesse momento, a realização de debates sobre as
deficiências do atendimento educacional e do funcionamento do sistema de
ensino (diagnóstico), além de discussões sobre os aspectos financeiros e as
necessidades de atendimento às demandas, considerando, também, a distribuição
das atribuições das esferas de poder, de acordo com os níveis e modalidades de
ensino. Essa fase se reveste de complexidade, razão pela qual são indicados
alguns procedimentos que podem contribuir para a realização dessa atividade:
� Apresentação, pela Comissão de Coordenação, de uma síntese do
diagnóstico realizado com os dados estatísticos.
19
� Após essa apresentação, deve-se reservar um espaço para as colocações dos
participantes, as quais devem ser registradas pela Comissão de Coordenação
para futuros encaminhamentos.
� O debate, considerando os níveis e modalidades de ensino, deve ser
aprofundado em sessões temáticas ou grupos de trabalho, ou ainda, de uma
outra forma que atenda às necessidades do grupo. Após o debate, é
interessante que seja redigido um texto com os principais problemas ligados
aos temas trabalhados. Especial atenção deve ser dada à análise do
funcionamento da rede escolar, a qual deve contar com a participação de
representantes dos diretores, coordenadores pedagógicos, professores,
alunos e pais de alunos, que deverão identificar os principais entraves na
área da gestão escolar e do desenvolvimento dos trabalhos pedagógicos.
� Em um outro momento, deverá ser apresentada a síntese dos resultados das
discussões, chegando-se, ao final, a um panorama geral da situação
educacional no município e dos seus principais problemas.
• Após esse esforço coletivo para analisar o quadro socioeducacional do
município, a Comissão de Coordenação se encarregará de reelaborar o texto
inicialmente apresentado, com as contribuições das discussões e debates, que vai
constituir a primeira parte do PME e vai corresponder à análise da realidade
socioeducacional do município.
• O quarto passo corresponde à definição dos objetivos e prioridades do PME,
com base nos grandes eixos de problemas identificados e discutidos junto com a
Comissão Representativa. Esse processo deve ser feito em sintonia com as
políticas nacionais e estaduais, atentando-se para os ditames legais. A proposta
de objetivos e prioridades deve ser discutida entre a Comissão de Coordenação e
a Comissão Representativa, até que se chegue à redação final da versão
consensual.
• O passo seguinte, o quinto, será reservado para a discussão sobre as propostas de
superação dos problemas e definição de diretrizes e metas para o PME. Essa
atividade deverá resultar em subsídios para a proposição de diretrizes e metas
específicas para cada tema trabalhado, que correspondem a cada uma das etapas
e modalidades de ensino, no momento anterior. Esse será um momento de
20
reflexão, elaboração e decisão sobre as principais alternativas que os rumos da
educação do município deverá seguir. Não significa, porém, que, nessa fase, as
decisões já estejam sendo tomadas. Trata-se, na verdade, da formulação de
possíveis alternativas para a proposição das diretrizes e metas que nortearão o
planejamento especifico de cada uma das etapas e modalidades de ensino e do
funcionamento da rede escolar.
• O sexto passo diz respeito à produção do texto final sobre as políticas
educacionais para o município, ou seja, é a composição do texto base do PME.
Aqui, além da elaboração do texto sobre as diretrizes e metas para cada uma das
etapas e modalidades de ensino, a Comissão de Coordenação deverá retomar os
passos anteriores para a formatação geral do PME. Assim, serão retomados o
Capitulo 1, o Diagnóstico Socioeducacional do Município, e o Capitulo 2, que
corresponde aos objetivos e prioridades do PME. Nesse momento, a Comissão
de Coordenação se encarregará da redação dos capítulos finais do Plano, os
quais devem corresponder às diretrizes e metas para as etapas e modalidades de
ensino e para o funcionamento da rede escolar. No entanto, a participação da
Secretaria Municipal de Educação é indispensável nesse momento, pois, caberá
a ela a operacionalização das metas estabelecidas no PME.
• A elaboração dos mecanismos de acompanhamento e avaliação corresponde ao
sétimo passo do processo de construção do PME. Após a elaboração do
cronograma das metas para o período de vigência do Plano, a Comissão de
Coordenação deverá conceber uma sistemática de acompanhamento periódico de
sua execução. Esse é um processo em que a participação da comunidade local é
imprescindível, para que seja mantido o exercício da democracia.
• Finalização da construção do PME e encaminhamento do projeto para a
aprovação. Depois de elaborado o PME, o Poder Executivo do município o
enviará ao Conselho Municipal de Educação, para que esse órgão apresente o
seu parecer. Em seguida, após a análise do parecer do CME, o Plano deve ser
enviado ao prefeito, para apreciação e sua aprovação em forma de projeto de lei,
que deverá ser encaminhado à Câmara de Vereadores. Nessa fase, as Comissões
envolvidas na elaboração do documento desenvolverão um processo efetivo de
participação no acompanhamento da tramitação e análise do Plano, até o final da
sua aprovação. Após esses procedimentos, cabe a divulgação das políticas
21
aprovadas em uma sessão final, com a participação de todos os envolvidos no
processo de elaboração e através da distribuição do Plano impresso para a
sociedade.
• Torna-se importante ressaltar o papel da Secretaria de Educação na
implementação do PME. É necessário que a Secretaria assuma a sua
responsabilidade nesse processo, pois, o Plano não é auto-executável: ele
demandará processos de coordenação, acompanhamento e avaliação no controle
e operacionalização das metas estabelecidas.
A construção e efetivação do Plano Municipal de Educação, como se vê, não se esgota
no final do processo de sua elaboração, nem nos atos dos Órgãos Oficiais do Governo
que determinam a sua aprovação. Todos os envolvidos na sua elaboração, bem como
toda a sociedade, hão de acompanhar e exigir o cumprimento de seus objetivos e metas.
Com o Plano elaborado e aprovado, por outro lado, o governo municipal tem um
importante instrumento de planejamento e execução das suas políticas no campo da
educação e deve se valer constantemente desse instrumento em todas as ocasiões em
que tomar decisões nesse campo. Assim, em todos os períodos da elaboração de suas
leis orçamentárias ou na elaboração de planos, relatórios ou outros documentos do
Governo, em que a educação esteja enfatizada, o Plano será o documento maior que
traduz as políticas e, por isso, um instrumento de consulta e operacionalização. Suas
metas devem ser respeitadas em cada um dos exercícios de planejamento e programação
do governo, inclusive para fazer valer o cumprimento do dever constitucional de serem
reservados os recursos públicos obrigatoriamente vinculados ao setor educacional.
Nesse sentido, o Plano deverá ser um documento presente e constantemente consultado
no Gabinete do Prefeito, assim como no das Secretarias de Finanças e de Administração
do Governo Municipal, em todos os seus setores, não sendo necessário enfatizar sua
importância em todas as instâncias do sistema escolar, principalmente nas escolas. Só
assim o desejo da população e dos poderes constituídos de melhorar o quadro
educacional no município será verdadeiramente efetivado.
22
2ª PARTE
2 A CONSTRUÇÃO DO PME Primeiro passo: os estudos preliminares
A construção de um Plano Municipal de Educação deve começar pela caracterização
socioeconômica, histórica e cultural do município, aprofundando-se nos aspectos
educacionais, o que, normalmente nos documentos de planejamento, é chamado de
diagnóstico. Conforme já assinalado, essa deve ser uma fase de estudos preliminares a
serem feitos pela Comissão de Coordenação da elaboração do Plano, podendo contar
com a participação de representantes de outras instituições do município. É com base
nos resultados desses estudos que se obtém um conhecimento mais seguro da realidade,
e é a partir daí que podem ser definidos os objetivos e metas, estabelecer as prioridades
do plano e propor ações que sejam capazes de solucionar os problemas identificados.
Logo, o processo de elaboração do PME inicia-se por uma fase de estudos sobre alguns
aspectos contextuais do município que se relacionam com o setor educacional, para,
depois, focalizar, com mais intensidade, a situação da educação no município. O estudo
sobre esses aspectos pode ser feito através da análise de documentos e publicações que
contenham dados históricos, geográficos, demográficos, econômicos, sociais e culturais
ou através de consulta a sites na Internet onde esses dados se encontram armazenados e,
às vezes, analisados.
Tais informações irão possibilitar a elaboração de um texto sobre a vida social do
município, suas localidades (sede urbana, povoados, distritos e outras concentrações
populacionais), e podem ser complementadas com entrevistas a moradores mais antigos
e representantes dos principais segmentos das comunidades. O diagnóstico educacional
é baseado no levantamento de dados quantitativos e qualitativos sobre o setor escolar
(sua demanda, sua oferta, o desempenho dos alunos, problemas de infra-estrutura da
rede, o processo pedagógico vivenciado nas escolas, a gestão escolar e outros). Para
melhor visualização, esses aspectos devem ser analisados com informações relativas aos
últimos anos, principalmente referindo-se à utilização dos recursos físicos, humanos e
financeiros. Essas informações podem trazer explicações sobre os níveis de rendimento
dos alunos e, por conseqüência, demonstrar o desempenho das escolas do município nos
últimos tempos.
23
A expectativa deve ser a de se obter um mapeamento claro e objetivo da situação do
município, destacando-se a situação da educação, de forma que sirva de parâmetro para
avaliar o quadro existente em relação ao desejado. Este exercício possibilitará a
definição das estratégias de ação para a redução dos problemas e dificuldades
identificadas. Para tanto, é imprescindível a organização das informações de forma
sistematizada, especialmente dos dados estatísticos, demográficos, educacionais e
financeiros. Essas informações, organizadas em tabelas, quadros, mapas, gráficos etc.,
será a base para uma análise mais consistente da realidade do município. A seguir,
apresenta-se, como sugestão, uma sistemática para a realização desses estudos.
Caracterização geral do município
A educação na história do município
Trata-se, nessa parte, de elaborar um panorama geral e sucinto da história do município.
O seu surgimento, suas referências históricas mais significativas e a relação desse
processo com a oferta de educação. Sem se basear em dados estatísticos ainda, deve-se
explicitar como o setor educacional vem se desenvolvendo ao longo desta trajetória, as
conquistas, os avanços, assim como as dificuldades porventura sentidas pelo Poder
Público para oferecer educação à sua população. Essas informações irão proporcionar
aos elaboradores do Plano a contextualização da educação dentro da realidade histórica
do município.
Esse panorama pode ser construído com informações coletadas em publicações locais,
ou em trabalhos realizados por membros da comunidade, ou, ainda, através de
depoimentos de professores ou de líderes comunitários que guardam na memória os
principais aspectos dessa história. Esse item pode ser concluído com algumas
referências sobre as tendências do setor educacional nos últimos tempos, a partir da
visão da Comissão de Coordenação de elaboração do Plano. No diagnóstico educacional
do município, essas informações serão aprofundadas.
Aspectos geográficos, demográficos, socioeconômicos e culturais
Esse item deve objetivar descrever as características do município no contexto regional
e as implicações dessas características para os serviços de educação. Deve-se explicitar
em que região do Estado o município se situa, sua área física, seus limites, suas vias de
24
acesso, a distância da Capital do Estado, seus principais centros urbanos (distritos,
povoados, vilas). Para situar geograficamente o município, deve-se ressaltar que
existem vários critérios, elaborados de acordo com estudos realizados pelos órgãos de
informação do país. Uma delas é a regionalização feita pelo IBGE, que corresponde ao
agrupamento dos municípios brasileiros em microrregiões homogêneas, considerando-
se critérios geoeconômicos.
Outras formas de situar geograficamente o município são elaboradas pelos órgãos
oficiais dos Estados, considerando variados indicadores. No caso do Estado da Bahia,
por exemplo, alternativas diversas de regionalização foram elaboradas ao longo das
gestões administrativas. Nesse Estado, tem-se adotado, nas suas últimas administrações,
a classificação dos municípios do Estado em regiões econômicas. Dessa forma, os mais
recentes estudos e documentos de planejamento apresentam os dados e metas
planejadas, segundo essa categorização. A Comissão de Coordenação da elaboração do
Plano pode optar por considerar a regionalização que consta nas publicações do IBGE
ou a do governo do Estado. Em se tratando do Estado da Bahia, pode-se consultar ainda
as publicações da Superintendência de Estatísticas e Informações – SEI, órgão
vinculado à Secretaria de Planejamento, Ciência e Tecnologia do Governo do Estado,
para se obter a regionalização oficialmente adotada.
Um mapa do Estado, que focalize a região onde o município se situa, e outro mapa
dessa região, com identificação do município, podem auxiliar na visualização
geográfica do espaço objeto da ação de planejamento que se deseja desenvolver.
Esse item deve apresentar, também, os indicadores sobre a população do município,
considerando a localização (urbana e rural), com as tendências de crescimento nos
últimos recenseamentos, assim como a distribuição dessa população por faixa etária no
último censo. Os dados podem ser obtidos em publicações ou nos sites do IBGE e dos
órgãos oficiais do governo dos Estados, como também em outras fontes que utilizam
dados censitários.4
Sobre as análises das tendências de crescimento e composição da população por
localização, é importante assinalar a possibilidade de o município estar passando por um
4 O Anexo III deste documento, de autoria de Marcos Paulo Pereira Assunção, indica as principais fontes de informações para o desenvolvimento de estudos para o planejamento educacional, as quais disponibilizam dados específicos por município e tipo de indicador, principalmente levando em conta a realidade do Estado da Bahia .
25
período de mudanças demográficas importantes. Nele pode estar havendo um
movimento de imigração intenso, fruto de empreendimentos do setor governamental ou
de alguma iniciativa particular, o que pode acarretar um salto significativo na taxa de
crescimento populacional. Ou, ao contrário, o município pode estar sendo submetido a
um processo de emigração, e disso resultar perda de população. Essas informações são
imprescindíveis para se calcularem as demandas futuras de educação. Com a ajuda de
um demógrafo ou estatístico, pode-se projetar, para os anos de vigência do plano, o
provável comportamento dessa demanda e, com isso, calcular a necessidade de
investimentos e de novas ações para o atendimento da população.
Para melhor trabalhar com esses e outros dados, sugere-se organizá-los em tabelas e, em
algumas situações, em gráficos, conforme se sugere a seguir.
Sugestão de Tabela 1. População residente no município X, por situação de domicílio e taxa de urbanização, segundo uma série histórica.
Ano Pop. Urbana Pop. Rural Pop. Total Taxas
1970
1980
1991(*)
2000 Fonte:
(*) O recenseamento do início da década de 1990 foi realizado em 1991.
Depois de montada essa tabela, é hora de analisá-la, procurando extrair dos números as informações que poderão ajudar no planejamento da educação.
• Onde se concentra a população?
• O município está experimentando algum processo migratório?
• Que fatores têm contribuído para o aumento ou diminuição da população do
município?
Também é importante verificar a representatividade da população com a idade adequada
para a educação infantil e o ensino fundamental, pois essa é a faixa de idade que a
educação municipal deve atender prioritariamente. A tabela seguinte pode auxiliar na
sistematização dessas informações. Diante dos dados, pode-se questionar:
• Qual a demanda potencial para essas etapas do ensino no município?
26
Dados a serem trabalhados mais adiante, nos estudos preliminares para a elaboração do
diagnóstico do Plano, vão indicar em que medida a população dessas faixas etárias está
sendo atendida. Por outro lado, na coleta desse conjunto de informações demográficas
sobre o município, deve-se atentar para a existência ou não de assentamentos
populacionais ou de grupos étnicos identificados como população indígena, ou a
presença de remanescentes de quilombos, o que demanda ações específicas de educação
a serem contempladas no Plano.
Sugestão de Tabela 2. População residente no município X, por faixa etária, nos últimos Censos.
1991 2000 Faixa etária
Números absolutos % Números absolutos %
0 – 4 anos
5 a 9 anos
10 – 14 anos
15 a 19 anos
20 a 29 anos
30 a 39 anos
40 a 49 anos
50 a 59 anos
60 a 69 anos
70 anos e mais
Total
Fonte:
Outros dados vão ampliar a caracterização do município. As informações sobre os
aspectos sociais, econômicos e culturais irão contribuir para o diagnóstico educacional
do município. Elas poderão demonstrar suas características quanto às vocações
econômicas em produção e serviços e quanto às condições de vida da população e ao
seu perfil cultural.
Dessa forma, esse item ainda deve contemplar informações sobre as principais fontes de
produção local (principais produções, por setores da economia) e outros indicadores
econômicos que estão associados ao nível de vida da população, tais como: o Índice de
Desenvolvimento Humano – IDH, a renda per capita, índices de emprego, níveis de
ocupação da população economicamente ativa, formas de sobrevivência da população
no mercado de trabalho formal e informal, assim como as necessidades e oportunidades
27
de qualificação profissional. Também deve ser descrita a situação das crianças, dos
adolescentes e jovens diante das questões econômicas e sociais das famílias (violência,
drogas, sexualidade), necessidades e oportunidades de qualificação profissional, dentre
outros aspectos. Algumas dessas informações se encontram trabalhadas em algumas
fontes, outras deverão ser coletadas e sistematizadas no próprio município. Dados como
renda per capita, IDH e de produção no município são facilmente obtidos no site do
IBGE, e do PNUD (Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento), a exemplo
dos indicadores contidos no Atlas de Desenvolvimento Humano no Brasil e relatórios
disponibilizados na Internet, com dados detalhados por município.5
O perfil cultural do município deve ser evidenciado com informações sobre suas
manifestações culturais, artísticas e religiosas, assim como a ocorrência de exposições,
festivais, festas comemorativas e outros eventos tradicionais. Nessa descrição, devem
ser mencionadas as entidades sociais, culturais e recreativas existentes.
Níveis de instrução da população
O resultado das ações educacionais do município se reflete ao longo do tempo, nos
níveis de escolarização da população, que podem ser traduzidos na proporção de
pessoas alfabetizadas e na média de anos de estudos da população. Para o Brasil, os
estudos têm demonstrado que, apesar da diminuição das taxas de analfabetismo
registradas com os dados dos últimos censos, o número absoluto de analfabetos não tem
decrescido, apesar das políticas públicas recentes proclamarem as intenções do governo
de erradicar o analfabetismo no país. Na Constituição Federal de 1988, para citar um
exemplo, foi estabelecido um prazo de dez anos para essa erradicação. No entanto, os
dados do Censo de 2000 (IBGE) ainda indicam a existência de 17.553.762 milhões de
brasileiros analfabetos de 10 anos e mais de idade, sendo que cerca de 53% (9.226.471)
desse total está concentrado na Região Nordeste. O Estado da Bahia, por sua vez,
concentra aproximadamente 25% (2.247.527) do número de analfabetos dessa região,
ou 13% dos analfabetos brasileiros.
Em relação à média de anos de estudos da população, a situação da Região Nordeste e,
mais especificamente, do Estado da Bahia, é igualmente preocupante. De acordo com os
5 Os endereços eletrônicos dessas fontes são: www.ibge.gov.br e www.pnud.org.br.
28
dados da tabela abaixo, é na Região Nordeste que se concentra a menor média de anos
de estudo entre as pessoas de dez anos ou mais de idade. Enquanto a média brasileira é
de 6,1 anos de estudos, o Nordeste apresenta apenas 4,7 anos. Em comparação com a
Região Sudeste, a defasagem se torna ainda maior, uma vez que essa possui uma média
de 6,8 anos de estudo. Cabe ressaltar também que, em todos os grupos de idade
apresentados na tabela, a Região Nordeste ocupa a última posição. O Estado da Bahia,
por sua vez, apresenta dados semelhantes aos do Nordeste. A média de anos de estudo,
nesse estado, é de 4,6 anos. Esses dados mostram a profunda desigualdade educacional
que ainda impera no Brasil e, principalmente, nas regiões mais pobres (Norte e
Nordeste), mesmo considerando todos os esforços que têm sido empreendidos para a
universalização do ensino.
Tabela 1. Número médio de anos de estudo das pessoas de 10 anos ou mais de idade – 2001
Grandes Regiões Grupos de Idade
Brasil
Nordeste Norte Sudeste Sul Centro-Oeste
10 a 14 anos
3,9 3,2 3,5 4,3 4,4 4,1
15 a 29 anos
7,4 5,9 7,0 8,3 8,2 7,5
30 a 39 anos
7,0 5,4 7,1 7,7 7,5 7,0
40 a 49 anos
6,4 4,9 6,2 7,1 6,7 6,3
50 a 59 anos
5,0 3,4 4,7 5,8 5,2 4,9
total 6,1 4,7 6,0 6,8 6,5 6,2
Fonte: Site do IBGE (www.ibge.gov.br)
Não é necessário ressaltar a necessidade de alcançarem níveis significativos de
escolarização da população em todas as faixas etárias, principalmente nos dias de hoje,
tempos chamados de era da informação. Para todo e qualquer cidadão outros requisitos
de aprendizagem vão se acumulando aos conteúdos convencionais da escola,
principalmente com relação ao domínio dos códigos da leitura e escrita, para fazer face
aos avanços tecnológicos e da globalização. Dessa forma, a elevação da escolaridade da
29
população poderá contribuir para a melhoria das condições de vida das pessoas,
independentemente da faixa etária.
A Comissão de Coordenação da elaboração do Plano precisa considerar essa questão e
buscar informações sobre a situação no seu município e, em função do quadro
encontrado, planejar ações voltadas para a ampliação dos seus serviços endereçados à
população jovem e adulta. Os dados censitários do IBGE favorecem os cálculos de
indicadores nesse sentido. A distribuição da população, por faixa etária, de acordo com
a condição de alfabetização, segundo a localização do domicílio (urbana e rural),
possibilita calcular a taxa de analfabetismo. O número de pessoas de 15 anos e mais, por
número de anos de estudos, oferece a proporção da população por anos de escolaridade.
Esses indicadores, por certo, vão auxiliar no planejamento das ações dirigidas à
demanda da educação de jovens e adultos – EJA. As tabelas seguintes poderão ajudar a
Comissão a sistematizar as informações e chegar ao número de pessoas analfabetas e os
percentuais de anos de estudos da população no município.
Sugestão de Tabela 3. População residente de 10 anos e mais no Município X por condição de alfabetização em 1991 e 2000.
Dados absolutos Taxas de analfabetismo
Pop. Total Urbana Rural Anos
Abs.
Analf.
Abs.
Analf.
Abs.
Analf.
Pop. Total
Urbana
Rural
1991
2000
Fonte:
Dos dados da tabela acima, poderemos deduzir o número de analfabetos de 10 anos e
mais nos dois últimos censos, assim como calcular a taxa de analfabetismo, utilizando a
seguinte fórmula: Número de Analfabetos X 100/População. Lembremos que são os
totais em termos absolutos que vão nos mostrar a dimensão da demanda para as ações
de alfabetização da população jovem e adulta do município.
30
Sugestão de Tabela 4. População residente de 15 anos e mais do Município X, por anos de estudos em 2000.
Menos de 1 ano De 1 a 4 anos De 5 a 8 anos Mais de 8 anos
Faixa etária Tot.
Urb.
Rur.
Tot.
Urb.
Rur.
Tot.
Urb.
Rur.
Tot.
Urb.
Rur.
15 a 19 anos
20 a 29 anos
30 a 49 anos
50 anos e mais
Total
Fonte:
Uma vez organizados os dados, procede-se à análise, procurando verificar qual o
contingente de população jovem e adulta do município que não teve acesso ao ensino
fundamental. Pergunta-se, então:
• Qual a dimensão da população que necessita aprender a ler, escrever, a fazer
cálculos, dominar informações básicas e ter a continuidade dos estudos assegurados,
para que ações neste sentido sejam planejadas?
• Como se configura a população termos do potencial de anos de escolaridade?
Não é suficiente, para a população de jovens e adultos, apenas se alfabetizar, como
pensavam os idealizadores das campanhas de alfabetização desde os anos 40. Para essa
população, há de ser garantida a continuidade dos estudos. A Constituição de 1988
garante o acesso e permanência a todos os que não tiveram acesso ao ensino
fundamental na idade própria. Os dados sobre a média de anos de estudos da população,
portanto, poderão revelar a necessidade de se investir na educação desse segmento,
inclusive para além desse nível escolar. Neste sentido, as ações a serem planejadas
devem levar em conta as especificidades metodológicas, de material didático e pessoal
docente qualificado que a faixa etária e experiência de vida dessa população requerem.
Posteriormente, essas questões serão retomadas, quando forem analisadas as demandas
do sistema educacional, por nível e modalidade de ensino.
A caracterização geral do município, de que tratou este item, será importante para a
análise da sua realidade educacional, porque vai identificar as dimensões das
necessidades dos serviços educacionais, bem como muitos dos aspectos da natureza
31
desses serviços. Podemos ilustrar a importância dessa caracterização a partir dos
seguintes aspectos:
• O conhecimento sobre a área geográfica do município vai dar noção da extensão
territorial que deve ter a rede de escolas.
• As informações sobre as vias de acesso às localidades, suas distâncias, vão dar
noções sobre as condições de mobilização dos alunos, professores e técnicos da
Secretaria.
• Os conhecimentos sobre os municípios circunvizinhos vão indicar as possibilidades
de desenvolvimento de ações conjuntas e parcerias com objetivos comuns.
• Os dados demográficos vão fornecer a dimensão e especificidade das demandas em
termos numéricos, numa perspectiva temporal, considerando a localização e os níveis
de ensino a serem oferecidos.
• Os indicadores socioeconômicos e culturais vão auxiliar no planejamento
pedagógico, apontando em que direção as ações educativas podem contribuir e
articular-se para a promoção do desenvolvimento humano e a melhoria das condições
de vida da população.
Esse panorama, por conseguinte, vai concorrer para proporcionar a melhoria da
qualidade dos serviços oferecidos pelo sistema de ensino, sobretudo no
desenvolvimento das propostas pedagógicas das escolas.
As análises a serem desenvolvidas, nesse primeiro momento da elaboração dos estudos
preliminares, portanto, permitirão traçar um quadro geral da situação do município,
considerando aqueles aspectos que mais se vinculam com a realidade educacional.
Dentro desse quadro mais amplo, ficará contextualizada a situação educacional, que
deverá ser pormenorizada conforme suas demandas específicas, as formas de
atendimento efetivadas no município e as dificuldades sentidas no atendimento às
necessidades da população.
Diagnóstico da situação educacional do município
O diagnóstico educacional para a elaboração do Plano Municipal de Educação deve
contemplar informações gerais, ou seja, que dizem respeito ao sistema de ensino como
32
um todo, e informações específicas sobre os segmentos da rede de ensino ou de setores
específicos da gestão da educação. Desse modo, deve se iniciar com uma análise sobre a
posição da educação nas políticas públicas do município, seguida da descrição da rede
escolar, considerando-se todos os níveis e modalidades de ensino e as condições de
funcionamento dessa rede, levando em conta os seus múltiplos aspectos. Em seguida, o
diagnóstico deve analisar as questões ligadas à demanda e à oferta em cada nível e
modalidade de ensino, utilizando-se, para tanto, de informações quantitativas e de
informações qualitativas. O diagnóstico deve ser concluído com a análise dos dados
financeiros da educação, no que diz respeito à administração municipal, dados que se
constituem de natureza sistêmica e que vão requerer um tratamento metodológico
quantitativo específico. Nesse sentido, alguns momentos da elaboração do diagnóstico
se basearão em dados estatísticos coletados e divulgados por instituições oficiais que
trabalham esses dados, ou por informações coletadas e sistematizadas pela própria
Secretaria da Educação do município. Em outros momentos, o trabalho se baseará em
informações colhidas entre os que vivenciam os processos de ensino nas escolas, o que
vai demandar uma análise que envolve os diversos segmentos das comunidades
escolares. Dessa forma, serão sugeridas, em cada item, as metodologias mais
apropriadas para a coleta e tratamento das informações pertinentes à construção do
diagnóstico.
A educação como política pública
Em termos metodológicos esse item deve se basear em uma pesquisa a ser feita nos
documentos de planejamento, assim como na legislação do Poder Municipal. A
Comissão de Coordenação da elaboração do PME deverá registrar os aspectos políticos
e institucionais do setor educação, no âmbito do governo municipal, encontrados nesses
documentos. Deve ser destacado como a educação tem sido considerada nos
documentos de planejamento municipal. Se existe um Plano Diretor ou um
planejamento estratégico, deve-se verificar que metas, diretrizes e ações são reservadas
ao setor educacional. A Lei Orgânica do Município também deve ser analisada, no que
concerne à área de educação, assim como outros instrumentos legais que regem a
política do Governo. O Plano Municipal de Educação deve se articular, pois, com as
políticas globais do município.
33
Após a explicitação dos objetivos políticos, a Comissão volta-se para o estudo dos
aspectos da gestão, descrevendo a organização e funcionamento do setor educacional no
município. Deve-se explicar se o município já instituiu o seu sistema de ensino, ou se
continua vinculado ao sistema estadual de ensino, assim como fazer referência à
existência ou não dos principais conselhos que normatizam, fiscalizam e deliberam
sobre os assuntos educacionais (Conselho Municipal de Educação, Conselho de
Alimentação Escolar, Conselho de Controle e Acompanhamento Social do FUNDEF,
Conselhos ou Colegiados Escolares). Caso existam, explicitar o ano de criação,
estrutura, funcionamento e formas de atuação.
É importante, ainda, fazer referência à existência ou não de instrumentos legais
estabelecidos pela política nacional de educação (Plano de Cargos, Carreira e
Remuneração do Magistério, Lei de Criação do Fundo Municipal de Educação,
regimentos escolares e outras normas que regulam a gestão democrática da educação),
destacando suas características e eventuais problemas quanto à aprovação, aplicação e
conteúdo. Também devem ser mencionados os critérios para o acesso aos diversos
cargos ou funções do magistério, os cargos de diretor, vice-diretor e coordenador
pedagógico. É importante explicar como está organizada a Secretaria de Educação e
tecer comentários sobre o seu funcionamento (organograma) e situação física da
Secretaria.
O diagnóstico necessita conter informações sobre a representação do governo estadual
no município e a atuação desse nível de governo na oferta dos serviços educacionais. É
importante destacar o intercâmbio que deve existir entre o sistema municipal de ensino
e essa representação, especialmente sobre os níveis de ensino que o governo estadual
atende, como o município se insere no sistema estadual de educação e como se processa
a articulação desse nível de governo com as instituições municipais de educação.
A oferta do ensino e as condições básicas de funcionamento das escolas
A rede escolar
A noção mais geral sobre a constituição da rede de ensino no município pode ser
fornecida pelo número de estabelecimentos escolares, ou seja, pelo conhecimento sobre
a rede física do sistema escolar. Nesse sentido, deve-se identificar a quantidade de
prédios escolares de acordo com as responsabilidades pela manutenção e administração.
34
Com isso, através de dados estatísticos, é necessário levantar o número de escolas da
rede municipal, estadual e particular, conforme as etapas da educação básica, e, assim,
analisar, como essas responsabilidades se distribuem na oferta dos serviços
educacionais no município. A tabela seguinte pode sistematizar os dados para esta
análise.
Sugestão de Tabela 5. Número de estabelecimentos escolares no Município X, por níveis de ensino e dependência administrativa, no ano de _____
Dependência administrativa Total
Níveis de ensino Municipal Estadual Particular
Educação Infantil 1ª a 4ª série do E. Fundamental 5a a 8ª série do E. Fundamental 1a a 8ª série do E. Fundamental Ed. Infantil e 1a a 4a do E. Fundamental Ed. Infantil e 1a a 8ª do E. Fundamental Ensino Médio 5ª a 8ª do E. Fundamental e E. Médio 1ª a 8ª do E. Fundamental e E. Médio Total Fonte:
Analisando os dados dessa tabela, podemos observar:
• Em que proporções a rede municipal participa no sistema escolar do município?
• Em que medida ela contempla os níveis de ensino recomendados pela legislação?
• Em que proporções o governo estadual contribui na oferta de educação no
município? A que etapas da educação básica ele atende?
• Qual o papel da iniciativa particular nessa oferta?
Podemos também verificar como a rede de estabelecimentos municipais se distribui
conforme a localização e analisar que espaços do território estão sendo atendidos por
ela. Os dados por distrito ou povoado podem caracterizar melhor essa situação. A tabela
seguinte pode mostrar informações nesse sentido.
35
Sugestão de Tabela 6. Número de estabelecimentos escolares do Município X, por situação de domicílio e nível de ensino, no ano de ____.
Dependência administrativa Total Situação
de domicílio
Estadual Municipal Particular
Urbana Rural Total
Fonte:
Os dados dessa tabela vão demonstrar as tendências do atendimento institucional da demanda, conforme ela se localiza na cidade ou no campo.
Pelas informações que a Comissão de Coordenação dispõe sobre o seu município pode-
se perguntar:
• Que instância do poder público tem atendido as demandas educacionais, conforme a
localização?
• A rede municipal vem atendendo às diversas localidades?
• As regiões mais populosas contam com número suficiente de escolas para atender à
população?
• As áreas mais isoladas do município estão sendo atendidas com escolas? Se não são
atendidas, quais os motivos?
• Quais as áreas mais carentes de escolas?
• Existem classes multisseriadas no município? Que tipo de atenção tem sido dado a
essas classes, considerando a sua especificidade?
• A Secretaria tem feito alguma tentativa de nucleação? Se sim, de que forma? Tem
conseguindo alcançar os objetivos?
A estrutura da oferta de ensino
Outro indicador que pode revelar a composição da rede escolar é o número de
matrículas. Numa visão geral, podemos verificar como se distribui a oferta de ensino,
conforme a dependência administrativa das escolas e os níveis e modalidades de ensino.
A tabela seguinte pode mostrar essa situação.
36
Sugestão de Tabela 7. Número de matrículas por dependência administrativa e níveis e modalidades de ensino no ano de _____.
Dependência administrativa
Estadual Municipal Particular Níveis e modalidades de ensino Abs. % Abs. % Abs. %
Total
Educação Infantil Ens. fundamental 1a a 4ª série Ens. fundamental 5a a 8a série Sub-total do ensino fundamental Ed. de jovens e adultos Ensino médio Total Fonte:
Essa tabela demonstra, de forma nítida, como as redes de ensino se responsabilizam no
município pela oferta de educação, nos vários níveis de ensino. Possivelmente, os
números sobre a educação de jovens e adultos aparecem com pouca expressão, em
relação aos serviços oferecidos a essa demanda. Isso ocorre porque só recentemente os
órgãos de coleta de dados estatísticos têm reservado atenção para o seu registro. Esses
dados, por conseguinte, podem não existir nas publicações do Serviço de Estatística do
Ministério. Mas a Comissão de elaboração do PME pode fazer um esforço para verificar
se existem informações sobre essa oferta na Secretaria ou nas escolas.
Este mesmo estudo pode ser feito considerando a situação de domicílio dos alunos. A
Tabela seguinte servirá para isso.
Sugestão de Tabela 8. Número de matrículas por situação de domicílio dos alunos e níveis e modalidades de ensino no ano de _____.
Situação de domicílio
Urbana Rural Total Níveis e modalidades de ensino Abs. % Abs. % Abs. %
Educação Infantil Ens. Fundamental 1a a 4ª série Ens. Fundamental 5a a 8a série Sub-total do ensino fundamental Ed. de Jovens e Adultos Ensino Médio Total Fonte:
37
Depois dessa visão panorâmica sobre a constituição da rede escolar e de sua oferta, em
termos de vagas oferecidas, a equipe deve analisar a situação de cada nível e
modalidade de ensino, considerando todas as redes e aprofundando as informações
sobre a rede municipal.
Condições básicas de funcionamento das escolas na rede municipal
Nesta seção, deverão ser analisados os aspectos fundamentais que permitem
desenvolver o processo de ensino nas escolas. De início, devem ser consideradas
atividades mais gerais, que dão suporte ou auxiliam as escolas no cumprimento da sua
missão.
a) Aspectos infra-estruturais de suporte para o processo ensino-aprendizagem
Algumas questões podem ser analisadas quanto a esses aspectos:
• Como funciona o programa do livro didático e outros materiais de apoio pedagógico
nas escolas? O Plano Nacional de Educação - PNE tem metas específicas sobre isso,
inclusive de responsabilidade da União. O PME necessita se posicionar sobre isso e
propor medidas para acionar o governo federal para o cumprimento dessa meta, caso
sejam observadas dificuldades nesse sentido.
• Como tem funcionado a merenda escolar nas unidades municipais de ensino? Os
repasses garantidos por aluno têm chegado ao município? Com que regularidade? A
Prefeitura necessita complementar a merenda com seus recursos? Como vem sendo o
atendimento nas escolas? Existe pessoal suficiente para trabalhar nesse setor, nas
escolas? São servidos cardápios variados e ricos em nutrientes para essa fase da
infância? O pessoal responsável pela confecção e distribuição tem sido orientado de
forma constante por uma nutricionista, para melhor servir aos alunos?
• De que forma o governo municipal tem oferecido assistência à saúde ao educando,
conforme determina a legislação? O que é feito na rede em termos de assistência
médica, odontológica e oftalmológica para os alunos?
• Como as escolas buscam formas de financiamento para pequenas despesas e como
elas se integram na dinâmica social da sua comunidade? Elas têm recebido
diretamente recursos financeiros de outras instâncias do governo (Estado, União,
através do FNDE e de outras fontes)? Algumas formas de captação de recursos ou de
38
integração de atividades podem ser realizadas a partir da iniciativa das próprias
escolas, com a apresentação de projetos específicos. As escolas têm feito solicitação
nesse sentido? Têm conseguido sucesso nessas iniciativas? Têm estabelecido
parcerias com outros setores do governo, com empresas, sindicatos, igrejas, ONGs
etc.?
• E o transporte escolar? No Plano Nacional de Educação, existe uma meta específica
sobre esse aspecto, inclusive no intuito de atender às zonas rurais, meta que deve ser
cumprida com a colaboração financeira de todas as esferas de poder. Como, então,
esse direito tem sido garantido no município?
• E o nível de participação nas decisões das atividades no campo educacional? Como
funcionam os conselhos? Os representantes da sociedade influem nas decisões sobre
a educação no município? Qual a interferência do Conselho Municipal de Educação
na vida escolar do município, em termos de regulamentação, normatização e
fiscalização dos serviços educacionais? E o Conselho do FUNDEF e o da
Alimentação Escolar, que contribuições oferecem para uma melhor gestão no uso
dos recursos e na melhoria da qualidade do atendimento? Os estudantes têm
representação e participação nas decisões? E a participação no nível das unidades
escolares? As escolas elaboram e executam, de forma coletiva, os seus projetos
pedagógicos, com a participação de professores, funcionários, alunos e pais de
alunos?
• E a articulação do setor educação da Prefeitura com os outros setores da vida social
do município? Muitas ações de educação devem estar integradas com os serviços de
saúde e de assistência social. Que ações são realizadas de forma conjunta com esses
setores? Como as escolas de ensino fundamental participam das atividades desses
outros setores? Como essa integração se constitui em otimização dos recursos e em
alcance de objetivos comuns?
b) Estrutura, organização e operacionalização do currículo escolar.
Em reuniões com os diversos segmentos das escolas, a Comissão de Coordenação da
elaboração do PME deverá analisar o currículo escolar, levando em conta os conteúdos
programáticos, a orientação didática, as práticas pedagógicas, a organização do trabalho
pedagógico e os processos de avaliação da aprendizagem correntes nas escolas.
39
O currículo é a alma do processo educativo. Ele vai reunir as condições que irão traduzir
os princípios da educação, de acordo com a legislação e as aspirações da sociedade, em
ações efetivas de formação dos futuros cidadãos. A qualidade do ensino depende
diretamente dele. Em nível nacional, o governo federal, cumprindo a sua função de
estabelecer políticas educacionais para o País, através do Conselho Nacional de
Educação, aprovou as Diretrizes Curriculares Nacionais para os diversos níveis e
modalidades de ensino. Por sua vez, do ponto de vista técnico-pedagógico, o Ministério
da Educação elaborou e divulgou os Parâmetros Curriculares Nacionais para esses
níveis, depois da aprovação da LDB, em 1996. Esses parâmetros sugerem conteúdos e
procedimentos para a Educação Básica de todo o país. Diretores de escolas,
coordenadores pedagógicos, professores, enfim o corpo administrativo, o técnico e o
docente da comunidade escolar devem conhecer esses documentos para desenvolver os
seus trabalhos em sintonia com a política de educação nacional. Dessa forma, os estudos
diagnósticos sobre o processo de ensino na escola devem verificar em que sentido essas
diretrizes estão sendo cumpridas na rede escolar em análise.
Também no âmbito do governo estadual, a Secretaria da Educação do Estado e o
Conselho Estadual de Educação elaboram e divulgam orientações para o trabalho
pedagógico nas escolas sob a sua administração. Do mesmo modo, o governo
municipal, através da sua Secretaria de Educação e em consonância com o Conselho de
Educação do Município, deve elaborar a sua proposta curricular, de modo coerente com
as diretrizes acima citadas e adaptadas à sua realidade, e deve orientar as escolas da sua
rede no que diz respeito à organização dos seus currículos e ao desenvolvimento do
trabalho pedagógico.
Por seu turno, cada unidade de ensino deve elaborar a sua proposta pedagógica, também
denominada projeto político-pedagógico, o qual deve contemplar as diretrizes e
propostas estabelecidas pelo sistema em seus vários níveis, atentando para as suas
especificidades, a depender dos princípios e aspirações da sua comunidade. A qualidade
do ensino oferecido às crianças, portanto, está diretamente ligada a essas orientações no
campo pedagógico. Assim, os índices de evasão e reprovação sempre serão um espelho
de como o trabalho pedagógico vem sendo desenvolvido nas escolas.
Como se pode verificar, a estrutura e organização curricular das escolas são resultantes
de um conjunto de elementos que se dispõem em vários níveis do sistema escolar.
Embora a atividade do professor seja a ação objetiva do processo de ensino, ela está
40
essencialmente vinculada a uma série de outras ações anteriores e paralelas a ela, que
lhe dão suporte, orientação e condições efetivas para a obtenção do seu sucesso. Desse
modo, muitos são os fatores que podem concorrer para as dificuldades de aprendizagem
dos estudantes. E muitas das soluções desses problemas se localizam na ação conjunta
da Secretaria de Educação, direção das escolas, coordenação pedagógica e professores.
No entanto, é essencial enfatizar que a eficiência do processo ensino-aprendizagem
depende, de forma estreita, do desempenho do trabalho docente e se relaciona
diretamente com a qualificação dos professores, além da existência de condições
essenciais de trabalho para o desenvolvimento de suas atividades.
Desse modo, as informações sobre esses aspectos devem ser reunidas a partir de
reuniões com todos os segmentos da comunidade escolar: os que gerenciam as escolas
(os diretores), aqueles que dão o apoio técnico necessário às atividades de ensino (os
coordenadores e supervisores pedagógicos), os que se responsabilizam diretamente pela
atividade de ensino (os professores) e os usuários dos serviços da escola (os alunos e
seus pais). Algumas entidades da comunidade, que lidam diretamente com os serviços
educativos no município, também podem colaborar nas discussões sobre esses aspectos,
devendo, assim, compor os grupos que analisarão a estrutura e operacionalização do
currículo nas escolas municipais. A Comissão de Coordenação da elaboração do PME
deve agendar uma série de reuniões com esses segmentos da comunidade escolar,
procurando direcionar os debates e seguindo o roteiro de perguntas que se sugere
abaixo. A cada questão apresentada, por conseguinte, os participantes do processo
devem se posicionar sobre a situação da rede de ensino em relação àquele aspecto
focalizado. Em cada reunião realizada, deve-se registrar os resultados desses debates,
como memória ou resumo que servirá para a redação do item do diagnóstico. Nesse
sentido, os participantes devem analisar a situação da rede de ensino considerando as
seguintes questões:
b.1) No que se refere aos trabalhos de acompanhamento pedagógico da Secretaria Municipal de Educação às escolas
• A Secretaria da Educação conta com uma equipe de profissionais para o trabalho de
acompanhamento nas escolas? Como está organizada essa equipe?
• O número de profissionais que visitam as escolas é suficiente para desenvolver o
trabalho de orientação e acompanhamento? Caso esse número não seja suficiente,
como a Secretaria preenche essa necessidade?
41
• Quais as principais dificuldades do processo de orientação do trabalho pedagógico,
por parte dos técnicos da Secretaria e por parte do pessoal das escolas?
• Como tem sido feita a atualização da equipe de coordenação da Secretaria em termos
de conhecimento da legislação do ensino (leis, decretos, resoluções e pareceres), dos
documentos técnicos da política educacional do país e de textos acadêmicos que
colaboram para o aprimoramento do trabalho pedagógico nas escolas?
• A equipe técnica da Secretaria da Educação deve oferecer com regularidade
orientação para o trabalho pedagógico nas escolas, a partir da divulgação de
diretrizes e procedimentos. Como são divulgadas, nas escolas, as diretrizes
curriculares nacionais e outras orientações para a realização do trabalho dos
professores?
• De que forma a Secretaria acompanha e dá apoio na construção e execução do
projeto político-pedagógico das escolas?
• Existem comunidades indígenas no município? Como se organiza a escola nas
aldeias? Quem são os professores dessas escolas? Recebem orientação pedagógica
para atender às especificidades dos alunos? Trabalham a língua materna e os traços
culturais desses grupos? Compõem o currículo escolar a partir das características da
comunidade, sem perder de vista a base comum nacional do currículo?
• O município tem remanescentes de quilombos? Como se organizam as escolas nessas
localidades? Os professores pertencem às comunidades e recebem treinamento e
orientação pedagógica? Os currículos das escolas incluem seus valores, sua cultura e
suas condições de vida?
b.2) No que se refere aos procedimentos pedagógicos desenvolvidos pelos profissionais das escolas
• Os professores devem fazer o planejamento de suas atividades de forma organizada e
articulada. Como esse planejamento tem sido feito nas escolas do município?
• O currículo que as escolas desenvolvem deve estar atualizado e condizente com as
diretrizes curriculares em vigência. Essa orientação tem sido considerada nas
atividades de planejamento dos professores?
42
• Os conteúdos programáticos devem estar organizados levando em conta o processo
de aprendizagem já vivenciado pelos alunos. De que modo os professores tomam
conhecimento dos conteúdos já trabalhados nas turmas sob sua responsabilidade?
• Os professores e alunos necessitam ter uma visão clara quanto aos objetivos e níveis
de aprendizagem a serem alcançados nas séries onde trabalham e estudam. O que
tem sido feito nas escolas nesse sentido?
• A LDB determina que, no currículo escolar, haja uma base nacional comum e uma
parte diversificada. No planejamento pedagógico, a escola atenta para essa
determinação?
• Os professores devem participar com antecedência da escolha do material didático
para os seus alunos. Como tem sido esse processo nas escolas?
• Os docentes têm um tempo garantido, na sua jornada de trabalho, para participar de
estudos e planejamento, conforme é estabelecido por lei? Como vem sendo utilizado
o tempo pedagógico dos coordenadores e dos professores?
• Quais os critérios utilizados para a formação das turmas?
• Que critérios são utilizados para a organização do tempo escolar (em série, ou em
ciclo?). Que vantagens ou desvantagens são percebidas na opção feita? Alguma
escola já experimentou a organização por ciclo? Essa organização tem dado bons
resultados?
• As escolas têm organizado classes de aceleração para os alunos com atraso escolar?
Que atividades a escola oferece para os alunos com dificuldades de aprendizagem?
Como têm sido orientadas essas atividades? Os resultados estão sendo positivos?
• O tempo previsto para as aulas tem sido cumprido? As atividades e aulas começam e
acabam nos horários estabelecidos? Há normas estabelecidas com relação a atrasos e
ausências de professores, funcionários e alunos? Os regimentos das escolas são do
conhecimento de todos?
• Como são tratados os problemas de indisciplina dos alunos? As normas de disciplina
são aplicadas pronta e integralmente para todos? Os professores têm tentado resolver
os problemas de comportamento na própria sala de aula, através da conversação e do
diálogo?
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• Para o processo de ensino ser eficiente, os professores devem privilegiar o
conhecimento dos alunos a partir de suas vivências e de seus interesses. Como os
educadores têm efetivado essa prática em suas aulas?
• Que formas de apoio têm sido dadas aos professores para o aperfeiçoamento de suas
práticas?
• Os professores devem usar técnicas variadas de ensino, utilizando equipamentos e
materiais ilustrativos nas suas aulas, visando a facilitar a aprendizagem e despertar os
interesses dos alunos. De que forma isso tem sido feito nas escolas?
• Os diretores e o pessoal técnico-administrativo das escolas precisam conhecer os
objetivos curriculares das suas escolas e colaborar regularmente para o
desenvolvimento dos alunos. De que modo essa recomendação é atendida?
• Como se caracterizam as relações entre a escola e as famílias dos alunos, entre a
direção e o corpo docente, entre os professores e os alunos e entre a direção da escola
e os alunos?
• Como se caracteriza o processo de comunicação entre diretores, professores, pais e
comunidade em geral? Com que freqüência ocorrem as reuniões entre diretores e
professores? E entre o corpo administrativo e docente da escola com os pais?
• Se os pais não aparecem nas escolas, o que a direção e os professores têm feito para
despertar seu interesse? De que forma a escola procura envolver a comunidade nos
seus assuntos?
• Os professores devem avaliar continuamente o progresso dos alunos e saber quantos
e quais estão com dificuldades. Quais os meios que os professores lançam mão para
isso?
• Nesse processo, os alunos têm chances de aprender com os próprios erros? A
avaliação tem apenas o propósito classificatório, ou é dada maior ênfase na avaliação
processual?
• Como funcionam os conselhos de classe? Eles auxiliam os professores no processo
de desenvolvimento dos alunos?
• Como funciona o sistema de recuperação? As formas utilizadas nas escolas têm
experimentado bons resultados?
44
• O que as escolas fazem para que o seu ambiente (nas salas, nos corredores, nas áreas
livres) se apresente organizado e agradável?
• Para que as escolas prestem bons serviços à comunidade, é imprescindível que os
professores sejam comprometidos com o ensino e se preocupem com o bom
aproveitamento dos seus alunos; é necessário também que os técnicos e funcionários
de apoio se encontrem envolvidos com o seu bom desempenho e se sintam
responsáveis também pelos resultados do processo de ensino. Como o
comprometimento desses profissionais se manifesta nas escolas?
As reflexões sobre esses aspectos de funcionamento interno das escolas, por certo,
levarão a uma descrição das condições de desenvolvimento do currículo do ensino
fundamental na rede municipal, manifestadas na efetivação das práticas pedagógicas das
escolas, a partir de análises concretas de suas realidades e feitas pelos que vivenciam o
cotidiano das escolas, com seus problemas e suas dificuldades. É claro que existem
diferentes situações, considerando a variedade das unidades da rede escolar. Mas a
Comissão de elaboração do diagnóstico educacional se prenderá ao que ocorre com
mais regularidade e indicará situações problemáticas, não para procurar os culpados
dessas situações, ou acusar pessoas ou equipes, e sim para tentar aperfeiçoar o trabalho
que é desenvolvido nas escolas, com vistas a procurar vencer os principais obstáculos
para o sucesso das escolas.
c) Avaliação dos Recursos Humanos
Em um planejamento da educação, os recursos humanos merecem uma atenção
especial. A ação pedagógica, conforme já foi mencionado acima, não é uma atividade
isolada, mas fruto de uma interação que envolve vários agentes. Portanto, o sucesso da
atuação da escola depende diretamente do desempenho do seu pessoal: diretores,
coordenadores pedagógicos, supervisores, professores e pessoal técnico-administrativo
e de apoio. Todos, na escola, têm uma parcela de contribuição no trabalho pedagógico.
Percebe-se, daí, a necessidade de preparação e de compromisso desses profissionais na
realização de seus serviços específicos, tanto os que lidam diretamente com os alunos,
como aqueles que prestam o apoio necessário para viabilizar o processo de ensino-
aprendizagem. Para tanto, precisam desempenhar suas tarefas com assiduidade,
competência, espírito de integração e responsabilidade.
45
O diagnóstico sobre os recursos humanos disponíveis na rede escolar pode ser
elaborado a partir de algumas questões:
• Existe número suficiente de funcionários para atender às necessidades das escolas?
Caso não exista, em que áreas há deficiências?
• Em geral, qual o tipo de vínculo dos funcionários com a Prefeitura?
• Os supervisores e coordenadores pedagógicos têm formação adequada para o
acompanhamento dos trabalhos dos professores?
• A participação e o envolvimento dos diretores, coordenadores e professores nas
atividades, através da colaboração na programação e desenvolvimento das ações,
devem ser incentivados no âmbito das unidades escolares. Como isso tem sido
efetivado nas escolas?
• Como a direção das escolas e a Secretaria de Educação tratam as questões
relacionadas à falta dos funcionários ao trabalho e os possíveis afastamentos?
• Que ações são desenvolvidas para o treinamento de pessoal técnico e administrativo?
• É importante que o desempenho dos profissionais envolvidos com a educação no
município seja periodicamente avaliado e que seus direitos sejam garantidos. Que
ações são desenvolvidas pela Prefeitura nesse sentido?
• Como se desenvolvem as relações entre funcionários, direção da escola e alunado?
• Que estratégias as escolas utilizam para que os diversos segmentos da comunidade
escolar participem das decisões tomadas na escola?
Merece uma análise mais cuidadosa a situação dos docentes do ensino fundamental do
município. Não é demais enfatizar que a ação pedagógica é o resultado de uma
interação constante entre necessidades e possibilidades para que os alunos construam o
conhecimento e, sob esse prisma, é fundamental a intervenção dos professores. São eles
os responsáveis pela liderança desse processo, identificando essas necessidades e
possibilidades, levando em conta a diversidade dos alunos.
Assim, aliada ao compromisso desse profissional com o trabalho, uma melhor
qualificação produzirá, certamente, melhores resultados no processo de ensino
aprendizagem dos alunos. A caracterização da situação existente no município sobre a
46
formação dos seus professores é imprescindível para a proposição de ações futuras que
favoreçam um melhor desempenho dos mesmos.
O nível de qualificação dos professores da rede escolar pode ser avaliado a partir da
consulta aos dados estatísticos e, para isso, sugere-se o seguinte modelo de tabela.
Modelo de Tabela 9. Número de docentes6 da Educação Infantil e do Ensino
Fundamental do Município X, por nível de formação, no ano _____.
Ensino Fundamental Ensino Médio Superior Etapas
Número % Magistério % Outro % Número %
Total
Ed. Infantil E. Fundamental Fonte:
A análise desses dados permitirá verificar se os educadores da rede têm a habilitação
necessária para a função de ensino, nas classes sob sua responsabilidade. Permitirá
concluir ainda sobre a necessidade de serem propostas ações de complementação da
formação desses profissionais, caso os dados apontem essa necessidade. É importante
verificar também a incidência de formação em licenciatura correspondente às
habilitações adequadas para o ensino, nas disciplinas das últimas séries do ensino
fundamental, entre os professores que lecionam em turmas dessas séries. O modelo da
tabela acima não oferece informações nesse sentido, mas os elaboradores dos estudos
diagnósticos do PME podem coletar as informações consultando a comunidade escolar.
A LDB/96 e o Plano Nacional de Educação estabelecem que todos os professores desse
segmento do ensino devem possuir nível superior.
Outras questões, ligadas ao desempenho dos professores, necessitam ser analisadas,
para um diagnóstico mais completo nessa área:
• É importante que os professores, os coordenadores e supervisores estejam se
atualizando com freqüência, através de cursos, encontros e outros eventos
promovidos pela Secretaria ou por outras instituições. Que ações o município tem
implementado visando a suprir essa necessidade?
6 O INEP, ao coletar os dados sobre formação de professores, utiliza a categoria função docente, para evitar dupla contagem no caso de professores que possuem dois cadastros. No entanto, se a fonte de dados for a própria Secretaria de Educação do Município, esses riscos podem ser amenizados pela consulta a seus próprios registros.
47
• De que forma os professores têm participado do planejamento da escola, nos seus
projetos e nas novas propostas de trabalho da direção?
• A rotatividade dos professores interfere na qualidade do processo ensino-
aprendizagem. De que forma o sistema tem enfrentado essa questão?
• Existe Plano de Cargo, Carreira e Remuneração do Magistério? Caso exista e não
esteja sendo cumprido, como os professores se posicionam diante disso?
• De que forma os professores participam dos Conselhos ou Colegiados das escolas? E
nos outros conselhos da área de educação, como os professores têm participado?
• De que modo a elaboração do projeto político-pedagógico das escolas tem contado
com a participação dos professores?
• Existem programas de formação para professores que não dispõem da qualificação
adequada?
d) Gestão da escola
Uma administração eficiente é condição indispensável para que a escola desenvolva um
trabalho de qualidade. É através dela que a ação pedagógica vai encontrar o suporte
necessário e essencial para atingir os objetivos previstos. A gestão da escola engloba,
além da atuação do diretor e de vice-diretores, a dos representantes dos vários
segmentos da Comunidade Escolar, no Colegiado Escolar, o Grêmio Estudantil e a
Associação de Pais e Mestres. Com essa concepção, a gestão das escolas da rede
municipal pode ser analisada a partir das seguintes questões:
• As escolas dispõem de colegiados ou conselhos escolares com funções bem
definidas? Os colegiados ou conselhos funcionam de maneira permanente,
acompanhando todos os serviços da escola? As decisões da escola são tomadas de
forma conjunta?
• De que forma objetivos, metas, estratégias e planos de ação são definidos dentro da
própria escola?
• Como se efetiva autonomia da unidade escolar nas decisões sobre o plano de
trabalho, o projeto político-pedagógico e a aquisição de equipamentos e materiais?
• Qual a participação dos segmentos da comunidade escolar na escolha dos diretores
das escolas?
48
• As escolas devem dispor de procedimentos administrativos bem definidos. Esses
procedimentos são coerentes e têm dado bons resultados? São padronizados? A
comunidade escolar conhece tais procedimentos? Os funcionários têm clareza sobre
os procedimentos próprios de suas tarefas e estão preparados para a execução do seu
trabalho?
• Os problemas e dificuldades devem ser socializados na comunidade escolar. As
informações devem circular de maneira efetiva entre os setores das escolas. Quando
necessário, as atividades e processos desenvolvidos devem ser registrados e
documentados. Que estratégias são utilizadas para que isso ocorra?
• Que contribuição as Associações de Pais e Mestres e os Grêmios Estudantis
oferecem à gestão das escolas? De que forma a direção incentiva a participação dos
alunos na administração da escola?
• Quais as alternativas que a direção das escolas tem utilizado para captar recursos e
para recorrer a outras formas de contribuições fora do âmbito da administração
municipal? Como essas contribuições estão sendo utilizadas? Que retornos as escolas
oferecem a seus colaboradores? Os gestores escolares têm sido eficientes nas
prestações de contas dos recursos recebidos?
• Os gestores das escolas buscam adquirir material ilustrativo, como jornais e revistas?
Fazem intercâmbio com outras escolas da rede com material bibliográfico, visual,
sonoro e ilustrativo?
• De que forma os gestores das escolas disponibilizam e atualizam os materiais de
apoio pedagógico utilizados nas escolas?
• Como o regimento escolar tem sido efetivado no cotidiano das escolas?
• De que forma a direção da escola tem trabalhado aspectos relacionados à limpeza, ao
silêncio, à estética, à adequação dos espaços físicos e à criação de áreas de lazer e
recreação?
• O trabalho das secretarias das escolas tem sido eficiente? Atende com presteza às
solicitações dos usuários e de seus familiares? Nos períodos de matrícula, o processo
flui com tranqüilidade? Seus registros estão atualizados? Que estratégias são usadas
na organização dessas atividades?
• Como é feito o trabalho de controle e segurança patrimonial nas escolas?
49
• Os gestores escolares têm promovido eventos comemorativos e de integração com a
comunidade, como feiras, exposições, festivais, excursões, atividades culturais
esportivas e de recreação? Que papel os colegiados ou conselhos escolares
desempenham no incentivo, na promoção e no desenvolvimento de tais atividades
nas escolas?
e) Instalações e materiais
Trata-se de analisar as condições físicas, as condições ambientais e materiais que
contribuem para facilitar o trabalho pedagógico das escolas. Algumas perguntas podem
dirigir a análise sobre as condições dessa natureza existentes nas escolas:
• Os prédios e os pátios das escolas são bem conservados e têm aparência atrativa?
Dispõem de suprimento de água? As salas de aulas são suficientes para todas as
turmas? Contam com bibliotecas ou outros espaços de estudo? Possuem salas de
professores? Existem espaços para o lazer? Os banheiros são em número suficiente e
estão em condições higiênicas de uso? Como estão as condições físicas desses
espaços?
• Existem, em número suficiente, carteiras, mesas e cadeiras, quadros de giz e material
de apoio visual e outros equipamentos essenciais para o desenvolvimento do trabalho
escolar?
• Os professores e os alunos dispõem de material de apoio pedagógico que permite o
desenvolvimento de atividades diversificadas dentro da sala de aula? Existem, nas
escolas, livros didáticos, caderno, lápis, borracha, em número suficiente para todos
os alunos das escolas?
• As escolas dispõem de equipamentos audiovisuais e de informática (TV, gravador,
CDs, computador) e, se existem, como são utilizados e guardados? Os professores
têm acesso a eles e os utilizam em suas atividades?
Como se pode perceber, o diagnóstico da situação do ensino fundamental nas escolas,
considerando os seus aspectos internos de funcionamento, constitui-se em uma fase
complexa da elaboração do Plano Municipal de Educação. É possível que os resultados
desse exercício possam parecer excessivamente detalhados para um plano de educação
de um município. No entanto, esse conjunto de informações, por certo, vai permitir o
50
conhecimento sobre a existência ou não de condições essenciais e imprescindíveis para
o trabalho pedagógico.
Essa fase, por conseguinte, vai requerer um tempo considerável dos envolvidos na
elaboração, na coleta e troca de informações, exigindo grande colaboração por parte do
pessoal que trabalha nas escolas. Vai oportunizar também discussões sobre as situações-
problema, a partir de uma diversidade de opiniões, assim como o registro, a
sistematização de dados e a redação de textos sobre os aspectos relevantes a serem
considerados em um plano de educação. Esse exercício, por outro lado, vai significar a
oportunidade de um debate enriquecido sobre princípios, valores, conceitos, estratégias
e procedimentos concernentes ao processo educativo, entre aqueles que se interessam
pela educação do município. Os resultados desse processo trarão, enfim, maior
conhecimento sobre essa realidade, maior conscientização sobre os problemas
identificados, o que amplia as possibilidades de proposições adequadas para o seu
enfrentamento.
O atendimento escolar por níveis e modalidades de ensino
Conforme já assinalado, nesta parte do diagnóstico serão trabalhadas informações
quantitativas e informações qualitativas específicas sobre cada nível ou modalidade de
ensino. Para as primeiras, deve-se recorrer a dados fornecidos pelas agencias oficiais
que divulgam dados educacionais, ou utilizar os dados da Secretaria Municipal de
Educação. No caso das informações qualitativas, elas devem ser coletadas e analisadas
em reuniões com os que vivenciam o ensino nesses níveis e modalidades. Deve-se
alertar também que, se a equipe de elaboração do Plano se dividir em subgrupos para
análise de cada segmento do ensino, é imprescindível que cada um desses subgrupos
anteceda seus estudos com a análise dos aspectos gerais de funcionamento da rede,
objeto de todo o item anterior destas orientações. É necessário que os estudos de cada
segmento partam de uma contextualização geral e que cada segmento seja visto na
integralidade do sistema de ensino.
A educação infantil
Primeiramente, necessitamos dispor dos dados quantitativos sobre a oferta dessa etapa
da Educação Básica no município, considerando as redes de ensino. Esses dados devem
51
estar disponíveis em uma série de anos, a fim de serem verificadas as tendências
históricas dessa oferta. Veja o modelo da tabela seguinte em números absolutos e em
percentuais, em cada ano, o que vai indicar as proporções da oferta segundo a
dependência administrativa dos estabelecimentos.
Modelo de Tabela 10. Evolução da matrícula da Educação Infantil no Município X, por dependência administrativa - 1999 a 2002.
Municipal Estadual Particular
Anos Abs. % Abs. % Abs. %
Total
Fonte:
Em seguida, uma outra tabela deve sistematizar as informações considerando, também a
situação de domicílio dos alunos.
Modelo de Tabela 11. Evolução da matrícula da Educação Infantil no Município X, por dependência administrativa e situação de domicílio dos alunos entre os anos
____ e _____.
Municipal Estadual Particular Total Anos Urbana Rural Urbana Rural Urbana Rural Urbana Rural
Fonte:
Uma outra tabela (12) pode mostrar esses dados em termos percentuais. O cálculo é
simples. Com base nos dados da tabela anterior, no caso da situação de domicílio
urbana, em cada rede (municipal, estadual e particular), relacionar o seu número com o
absoluto da coluna total urbana, e assim por diante.
52
Modelo de Tabela 12. Evolução percentual da matrícula da Educação Infantil no Município X, por dependência administrativa e situação de domicílio dos alunos
entre os anos ___e____
Dependência administrativa e situação de domicílio
Municipal Estadual Particular Anos
Urbana Rural Urbana Rural Urbana Rural Fonte:
A Comissão de Coordenação da elaboração do PME já está consciente de que essa etapa
da Educação Básica é de responsabilidade prioritária do município. Para verificar até
que ponto essa demanda está sendo atendida, faz-se necessário calcular a taxa de
escolarização, que corresponde à proporção de crianças na faixa etária ideal para esse
nível de ensino que se encontram matriculadas. Pode ser utilizado o recenseamento de
2000, cujos dados permitem obter informações da população por idade.
Assim, a distribuição da população do município por estrutura etária e situação de
domicílio, com os dados do Censo e as informações de matrícula, vai revelar o
percentual da população na faixa etária de 0 a 6 anos que se encontrava matriculada na
Educação Infantil em 2000. Dividindo, pois, a matrícula existente nesse ano pela
população de 0 a 6 anos e multiplicando esse resultado por 100, tem-se a taxa de
escolarização. Pode-se, inclusive verificar, o contingente de crianças nessa faixa de
idade que ainda não está sendo atendido pelo sistema escolar, subtraindo da população o
número de alunos matriculados, como no modelo de Tabela 13.
Modelo de Tabela 13. Taxa de escolarização da Educação Infantil do Município X, por situação de domicílio – 2000.
Situação de domicílio
População de 0 a 6 anos
Matrícula de 0 a 6 anos
Taxa de escolarização
População não atendida
Urbana Rural Total Fonte:
53
Com essa mesma metodologia, pode-se variar os cálculos, tomando a faixa de 0 a 3
anos e a de 4 a 6 anos, separadamente, caso o município queira priorizar esse último
grupo, depois de analisar os recursos disponíveis. A Lei de Diretrizes e Bases dividiu a
Educação Infantil em dois segmentos: Creches (que atendem a crianças de até 3 anos) e
Pré-Escolas (que atendem a crianças de 4 a 6 anos de idade). O município pode optar
por atender a ambos os segmentos, ou dar prioridade a algum deles, a depender da
demanda existente e dos recursos disponíveis, ou das possibilidades de parcerias com
outras instituições. Desse modo, para saber como anda esse atendimento, a tabela 14
pode se utilizada.
Modelo de Tabela 14. Taxa de escolarização da Educação Infantil no Município X, por segmento, em 2000.
Segmentos População Matrículas Taxa Pop. Não-atendida
0 a 3 anos 4 a 6 anos 0 a 6 anos
Fonte:
Desse modo, pode-se verificar o nível de atendimento à demanda no ano de 2000 e discutir com a Comissão de Coordenação se essa situação perdura nos dias atuais.
Com essas informações, a Comissão deve analisar as metas do Plano Nacional de
Educação para essa etapa de educação e verificar em que sentido a educação infantil no
município já atende ao que se encontra determinado nas políticas em nível nacional.
Caso o município opte por fazer um mini-censo da demanda escolar para a elaboração
do diagnóstico, ficará bastante claro o quantitativo de crianças que necessitam desse
tipo de atendimento.
Por outro lado, é necessário verificar como vem ocorrendo esse atendimento nas creches
e pré-escolas existentes, ou seja, qual a qualidade dos serviços oferecidos pelas diversas
escolas. Nesse sentido, cabe indagar:
• Em que condições se encontram as escolas em relação à estrutura e funcionamento?
Quais as condições de higiene, conforto, salubridade e qualificação dos professores e
auxiliares?
• Os padrões mínimos de atendimento a essa etapa de ensino são determinados pelo
Ministério da Educação. O setor educacional no município tem conhecimento desses
padrões? De que forma eles estão sendo considerados e obedecidos?
54
• Que órgão do Sistema autoriza e fiscaliza o funcionamento das escolas? O Conselho
Municipal de Educação ou o Conselho Estadual? O que o Conselho Municipal tem a
dizer sobre essas questões?
O recomendável e possibilitado pela legislação atual é que o Conselho Municipal de
Educação reserve para si a função de coordenar o processo de oficialização ou
regularização das escolas de educação infantil do município. Para tanto, deve aprovar e
publicar uma resolução que estabeleça normas de funcionamento dessas escolas e
determine as formas da ação supervisora e fiscalizadora para o cumprimento das normas
estabelecidas. Ao mesmo tempo, essa resolução deve orientar o setor educacional no
sentido de se articular com os outros órgãos que trabalham com a infância no município.
Pergunta-se, então: o Conselho Municipal tem condições para realizar este trabalho?
Além desses aspectos, o diagnóstico da Educação Infantil deve analisar como está sendo
desenvolvido o trabalho pedagógico nas escolas. Dessa forma, pode ser questionado:
• A escola possui um projeto pedagógico?
• De que modo os aspectos da Educação Infantil estão sendo considerados na
elaboração e desenvolvimento do projeto pedagógico das escolas?
• Que tipo de orientação metodológica as classes de Educação Infantil recebem?
Deve-se considerar que a Lei de Diretrizes e Bases, no seu art. 29, fixa como finalidade
da Educação Infantil “o desenvolvimento integral da criança até seis anos de idade, em
seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social, complementando a ação da família
e da comunidade” (BRASIL, 1996). Por outro lado, o Plano Nacional de Educação, no
diagnóstico da Educação Infantil no Brasil, assinala a importância de um bom e
eficiente atendimento a essa faixa etária, para o desenvolvimento humano.
Textualmente, esse Plano afirma que
... se a inteligência se forma a partir do nascimento e se há ‘janelas de oportunidade’ na infância quando um determinado estímulo ou experiência exerce maior influência sobre a inteligência do que em qualquer outra época da vida, descuidar desse período significa desperdiçar um imenso potencial humano. (BRASIL, 2001).
Essas considerações levam a confirmar um novo discurso em torno dos objetivos da
Educação Infantil, que tem se apresentado nos recentes estudos e pesquisas acadêmicas
sobre o tema. Esse novo discurso tende a considerar que as ações das instituições de
55
ensino da Educação Infantil devem perder o caráter meramente assistencialista que
imperou por muito tempo no Brasil nesse tipo de atendimento escolar e precisam
assumir uma postura eminentemente pedagógica, de forma a contribuir para o
desenvolvimento integral da criança.
Portanto, a Comissão de Coordenação da elaboração do PME no município necessita
verificar também, além da dimensão quantitativa, em que se mostra a proporção de
atendimento à clientela da Educação Infantil, também a qualidade desse atendimento.
Inclusive esse trabalho deve ser estendido para todas as redes de ensino, de modo a
diagnosticar as necessidades de intervenção nessa realidade, caso sejam detectados
problemas, principalmente no que se refere à qualidade do atendimento.
O Ensino Fundamental
Com metodologia semelhante à utilizada para os estudos sobre a Educação Infantil, são
sugeridas orientações para o diagnóstico do Ensino Fundamental do município. De
início, necessitamos analisar o atendimento a esse nível de ensino, em termos
quantitativos. De um lado, verificando a distribuição da oferta, conforme as redes de
ensino e, de outro, a proporção das crianças na faixa etária de 7 a 14 anos que se
encontram matriculadas nessa etapa da escolaridade.
Muitos estudos na área de políticas educacionais brasileiras têm procurado mostrar que
já estamos numa fase em que esse nível de ensino está universalizado, o que quer dizer
que todas as crianças brasileiras em idade de 7 a 14 anos estão cursando o ensino
fundamental. No entanto, outros estudos contestam essas afirmações, defendendo a
idéia de que essa cobertura quantitativa do ensino fundamental acontece nas regiões sul
e sudeste do Brasil. No Nordeste brasileiro, existem déficits educacionais,
principalmente naqueles municípios com maiores dificuldades. No diagnóstico da
educação que irá subsidiar as políticas para o município, é necessário que os indicadores
dessa situação sejam plenamente analisados. É possível que, além da melhoria da
qualidade do ensino, a ampliação do número de vagas, nesse nível de ensino, necessite
constar dentre as grandes metas dos planos educacionais de alguns municípios.
56
Antes de se chegar a essa análise, pode-se verificar como vêm se apresentando as
matrículas dessa etapa da educação básica, numa série histórica, considerando a
dependência administrativa das instituições, utilizando uma tabela como a que se segue.
Modelo de Tabela 15. Evolução das matrículas do Ensino Fundamental no Município X, por dependência administrativa e localização.
Municipal Estadual Particular
Anos Urbana Rural Urbana Rural Urbana Rural
Total
Fonte: A tabela 16 poderá elucidar melhor a distribuição das matrículas por dependência
administrativa, inclusive a partir do cálculo dos percentuais.
Modelo de Tabela 16 – Evolução das matrículas do Ensino Fundamental do
município de X, por dependência administrativa.
Municipal Estadual Particular Anos
Abs. % Abs. % Abs. %
Fonte:
Por essa tabela, pode-se verificar a distribuição das responsabilidades por esfera de
governo e pela iniciativa particular na oferta do ensino fundamental no município e
observar até que ponto o governo municipal tem participado dessa cobertura.
Para constatar se esse esforço de atendimento, nas várias redes de ensino, atende às reais
necessidades da população, em termos quantitativos, necessitamos comparar essa oferta
com a população do município em idade escolar.
Como se sabe, só se tem dados de população de dez em dez anos, através do
recenseamento. Sugere-se utilizar o Censo de 2000, embora exista a possibilidade de
estimar os dados nos anos intermediários da coleta. Nesse caso, a Comissão vai
necessitar da ajuda de um demógrafo ou estatístico para os cálculos específicos.
57
A partir das informações censitárias relativas à população na faixa etária de 7 a 14 anos,
pode-se verificar o grau de escolarização do ensino fundamental no município em 2000.
Para os cálculos, pode-se utilizar uma tabela como a seguinte.
Modelo de Tabela 17. Taxa de escolarização do Ensino Fundamental do Município X – 2000, por situação de domicílio.
Situação de domicílio
População de 7 a 14 anos Matrícula de 7 a 14 anos Taxa
Urbana Rural Total Fonte:
Pode-se, assim, concluir sobre o nível de atendimento do Ensino Fundamental e em que
medida o governo municipal necessita investir para proporcionar cobertura total a essa
clientela nos próximos anos, mesmo considerando como referência os dados do ano de
2000. Pode-se ainda deduzir, com base nos dados da Tabela 17 e do modelo de Tabela
18, qual o contingente da população de 7 a 14 anos que ainda se encontra fora da escola.
Modelo de Tabela 18. Déficit de escolaridade do ensino fundamental no Município X, por situação de domicílio – 2000.
Situação de domicílio
População de 7 a 14 anos
Matríc ula de 7 a 14 anos
Pop. de 7 a 14 anos não atendida
Urbana Rural Total Fonte:
Dessa forma, pode-se projetar a necessidade de maiores investimentos do município na
ampliação desse atendimento, caso seja constatada a existência de população em idade
escolar não atendida.
Ao Plano Municipal de Educação impõe-se uma decisão política constitucional: a de
proporcionar a todas as crianças de 7 a 14 anos o ensino fundamental. Trata-se de uma
responsabilidade prioritária do município, fixada no art. 87 da LDB 9.394/96. O PME,
portanto, deve ter como uma de suas diretrizes básicas o atendimento a essa demanda,
58
assim como daqueles que não tiveram acesso a esse nível de ensino na idade apropriada.
Em item posterior, será sugerido o tratamento diagnóstico a essa demanda específica.
Esse atendimento à clientela do ensino fundamental, no entanto, não deve supor uma
responsabilidade financeira e administrativa exclusiva do município, já que não só seus
recursos são insuficientes como existem constitucionalmente impostos vinculados do
governo dos Estados para o ensino fundamental, cujos recursos arrecadados devem ser
aplicados nesse nível nos seus municípios. (MONLEVADE, 2002). Por isso, o PME
deve estabelecer propostas e mecanismos de regime de colaboração, que não se esgotam
nos recursos do FUNDEF, e, na sua elaboração, contar com a ajuda de participantes do
governo estadual. Daí a necessidade de negociação e parcerias entre essas duas esferas
de governo, para a consecução de objetivos comuns.
De igual modo, não se deve esquecer que, em âmbito nacional, já foram estabelecidos
objetivos e metas para o ensino fundamental, através do Plano Nacional de Educação –
PNE, aprovado pelo governo em 2001. Um bom diagnóstico para o PME deve se referir
ao nível de atendimento às metas quantitativas fixadas naquele Plano, assim como
àquelas metas que se dirigem à melhoria do padrão de atendimento escolar.
Quanto a esse padrão, no que diz respeito às escolas municipais, o diagnóstico deve
verificar as condições de infra-estrutura das escolas. Em nível nacional, são
estabelecidos os padrões mínimos de infra-estrutura das unidades escolares, como:
projeto arquitetônico, luminosidade, ventilação, instalações sanitárias e de higiene,
adequação dos equipamentos e outros requisitos de salubridade e conforto que
beneficiam o processo da aprendizagem dos alunos. Os estudos diagnósticos devem
levar em consideração a situação das escolas municipais quanto a esses padrões,
inclusive, suas formas de adaptação, manutenção e preservação, bem como a segurança
do patrimônio (imóveis e equipamentos) e das pessoas. Informações nesse sentido já
foram consideradas nas orientações deste documento referentes aos estudos sobre as
condições básicas de funcionamento das escolas.
Após essa análise sobre a relação entre demanda e oferta do Ensino Fundamental no
município, o diagnóstico deve se concentrar nos aspectos qualitativos dessa oferta,
primeiramente analisando a defasagem idade-série dos alunos, também denominada
distorção idade-série e, depois, o nível de rendimento de sua aprendizagem.
59
Inicialmente, podemos observar a defasagem idade-série, medindo o tempo de
permanência dos alunos na escola e verificando se existe atraso escolar. Com os dados
de matrículas por idade e por série, considerando todas as redes de ensino podemos ter
uma visão geral dessa problemática no município. O modelo da tabela seguinte pode
auxiliar na disposição e análise dos dados.
Modelo de Tabela 19. Matrícula do Ensino Fundamental do Município X, por idade e série. Idades 1a
série 2a série
3a
série 4a
série 5a
série 6a
série 7a
série 8a
série Total
- de 6 anos 7 anos 8 anos 9 anos 10 anos 11 anos 12 anos 13 anos 14 anos 15 anos 16 anos + de 16 Total % defasag Fonte:
Podemos considerar adequadas até duas idades para cada série. Como, por exemplo, na
1a série, podemos considerar alunos de 7 e 8 anos, dentro da faixa etária ideal para
cursar essa série; na 2a série, alunos de 8 e 9 anos, e assim por diante. O percentual de
alunos com defasagem é constituído daqueles que se situam fora desses campos, na
Tabela 19. Exceção deve ser feita em relação aos alunos de seis anos que, seguramente,
podem ser classificados como clientela da 1a série.
A tabela acima busca, portanto, relacionar a série em que o aluno está matriculado com
a sua idade. Com isso, visa a identificar a distorção idade-série existente nas escolas do
município, considerando todas as redes de ensino. Entretanto, caso a Comissão
Coordenadora de elaboração do PME não consiga obter os dados para elaboração dessa
tabela, sugerimos a construção de uma outra (tabela 19-A), cujos dados podem ser
60
facilmente obtidos através do endereço eletrônico do INEP
(www.edudatabrasil.inep.gov.br).
Modelo de Tabela 20-A. Taxa de defasagem idade-série no Ensino Fundamental do Município X (considerando todas as redes).
Séries
Localização 1ª 2ª 3ª 4ª 5ª 6ª 7ª 8ª
Urbana Rural Total
Fonte: www.edudatabrasil.inep.gov.br
Depois dessa visão geral sobre a adequação ou inadequação das idades dos alunos do
ensino fundamental do município, em relação às séries que cursam, considerando todas
as redes de ensino, é a vez de analisar, de modo particular, essa situação na rede
municipal. É nessa rede que o Plano Municipal de Educação vai atuar com intensidade.
Utilizando o mesmo formato da Tabela 19, os dados podem ser assim dispostos:
Modelo de Tabela 20. Matrícula do ensino fundamental na rede municipal do Município X, por idade e série, no ano de ____ (Somente a rede municipal).
Idades 1a série 2a série 3a série 4a série 5a série 6a
série 7a
série 8a série
Total
- de 6 a 7 anos 8 anos 9 anos 10 anos 11 anos 12 anos 13 anos 14 anos 15 anos 16 anos + de 16 Total % em defasag.
Fonte:
Com base nessas informações, pode-se perceber se está havendo retenção de matrículas
nas séries iniciais ou atraso escolar e se o fluxo de alunos na seriação do ensino
fundamental transcorre com regularidade. Constatando percentuais significativos de
61
alunos com defasagem idade-série, o Plano Municipal de Educação deve definir
estratégias para anular os efeitos dessa defasagem. Os alunos estão ingressando
tardiamente na escola? Estão evadindo temporariamente sob o efeito das chuvas, da
colheita, do plantio, na zona rural? Como esses problemas podem ser contornados?
Como está o desempenho dos alunos nas avaliações escolares? Será necessário criar
classes de aceleração da aprendizagem para corrigir essas distorções? A partir dessas
reflexões, há de se propor ações específicas, que deverão ser realizadas, principalmente,
no campo pedagógico.
A próxima tabela é sugerida com base na mesma justificativa da tabela 19-A, ou seja,
caso haja dificuldades quando da obtenção dos dados da Tabela 20, que relaciona a
matrícula em cada uma das séries do ensino fundamental com a idade dos alunos, pode-
se optar pela construção da tabela abaixo, com base no endereço eletrônico do INEP.
Modelo de Tabela 20-A. Taxa de defasagem idade-série no ensino fundamental da rede municipal do Município X, no ano de ____
Séries Localização
1ª 2ª 3ª 4ª 5ª 6ª 7ª 8ª Urbana Rural Total
Fonte: www.edudatabrasil.inep.gov.br
Sobre a ocorrência de evasão dos alunos e sobre o seu desempenho nas avaliações das
disciplinas, existem dados coletados anualmente no Censo Escolar, que podemos
analisar. O modelo da tabela seguinte poderá sistematizar as informações nesse sentido,
considerando uma série de anos.
Modelo de Tabela 21. Taxa de evasão, aprovação e reprovação do ensino
fundamental do Município X.
Evasão Matrícula Final
Aprovados
Reprovados Anos Matrícula
Inicial Número % Total
Número % Número %
Fonte:
62
A análise dessa tabela vai demonstrar se é representativo, no município, o índice da
evasão escolar, assim como da aprovação e da reprovação, e se a situação encontrada
quanto a esses aspectos permanece constante nos últimos anos.
De modo análogo às tabelas 19-A e 20-A, sugere-se a construção da tabela 21-A, caso
haja dificuldade em obter as taxas de evasão, aprovação e reprovação através da tabela
21. Os dados da tabela abaixo poderão ser consultados no endereço eletrônico do INEP,
citado anteriormente.
Modelo de Tabela 21-A. Taxa de evasão, aprovação e reprovação no município X (considerando todas as redes).
Taxa de Evasão Taxa de Aprovação Taxa de Reprovação
Ano Urbana Rural Urbana Rural Urbana Rural
Fonte: www.edudatabrasil.inep.gov.br
O mesmo procedimento também pode ser adotado em relação à tabela sugerida abaixo,
se a Comissão quiser destacar a situação na rede municipal de ensino. Para a obtenção
dos dados, aconselha-se, mais uma vez, recorrer ao endereço eletrônico do INEP.
Modelo de Tabela 21-B. Taxa de evasão, aprovação e reprovação no município X (rede municipal).
Taxa de Evasão Taxa de Aprovação Taxa de Reprovação
Ano Urbana Rural Urbana Rural Urbana Rural
Fonte: www.edudatabrasil.inep.gov.br
Em se tratando de ensino fundamental, cuja estrutura abrange oito séries, os dados sobre
o desempenho escolar dos alunos, apresentados por série, em um ano recente, vão
mostrar em que séries os problemas se concentram. A literatura na área de estudos
diagnósticos da educação básica tem evidenciado que os índices de reprovação do
ensino fundamental se agrupam no início da escolaridade, especificamente na passagem
da 1ª para a 2ª série, e no intermédio da seriação, da passagem da 4ª para a 5ª série. No
63
primeiro caso, isso ocorre muito por conta da complexidade do processo de
alfabetização, principalmente entre os alunos que não freqüentaram o ensino pré-
escolar. No segundo caso, as dificuldades decorrem da mudança, nesse ponto do
currículo escolar brasileiro, da organização do processo de ensino. Essa é uma
demonstração de herança da estrutura antiga, que separava a escola primária, de quatro
ou cinco séries, do curso ginasial, antes com quatro séries, conforme a LDB aprovada
em 1961. A Lei 5692/71 veio a reunir esses dois segmentos (curso primário e curso de
ginásio) num só nível de ensino, com oito anos, e o denominou de Ensino de Primeiro
Grau. A LDB 9.393/96 conserva essa organização, mas classificou essa etapa da
educação básica como de Ensino Fundamental. Mesmo com a junção dos dois
segmentos, a partir de 1971, permaneceu uma diferenciação na organização dos dois
segmentos e nas práticas do sistema escolar. De fato, nesse ponto, da passagem da 4ª
para a 5ª série, há um verdadeiro corte nesse processo quanto à organização pedagógica,
uma vez que, até a 4ª série, as classes normalmente contam com apenas um professor,
que ministra aulas de todo os conteúdos dos programas. A partir da 5ª série, os alunos
passam a cursar os conteúdos por disciplinas separadas, cada uma sob a
responsabilidade de um professor, o que provoca dificuldades de adaptação para os que
ingressam nas séries iniciais do que às vezes chamam de segundo ciclo do ensino
fundamental. O modelo da tabela seguinte poderá facilitar a observação dessas
situações.
Modelo de Tabela 22 – Taxa de aprovação e reprovação do ensino fundamental na rede municipal do Município X, por série no ano de ____.
Aprovados Reprovados
Séries Matrícula Final Números % Números %
1ª série 2ª série 3ª série 4ª série 5ª série 6ª série 7ª série 8ª série
Fonte:
64
Esses indicadores vão dar uma visão mais objetiva do nível de rendimento dos alunos
do ensino fundamental da rede municipal, tendo como referência os dados mais
recentes, e deduzir o nível do atraso escolar desses alunos. Poderão ajudar a refletir
sobre as questões iniciais já mencionadas e ainda outras:
• Quais as séries que apresentam maiores índices de distorção idade-série?
• Que tipo de acompanhamento pedagógico tem sido dispensado para detectar e
solucionar esses problemas?
• Existe alguma correspondência entre a incidência da evasão escolar e o calendário da
produção agrícola ou de outros acontecimentos no município? Havendo esse tipo de
ocorrência, seria justificável uma mudança de organização das atividades ou do
calendário pedagógico?
• Como vem se dando o desempenho dos alunos? São expressivas as taxas de
aprovação?
• Quais as séries que apresentam os maiores índices de reprovação? Existe alguma
razão especial para que isso esteja acontecendo?
• Quais as disciplinas nas quais os alunos apresentam maiores dificuldades de
aprendizagem?
• Que tipo de ação o sistema educacional tem desenvolvido para enfrentar essas
dificuldades?
A Educação de Jovens e Adultos - EJA
Um segmento expressivo da demanda educacional nos municípios brasileiros
corresponde à população de jovens e adultos que se encontra sem instrução, ou com
baixa escolaridade. Trata-se de um problema histórico no Brasil, resultante das políticas
educacionais adotadas desde o período colonial até o presente. As carências
educacionais para essa população vêm se acumulando com o tempo, apesar da
realização de programas específicos dirigidos à erradicação do analfabetismo e à
elevação da escolaridade do brasileiro, principalmente através das campanhas que se
65
sucederam a partir da década de 50, mas que não se mostraram eficientes para o
enfrentamento dos problemas.
A ausência de políticas adequadas para esse setor, a descontinuidade dessas políticas ou
até a falta de prioridade para essa modalidade de ensino, em alguns períodos da vida
brasileira, e a ausência de recursos financeiros são alguns fatores que concorreram para
essa situação.
Nos dias de hoje, a demanda para a Educação de Jovens e Adultos no Brasil, como em
outras partes do mundo, se avoluma, é representativa em termos quantitativos e merece
atenção especial principalmente por conta dos avanços nas discussões, debates, estudos
acadêmicos, assim como dos progressos em termos de conscientização política dos
setores diretamente envolvidos com essa questão.
As reflexões sobre a Educação de Jovens e Adultos têm se estendido por vários países,
possibilitando discussões, debates e posicionamentos políticos de vários setores sociais
e entidades representativas, manifestados em declarações firmadas em eventos
importantes em nível internacional. Toda essa mobilização tem pressionado os governos
dos Estados-Nação a estabelecerem políticas e programas que visem a melhorar os
níveis educacionais das suas populações, como uma das formas de melhoria das suas
condições de vida e de garantia de um dos direitos fundamentais do cidadão.
A atenção especial que essa demanda requer vai além dos compromissos com a
expansão das oportunidades de estudos, manifestada nos números de matrículas ou
vagas oferecidas nas escolas e nos programas de ensino. Estende-se para formas
específicas de metodologias de ensino, qualificação de pessoal docente, especificidades
do material didático e das orientações pedagógicas, principalmente a partir das reflexões
teóricas de estudiosos da área, como as do educador brasileiro Paulo Freire, que vem
embasando as discussões e as práticas na área de Educação de Jovens e Adultos.
Os dados estatísticos sobre os níveis de instrução da população brasileira não são nada
animadores quanto à situação educacional da população desta faixa etária, se forem
analisados os resultados dos recenseamentos demográficos dos últimos anos. O Censo
realizado no País em 2000 constatou a existência de 17 553 762 brasileiros analfabetos.
Também revelou que a média de anos de estudos da população é significativamente
baixa, sobretudo no nordeste brasileiro e, principalmente entre as populações da zona
rural. Os estudos sobre o analfabetismo no Brasil têm demonstrado que, apesar da
66
diminuição da taxa de analfabetismo, calculada com os dados dos últimos censos, o
número absoluto de analfabetos não tem decrescido.
No âmbito das políticas públicas e na recente legislação, esse problema tem sido
reconhecido e, em função disso, estão estabelecidos dispositivos legais para o
enfrentamento da questão. A Constituição Federal de 1988, no seu Art. 208, estabelece
a garantia do “ensino fundamental obrigatório e gratuito, inclusive para os que a ele não
tiveram acesso na idade própria” e, no seu Art. 214, menciona a erradicação do
analfabetismo como uma das prioridades que o Plano Nacional de Educação deveria
contemplar.
A Lei de Diretrizes e Bases de 1996 trata da Educação de Jovens e Adultos na Seção V
do seu Capítulo V – Dos Níveis e Modalidades de Educação e Ensino e estabelece no
seu parágrafo 1º do Art. 37 que
Os sistemas de ensino assegurarão gratuitamente aos jovens e adultos, que não puderam efetuar os estudos na idade regular, oportunidades educacionais apropriadas, consideradas as características do aluno, seus interesses, condições de vida e de trabalho, mediante cursos e exames (BRASIL, 1996).
Por seu turno, para melhor orientação pedagógica dos cursos destinados a jovens e
adultos, o Conselho Nacional de Educação aprovou, em 05 de junho de 2000, a
Resolução 01/2000, que estabelece as Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Educação de Jovens e Adultos, fundamentadas no longo e detalhado Parecer do Prof.
Jamil Cury, em que todas as questões ligadas a essa modalidade de ensino no Brasil são
extensivamente analisadas BRASIL, 2001b).
O Plano Nacional de Educação, depois de realizar um diagnóstico sobre a situação do
analfabetismo e dos índices de escolaridade da população brasileira estabelece metas
fixadas no horizonte de dez anos. Esse Plano, visando à garantia do atendimento a essa
grande demanda, traça estratégias que buscam assegurar essa oferta e as adequações que
os cursos necessitam observar, levando em conta as características dessa clientela. Fixa,
também, as possibilidades e necessidades de estabelecerem parcerias entre os três níveis
de governo, instituições públicas e privadas e os movimentos sociais de uma maneira
geral. Com isso, visa a alcançar os objetivos estabelecidos, sem que se perca de vista a
responsabilidade política dos governos federal, estadual e municipal para o
cumprimento desse seu dever constitucional.
67
No entanto, os resultados das ações dos poderes públicos, assim como de iniciativas
particulares, não levam a concluir que as estratégias utilizadas incidam com amplitude e
profundidade sobre os problemas de EJA, apesar de grandes esforços de alguns setores.
As próprias informações sobre o desempenho das políticas, programas e projetos
desenvolvidos não revelam impactos positivos nessa realidade. Na verdade, a prática de
registros de dados sobre essa modalidade de ensino é recente e ainda deixa muito a
desejar em termos de oferta. Existem poucas informações sobre as ações efetivas nessa
direção.
Para a elaboração das metas de EJA no Plano Municipal de Educação, seria necessário
realizar um levantamento, através de uma pesquisa direta com a população, de modo a
fazer um mapeamento das suas necessidades e uma descrição do que as redes de ensino
e as iniciativas particulares têm oferecido em termos de oportunidades e formas de
atendimento, nessa área.
Facilita, também, nesse sentido, a existência de um setor na Secretaria da Educação,
com uma equipe específica para tratar dessas questões e administrar a execução de uma
política de educação de jovens e adultos própria do governo municipal, articulada com
os outros níveis de governo e com a sociedade civil. É importante, também, que essa
modalidade de ensino seja contemplada na oferta do ensino médio e da educação
profissional, assim como da educação continuada, visando a atender às novas demandas
e às transformações no mundo contemporâneo.
Além de contar com essas reflexões, o diagnóstico desaa modalidade de ensino pode ser
elaborado a partir das seguintes questões:
• Como a Secretaria Municipal da Educação identifica e mobiliza a demanda não
atendida de EJA, para a sua inclusão no sistema de ensino?
• Quais as estratégias, programas e ações desenvolvidas pelo município para
alfabetizar e elevar a escolaridade da população jovem e adulta que não teve acesso
ao Ensino Fundamental na idade própria?
• A oferta de Educação de Jovens e Adultos, nas escolas da rede, tem sido suficiente
para cobrir a demanda que se apresenta para o sistema de ensino?
• A rede de ensino municipal promove a realização de exames e cursos supletivos para
a progressão dos jovens e adultos nos estudos?
68
• A legislação garante programas especiais de atendimento ao aluno trabalhador. O
que tem feito o município nesse sentido?
• Que estratégias a Secretaria da Educação adota para oferecer orientação pedagógica e
material apropriado, aos professores de EJA da rede municipal?
• Qual a colaboração do governo estadual e do federal na ampliação e melhoria do
atendimento à demanda da Educação de Jovens e Adultos no município?
• Que parcerias têm sido feitas entre o governo municipal e entidades da sociedade
civil (empresas, sindicatos, movimentos sociais, ONGs, igrejas, etc.) para o
atendimento dessa demanda?
• Que ações o município empreendido para captação de recursos para a EJA? O
município tem participado de programas do governo federal voltados para a EJA?
• A rede municipal tem oferecido cursos profissionalizantes, no nível básico, à
demanda de EJA?
• Que intercâmbios a Secretaria e as escolas têm estabelecido com órgãos públicos em
geral, instituições, grupos de estudos e universidades, de forma a apropriarem-se dos
resultados dos seus estudos e aperfeiçoar suas práticas na área de EJA?
• Como a EJA tem sido contemplada nos documentos de políticas públicas (plano
plurianual, leis orçamentárias, Lei Orgânica do Município, além de medidas como
decretos, portarias, pareceres e resoluções do Conselho Municipal)?
A Educação Rural / A Educação no Campo
À luz dos Artigos 208 e 210 da Constituição Federal de 1988 e inspirada numa
concepção de mundo rural como um espaço específico, diferenciado e ao mesmo tempo
integrado no conjunto da sociedade, a Lei de Diretrizes e Bases de nº 9 394/96
estabelece que:
Art. 28. Na oferta da educação básica para a população rural, os sistemas de ensino promoverão as adaptações necessárias à sua adequação, às peculiaridades da vida rural e de cada região, especialmente. I – conteúdos curriculares e metodologias apropriadas às reais necessidades e interesses dos alunos da zona rural; II – organização escolar própria, incluindo a adequação do calendário escolar às fases do ciclo agrícola e às condições climáticas;
69
III - adequação à natureza do trabalho na zona rural.
Nesse sentido, a legislação avança no que diz respeito aos direitos dos cidadãos que
residem no campo, reconhecendo a diversidade sociocultural e as diferenças,
distanciando-se de uma lógica exclusiva que imperou por muito tempo em nossas
escolas. Essa lógica baseava-se em um projeto global de educação para o País, que tinha
como referência as características dos espaços urbanos e os seus padrões da vida. Isso
significa considerar o campo como um espaço heterogêneo, destacando a diversidade
econômica, social e cultural existente.
Assim, no planejamento das ações de Educação Infantil, Ensino Fundamental e
Educação de Jovens e Adultos, que devem estar contidas no Plano Municipal de
Educação, necessário se faz atentar para as escolas do meio rural, tendo em vista as
peculiaridades das condições de vida dos alunos, de suas famílias e dos professores,
nesse contexto.
O reconhecimento da legislação também revela os avanços conseguidos na conquista de
direitos pela sociedade brasileira, a partir da redemocratização do País, que se processou
depois de findo o período de ditadura militar. De fato, nos últimos anos, vem se
percebendo o renascer das discussões sobre a educação que se desenvolve na zona rural,
provocadas, especialmente, pelos movimentos sociais e das quais decorrem as seguintes
questões: Que tipo de educação deve estar presente nas escolas do campo? O que ela
deve ter de específico? Como os sistemas educacionais poderão oferecer uma educação
de qualidade em áreas marcadas por condições adversas? Essas condições dizem
respeito às distâncias entre as localidades, às difíceis condições de acesso, às
deficiências de infra-estrutura, às carências de recursos humanos, à necessidade de
integração dos serviços da área social ao ritmo das atividades produtivas, dentre outros
aspectos presentes no meio rural.
Sabe-se que o contingente da população que reside e trabalha no campo é significativo,
em boa parte dos estados brasileiros. Em um número expressivo de municípios,
representa mais da metade da população, principalmente em algumas regiões do norte e
nordeste. Apesar das questões apresentadas até aqui e das discussões que se travam nos
movimentos sociais e nos meios acadêmicos nessa direção, existe uma lacuna por parte
das gestões públicas quanto ao planejamento e realização de ações voltadas
especificamente para a demanda do campo. Isso pode ser evidenciado pela ausência, no
70
Plano Nacional de Educação, aprovado em 2001, de um capítulo que reunisse
informações, diretrizes, objetivos e metas para essa demanda específica, e que a
consubstanciasse como mais uma modalidade de ensino. As menções sobre as ações
educativas ou as metas relativas a essas ações no meio rural, nesse Plano, encontram-se
dispersas nos capítulos sobre o Ensino Fundamental, a Educação de Jovens e Adultos, a
Educação a Distância, a Educação Especial e no capítulo sobre o Financiamento e
Gestão. Apesar disso, é importante ressaltar a existência de experiências interessantes a
partir de algumas iniciativas de projetos que têm implementado propostas educacionais
bem diversificadas e coroadas de êxito, mas que se constituem em experiências isoladas.
De fato, não se pode negar que, além do despertar dos movimentos sociais quanto a essa
questão, entidades públicas e privadas, assim como algumas ONGs, têm avançado no
sentido de instituir novas bases para a educação da população brasileira que vive no
campo. No âmbito do próprio Ministério de Educação, foi instituído o Programa de
Estudos sobre a Educação Rural ou do Campo, no Brasil. Por outro lado, o Conselho de
Secretários Estaduais de Educação, o CONSED, incluiu recentemente a educação rural
em sua agenda de trabalho. Outro fato relevante nesse sentido foi a aprovação, pelo
Conselho Nacional de Educação – CNE, da Resolução nº 36/2001 de 04 de dezembro
de 2001, que instituiu as Diretrizes Operacionais para a Educação Básica nas Escolas do
Campo, apoiadas no Parecer da Conselheira Edla Soares.7
Na elaboração do Plano Municipal de Educação, é necessário que o município se
posicione diante das questões específicas da educação no campo. Nesse processo, é
necessário analisar a situação de suas escolas, o tratamento que tem sido dado aos seus
alunos e professores, as orientações que têm sido fornecidas para o currículo e as
práticas pedagógicas, para avançar em propostas de ações que fortaleçam os processos
vivenciados por essa população. Para sistematizar essas reflexões, alguns pontos podem
ser levantados:
• Como se distribuem as escolas rurais no município quanto à distância da sede e às
condições de acesso dos alunos e dos professores?
• Quais as condições físicas e de infra-estrutura dos prédios escolares, do mobiliário e
do material de apoio pedagógico?
7 Ver cópia das Diretrizes Operacionais para a Educação Básica nas Escolas do Campo no Anexo IV desta publicação.
71
• Como o governo municipal tem resolvido os problemas ligados ao transporte escolar
para aquelas escolas distantes e de difícil acesso, principalmente em épocas de
chuva?
• Existem professores em número suficiente para atender a essas escolas? Eles têm
recebido treinamento, orientações pedagógicas e incentivo salarial? O que tem sido
feito para resolver essas questões?
• Como funcionam os serviços de coordenação pedagógica nessas escolas? Como os
trabalhos de coordenação pedagógica levam em conta a especificidade dessas
escolas?
• É importante que as escolas sejam orientadas a fazerem as adaptações necessárias às
características da vida rural onde estão inseridas. De que maneira essas orientações
estão sendo trabalhadas?
• De que forma as metodologias que estão sendo utilizadas atendem às reais
necessidades e interesses dos alunos?
• De que forma os currículos do Ensino Fundamental (parte comum e parte
diversificada), nessas escolas, têm atentado para as características regionais e locais,
principalmente no que se refere à economia e à cultura?
• As escolas fazem adaptações do calendário escolar em função do ciclo da produção
agrícola e das condições climáticas? Que medidas têm sido tomadas nesse sentido?
• Novas experiências e novos projetos têm enfatizado as particularidades da educação
no meio rural. Como os coordenadores e professores têm analisado os resultados
desses projetos e experiências?
• No município há assentamentos rurais? Nesses assentamentos existem escolas?
Como a Secretaria se relaciona com os líderes dos grupos, os pais dos alunos e os
professores? Existe um espaço de discussão sobre o currículo e as práticas
pedagógicas nessas escolas?
• Existem escolas multisseriadas no município? Como a Secretaria dá assistência
pedagógica a essas escolas? Como procura facilitar o trabalho do professor?
• Como se dá a gestão dessas escolas? Há alguma tentativa de nucleação? Em que
consiste? Para o professor, a nucleação facilitou o seu trabalho? Os alunos
72
apresentam melhores resultados de aprendizagem depois da implantação? Como os
pais dos alunos viram essa experiência?
A Educação Especial
Nos dias atuais, as discussões sobre a educação de pessoas com necessidades educativas
especiais estão inseridas em uma discussão mais ampla, que diz respeito à necessidade
de construção de uma cultura da diversidade. Hoje, com o discurso de respeito às
diferenças e à diversidade, a valorização dos direitos humanos e a equiparação de
oportunidades, a escola precisa ser pensada dentro de um projeto globalizador e
emancipatório, fundamentalmente baseado na compreensão e na aceitação das
diferenças e no respeito ao ser humano como singularidade.
A construção de uma escola na e para a diversidade supõe mudanças estruturais e uma
transformação dos comportamentos, atitudes e posturas diante da diversidade humana.
É necessário, que as necessidades educativas especiais deixem de ser vistas como
problemas, como doenças, e passem a ser reconhecidas como diferenças. As Diretrizes
Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica, instituídas pela Resolução n.º
02/2001, expressam claramente essas proposições, ao defender que:
... a educação escolar tem uma tarefa clara em relação à diversidade humana: trabalhá-la como fator de crescimento de todos no processo educativo. [...] precisamos trabalhar desde a escola o convívio e valorização das diferenças, base para uma verdadeira cultura de paz (BRASIL, 2001, p. 5).
A Educação Especial, segundo o Art. 58 da LDB, é modalidade de educação escolar
preferencialmente oferecida na rede regular de ensino, para educandos com
necessidades especiais. Diante disso, as análises sobre a Educação Infantil, Ensino
Fundamental e Educação de Jovens e Adultos, para elaboração do PME, devem levar
em consideração as questões relativas aos educandos que apresentam necessidades
educativas especiais. As discussões sobre “sociedade inclusiva”, “educação inclusiva”,
“escola inclusiva”, em pauta nos debates educacionais, levam a crer que nada justifica o
aluno com necessidade especial ser educado fora da escola regular, ou seja, tenha uma
educação segregada. Em alguns casos, é necessário que esse atendimento se dê de
forma especializada, como estabelece a própria LDB:
73
§1º Haverá, quando necessário, serviços de apoio especializado, na escola regular, para atender às peculiaridades da clientela de educação especial.
§ 2º O atendimento educacional será feito em classes, escolas ou serviços especializados, sempre que, em função das condições especificas dos alunos, não for possível a sua integração nas classes comuns de ensino regular (BRASIL, 1996).
O Plano Nacional de Educação reafirma essa proposição, ao enfatizar que:
As políticas recentes do setor têm indicado três situações possíveis para a organização do atendimento: participação nas classes comuns, de recursos, sala especial e escola especial. Todas as possibilidades têm por objetivo a oferta de educação de qualidade (BRASIL, 2001).
Nesse sentido, o PNE reserva um dos seus capítulos para fazer um diagnóstico,
estabelecer diretrizes, objetivos e metas para a Educação Especial no País, para os dez
anos da sua vigência. A equipe de elaboração do PME deve ter esses documentos – e
essas considerações – como referência para poder analisar a situação do atendimento a
essa demanda no município. É valido lembrar, ainda, que o termo necessidades
especiais é bastante amplo e inclui desde pessoas com deficiência até pessoas com altas
habilidades. Por isso, é fundamental que a equipe responsável pelo diagnóstico da
Educação Especial tenha ou passe a ter familiaridade o uso dos termos e conceitos com
os quais essa modalidade de educação trabalha. Para isso, as Diretrizes Nacionais para a
Educação Especial é um instrumento de grande relevância (ver Resolução nº 02 de
2002, que institui as Diretrizes Nacionais para a Educação Especial).
Para as análises sobre a Educação Especial no município, alguns pontos devem ser
levados em consideração:
• A Educação Especial, como modalidade de educação escolar, é promovida
sistematicamente nas diferentes etapas de ensino no município?
• Os educandos com deficiência (física, mental, auditiva, visual e deficiência múltipla)
têm atendimento que considera as suas necessidades? Como a Secretaria de
Educação e as escolas têm trabalhado com essas questões?
• Existe, na rede escolar, serviço de apoio especializado às classes e aos professores,
de forma a acompanhar o processo de aprendizagem desses educandos? De que
forma isso tem sido feito?
74
• Os alunos da Educação Infantil, na faixa etária de zero a seis anos, que possuem
alguma necessidade especial, são atendidos considerando suas necessidades?
• De que forma as escolas têm trabalhado os currículos, os métodos, as técnicas, os
recursos educativos e a organização do trabalho pedagógico, levando em
consideração a diversidade dos alunos, e, dentre esses, dos educandos com
necessidades especiais?
• A formação dos professores tem sido pensada de forma a atender às suas
necessidades em relação à qualificação para o trabalho com educandos com
necessidades especiais?
• Existe, no município ou próximo dele, escolas especializadas para oferecer
atendimento específico àqueles que não possam ser atendidos na rede regular de
ensino?
• Os alunos com necessidades especiais contam com espaço escolar adequado e
equipamentos e materiais pedagógicos adaptáveis para o seu processo de
aprendizagem?
• De que forma o município tem atendido à necessidade de criação das salas de
recursos para o apoio pedagógico aos educandos com necessidades educativas
especiais e aos professores?
• O sistema escolar promove atendimento precoce, de forma preventiva, através da
identificação de casos que necessitam intervenção, com vistas a evitar o agravamento
de situações que podem ser corrigidas?
• As crianças com altas habilidades recebem a atenção devida para o seu
desenvolvimento?
• Há articulação e cooperação entre os setores de educação, saúde e assistência social
para viabilizar o atendimento especializado aos educandos que dele necessitam?
• O governo municipal tem prestado apoio ou tem promovido parcerias com
instituições de natureza filantrópica que atendem a essa clientela?
75
Outros níveis e modalidades de ensino
Mesmo não sendo competência legal do governo municipal a oferta de educação no
nível do Ensino Médio, da Educação Profissional e da Educação Superior, o PME, um
instrumento de planejamento que busca traçar as políticas educacionais de atendimento
às necessidades da população do município, deve considerar as expectativas dos
munícipes em relação a esses níveis e modalidades de ensino. Embora não se
responsabilizando diretamente por esse atendimento, poderá estabelecer intercâmbio,
trocando informações com as instâncias responsáveis por essa oferta, facilitando, assim,
a melhoria do nível educacional no município.
Em relação ao Ensino Médio, pode haver uma demanda considerável daqueles que
concluíram o Ensino Fundamental e desejam continuar os estudos, ou uma demanda da
população adulta que almeja voltar a estudar, principalmente levando em conta o
aumento das exigências do setor produtivo em termos de escolaridade, nos dias atuais.
Os dados estatísticos podem dar uma visão da oferta desse nível de ensino no
município, nos últimos anos, conforme o modelo da tabela seguinte.
Modelo de Tabela 23. Evolução das matrículas do Ensino Médio no Município
X, por dependência administrativa.
Municipal Estadual Particular Anos
Números % Números % Números % Total
Fonte: MEC/INEP. Censo Escolar
Uma forma prática de saber se há uma demanda advinda das conclusões do Ensino
Fundamental é comparar o número de concluintes desse nível de ensino com o número
de matrículas ou vagas registradas na primeira série do Ensino Médio no ano seguinte.
O PME deve zelar pelo cumprimento dos direitos de todos os cidadãos, recorrendo ao
regime de colaboração que a Constituição Federal de 1988 estabeleceu. Com isso pode-
se prever ações de articulação com o governo estadual e com outras iniciativas da
sociedade civil, com a participação do Conselho Municipal de Educação, a fim de
76
melhor atender às aspirações de sua população adolescente e jovem. A participação de
representantes do governo estadual e de pessoas das instituições de ensino particular de
nível médio, nas discussões, análises e elaboração do PME, já constitui uma boa
oportunidade de estabelecer esse intercâmbio.
Com relação à educação profissional, o PME precisa considerá-la como uma das suas
preocupações, não somente para colaborar na formação dos jovens através do apoio a
cursos de qualidade que permitam sua absorção no mercado de trabalho, mas, também,
para se integrar às políticas públicas voltadas ao desenvolvimento econômico e social da
região. Para isso, o PME deve prever ações de intercâmbio e integração do governo
municipal com iniciativas da União, do Estado, de órgãos que oferecem educação
profissional, de empresas, de Igrejas e sindicatos de trabalhadores. O governo municipal
pode exercer uma função muito positiva na liderança dessas ações e na disseminação de
informações nesse campo. A Secretaria da Educação, juntamente com a Secretaria de
Ação Social, deve estabelecer parcerias com o sistema formal de Educação Profissional
para o oferecimento de cursos de nível básico que atendam às necessidades da
população.
A decisão sobre essas ações vai depender das necessidades detectadas em termos de
profissionalização da população jovem, inclusive levando em conta o perfil ocupacional
da população e as demandas do mercado local.
A Educação Superior será uma preocupação suplementar para o PME, muito mais
ligada à formação dos professores da rede de ensino, embora as demandas gerais da
população por esse nível de educação devam merecer apoio do governo municipal para
o seu atendimento. Desse modo, deve-se verificar a demanda que existe no município
para esse nível de ensino, relacionar-se com instituições de ensino superior da região
para proporcionar o atendimento, além de buscar o desenvolvimento cultural científico,
tecnológico e econômico, estabelecendo parcerias com essas instituições para
desenvolvimento de estudos, pesquisas e atividades de extensão. Esses são alguns
benefícios que o município poderá usufruir em relação à educação Superior.
No diagnóstico educacional que deve subsidiar o PME, a situação do Ensino Médio, do
Ensino Profissionalizante e da Educação Superior deve ser referenciada no contexto da
região onde o município está inserido, situação que deve ser confrontada com os
77
objetivos e metas do PNE relativos a esses segmentos do ensino. Para considerar esses
aspectos, deve-se questionar:
Com relação ao Ensino Médio:
• Os alunos que concluem o Ensino Fundamental dispõem de vagas do ensino médio em
escolas públicas para continuarem seus estudos? O que tem sido feito para facilitar o
atendimento a essa demanda?
• Se não existem vagas disponíveis, que ações o governo municipal tem adotado para
viabilizar a continuidade dos estudos por parte dos concluintes interessados em cursar
o Ensino Médio?
Com relação à Educação Profissional:
• Existem cursos de formação profissional no município? Que segmentos da população
têm sido atendidos? Quais os que necessitam de atendimento?
• Que alternativas ainda não consideradas a Secretaria de Educação poderia escolher
para proporcionar essa formação? Em que áreas? Contando com que instituições e
organizações?
Com relação à Educação Superior:
• Que demandas o município possui para cursos de educação superior? Que tipo de
apoio o governo municipal fornece aos estudantes que desejam cursar ou já cursam o
ensino superior fora do município?
• Que ações o governo municipal desenvolve no sentido de capacitar os Recursos
Humanos da rede de ensino e os funcionários dos seus diversos órgãos, especialmente
seus professores em nível superior?
Os Recursos financeiros para a educação municipal
Último item do diagnóstico que fundamenta as decisões do PME, a análise dos recursos
financeiros aplicados na educação pelo governo municipal, vai fornecer uma visão das
possibilidades de realização das ações necessárias para melhorar o quadro educacional
do município. Sem os recursos financeiros indispensáveis, as metas traçadas no plano
não poderão ser alcançadas. Não basta, também, assegurar legalmente os recursos que
serão destinados aos gastos educacionais imediatos, sem se preocupar em garanti-los
78
para as despesas de duração continuada, ou seja, aquelas que terão efeito ao longo da
vigência do plano. Essa é a hora de verificar se o Município terá condições de levar
adiante as propostas constantes no plano, observando, também, se os mecanismos de
financiamento previstos estão condizentes com o que estabelece a legislação e o Plano
Nacional de Educação.
As análises sobre os recursos financeiros para a elaboração do PME se limitam àquelas
que são de responsabilidade do governo municipal, conforme suas atribuições e
competências fixadas por lei. O estudo do histórico da disponibilidade dos recursos
administrados pelo Município, bem como suas formas de aplicação, ajudará no processo
de tomada de decisão quanto à futura atuação do sistema municipal de ensino. Esse
exercício deverá ser feito como forma de identificar as carências e necessidades
educacionais apresentadas e o montante dos recursos disponíveis para o seu
atendimento.
Todos os municípios têm uma base comum de financiamento de recursos para a
educação. O art. 68 da LDB lista as fontes de recursos públicos para a educação:
impostos próprios da União, dos Estados e dos Municípios; transferências
constitucionais e outras transferências; salário-educação e outras contribuições sociais;
incentivos fiscais; e outras receitas. O art. 69 da LDB, baseado no art. 212 da
Constituição Federal, estabelece que os municípios deverão aplicar 25% (ou o que
constar, a maior, na Lei Orgânica) da sua receita de impostos na manutenção e
desenvolvimento do ensino público, compreendendo as transferências constitucionais.
Para melhor distribuição de uma parte considerável desses recursos, a Emenda
Constitucional 14/96 criou o FUNDEF no âmbito de cada Estado brasileiro. Através
desse fundo, os recursos são redistribuídos entre o governo estadual e os municípios, de
forma proporcional ao número de alunos matriculados no ensino fundamental, levando
em conta um custo padrão anual por aluno/ano, definido pelo MEC. Dessa forma, cada
município tem um perfil próprio da receita para a educação, a depender do montante dos
recursos transferidos e do volume de suas matrículas no Ensino Fundamental.
A adequada previsão dos recursos financeiros necessários, de acordo com as
possibilidades orçamentárias do município, é condição essencial para a execução bem-
sucedida do Plano Municipal de Educação. O primeiro exercício a ser feito, nessa
análise, consiste em um levantamento do montante de recursos vinculados à educação
79
de que o município dispõe (Modelo de Tabela 24), tendo como fonte os balanços anuais
da Prefeitura nos últimos anos. Caso a Internet seja um instrumento de fácil acesso no
município, podem ser consultados os sites oficiais de alguns órgãos do Poder Público,
como o do Tribunal de Contas dos Municípios - TCM (www.tcm.gov.br) e o da
Secretaria do Tesouro Nacional -STN (www.stn.fazenda.gov.br). Esse mecanismo irá
possibilitar o preenchimento da próxima tabela, que visa a identificar a parcela dos
recursos que os municípios deverão dispor para aplicação em manutenção e
desenvolvimento do ensino.
Modelo de Tabela 25. Recursos a serem aplicados em manutenção e desenvolvimento do ensino
IMPOSTOS ANOS A. Próprios X1 X2 X3 X4 IPTU ITBI ISS IRRF Dívida Ativa de Impostos Multas e Juros de Mora Sub-total (A)
B. Transferências X1 X2 X3 X4 FPM ITR IPI-Exp IOF-Ouro LC 87/96 (lei Kandir) ICMS IPVA Sub-total
C. Total (= A+ B) D. Mínimo MDE (25% de C) CC
Outros recursos ligados ao setor educacional chegam à Prefeitura por diferentes meios.
São recursos para despesas complementares que custeiam serviços de apoio às
atividades das escolas, tais como alimentação escolar, transporte escolar e outros
projetos, que podem ser visualizados conforme a seguinte representação.
80
Modelo de Tabela 26. Outras receitas com o setor educacional do município X, administradas pela Prefeitura.
Ano Alimentação escolar
Transporte Escolar
Convênios Outras Receitas Total
Fonte:
Pela sua importância na política atualmente implementada de redistribuição dos
recursos sub-vinculados entre estados e municípios, deve-se analisar também, nos
estudos diagnósticos que subsidiarão as metas e ações do PME, a receita e a aplicação
dos recursos do FUNDEF no município. Trata-se, pois, de levantar e analisar as
remessas que são depositadas nas contas da Prefeitura, por conta da distribuição de
recursos, fixada pela Emenda 14/96 e de sua aplicação. A tabela abaixo busca
identificar a receita total do FUNDEF e, ainda, a aplicação destes recursos, de acordo
com os termos da Lei que o criou.
Modelo de Tabela 27. Receita e aplicação dos recursos recebidos do FUNDEF no
Município X.
Aplicação dos Recursos Ano Total Salários Capacitação de leigos Gastos com MDE
Fonte:
Para a análise da aplicação desses recursos, é necessário verificar o que estabelece a
Emenda 14/96 e a Lei que a regulamenta, a de número 9 424/96. Vale conferir, também,
os artigos da LDB que dispõem sobre o que pode (art. 70) e o que não pode (art. 71) ser
gasto com manutenção e desenvolvimento do ensino. Depois de levantadas as receitas,
81
procede-se à análise da sua aplicação, nos respectivos níveis e modalidades de ensino.
Para tanto, sugere-se a elaboração da seguinte tabela:
Modelo de Tabela 28. Recursos aplicados em educação pelo governo municipal de
____, conforme nível ou modalidade de ensino.
Ano Ed. Infantil Ensino Fundamental EJA Outros Total Fonte:
É importante analisar, também, as despesas com educação no município por categoria
econômica e elemento de despesa, favorecendo a identificação de lacunas e
insuficiências de recursos para atendimento às prioridades, assim como para a busca de
equilíbrio no planejamento em longo prazo e nos próximos orçamentos. A análise do
diagnóstico educacional, por exemplo, pode identificar uma estabilidade do número de
matrículas em um determinado nível de ensino. Isso significa que o PME pode propor
uma mudança no perfil das despesas com esse nível, redirecionando recursos de
despesas de capital para despesas correntes. Isso porque o Município não terá
necessidade de expandir a rede, construir escolas ou ampliá-las. Com isso, poderá dar
mais atenção às despesas com manutenção e desenvolvimento do ensino, como
qualificação dos professores e material didático, que representam despesas correntes. A
tabela abaixo tem o objetivo de mostrar o perfil das despesas com educação no
município.
Modelo de Tabela 29. Despesas com educação do município X por categoria e elemento de despesa
Despesas correntes Despesas de capital Ano
Pessoal Mat. cons. Sub-total Obr. e Inst Equip. Sub-total Total
Fonte:
Para análise da aplicação desses recursos, é necessário verificar o que estabelece a
Emenda 14/96 e a Lei que a regulamenta, a de número 9 424/96. Analisadas as tabelas,
convém desenvolver comentários relacionados a duas questões importantes:
82
• Como têm sido cumpridos os prazos para os repasses de recursos destinados à
educação?
• Qual o nível de participação da Secretaria da Educação no processo de decisão
quanto à aplicação dos recursos disponíveis para a educação, sobretudo referente
àqueles obrigatoriamente destinados à manutenção e desenvolvimento do ensino e ao
Ensino Fundamental?
A análise dos dados e informações sobre a situação educacional do município e sobre a
atuação do sistema municipal de ensino no atendimento às necessidades educacionais de
sua população – sistematizada em tabelas, gráficos e outros recursos - possibilita
evidenciar aspectos positivos e negativos da educação no município. Permite identificar,
ainda, as insuficiências e necessidades a serem atendidos, os pontos críticos a serem
superados, os obstáculos a serem enfrentados que merecem melhor atenção na
elaboração do plano, a fim de diminuir a distância entre a realidade existente e o ideal
proposto tanto pela legislação como pela vontade e desejo dos que habitam no
município.
Um trabalho seguinte para a Comissão de Coordenação da elaboração do PME se
constituirá na análise dos principais problemas identificados por setor de atuação do
sistema que deverá ser desenvolvido com a participação ampla de segmentos da
sociedade para viabilizar o estabelecimento dos objetivos, prioridades, diretrizes e das
metas do Plano, com vistas a melhorar o quadro encontrado, o que será objeto de
sugestões dos próximos capítulos deste documento.
83
Segundo passo: sensibilização e mobilização da sociedade para a elaboração do plano
Conforme mencionado no inicio deste documento, esse é o momento em que a
Comissão de Coordenação irá promover a participação de representantes dos
diversos segmentos da sociedade civil no processo de elaboração do PME. A
Comunidade Local, por meio de seus representantes, precisa contribuir com o Poder
Público para que sejam atendidas, da melhor forma possível, as necessidades
educacionais da população. Esse é um dos momentos mais significativos do trabalho
coletivo e representa um importante exercício para a prática da democracia.
Em relação aos níveis de participação no processo de elaboração do PME, foi
sugerido, no início deste documento, que o envolvimento da sociedade civil deveria
se dar em momentos específicos desta construção. Os membros da Comunidade
Local deverão ser convidados, nesse momento, para o aprofundamento e
consolidação das análises da situação socioeducacional do município e para a
reflexão sobre os seus principais problemas, tendo como base os resultados dos
estudos preliminares realizados pela Comissão de Coordenação. Os representantes
dos diversos segmentos da Comunidade Local devem contribuir, principalmente,
para estabelecer os objetivos, prioridades, diretrizes e metas do PME, assim como,
para a elaboração dos mecanismos de avaliação e acompanhamento da execução do
mesmo.
Em termos institucionais, esses representantes serão os porta-vozes da comunidade
local na elaboração do PME. Sua maior contribuição será no sentido de, nesse
processo, ajustar o planejamento das ações às reais necessidades da população e em
legitimar as decisões a serem tomadas no processo de planejamento. Os
representantes da Comunidade Local, dessa forma, irão compor uma Comissão
Representativa, que desempenhará um papel significativo na construção do Plano
Municipal de Educação. Essa é uma das possibilidades de se cultivar, no processo de
elaboração do PME, o princípio de participação democrática que a política
educacional vigente estabelece.
Assim, as atividades a serem desenvolvidas, nesse momento, deverão ocorrer de
forma sistematizada, com planejamento prévio e, sobretudo, sob a orientação da
Comissão de Coordenação, que deverá prestar todas as informações necessárias e
84
fornecer o suporte básico para um melhor andamento do trabalho da Comissão
Representativa.
Para dar inicio aos trabalhos, contando com essa abrangência de participação, a
Comissão de Coordenação da elaboração do PME deve, em um primeiro momento,
publicizar o PME, ou seja, tornar pública a necessidade e a importância de o
município possuir um Plano de Educação. É preciso que a Comissão de Coordenação
utilize recursos e estratégias diversificadas, para que a população esteja informada
sobre: os passos que já foram dados na elaboração do PME; as contribuições do PME
para a melhoria dos serviços educacionais; e a importância da participação popular
na construção do Plano. Dessa forma, essa Comissão pode optar pelos meios de
comunicação mais efetivos que existem no município. Pode, por exemplo, colocar
um carro com serviço de alto-falante, para fazer essa divulgação, ou ainda, espalhar
notas e ou comunicados nos estabelecimentos comerciais, nas feiras, nos órgãos e
instituições existentes no município, nas escolas da rede municipal, estadual e
privada, enfim, em todos os lugares do município onde haja circulação de pessoas e
as noticias se espalhem com maior facilidade.
Nesse processo de divulgação, o convite à participação na elaboração do PME deve
ser feito à Comunidade Local como um todo. Porém a Comissão de Coordenação
deve se assegurar de que o poder legislativo (os vereadores), o poder executivo
(titulares, ocupantes dos principais cargos das secretarias da Prefeitura e de órgãos
oficiais das outros níveis do governo), o poder judiciário (juizes, promotores e
dirigentes de órgãos de proteção dos direitos do cidadão) e a sociedade civil, através
dos seus principais representantes (igrejas, setores econômicos, sindicatos, órgãos e
instituições existentes, etc), estejam efetivamente representados. Para tanto, a
Comissão de Coordenação deverá utilizar outros mecanismos para tentar garantir
essa participação. Sugere-se, então, que seja organizado um fórum de discussão e que
se convidem, em caráter oficial, os principais representantes desses segmentos, bem
como os representantes dos vários setores do sistema escolar, como os membros do
Conselho Municipal de Educação e dos outros conselhos da administração e gestão
dos serviços educacionais (conselhos escolares, dos diretores, dos professores, dos
profissionais técnicos e administrativos, dos alunos e dos pais).
É importante salientar que pessoas que habitam ou que trabalham nos distritos e
povoados além da sede do município deverão fazer parte do público a ser chamado
85
para esse evento e deverão ser mobilizados, também, para participarem da elaboração
do Plano. Dessa forma, também devem ser convidados os representantes de
sindicatos ou associações de trabalhadores rurais.
Anteriormente, foi citada a possibilidade de a Comissão de Coordenação organizar
um fórum de discussão que agregasse todos os interessados em conhecer e participar
do processo de elaboração do PME. No entanto, a Comissão deve se sentir à vontade
em optar por mecanismos mais apropriados à realidade do município e que melhor se
adeqüem às suas possibilidades. O importante é que esse mecanismo se constitua no
marco inicial do trabalho coletivo de elaboração do Plano Municipal de Educação e
que possa contemplar alguns dos aspectos fundamentais para que esse seja um
processo de construção democrática. Assim, é de significativa relevância que a
Comissão de Coordenação analise a validade de, em um processo de construção que
se pretende coletivo e participativo, trabalhar com os representantes da comunidade
local, utilizando os seguintes procedimentos:
• Organizar um evento para informar os participantes sobre a gênese do processo de
elaboração do PME e o percurso traçado até o momento. Aqui, vale ressaltar, em
síntese, o processo de constituição da Comissão de Coordenação, as atividades
realizadas até então e a metodologia que está sendo utilizada nesse processo, assim
como uma breve apresentação dos objetivos a serem alcançados nesse evento (fórum,
reunião, encontro, etc.).
• Explicitar a importância do planejamento para o desenvolvimento socioeconômico
do município, bem como a importância de o município possuir um Plano de
Educação. Assim, a Comissão de Coordenação deve apresentar à Comunidade Local
os objetivos da elaboração do Plano, sua importância, suas bases legais, sua
necessidade para a educação do município, os princípios políticos que regem a sua
elaboração e a importância da participação popular na construção, implementação e
avaliação do PME.
• Realizar uma palestra sobre educação, onde possa ser ressaltada a importância do
planejamento na implementação das políticas públicas no campo social, sobretudo na
área da educação. É importante que a palestra aborde o tema de uma forma
contextualizada, ou seja, que procure realizar um debate em que os ouvintes possam
refletir sobre a realidade do município. É imprescindível que, nesse evento (reunião,
86
fórum, encontro), a Comissão de Coordenação se empenhe em sensibilizar a
população para criar, com os representantes da Comunidade Local, um pacto de
construção de um trabalho coletivo. Nesse sentido, o tema a ser debatido e a forma
de conduzir as discussões merecem bastante atenção, pois favorecem a criação de um
espaço significativo tanto para a sensibilização como para a mobilização da
Comunidade Local.
• Criar um espaço para os questionamentos e discussões que venham a surgir. É
fundamental que a Comissão de Coordenação fomente a interlocução entre os
participantes e faça um registro sistemático das contribuições geradas nesse processo.
• Propor a criação de uma comissão que, junto com a Comissão de Coordenação, irá
dar seqüência ao processo de elaboração do PME do município. A Comissão
Representativa a ser criada deve ser composta de acordo com as necessidades e
possibilidades do município. A Comissão de Coordenação, além de coordenar esse
processo, pode sugerir nomes e expor suas expectativas em torno das formas de
participação da Comissão Representativa nas atividades a serem realizadas. As
pessoas que irão compor a Comissão Representativa devem fornecer os seus dados
completos, para que seja feito um registro.
• Elaborar um cronograma para os próximos encontros entre a Comissão
Representativa e a Comissão de Coordenação, listar os produtos esperados em cada
etapa desse processo e discutir a metodologia de trabalho a ser adotada.
• Distribuir, para os componentes da Comissão Representativa, material para uma
leitura prévia que subsidiará as discussões a serem realizadas nas próximas reuniões
de trabalho. Sugere-se que esse material seja composto principalmente, de
documentos que sintetizem os marcos legais da elaboração do PME (Lei n.º
10.172/01), as atribuições dos municípios em matéria de educação fixadas pela
Constituição Federal de 1988 e pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Lei n.º
9394/96. É importante, também, a indicação e distribuição de textos que sirvam de
parâmetro para a análise do desempenho do sistema escolar, e abordem aspectos
sobre a gestão eficiente da escola e sobre os indicadores de qualidade da escola,
principalmente nas áreas administrativa e pedagógica.
É importante lembrar que, tais procedimentos são princípios orientadores que podem
contribuir para que a Comissão Coordenadora possa, de acordo com as suas
87
necessidades e a realidade local, elaborar os seus próprios meios para a organização e
desenvolvimento do processo de elaboração do PME. No entanto, vale ressaltar que a
indicação desses procedimentos é resultado da análise e avaliação das experiências
do Programa de Apoio ao Desenvolvimento da Educação Municipal – PRADEM, no
trabalho de assessoria educacional que tem feito junto a municípios baianos,
principalmente na elaboração de Planos Municipais de Educação.
Terceiro passo: análise da realidade socioeducacional com a sociedade
Após constituída a Comissão Representativa da Comunidade Local, a fase que se
segue é de aprofundamento da análise da realidade socioeducacional do município.
Nessa fase da elaboração do PME, serão analisados e debatidos, entre a Comissão de
Coordenação e a Comissão Representativa, os problemas que afetam a educação do
município. Para tanto, o documento elaborado pela Comissão de Coordenação – no
qual constam os dados estatísticos sobre a realidade socioeducacional do município e
as informações sobre o funcionamento interno da rede escolar – servirá de base para
as análises e debates. A expectativa que se coloca para o final dessa fase é a de que
os principais problemas do sistema de ensino do município sejam identificados, de
forma a revelar quais os rumos que o planejamento deve tomar para que os mesmos
sejam solucionados. Os estudos preliminares da Comissão de Coordenação foram
realizados à luz de dados estatísticos e análises qualitativas feitas com a comunidade
escolar. Por isso, estão ainda em caráter preliminar. Depois de analisados e
complementados pela Comissão Representativa, os estudos preliminares se
constituirão no Capítulo do Diagnóstico Educacional do PME. O diagnóstico,
redigido em sua forma definitiva, constituirá a base para o estabelecimento dos
objetivos, prioridades, diretrizes e metas do Plano.
Juntas, a Comissão de Coordenação a Comissão Representativa devem optar pela
forma de trabalho que seja mais condizente com as necessidades e possibilidades de
ambas. A metodologia a ser adotada deve levar em consideração, primeiramente, a
natureza do trabalho a ser realizado. Como já foi explicitado, esse é um momento de
análises e discussões sobre a realidade socioeducacional do município. Assim, esse
grupo irá trabalhar com questões ligadas às várias etapas e modalidades da educação,
88
além de aspectos mais gerais como recursos, financiamento, gestão, etc. Para a
análise dos estudos já realizados, levando-se em consideração que esses foram
sistematizados em grandes temas, pode-se optar por organizar pequenos grupos de
trabalho, de forma que cada grupo se responsabilize pela análise e discussão de um
desses temas. Pode-se ainda, se for para atender às necessidades do grupo, realizar
sessões plenárias, para tratar de cada um dos temas do diagnóstico, envolvendo tanto
a Comissão de Coordenação como a Comissão Representativa. Seja qual for a opção
metodológica, vale ressaltar que o importante é que ela atenda às necessidades do
grupo e garanta à Comunidade Local uma participação efetiva na elaboração do
PME.
Momento A
Feita a escolha da metodologia, um dos primeiros passos a serem dados é situar a
Comissão Representativa da elaboração do PME em relação aos principais resultados
alcançados nos estudos preliminares sobre a situação socioeducacional do município.
A Comissão de Coordenação deve elaborar uma síntese do diagnóstico e discuti-la
em plenária. Se preferir, pode fazer isso através de apresentação em slides, em
transparências ou com outro recurso disponível, como por exemplo, um texto síntese
para uma leitura coletiva. É interessante, que o diagnóstico seja ilustrado através de
tabelas, gráficos, esquemas analíticos e mapas que revelem as principais
características da situação estudada. Essa apresentação tem como objetivo principal
oferecer a todos os membros da Comissão Representativa uma visão geral e
panorâmica dos principais aspectos do sistema educacional do município. Feito isso,
os passos seguintes da elaboração do PME seguirão de acordo com a forma de
trabalho que o grupo escolheu, ou seja, em grupos de trabalho organizados em
função de um tema ou em sessões plenárias, para que o grupo como um todo
participe da análise e das discussões de cada tema.
Entretanto, antes de dar prosseguimento, sugere-se desenvolver uma breve discussão
sobre os temas tratados nos textos distribuídos anteriormente sobre a fundamentação
da elaboração do PME, os aspectos da gestão escolar e os desafios administrativos e
pedagógicos para a construção de uma educação de qualidade nas escolas. Os
comentários e análises dos conteúdos desses textos vão auxiliar em muito as
discussões e debates sobre os problemas da educação no município, assim como na
89
compreensão das políticas a serem estabelecidas no Plano. Esses e outros textos,
portanto, deverão ser sempre consultados no decorrer dos trabalhos.
É importante, ainda, ressaltar que alguns tópicos dos estudos preliminares sobre a
realidade socioeducacional do município devem ser analisados por todos os
integrantes da Comissão Representativa. Desse modo, seria necessário mais um
momento de construção coletiva para o estudo dos tópicos relacionados à
caracterização do município, a visão geral da oferta do ensino e das condições
básicas de funcionamento das escolas, além do item sobre os recursos financeiros
para a educação do município. Assim, se for consenso entre os participantes que a
forma de discussão dos temas seja feita em sessões temáticas, a primeira delas deve
ter como pauta de trabalho esses aspectos de caráter geral. Caso seja da vontade dos
participantes a formação de grupos de trabalho, sugere-se que cada grupo analise e
discuta um tema especifico, além desses aspectos gerais. Em qualquer uma dessas
vias, o que de fato deve ser discutido diz respeito aos seguintes temas:
• Educação Infantil
• Ensino Fundamental
• Educação de Jovens e Adultos
• Educação Especial
• Educação no Meio Rural
• Ensino Médio, Educação Profissional e Educação Superior no município
• Condições Básicas de Funcionamento das escolas e Valorização dos Profissionais
de Educação (Infra-estrutura, recursos humanos e gestão)
• Recursos financeiros para a educação municipal.
Os critérios de organização dessa atividade devem acompanhar, como já foi
mencionado, as necessidades do grupo. No entanto, se a opção for por grupos de
trabalho, é importante que estejam integradas pessoas da comunidade local que lidam
nos campos de trabalho específicos de que tratam esses temas. Em outras palavras, é
interessante que os grupos sejam formados por pessoas que tenham a vivência e a
familiaridade com os assuntos a serem tratados em cada grupo, ou pelo menos
afinidade. Assim, se for criado um grupo para analisar a realidade da Educação
Infantil, é de se esperar que nele estejam incluídas pessoas, organizações e
instituições que lidam com a infância (Pastoral da Criança, Conselho Tutelar, Juizado
90
da Infância, etc.), assim como os órgãos de assistência social do governo. Da mesma
forma, é importante a participação de instituições filantrópicas no grupo que
analisará a realidade da Educação Especial no município. Sugere-se, nesse caso, que
sejam incluídos profissionais das instituições e organizações que atendem pessoas
com necessidades especiais. Observe-se, também, que o grupo encarregado das
questões ligadas à Educação no Meio Rural deve contar com a representação de
membros dos sindicatos rurais, assim como dos movimentos sociais organizados que
lutam por questões ligadas à política agrária. De igual modo, pessoas de alguns
desses segmentos devem se integrar ao grupo de trabalho que irá analisar a realidade
da Educação de Jovens e Adultos e da Educação Profissional, em conjunto com
representantes, por exemplo, do setor produtivo do município, como empresários,
associação comercial, funcionários das secretárias ou órgãos municipais que lidam
mais diretamente com questões ligadas a emprego, trabalho, qualificação profissional
etc. Quanto aos aspectos gerais de funcionamento da rede de ensino, como a questão
dos recursos financeiros, é valido o convite aos representantes das Secretárias de
Finanças e de Administração e ou outros órgãos municipais que possam contribuir
com a discussão sobre esse aspecto.
Momento B
De acordo com o cronograma fixado pelo grupo e a metodologia a ser utilizada,
deverão ser analisados e discutidos os resultados dos estudos já realizados sobre cada
um dos temas. A Comissão de Coordenação deverá demonstrar aos participantes os
mecanismos utilizados para o desenvolvimento desses estudos, a metodologia
adotada, os dados levantados e analisados e os problemas encontrados. Será
analisada a relevância de cada problema apontado e a sua significação para os rumos
da educação no município. Dessa forma, para as etapas e modalidades de ensino
(temas), serão discutidas as necessidades da população em termos de atendimento (as
demandas) e a forma como essas necessidades estão sendo respondidas pelas escolas
do município (a oferta das oportunidades). No tratamento das condições básicas de
funcionamento das escolas, a análise vai se concentrar, principalmente, na qualidade
dos serviços oferecidos e nos meios utilizados para o apoio e suporte ao
desenvolvimento das atividades de ensino Em relação aos recursos financeiros, a
91
reflexão deve incidir sobre o histórico dos processos de arrecadação e aplicação, pelo
governo municipal, dos recursos destinados ao setor educação.
Para essa atividade, o grupo pode se orientar pelos seguintes procedimentos:
• Socialização dos resultados alcançados na fase inicial do trabalho. Para tanto, o
grupo necessita pensar em estratégias para organizar e sistematizar os estudos
realizados até então, de modo que o processo de consolidação do diagnóstico
socioeducacional, próxima atividade do grupo, seja facilitada.
• Apreciação crítica, pela Comissão Representativa, sobre o texto elaborado pela
Comissão de Coordenação. Nesse momento, deve ser garantido um espaço para
sugestões e alterações na redação do documento apresentado.
• Elaboração, em conjunto, da relação dos problemas encontrados, de forma que seja
feita uma listagem dos mesmos, considerando os mais relevantes para o PME.
• Reunião dos problemas em categorias maiores, de modo a permitir a proposição de
soluções e medidas de natureza comum, que possam ser adotadas na elaboração do
PME.
A expectativa é a de que, ao final desse trabalho, os textos do diagnóstico inicial sejam revistos e reformulados com as contribuições da Comissão Representativa.
Momento C
Após esse momento de interlocução entre as duas Comissões, essas devem
apresentar a síntese das análises desenvolvidas, das contribuições que emergiram
para o aperfeiçoamento dos estudos preliminares sobre a realidade focalizada e o rol
dos problemas selecionados. Aqui, devem ser visualizados os principais alvos de
intervenção do PME, em relação a cada um dos temas estudados. É imprescindível o
esforço para apontar aspectos comuns analisados em todos os temas, assim como as
implicações e impactos dos fatores analisados a partir desses. Ao final desse
trabalho, a Comissão Representativa deve contar com um quadro-síntese dos
principais entraves do sistema de educação do município, o que vai favorecer a
análise de alternativas e soluções diante da realidade encontrada. Caso seja
necessário, o grupo pode organizar uma plenária, para difundir os resultados
alcançados até aqui, e para finalizar as atividades de aprofundamento da análise da
realidade socioeducacional do município.
92
Ainda nessa fase, a Comissão de Coordenação deve realizar, em primeiro lugar, uma
revisão final do documento-base analisado e complementado pela Comissão
Representativa, montando, de forma definitiva o diagnóstico socioeducacional do
município, o que dará os subsídios necessários para que sejam estabelecidos os
objetivos, prioridades, diretrizes e metas do PME.
Quarto passo: definição dos objetivos e prioridades do plano
Antes de partir para as decisões a serem tomadas, a Comissão de Coordenação deve
esboçar uma proposta de objetivos e prioridades para o PME, tomando como base a
compatibilização dos grandes eixos de problemas identificados e discutidos junto com a
Comissão Representativa. Uma referência importante, nesse momento, é o Plano
Nacional de Educação, aprovado pela Lei n.º 10.172 de dezembro de 2001. No PNE,
pode-se verificar que, depois de analisados e debatidos os principais problemas da
educação no nível nacional, são estabelecidos, em síntese, os seus objetivos e
prioridades. Ele traz como objetivos, além dos que são estabelecidos em cada nível de
ensino, a elevação do nível de escolaridade da população, a melhoria da qualidade do
ensino, a redução das desigualdades sociais e regionais no acesso e permanência na
educação pública e a democratização da gestão do ensino. Como prioridades, o PNE
prevê, dentre outras, a garantia de ensino fundamental obrigatório de oito anos a todas
as crianças de 7 a 14 anos. a garantia de Ensino Fundamental a todos que a ele não
tiveram acesso na idade própria ou não concluíram e a valorização dos profissionais da
educação.
Na elaboração do PME, é válida a discussão acerca desses objetivos e prioridades
estabelecidas no Plano Nacional de Educação, mas, o grupo deve refletir principalmente
sobre o está estabelecido para o Ensino Fundamental e Educação Infantil, uma vez que a
responsabilidade maior do município, constitucionalmente, é para com essas etapas da
Educação Básica.
O grupo, constituído pela Comissão de Coordenação e pela Comissão Representativa,
diante da realidade do seu município, deve traçar, em linhas gerais, os objetivos e
prioridades do PME. Assim, se o diagnóstico socioeducacional do município revela um
grande contingente da população acima de 14 anos que ainda não cursou ou não
concluiu o Ensino Fundamental, os objetivos e prioridades do Plano devem ser
93
elaborados tendo em vista, também, essa situação. O mesmo acontece com a questão da
defasagem idade-série. Se o diagnóstico demonstra que esse é um problema grave no
município, ele deve ser contemplado nos objetivos e prioridades a serem estabelecidos
no PME. Esses e outros aspectos da educação do município irão servir de referência
para que o grupo possa estar traçando, de forma geral, os objetivos e prioridades do
Plano de Educação do seu município.
Enfim, sugere-se que, a partir dos resultados da análise da realidade socioeducacional
do município e da síntese dos principais problemas, seja feita uma listagem de objetivos
e de prioridades. Alguns deles, inclusive, podem coincidir com alguns dos fixados no
PNE, embora devam ser condizentes com a realidade local. Esses objetivos e
prioridades, por outro lado, devem guardar coerência também com as políticas públicas
traçadas pelo governo municipal. No início deste documento, onde se orientava a
elaboração do diagnóstico socioeducacional, foi sugerida a análise dos documentos
políticos da gestão do município (Lei Orgânica, Plano Diretor de Desenvolvimento,
Plano Plurianual). É necessário, então, que os objetivos gerais do Plano Municipal de
Educação estejam sintonizados com essas políticas e, ao mesmo tempo, sirvam de
referência para a sua própria reestruturação, em caso de novas edições desses
documentos, ou, a partir daí, subsidiar a elaboração de outros instrumentos de
planejamento, no âmbito do governo municipal, até então não elaborados. Dessa forma,
cada município deverá ter uma trajetória de afirmação política.
É importante salientar que o PME não pode estar descolado dos objetivos da população
e dos administradores municipais, embora deva transcender a perspectiva de um
governo, que tem o mandato máximo de quatro anos, já que quando o PME abrange dez
anos. O que é certo é que, quanto mais houver envolvimento dos atores e da população
na definição dos objetivos do Plano, de acordo com os objetivos do Município, mais as
mediações e relações entre ambos, numa cadeia lógica e científica, têm de ser
explicitadas e concretizadas. Nesse exercício, nascerá a essência do PME, que é a
definição das estratégias que garantirão a consecução ou a consecução das metas
estabelecidas (MONLEVADE, 2003).
Os objetivos, portanto, podem ser operacionalmente conceituados como os alvos a
serem atingidos, levando-se em conta as carências detectadas no diagnóstico. Na sua
elaboração, deve-se deixar claro o que se pretende alcançar, em função das necessidades
observadas. Devem, também, explicitar os compromissos políticos que o PME deve
94
assumir para melhorar o quadro analisado. Assim, eles devem refletir os resultados
finais mais amplos esperados ao término da vigência do Plano em elaboração.
Por outro lado, deve-se considerar que todos os objetivos não vão ser alcançados em um
mesmo tempo e que algumas áreas de ação merecem um tratamento especial e até
imediato. Os recursos financeiros e materiais são limitados, e os sistemas não dispõem
de capacidade potencial (recursos humanos, infra-estrutura, etc.) para operar
concomitantemente em todos os sentidos que os objetivos estejam a indicar. A definição
das prioridades é que irá demonstrar em que ordem esses objetivos deverão ser
perseguidos e quais as áreas mais importantes em que devem ser concentrados os
maiores esforços. As prioridades, portanto, vão direcionar o sistema para responder com
mais presteza às necessidades mais urgentes e buscar alcançar os resultados mais
desejados e definidos pelas políticas já estabelecidas.
É importante ressaltar que os objetivos e prioridades a serem elaborados nessa etapa da
elaboração do PME devem ter caráter geral e sistêmico, ou seja, devem se referir a
grandes áreas de intervenção da política educacional do município. Nos momentos que
se seguem, a proposição de diretrizes e metas deverá levar em conta, mais
detalhadamente, as análises realizadas pela Comissão de Coordenação e Comissão
Representativa. Por isso, deve corresponder às ações a serem desenvolvidas nas etapas e
modalidades de ensino propriamente ditas. Por outro lado, os desdobramentos irão
incidir, também, sobre as atividades ligadas à gestão, ao financiamento, aos Recursos
Humanos, à infra-estrutura e às condições básicas do funcionamento das escolas, que
correspondem ao que foi denominado anteriormente de aspectos gerais da realidade
socioeducacional.
Ainda nesse momento, a proposta de objetivos e prioridades do PME deverá ser
submetida à apreciação e discussão entre a Comissão Representativa e a Comissão de
Coordenação, até a aprovação da versão considerada consensual para definir as políticas
gerais que irão compor o segundo Capítulo do PME.
Quinto passo: discussão sobre as propostas para a superação dos problemas e definição de diretrizes e metas
A Comissão de Coordenação, dando continuidade à preparação para as tomadas de
decisão decorrentes desse processo, deve mobilizar os membros da Comissão
95
Representativa para realizar o estudo das alternativas de solução para os problemas
apontados durante a fase de análise da realidade educacional. Essa atividade tem por
objetivo oferecer subsídios à proposição das diretrizes e metas específicas para cada
tema trabalhado no passo anterior e suas respectivas ações.
O Plano Nacional de Educação estabelece – para um período de dez anos – de forma
mais detalhada, diretrizes, objetivos e metas para cada nível e modalidade de ensino;
para a gestão e o financiamento da educação; e para a formação e valorização do
magistério e demais profissionais da educação. Para o PME, sugere-se também que
seja feito um planejamento mais detalhado, de forma a contemplar as diretrizes e
metas para cada um dos temas que foram discutidos e analisados pela Comissão de
Coordenação e Comissão Representativa. Esse é um momento de reflexão,
elaboração e decisão sobre as principais alternativas para os rumos da educação do
município. Por isso mesmo, a participação da Comissão Representativa é
fundamental, pois dará maior legitimidade a esse processo.
Assim, levando em conta os resultados das análises, os caminhos que o município
deve tomar e os compromissos que deve assumir para solucionar os problemas
diagnosticados devem ser estudados e, do mesmo modo como foi feito no PNE,
pensados para um período de 10 (dez) anos. Esse estudo também deve levar em conta
o diagnóstico realizado sobre os recursos financeiros, principalmente, o histórico dos
recursos destinados à educação e das despesas efetuadas, as projeções de aplicações
futuras, levando-se em consideração a legislação especifica, como a Lei do
FUNDEF.
A realização desse estudo de alternativas para a elaboração das diretrizes e metas não
significa que, nessa fase, já estejam sendo tomadas as decisões que irão constar no
PME. Trata-se, na verdade, da formulação de possíveis alternativas para a proposição
das diretrizes e metas que nortearão o planejamento das ações específicas para cada
etapa e modalidade de ensino, assim como para os aspectos gerais do funcionamento
da rede.
Pode-se imaginar, por exemplo, um possível estudo de alternativas para os problemas
relativos à Educação Infantil encontrados no município. Hipoteticamente, se for
constatado, nos estudos diagnósticos, que existe uma grande demanda não atendida
nessa etapa da Educação Básica e que as condições materiais e de qualificação dos
96
profissionais são precárias nas escolas municipais e nas particulares, que alternativas
de solução poderiam ser apontadas? Nesse sentido, o grupo precisa, então, pensar e
decidir sobre as seguintes alternativas para esses problemas:
• As possibilidades de o município atender à demanda, contemplando tanto crianças na
faixa etária de 0 a 03 como de 04 a 06 anos. Caso seja necessário, o grupo deve
priorizar uma faixa etária a ser atendida e decidir em que período da vigência do
PME a oferta de ampliação do atendimento poderá se estender à outra faixa não
priorizada inicialmente.
• A existência de mecanismos que viabilizem a cooperação entre governos estadual e
municipal no atendimento a essa clientela.
• Estratégias para se firmarem convênios com instituições ligadas à questão da
infância, para ampliar o atendimento das crianças de 0 a 3 anos em creches, ou para
melhorar as condições de atendimento tanto nas creches como na pré-escola.
• As condições concretas do município para promover a formação dos profissionais da
Educação Infantil.
• Formas diversificadas de acompanhamento e fiscalização do nível de atendimento às
crianças realizado nas creches e pré-escolas.
• Os meios de ampliação desse atendimento na zona rural, levantando as
possibilidades de construção de novos prédios e contratação de pessoal para novas
escolas criadas.
• As formas de ajuda financeira de outras instâncias do governo para esse atendimento.
• A possibilidade de o Conselho Municipal assumir a coordenação do processo de
oficialização e regularização das escolas de Educação Infantil no município,
necessitando, para tanto, que se criem os instrumentos e condições efetivas para tal.
• Meios para assegurar alimentação, saúde e recursos necessários ao atendimento dos
alunos da rede.
As discussões sobre essas alternativas podem gerar elementos para subsidiar a
elaboração das diretrizes e auxiliar na redação das metas a serem atingidas nessa etapa
de ensino, durante a vigência do PME. Dessa forma, é sempre valido ter como
97
referência os objetivos do PNE e do Plano Estadual de Educação, caso esse já tenha sido
elaborado.
As diretrizes podem ser conceituadas como os compromissos que o município deve
assumir ao escolher determinados campos de ação, conforme a relevância dos
problemas detectados no diagnóstico realizado. As metas se constituem nos
desdobramentos dos objetivos e são geralmente quantificáveis, indicando os resultados
esperados em termos de quantidade de benefícios a serem alcançados objetivamente
dentro de determinados prazos.
Os mesmos procedimentos, por conseguinte, devem nortear o estudo de alternativas e
proposições de medidas de solução para as outras etapas e modalidades de ensino, assim
como, para os aspectos gerais, anteriormente analisados, da rede municipal de ensino.
Assim, ao final desse exercício, a Comissão de Coordenação e a Comissão
Representativa devem traçar um quadro demonstrativo, onde estejam explicitados os
principais eixos dos problemas encontrados no diagnóstico e as alternativas sugeridas
para a elaboração das diretrizes. Da mesma forma, devem ser indicadas as sugestões de
metas que irão incidir sobre os problemas apontados nas discussões realizadas a partir
do diagnóstico socioeducacional do município. Um quadro demonstrativo servirá de
referência para que a Secretaria de Municipal de Educação possa, na implementação do
PME, eleger as ações para a intervenção nessa realidade.
A construção do quadro demonstrativo dos problemas identificados e das alternativas
para a elaboração das diretrizes e metas do PME é ainda uma forma de sistematizar ou
organizar as idéias iniciais do grupo sobre os principais encaminhamentos do PME
como Projeto de Lei. De forma ilustrativa, pode-se utilizar como exemplo os problemas
analisados anteriormente na Educação Infantil. Na situação imaginada, o quadro sobre
os possíveis encaminhamentos do município para essa etapa da Educação Básica teria a
seguinte configuração:
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Sugestão de quadro de propostas de alternativas para a elaboração de diretrizes e metas, tendo como referência possíveis problemas identificados na Educação
Infantil do Município X. Problemas encontrados Possíveis diretrizes Metas sugeridas
Significativo contingente de crianças de 0 a 6 anos sem atendimento.
Ampliação do atendimento à Educação Infantil, de modo a aproximar a oferta dos quantitativos da demanda, no final de vigência do Plano.
Nos três primeiros anos de vigência do Plano, ampliar a oferta para 100% das crianças de 4 a 6 anos em pré-escolas a serem criadas em todos os distritos do município.
A partir do quarto ano, ampliar o atendimento às crianças de 0 a 3 anos, estabelecendo negociação com o governo estadual para a colaboração nesse atendimento, aumentando a matrícula de mais n crianças em cada ano.
A partir do primeiro ano, incentivar a celebração de convênios com entidades filantrópicas e ONGs para o atendimento de n crianças de 0 a 3 anos em creches comunitárias, com o acompanhamento da Secretaria da Educação.
Até o quarto ano, promover a ampliação física de quatro escolas com instalações próprias para o atendimento de mais n crianças em pré-escolas.
A partir do quinto ano, construir três prédios para o funcionamento de creches e ampliar o atendimento de mais n crianças de 0 a 3 anos.
Condições precárias de atendimento às crianças nas escolas existentes, no que se refere à infra-estrutura material e qualificação dos profissionais.
Melhoria do atendimento à Educação Infantil, através do provimento das condições físicas e materiais adequadas e do desenvolvimento dos Recursos Humanos.
Nos primeiros dois anos, promover a recuperação física das instalações e equipamentos das escolas existentes.
A partir do quinto ano, na construção de novas escolas, atentar para a inclusão dos padrões mínimos estabelecidos pelo CNE.
Promover, nos cinco primeiros anos do Plano, a formação em serviço de todos os professores que não possuam a titulação adequada para a função, incluindo professores da rede particular.
99
Promover a partir do segundo ano, o treinamento dos auxiliares que trabalham com as crianças, incluindo as escolas da rede particular.
Incentivar o Conselho Municipal de Educação para que elabore normas e diretrizes para a criação, organização, funcionamento e fiscalização das escolas de Educação Infantil do município.
Garantir, em todo o período de vigência do Plano, o fornecimento de material didático e pedagógico e a alimentação dos alunos das escolas de Educação Infantil da rede pública.
De fato, cada grupo, em cada um dos municípios que se propuserem a construir seus
Planos de Educação tomando como referência estas orientações, deve ter claro que a
construção desse quadro será definida de acordo com os tipos de problemas
identificados em suas análises e a partir das discussões suscitadas durante o processo de
elaboração do PME. Portanto, a apresentação desse quadro deve ser vista como uma das
possibilidades que o grupo dispõe para sistematizar as suas propostas iniciais de
elaboração de metas e diretrizes para o PME. Entretanto, o grupo constituído pela
Comissão de Coordenação e Comissão Representativa, pela própria experiência de
trabalho adquirida até esse momento, pode lançar mão da criatividade dos seus
membros e criar outras formas para a condução dessa atividade.
Contudo vale acrescentar que o estudo das alternativas relativas à Educação Infantil, o
Ensino Fundamental e a Educação de Jovens e Adultos deve incluir também as
alternativas referentes à Educação Especial e à Educação no Meio Rural, para que as
diretrizes e metas dessas modalidades estejam em sintonia com as políticas a serem
traçadas. Da mesma forma, faz-se necessário observar as discussões que devem ser
feitas no campo da Educação Infantil, do Ensino Fundamental e da Educação de Jovens
e Adultos, quanto à infra-estrutura, condições de funcionamento das escolas, estrutura e
operacionalização do currículo escolar e gestão das escolas, aspectos que devem ser
analisados e considerados na elaboração das diretrizes e metas do PME.
Após a composição desse quadro, é hora de se preparar para as decisões políticas nessa
fase da elaboração do Plano Municipal de Educação.
100
Assim, o grupo deverá se preparar para refletir e discutir sobre as propostas de diretrizes
e metas que foram sugeridas, e que, em uma versão definitiva e consensual, irá compor
os próximos capítulos do PME. Desse modo, deverão ser adotadas estratégias para
explicitar e registrar as decisões que o grupo tomar através das discussões, proposições,
debates e, finalmente, através de votação, para traçar as políticas específicas em cada
uma das etapas e modalidades de ensino, assim como em relação à valorização dos
profissionais em educação, à Infra-estrutura e gestão da educação no município, de
forma que cada um desses itens se constitua em um capítulo do PME, conforme já
assinalado. As diretrizes, que firmam posições do grupo sobre os campos de atuação e
as metas, deverão ser apresentadas de forma clara e sempre sintonizadas com as metas
do PNE e do PEE, porém, dentro da realidade local.
Por outro lado, as metas traçadas devem ser compatibilizadas levando-se em conta o
tempo tomado como referência (dez anos), destinando-se os primeiros anos de vigência
do PME para as ações mais relevantes, urgentes e que podem contar, em curto prazo,
com a disponibilidade de recursos. Portanto, ao analisar as metas propostas, não se deve
deixar de considerar os resultados dos estudos diagnósticos da realidade, assim como
devem ser realizadas algumas projeções de demandas para o futuro, considerando-se as
possibilidades de captação de recursos financeiros para a sua implementação.
As discussões, debates e decisões sobre as diretrizes e metas, finalmente, deverão ser
ponderadas por esses elementos, para que o Plano traduza o desejo e o empenho da
sociedade em superar os problemas encontrados e, através de ações concretas e
possibilidades efetivas de sucesso, contribuir para elevar a qualidade da educação no
seu município.
No entanto, é necessário estar atento que, nessa fase de decisões sobre as políticas do
Plano, não se pode exigir uma redação apurada, correta e definitiva das diretrizes e
metas. Essa é uma tarefa que deve ser auxiliada por pessoas experientes e qualificadas
para o trabalho de redação e composição de documentos de planejamento
governamental.
101
Sexto passo: consolidação do texto base sobre as políticas educacionais para o município
Sob a responsabilidade da Comissão de Coordenação, este será o momento reservado à
produção final do texto-base sobre as políticas educacionais do município. Ou seja,
além da elaboração do texto sobre as diretrizes e metas para cada uma das etapas e
modalidades de ensino, será dada a formatação geral do PME propriamente dito. Até
aqui, o PME já deve estar com sua primeira parte redigida e devidamente revisada,
aquela que trata do diagnóstico socioeducacional do Município, a qual apresenta, além
dos resultados da coleta de dados e do tratamento das informações, as formas e
procedimentos utilizados na sua construção. Devem ser enfatizados, principalmente, os
diferentes momentos desse processo, a participação e a contribuição dos diferentes
atores envolvidos. O registro detalhado da experiência do município, na realização do
seu diagnóstico socioeducacional, é fundamental para que, na sua aprovação e
divulgação, o município possa se reconhecer diante da realidade que o diagnóstico irá
desvelar. Por outro lado, se o PME se constitui num instrumento efetivamente político,
ele, com certeza, não vai ficar na gaveta de um setor público. Ao contrário, irá ganhar às
ruas, os lares dos munícipes e poderá, talvez, subsidiar outras experiências dentro e fora
do município.
A segunda parte também (os objetivos e prioridades), nesse momento, já se encontra
revisto e pronto para compor o PME. Da mesma forma que a primeira parte, que trata
do diagnóstico, a compreensão dessa parte é extremamente importante. Os objetivos e
prioridades têm de estar explicitados nessa redação da forma mais clara possível,
atentando-se, principalmente, para a sua coerência e validade diante da realidade que o
diagnóstico apresentou. Mas, acima de tudo, é fundamental que os processos que
levaram à sua elaboração tenham um lugar de destaque. Nessa parte, deve ser bem
registrada a metodologia utilizada para a definição dos objetivos e prioridades do PME.
A forma de como se deu esse processo irá contribuir na própria legitimidade do Plano.
A partir desse momento, mais especificamente, a Comissão de Coordenação se dedicará
à conclusão e à redação final dos capítulos subseqüentes, os quais, irão tratar das
políticas específicas para as etapas e modalidades de ensino, para as ações de
valorização do magistério e de suporte, infra-estrutura e gestão do sistema, que
102
viabilizam o processo de ensino nas escolas. Dessa forma, sugere-se, que a redação
dessa parte contemple, em sua formatação, o seguinte esquema:
I – Etapas de ensino
Educação Infantil
Diretrizes
Metas
Ensino Fundamental
Diretrizes
Metas
Ensino Médio e Superior
Diretrizes
Metas
II – Modalidades de Ensino
Educação de Jovens e Adultos
Diretrizes
Metas
Educação Especial
Diretrizes
Metas
Educação no Meio Rural
Diretrizes
Metas
Educação Profissional
Diretrizes
Metas
III – Magistério da Educação Básica
Diretrizes
Metas
IV - Infra-estrutura e gestão do sistema
Diretrizes
Metas
103
Uma vez compostos os capítulos do PME referentes às diretrizes e as metas de cada
etapa e modalidade de ensino, é necessário elaborar um cronograma dessas metas,
levando-se em consideração o período de vigência do Plano. O grupo responsável
por essa atividade deve pensar e organizar um quadro síntese, onde constem todas as
metas definidas para o PME e o período previsto para a sua execução. Seria
interessante que o grupo refletisse sobre as possibilidades de esse cronograma ser
traçado para um ano, dividindo-o em semestres, trimestres ou bimestres, ou, ainda, a
possibilidade de esse cronograma se adequar ao período relativo a uma gestão, no
caso quatro anos.
Vale ressaltar que, a partir daqui, a responsabilidade da Secretaria Municipal de
Educação, no que diz respeito às ações do planejamento educacional, aumenta
substancialmente. À Secretaria cabe a operacionalização das metas definidas para o
período de vigência do PME, atentando para o tempo estabelecido da execução das
mesmas (ano, semestre, trimestre, bimestre, etc). Assim, a cada época de elaboração
do orçamento do município pela prefeitura, a ser submetido à Câmara de Vereadores
para se transformar em Lei Orçamentária, a Secretaria de Educação deverá detalhar
as ações correspondentes às metas estabelecidas no PME, alocando os recursos
necessários para a sua execução.
Sétimo passo: elaboração dos mecanismos de acompanhamento e avaliação
Em qualquer plano, seja ele em âmbito micro, como o planejamento pedagógico, ou
em âmbito macro, como o próprio PME, deve se ter claras a necessidade e a
importância dos mecanismos de acompanhamento e avaliação, para que seja
assegurado o bom desenvolvimento das ações nele previstas. Além disso, esses
mecanismos possibilitam os ajustes necessários diante das mudanças da realidade,
das novas exigências e necessidades que venham a surgir e da constatação de
insucesso ou ineficiência de algumas das medidas planejadas. O Plano Nacional de
Educação prevê a primeira avaliação para o quarto ano de sua vigência. No caso do
PME, isso será definido de acordo com a realidade local levando-se em consideração
as necessidades do município e da sua população.
104
O acompanhamento diz respeito a uma vigilância contínua sobre a operacionalização
das metas estabelecidas no PME. Já a avaliação se refere aos levantamentos
periódicos dos resultados alcançados pelo Plano e deverá levar a exercícios de
replanejamento e novas formulações. Esses são procedimentos que devem ser
assumidos pela Secretaria Municipal de Educação. No entanto, utilizando o mesmo
processo que constituiu a Comissão de Coordenação, pode ser eleita uma comissão
permanente composta por membros dessa Secretaria, do Conselho Municipal de
Educação e do Conselho de Acompanhamento e Controle Social do FUNDEF. Caso
seja essa a opção do município, essas três instâncias trabalharão conjuntamente na
implementação do PME, registrando, sistematizando e analisando constantemente o
desenvolvimento das ações. É interessante criar uma forma de registro, que facilite a
comparação entre o que foi planejado e o que está sendo executado, de acordo com o
cronograma das metas elaborado no Plano. Pode se pensar, por exemplo, em um
quadro que apresente as informações sobre as situações previstas no PME e as que
estão sendo implementadas, os entraves e dificuldades para a operacionalização das
metas estabelecidas, dentre outros aspectos. Esse instrumento, por certo, auxiliará, a
Secretária de Educação ou a Comissão de Acompanhamento e Avaliação no processo
de implementação do PME.
As avaliações periódicas devem assumir um caráter mais amplo. Elaborado com a
participação da sociedade civil, o PME deve ser avaliado também por seus
representantes. Por isso, pelo menos de dois em dois anos – ou de acordo com as
necessidades locais, como já foi dito –, devem ser realizados encontros com os
diversos segmentos da comunidade local, para fazer um balanço dos resultados
alcançados. Nesse sentido, as pessoas que participaram da construção do Plano
devem ser convidadas para colaborar na avaliação e reprogramação devidas,
mantendo o princípio de participação e fortalecendo o exercício da democracia que
caracterizaram o processo de elaboração do PME.
2.1 APROVAÇÃO E DIVULGAÇÃO DO PME
Após a elaboração dos mecanismos de acompanhamento e avaliação da execução do
PME, a Comissão Coordenadora deverá dar inicio ao processo de sua aprovação.
Assim, deverá encaminhar o Plano ao Conselho Municipal de Educação, caso exista
105
no município, para a devida apreciação e apresentação de parecer. Em seguida, o
texto final do PME será encaminhado pelo prefeito, sob a forma de um Projeto de
Lei, para ser submetido à análise e aprovação da Câmara de Vereadores. Assim,
conclui-se a construção do Plano Municipal de Educação.
Em um primeiro momento, alguns procedimentos a serem adotados poderão
contribuir para que esse processo se dê, por meio de uma ação política conjunta.
Uma das coisas que se deve ter em mente é que a Secretaria de Educação, nesse
processo passa a assumir, de fato, o seu papel como órgão do Poder Executivo. Dessa
forma, cabe a ela a responsabilidade de apresentar ao Conselho Municipal de
Educação o texto base do PME. Mesmo que tenha estado presente durante todo o
processo de elaboração do PME, através dos seus representantes, o Conselho
Municipal deverá analisar o documento – que representa uma proposta do governo e
da sociedade civil – e apresentar o seu parecer.
O parecer do Conselho Municipal de Educação sobre a proposta apresentada deve,
caso seja necessário, ser analisado e discutido pela Comissão de Coordenação e pela
Comissão Representativa. Essas poderão ainda estabelecer um prazo para que sejam
encaminhadas sugestões e contribuições, antes de o PME ser encaminhado ao
prefeito, para apreciação e aprovação. Feito isso, a versão final do PME, sob forma
de projeto de lei, será encaminhada ao Poder Legislativo Municipal para a
aprovação.
Quanto à tramitação do Projeto de Lei sobre o PME na Câmara Municipal, o esforço
de acompanhamento do processo deverá ser maior, por parte dos envolvidos na sua
elaboração. O ideal seria se os vereadores tivessem sido também envolvidos em todo
o processo de elaboração, de sorte que as análises desenvolvidas na Câmara se
constituíssem em aperfeiçoamento do documento. Não sendo possível esta situação,
a Comissão de Coordenação da elaboração do PME, juntamente com a Comissão
Representativa, deverão pensar em uma sistemática de acompanhamento da
tramitação do Projeto de Lei. Juntas, essas Comissões devem prestar os
esclarecimentos possíveis, agregar informações que solidifiquem as posições
assumidas em relação às políticas adotadas no Plano e subsidiar os debates no
plenário da Câmara, por ocasião da discussão sobre o Projeto de Lei apresentado.
Um assessoramento técnico e político mais intenso deve ser feito ao relator do
106
processo, assim como aos líderes do governo, de modo a defender os objetivos, as
prioridades, as diretrizes e as metas apresentadas no PME.
Essas Comissões também devem empreender esforços para garantir que o processo
de discussão e análise do Projeto de Lei sobre o PME na Câmara não seja
inviabilizado ou retardado em função de outras discussões. Ou seja, as Comissões
devem trabalhar para que seja garantida a prioridade do PME. Essa atenção é
essencial para que os esforços empregados na elaboração do PME tenham êxito,
assim como para que não sejam proteladas medidas consideradas fundamentais e até
urgentes para a educação no município.
Após a publicação da resolução do CME e da lei do governo municipal que aprovam
o Plano, procede-se à divulgação das políticas nele adotadas para o período
determinado. Em clima semelhante ao constituído para a sensibilização e
mobilização da sociedade na elaboração do Plano, a Comissão de Coordenação
deverá promover um evento para que a população do município possa conhecer o seu
Plano de Educação. Nessa ocasião, serão apresentadas as principais políticas fixadas
para a educação para o próximo decênio, consubstanciando os compromissos do
governo municipal em perseguir o alcance dos objetivos, das prioridades, das
diretrizes e metas do Plano. Esse evento, por conseguinte, significará o selo desse
compromisso político e o estabelecimento de canais de comunicação e diálogo entre
governo e cidadãos, dando a oportunidade para que os atores sociais se coloquem na
vigilância em relação aos compromissos assumidos pelo governo.
O Plano, transformado em Lei, será o instrumento legítimo que o cidadão, as
instituições e os grupos sociais poderão acionar para fazer valer o que foi
politicamente estabelecido. É de se esperar que esse nível de participação, que
começou com o processo de elaboração e se consolidou com o acompanhamento da
aprovação e a divulgação das políticas fixadas, deva permanecer ao longo da
execução do Plano. A participação da sociedade não se encerra aqui, pois ela será
novamente convocada para realizar as avaliações periódicas previstas no próprio
documento. Só assim se poderá construir políticas públicas fortes, com a participação
do povo na definição dos seus próprios rumos. Só assim se conseguirá fazer com que
a educação dê os saltos significativos que a população anseia.
107
2.2 O PAPEL DA SECRETÁRIA DE EDUCAÇÃO NA IMPLEMENTAÇÃO DO PLANO MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO
Após a aprovação e a divulgação das políticas educacionais estabelecidas, começa-se
uma nova fase na administração da educação no município. O processo não termina
por aqui, mesmo que a Comissão de Coordenação da elaboração do PME, nomeada
por decreto do Prefeito para esse fim, depois de cumprida a missão, seja desfeita. O
Plano não é auto-executável. Ele demandará uma equipe para coordenar, acompanhar
e avaliar a sua execução. Desse modo, a Secretaria da Educação necessitará designar
uma equipe para coordenar a implementação do PME. É essa equipe que controlará a
execução das metas, promovendo seus desdobramentos em ações, fará a alocação
dos recursos necessários, providenciará os meios para o desenvolvimento das tarefas,
fará a articulação necessária entre os executores das ações, ficará atenta quanto aos
prazos estabelecidos no PME, fará as negociações necessárias com os agentes
externos, acompanhará e avaliará os resultados e assim por diante.
Essa equipe deverá ter representantes dos vários setores da Secretaria responsáveis
pelo desenvolvimento das metas, que devem se reunir regularmente para análise e
acompanhamento da execução do Plano. Essa equipe também deve contar com a
colaboração dos conselhos escolares, que deverão ser os principais atores no
acompanhamento da execução do Plano nas escolas. Nesse sentido, deve ser
elaborado um cronograma de encontros entre esses representantes e a equipe central
da Secretaria responsável pela coordenação do PME, para que sejam viabilizados
todos os meios necessários para o sucesso das ações do Plano. Esforços também
devem ser empreendidos para sintonizar a elaboração das propostas pedagógicas das
escolas com o PME, o que reforça o vínculo que deve ser estabelecido com os
representantes das unidades escolares.
108
2.3 A BUSCA DE DADOS PARA A ANÁLISE DA REALIDADE
EDUCACIONAL NO PROCESSO DE ELABORAÇÃO DO PLANO
MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO 8
“O planejamento é um processo que começa e termina no âmbito das relações e estruturas de poder.” (Octávio Ianni)
Introdução
O Brasil tem uma grande tradição na promoção de mudanças estruturais a partir do
Estado e uma pobre experiência de planejamento (CASTRO, 1988). O planejamento,
como prática de gestão, é relativamente recente na vida das instituições brasileiras. Na
área da educação, a primeira iniciativa remonta a 1932, com o lançamento do Manifesto
dos Pioneiros da Educação Nova, no qual renomados educadores e intelectuais
apontavam a necessidade da elaboração de um plano amplo e unitário para “promover a
reconstrução da educação do país”. A preocupação com a elaboração de um plano
nacional de educação veio com tanta força, a partir do Manifesto, que todos os textos
constitucionais passaram a tratar dessa questão (com exceção da Constituição de 1937).
A Constituição Federal de 1988, em seu artigo 214, indica a necessidade de se elaborar
um plano nacional de educação, de duração plurianual, que leve à erradicação do
analfabetismo, à universalização do Ensino Fundamental, à melhoria da qualidade do
ensino, à formação para o trabalho e à promoção humanística, científica e tecnológica
do país.
Além da Constituição de 1988, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB
9.394/96) fixa o prazo de um ano, a partir da sua aprovação, para que o poder executivo,
de forma integrada com as outras instâncias de poder e com a sociedade, elabore o plano
e o encaminhe ao Congresso Nacional para aprovação. Apesar disso, somente após 13
anos da promulgação da Constituição e de cinco anos de aprovação da LDB é que o
Plano Nacional de Educação foi sancionado pela Lei nº 10.172/01.
8 Este capítulo foi integralmente elaborado por Marcos Paulo Pereira da Anunciação - Mestrando em Educação da Faculdade de Educação da UFBA, Bolsista da Fundação Ford, vinculado ao Núcleo de Estudos em Educação Municipal do PRADEM/UFBA.
109
Devemos, no entanto, distinguir política e planejamento, reservando para a esfera da
política a definição dos objetivos e mesmo das estratégias. O planejamento, por sua vez,
pode ser entendido como um conjunto de procedimentos criados para dar coerência aos
processos decisórios, buscando assegurar o nível requerido de coordenação para as
ações encaminhadas, de modo a lograr a melhor aproximação possível do cumprimento
dos principais objetivos do projeto político vigente (VIEIRA, 1998). Dito isso, pode-se
afirmar com segurança que, no Brasil, os objetivos educacionais não foram produto de
um processo de planejamento. Foram prefixados, inclusive, por compromissos e
intervenções internacionais (FÁVERO, 1999). Na maioria das vezes, os objetivos
educacionais não são construídos no âmbito das escolas ou secretarias de educação
pelos professores, diretores e coordenadores escolares, e sim através da imposição de
organismos internacionais – como o Banco Mundial –, através de metas e ações prontas
e acabadas que nem sempre condizem com a realidade educacional local. Em um
contexto de descontinuidade administrativa, por exemplo, é muito comum que políticas
e projetos estejam subordinados aos interesses de plantão. Se não houver um controle
social sobre as ações do Executivo, cada dirigente pode inventar políticas e projetos de
precário efeito para o desenvolvimento do sistema educativo, mas de visibilidade
política ou eleitoral (CUNHA, 1991).
O MEC, em resposta aos compromissos assumidos pelo Brasil na “Conferência de
Educação para Todos”, realizada na Tailândia, em 1990, promoveu uma mobilização
nacional para a elaboração de um Plano Decenal de Educação para Todos. O Plano foi
aprovado na Conferência Nacional de Educação para Todos, realizada em Brasília, em
1994. A duração do Plano seria, inicialmente, de dez anos: 1994/2003. Com o advento
da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, em dezembro de 1996, institui-se
nova década da educação, que passou a vigorar a partir de 1997. Conforme já
assinalado, a LDB determinou ao Poder Executivo encaminhar ao Legislativo, no prazo
de um ano, o Plano Nacional de Educação. Verifica-se, portanto, a superposição de
planos e um processo de descontinuidade do planejamento, mesmo que o Plano Decenal
de Educação para Todos tenha sido considerado quando da elaboração e aprovação do
novo Plano Nacional de Educação. Ademais, sabe-se que esse último Plano já passa a
conter as características de um novo momento das políticas educacionais brasileiras,
precisamente a partir das duas gestões de FHC, estreitamente comprometidas com um
novo modelo de políticas públicas, essencialmente sintonizadas com o ideário que se
110
tornou hegemônico nas sociedades contemporâneas sob a égide dos fenômenos da
globalização, da reestruturação da economia e da reformulação do papel dos Estados na
nova ordem mundial. Esse contexto histórico-político, por certo, tem produzido reflexos
nas práticas do planejamento educacional no Brasil. Mesmo assim, a aprovação do
Plano Nacional de Educação, em janeiro de 2001, conforme a legislação preconizava,
constituiu-se em um marco de referência para o reinício do estabelecimento de políticas
públicas no campo da educação do país e um reinício das atividades de planejamento,
extensivo às demais esferas de poder.
De fato, na lei que aprova o plano, é determinado, como desdobramento do processo de
planejamento, a elaboração dos planos estaduais e municipais, caracterizando–se, assim,
uma nova etapa desse processo, que expressa, em cada ente federado, os objetivos e
metas que lhes correspondem no conjunto e em vista de sua realidade, para que o país
alcance o patamar educacional proposto no Plano Nacional, no horizonte dos anos de
sua vigência.
Com o PNE, é inaugurado um novo momento no capítulo da Administração do Sistema
de Ensino e no desempenho da educação como um todo no Estado brasileiro, não só
pelo fato de ter sido esse plano aprovado através de uma lei, não só pelo processo de
participação e envolvimento, na sua construção, dos diversos órgãos públicos e dos
vários segmentos da sociedade civil interessados pelos temas educacionais, não só
porque nessa mesma lei são determinados prazos para o acompanhamento e avaliação
da sua execução. Essa consideração do planejamento das ações educacionais nesse
dispositivo legal faz concluir que elaborar o Plano Estadual de Educação e os Planos
Municipais não é mais um ato de boa vontade ou um gesto político por parte dos
respectivos gestores. É, antes de tudo, decorrência de uma obrigação legal, que vai ao
encontro dos anseios da sociedade. O PME deve estar integrado ao Plano Estadual de
Educação e ao PNE, porém, deve estar ainda mais integrado à realidade, à vocação e às
políticas públicas do Município. A história, a geografia, a demografia do Município e
sua proposta de desenvolvimento é que deve determinar as metas e as estratégias de
suas ações na educação escolar (MONLEVADE, 2003).
Dessa forma, um plano municipal de educação será um excelente instrumento de
implementação de políticas públicas educacionais, se integradas às políticas de nível
federal e estadual, de forma a atacar os principais problemas desses setores. Ao mesmo
tempo, deve constituir-se em um instrumento de trabalho eficiente para as equipes
111
locais de governo, na medida em que sua elaboração e execução tenham como suporte o
conhecimento da realidade econômico-social e política do município e, para tanto,
precisa basear-se em informações seguras e confiáveis. E é sobre estes aspectos que se
pretende desenvolver algumas considerações neste capítulo.
Assim, no processo de elaboração de um Plano Municipal de Educação, é essencial que
seja feito um diagnóstico consistente acerca da situação econômica, social e,
principalmente, educacional do Município. Nesse contexto, a confiabilidade e a
transparência dos dados que devem ser levantados torna-se um item de suma
importância. A baixa credibilidade de um dado ou informação pode, inclusive,
prejudicar a validade científica de uma pesquisa ou de um documento que esteja sendo
elaborado – como o PME.
Grande parte dos municípios brasileiros e, em particular, do Estado da Bahia, não
dispõe de um sistema de arquivamento – físico ou virtual – eficiente dos seus dados. As
Prefeituras e suas respectivas Secretarias, em geral, não fazem um controle rígido das
informações que serão geradas, tornando-as, por vezes, obsoletas; outras sequer são
registradas. No caso dos dados relacionados à educação, estes poderiam ser obtidos nas
secretarias municipais de educação, ou até mesmo nas escolas. Mas essas instâncias,
muitas vezes, não desenvolveram (ainda) a cultura da organização e do planejamento.
Por conseguinte, os usuários dessas informações, ao solicitá-las, encontram sérias
dificuldades.
Entretanto, com o desenvolvimento de novas tecnologias de tratamento, registro e
divulgação de dados, especialmente os estatísticos e gerenciais, inclusive com os
avanços da informática e com o advento e expansão da rede mundial de computadores,
a Internet, muitas dessas informações tornaram-se acessíveis aos interessados em
análises diagnósticas da realidade, através de informações coletadas sistematicamente.
Isso faz com que pesquisadores e formuladores de políticas públicas, por exemplo,
tenham um acesso mais facilitado às informações de que precisam. A principal
dificuldade reside no fato de que nem todos têm acesso às publicações e registros das
informações, ou até conhecimento sobre a sua existência, assim como têm domínio
sobre o uso dessas ferramentas indispensáveis nos dias atuais. Além disso, muitos não
adquiriram as habilidades de utilização dessas informações, assim como as técnicas e
procedimentos do manuseio dos equipamentos. Afinal de contas, no que tange à
informática, uma grande parte da população brasileira e especialmente os setores que
112
lutam com dificuldades financeiras ainda podem ser considerados como “analfabetos
digitais”. Para esses, em alguns casos, a única solução seria a consulta às publicações
impressas específicas, como as das Secretarias de Educação dos Estados, de órgãos de
informações oficiais como o IBGE e institutos de estudos e pesquisas existentes. São
alternativas que podem ser utilizadas quando as dificuldades não permitirem o uso dos
dados da Internet. Para outros, a conscientização da necessidade de dominar novos
procedimentos e técnicas de uso das informações imprescindíveis para o planejamento
será a mola propulsora para novas aprendizagens nesse campo.
Dessa forma, este capítulo tem a preocupação de tornar mais acessíveis as informações
no processo de elaboração de diagnósticos para os planos de educação, no âmbito dos
municípios. Busca apresentar aos interessados os vários caminhos de acesso às
informações disponíveis quanto aos aspectos considerados importantes numa análise da
realidade social, econômica, demográfica e educacional dos municípios e do contexto
regional, de modo a facilitar e nortear o processo de obtenção dos dados para a
elaboração de um Plano Municipal de Educação. Deve-se levar em conta que muitas
fontes aqui apresentadas dizem respeito aos organismos e instituições existentes na
Bahia, uma vez que as referências pesquisadas se restringiram ao contexto desse Estado.
Convém enfatizar, até para compreender a importância de se realizar um diagnóstico de
forma competente, que, para se construir um Plano Municipal de Educação consistente e
coerente com a realidade do município, faz-se necessário que ele, além de comportar
um diagnóstico da realidade local, fixe também objetivos para uma intervenção
intencionada e integrada sobre essa realidade, objetivos esses que deverão ser
desdobrados em metas, prazos e, sobretudo, recursos. Deverá haver, também, o controle
e a avaliação das ações realizadas. Esses são os principais indicadores metodológicos na
construção de um plano.
Aspectos importantes a considerar na construção do diagnóstico
Muitos planos municipais de educação têm fracassado por serem irrealistas. Baseiam-se
em sonhos, em que os elaboradores registram tudo que gostariam que acontecesse. Não
há preocupação com prazos, metas e, sobretudo, com recursos. Os planos são
ambiciosos, não considerando a realidade que se quer mudar, nem os recursos
113
necessários para mudar essa realidade (SEC-BA, 2002). Segundo Monlevade (2003),
um plano municipal de educação deve conter:
a) estudo geográfico e demográfico do município;
b) histórico do município;
c) história da educação escolar e da rede municipal de ensino;
d) demandas atuais de escolarização;
e) levantamento dos recursos financeiros;
f) estudos das alternativas de atendimento escolar;
g) tomadas de decisões estratégicas;
h) descrição das metas ações e prazos;
i) mecanismos de acompanhamento e avaliação.
Entretanto, para construir todos esses estudos, é importante que sejam utilizados dados
confiáveis, para que o trabalho tenha credibilidade.
Fontes e formas de uso dos dados para um diagnóstico eficiente para o PME em municípios baianos
Estudo geográfico e demográfico do município
Esse estudo é essencial para demarcar as características físicas, sociais e econômicas do
município, além da evolução populacional, informações que irão dar aos atores do
planejamento os subsídios para definir as “vocações” da sociedade local nas próximas
décadas. Para encontrar os dados necessários à elaboração desse estudo, os interessados
poderão recorrer à Internet, através do endereço da Superintendência de Estudos
Econômicos e Sociais da Bahia – SEI (www.sei.ba.gov.br). Esse órgão, vinculado à
Secretaria do Planejamento do Estado, apresenta, em seu site, um completo
levantamento estatístico, com dados econômicos e geográficos de auxílio ao
planejamento. Traz como produtos principais: informações político-administrativas
(data da lei vigente, região geográfica, econômica e administrativa, limites
intermunicipais); informações físico-ambientais (áreas, bacias hidrográficas, rios,
clima); aspectos das atividades agropecuárias e extração vegetal; índices de
114
desenvolvimento econômico e social –IDE/IDS - por município e região; estimativa do
Produto Interno Bruto, por município; informações político-administrativas; aspectos
sociodemográficos (população residente, por sexo e localização do domicílio – rural ou
urbano); finanças públicas (receitas tributárias, arrecadação e composição das receitas);
dívida pública dos municípios. O site oferece ainda, para consulta, as tabelas do banco
de dados da SEI, possibilitando, inclusive, o cruzamento de dados.
A SEI possui também uma série de publicações, como as séries: Bahia em Dados, Bahia
em Análise, Boletins, Mapas e Séries Especiais. Essas publicações podem ser
adquiridas diretamente na Biblioteca da SEI, através de pedidos pelo fax (071 371-
1853), pelo e-mail da SEI ([email protected]), nas agências do SAC do
Comércio e Iguatemi, na EDUFBA – Editora da Universidade Federal da Bahia
([email protected]), em Salvador, dentre outros.
Vale ressaltar também que, além do site da SEI, existem outros, como o do IBGE
(www.ibge.gov.br/perfil/index.htm), que trazem informações relevantes acerca da
situação demográfica e geográfica dos municípios. Apresenta, como novidades em
relação ao site da SEI, a legislação e os instrumentos de planejamento dos municípios
(existência de Lei Orgânica, Plano de Governo, Plano Plurianual, Lei de Diretrizes
Orçamentárias); a descentralização e desconcentração administrativa (existência de
Conselho de Educação, Controle Social do FUNDEF, Fundo Municipal de Educação).
Gera, ainda, os mapas dos municípios, com informações importantes acerca de sua
economia e população (www.sidra.ibge.gov.br/bda).
Histórico do Município
O PME precisa se inserir na evolução histórica do Município. É imprescindível, pois,
que os responsáveis pela sua elaboração tenham conhecimento da complexidade da
história da sociedade municipal. É necessário produzir uma síntese que relacione as
fases do passado com a situação atual, em particular com os traços e as conformações da
estrutura e do funcionamento da educação escolar no Município (MONLEVADE,
2003). Para levantar os dados necessários à produção da síntese histórica, o usuário
pode acessar o site BahiaPlanet (www.bahiaplanet.com.br/cidades), que conta a história
de todos os municípios baianos. Fornece informações sobre a lei de criação dos
municípios; características econômicas; patrimônio histórico. Esses dados podem ser
encontrados também através do site da União dos Municípios da Bahia
115
(www.portaldosmunicipiosdabahia.net). Esse endereço traz ainda uma lista com todos
os municípios do Estado da Bahia que possuem sites oficiais.
História da educação escolar e da rede municipal de ensino
É necessário que os responsáveis pela elaboração do PME realizem um levantamento
histórico da educação no Município, onde se mostra a evolução da sua rede municipal
de ensino. Para o plano ter viabilidade prática, ele deve estar no prolongamento de uma
caminhada histórica feita de lutas, dificuldades, limitações e vitórias. Deve-se investir
na redação e publicação de um documento que sintetize o que de melhor exista em
termos de bibliografia e fontes da história da educação municipal. Esses dados poderão
ser encontrados nas secretarias municipais de educação, em bibliotecas públicas e
particulares, ou podem ser obtidos através de pesquisa realizada junto a pessoas em
condições de opinar, no próprio município. É igualmente importante a busca de dados
educacionais históricos, como a evolução das matrículas, taxas de escolarização bruta e
líquida, formação dos docentes, para se fazer um estudo longitudinal da situação
educacional local. Esses dados podem ser facilmente encontrados no site do MEC –
Ministério da Educação e Cultura, no www.mec.gov.br; no do INEP – Instituto
Nacional de Pesquisas e Estudos Educacionais Anísio Teixeira – no endereço
www.inep.gov.br e no site da Secretaria de Educação do Estado da Bahia – SEC/BA –
no endereço www.sec.ba.gov.br. Presencialmente, podem-se conseguir os dados
diretamente no Serviço de Estatísticas Educacionais da própria Secretaria de Educação
do Governo Estadual, no Centro Administrativo da Bahia.
Demandas atuais de escolarização e o funcionamento da rede escolar
A parte mais importante para a concretização das metas do PME diz respeito ao
levantamento dos dados educacionais relativos ao momento histórico em que se quer
fazer a intervenção, com vistas a propor mudanças de rumos do setor educacional no
município. Trata-se de identificar as informações existentes acerca do número de alunos
matriculados, estabelecimentos de ensino existentes, número de professores, alunos por
turma, número de salas de aula, indicadores de rendimento, de reprovação, de
abandono, de adequação série-idade dos alunos com o objetivo de melhor compreender
a dinâmica da educação no município. Outras informações, que não serão encontradas
116
de forma sistemática nas estatísticas e que deverão ser levantadas na própria
comunidade escolar, deverão subsidiar uma análise do funcionamento da própria rede
escolar, nos aspectos físicos, administrativos e pedagógicos. De posse desses dados,
torna-se bem mais simples e confiável a elaboração de um diagnóstico correto da
educação municipal.
Para a obtenção dos dados estatísticos sobre as demandas atuais, podem ser utilizadas
várias fontes oficiais de consulta, a exemplo das fontes constantes no item anterior,
como os sítios do MEC, INEP e SEC-BA, além das próprias secretarias municipais de
educação. Nesses, poderão ser encontradas informações sobre taxa de atendimento,
distorção idade série, participação das escolas municipais no total das escolas do
Município e aprovação, reprovação e abandono por nível e rede de ensino. Se
encontrados os dados em números absolutos, os responsáveis pela realização do
diagnóstico deverão agrupa-los de forma sistematizada em tabelas e gráficos e calcular e
analisar os indicadores. As informações sobre o funcionamento das escolas deverão ser
utilizadas de forma descritiva e analítica, de forma a configurar os entraves de cunho
administrativo e pedagógico que impedem o desenvolvimento das ações educacionais
com a qualidade desejada.
Recursos Financeiros para a Educação
Um ponto essencial, que irá viabilizar as decisões estratégicas do Plano, é o referente ao
levantamento dos recursos financeiros do município destinados à educação. Partindo da
premissa de que cada Município deve construir o seu Plano Municipal de Educação, é
imprescindível que todos os agentes educacionais envolvidos nessa construção
detenham alguns conhecimentos básicos sobre o financiamento da educação naquele
Município. Em primeiro lugar, devem saber quais são os percentuais vinculados
constitucionalmente à Educação que devem estar contemplados nas peças orçamentárias
municipal, estadual e federal. Além disso, verificar como se dá o funcionamento do
FUNDEF, incluindo a forma como o município arrecada seus impostos locais e como
recebe as transferências de tributos estaduais e (ou) federais. Por seu turno, os que se
ocupam da administração do sistema municipal de ensino necessitam dominar todas
essas informações, para subsidiarem as tomadas de decisão, o estabelecimento de
planos, programas e projetos, elaborar a programação das ações e administrar e gerir os
recursos disponíveis. Já se foi o tempo em que apenas os contadores e especialistas em
finanças em geral detinham exclusivamente o domínio nessa área de informação no
117
Brasil. Hoje, com o novo reordenamento do funcionamento do sistema educacional
brasileiro, fruto do redesenho das recentes reformas político-administrativas do
governo, os profissionais da educação (gestores de sistema, diretores de escola,
professores) necessitam ter o domínio nesse campo.
Enfim, a discussão sobre orçamento deve fazer parte da preocupação dos profissionais
da educação, bem como daqueles que estão, de alguma forma, envolvidos no processo
de elaboração de um PME. A partir dessa base real de informações, então, todos
poderão, diante do valor dos recursos disponíveis, estabelecer prioridades para garantir
que as metas e ações propostas tenham condições de viabilização.
Esses levantamentos de recursos financeiros poderão originar índices de planejamento
como: custo-aluno-anual médio, real e potencial, salário-mensal-médio, real e potencial
dos professores da rede municipal, dos funcionários das escolas, disponibilidade de
recursos para novos investimentos, ou até mesmo a constatação da possível necessidade
de captação de novos recursos para o desenvolvimento das ações propostas no Plano,
consideradas imprescindíveis para a melhoria da qualidade da educação.
Existem sites oficiais que trazem informações sobre os recursos financeiros a que os
municípios têm direito, bem como o montante de recursos a serem repassados em cada
uma das fontes. Trazem ainda os dados sobre a arrecadação das receitas estaduais nos
municípios, transferências constitucionais da União, composição das receitas
orçamentárias, comprometimento das receitas correntes com as despesas de pessoal,
entre outros. Todas essas informações, por Município, poderão ser coletadas nos sítios
do SEI (www.sei.ba.gov.br), TCM – Tribunal de Contas dos Municípios-
(www.tcm.ba.gov.br) e UPB –União das Prefeituras da Bahia-
(www.portaldosmunicipiosdabahia.net). Além desses, existe ainda o sítio da Secretaria
do Tesouro Nacional – STN -, que apresenta informações sobre o valor de todas as
receitas que compõem o Fundef (FPM, FPE, IPI, ICMS, Lei Kandir – LC 87/96), e
ainda a Complementação da União aos Estados em que a receita originalmente gerada
não é suficiente para a garantia de um valor por aluno/ano igual ou superior ao valor
mínimo nacional fixado pelo MEC. O endereço da STN é o www.stn.fazenda.gov.br.
Existem ainda os recursos disponibilizados para os municípios que são provenientes de
programas e projetos educacionais financiados pelo MEC, através do FNDE e do
Fundescola, como o Programa de Financiamento do Transporte Escolar, o Programa de
118
Alimentação Escolar, o Programa Dinheiro Direto na Escola e o Projeto de Adequação
dos Prédios Escolares. Os endereços do FNDE e do Fundescola são: www.fnde.gov.br e
www.fundescola.mec.gov.br, respectivamente. O diagnóstico deve averiguar se o
município tem lançado mão dessas alternativas e, caso contrário, que condições são
exigidas para tal, de forma a contar com maiores possibilidades de financiamento das
suas ações educacionais. Assim, pode procurar configurar possíveis arranjos de formas
de custeio de suas políticas prioritárias, aproveitando as potencialidades das fontes
disponíveis e reservando seus recursos para aquelas despesas sobre as quais não se
conta com financiamento seguro.
Além das fontes de informações acima indicadas, os próprios órgãos e setores da
Prefeitura que lidam com as finanças do município poderão fornecer balanços,
orçamentos, planos plurianuais, relatórios demonstrativos das despesas efetuadas por
setores do governo, daí podendo ser deduzidas as receitas que estão reservadas para
pagamento de pessoal e manutenção da rede de ensino e aquelas que podem ser
consideradas de investimento. As decisões sobre os objetivos e metas do Plano
necessitam estar respaldadas nesse conhecimento, principalmente considerando as
necessidades de expansão dos serviços, por níveis de ensino, levando em conta os
preceitos legais e a realidade educacional do município.
Estudos das alternativas de atendimento escolar
Essa fase do trabalho de elaboração do PME é essencial. Após o levantamento de todas
as informações pertinentes à elaboração de um diagnóstico, como número de matrículas,
taxas de atendimento, aprovação, reprovação e abandono, evasão escolar, bem como os
aspectos históricos, econômicos e geográficos, os construtores do Plano terão um
arsenal de informações que poderão ser usadas a fim de gerar alternativas para a
melhoria das condições da educação no Município. Em que nível ou modalidade de
ensino poderão ser alocados mais recursos? Qual a demanda existente para o transporte
escolar? Ensino Fundamental em oito ou nove anos? Aumenta-se ou não o atendimento
nas escolas municipais? A folha dos professores corresponde a 60% dos recursos
constitucionalmente vinculados a MDE? Essas são algumas das questões que poderão
ser discutidas a partir dos dados obtidos através desse levantamento e transformadas em
ações ou metas no processo de elaboração do Plano.
119
Utilização e importância dos dados para a elaboração de políticas para o município
Nas Tomadas de decisões estratégicas
Uma re-leitura do Plano Nacional de Educação quanto à educação infantil, o ensino
fundamental, a educação de jovens e adultos, a educação especial e o financiamento e
gestão é imprescindível, não somente para organizar as discussões e as decisões, como
para compatibilizar metas. A partir daí acontecerão as discussões dos grupos de
trabalho, para se estabelecerem as diretrizes, os objetivos, as metas e as ações do
cronograma do PME (MONLEVADE, 2003). Analisando o diagnóstico com base nas
informações coletadas, discutidos os principais problemas que essas informações
apontaram, selecionadas as alternativas a serem adotadas para o enfrentamento dos
principais problemas detectados, a equipe elaboradora do plano terá condições de tomar
as mais acertadas decisões para projetar as futuras ações do setor educacional do
município. E tais decisões tomarão corpo com os objetivos, as metas e as ações
programadas.
No estabelecimento das metas, ações e prazos.
De posse de todas as informações quer irão compor o retrato da educação do Município,
os construtores do Plano deverão cuidar para que as metas e as ações estabelecidas em
prazos mais longos (anuais, trienais, quadrienais) sejam calcadas nos dados do
diagnóstico inicial. É de fundamental importância, também, que essas metas e ações
estejam relacionadas com os recursos financeiros correspondentes, a fim de que não se
construam documentos utópicos, que não condizem com a capacidade orçamentária do
Município. Como a meta, normalmente, se configura como um objetivo quantificado, os
dados do diagnóstico darão suporte para a quantificação que, ao superar os aspectos
deficitários da realidade, expressa a situação desejada. É a partir do quadro de situações
configurado em termos mensurados que se pode projetar, também em termos
mensuráveis, a concretização da situação a ser modificada no período de execução do
plano.
É importante salientar, no entanto, que nenhuma meta ou ação em educação escolar
pode ser traçada se não for levada em conta a atual situação dos profissionais do
120
magistério. Baixos salários, ausência de políticas coerentes e sérias de formação e
capacitação, aliadas às precárias condições de trabalho são a tônica do dia-a-dia da
classe docente. Os professores precisam ser valorizados, para que essas metas e ações
surtam o efeito que delas se espera, qual seja: dar qualidade à educação do Município.
Disso decorre a necessidade de se adequar o PME com um bom Plano de Carreira para
os profissionais do magistério.
Nas atividades de acompanhamento e avaliação
Elaborar um Plano Municipal de Educação é uma tarefa árdua, que exige dos seus
atores muita dedicação e responsabilidade, uma vez ele deve representar os anseios da
sociedade no que diz respeito à educação do Município. Entretanto, é necessário que,
nesse mesmo plano, estejam presentes os parâmetros que deverão ser utilizados para o
seu acompanhamento e avaliação, de forma que, finda a fase de elaboração e a
conseqüente aprovação do Plano na Câmara Municipal, uma nova e importante etapa
seja iniciada: o acompanhamento e a avaliação do PME. Essa fase é de fundamental
importância, para que o Plano não se constitua apenas numa mera “carta de intenções”.
Muito dos Planos produzidos, seja por exigência de instâncias superiores de poder, seja
por iniciativas locais, não raro tiveram como destinação as gavetas ou prateleiras de
secretarias de educação ou de escolas. Funcionaram mais como enfeite do que como
documentos de ampla e freqüente consulta, norteadores das práticas educativas no
âmbito de sua abrangência. Funcionaram menos ainda como referência para a realização
de avaliações e estabelecimento de parâmetros, com vistas à construção de novos planos
e à continuidade do trabalho em etapas subseqüentes (PRADEM, 2000).
Por conseguinte, para que o plano conte com uma sistemática eficiente de
acompanhamento e avaliação, é necessário que as informações coletadas e analisadas no
diagnóstico sejam consideradas no estabelecimento dos objetivos, metas e ações.
Acompanhar significa não apenas verificar os resultados das ações desenvolvidas, mas
comparar os frutos dessas ações com a situação antes diagnosticada através dos dados.
Além disso, a própria comunicação e divulgação dos dados desse acompanhamento
constituirão novos dados, informações e indicadores que demonstram os avanços
conquistados pelas ações e serão subsídios para outras análises e reprogramações.
121
À GUISA DE CONCLUSÃO
Este capítulo procurou dar ênfase aos principais aspectos a serem abordados quando da
construção de um diagnóstico eficiente e eficaz acerca da realidade educacional do
Município. Apresentou, ainda, informações sobre onde e como encontrar os dados
necessários à elaboração do diagnóstico, tanto através de consulta aos sítios de
organismos oficiais e não oficiais, como também por meio da listagem dos locais onde
essas publicações podem ser consultadas ou adquiridas.
De início, chamou-se a atenção sobre os aspectos teóricos e conceituais do
planejamento educacional e sua inserção nos textos legais, como o Plano Nacional de
Educação e a Lei das Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Mostrou-se também a
importância que deve ser reservada à obtenção de dados confiáveis para a elaboração de
um diagnóstico eficaz da educação. Em seguida, foram identificadas as fontes e formas
de uso de dados para um diagnóstico eficiente no processo de elaboração de um Plano
Municipal de Educação em municípios baianos, em que foram enfocados aspectos
importantes, como o estudo demográfico e geográfico dos municípios, as demandas
atuais de escolarização, além dos recursos financeiros disponíveis para a educação.
Finalmente, abordou-se a questão da utilização e importância dos dados para a
elaboração de políticas para o Município, em que se discutiu a necessidade dessa
utilização no processo de tomada das decisões estratégicas, no estabelecimento das
metas ações e prazos, bem como nas atividades de acompanhamento e avaliação.
Espera-se que essas indicações possam contribuir para um esclarecimento sobre as
possibilidades de se realizar um trabalho diagnóstico que possa subsidiar a elaboração
de políticas educacionais nos municípios, em especial aos municípios baianos. A
convicção é a de que as equipes das próprias secretarias possam desenvolver seus
estudos diagnósticos, contanto que se dediquem tempo e disposição para um trabalho
analítico e de busca de dados, o que vai certamente engrandecer o processo e fazer com
que o plano realmente possa constituir um instrumento útil ao município. Como foi
visto, não faltam informações, assim como meios e locais para consultá-las. As
informações, se bem utilizadas, conduzirão, por certo, os planejadores da educação no
município a um porto seguro nas tomadas de decisão e no estabelecimento de metas e
ações que levem a alcançar uma educação de qualidade para todos.
122
BIBLIOGRAFIA CONSULTADA
CASTRO, Antônio Barros de. A experiência brasileira de planejamento. In: HADDAD, Paulo Roberto; EDLER, Paulo Soares (Orgs.) Seminário Estado e Planejamento: os sonhos e a realidade. Brasília: IPEA-CENDEC, 1988. p. 137-143.
CUNHA, Luiz Antônio. Educação, Estado e democracia no Brasil. São Paulo: Cortez, 1991.
FAVERO, Osmar. A descentralização dos sistemas de educação básica: crise do planejamento central? In: OLIVEIRA, Dalila Andrade e DUARTE, Marisa R.T. (orgs) Política e Trabalho na Escola: Administração dos Sistemas Públicos de Educação Básica. Belo Horizonte: Autêntica, 1999.
MONLEVADE, João A. Roteiro para elaboração do Plano Municipal de Educação. Disponível em: <http://www.undime-rj.org.br/pme200306.pdf> acesso em 15.09.2003.
PRADEM. Projeto Construção de Plano Municipal de Educação. Projeto do Eixo I: Assessoramento. Salvador, 2000.
VIEIRA, Sofia Lerche. Revista Brasileira de Política e Administração da Educação, v. 14, n.12, jul./dez.,1998.
123
3 PARTE -
A importância do financiamento da educação na elaboração do PME
Claudia Dias Silva9
Marcos Paulo Pereira da Anunciação10
1 INTRODUÇÃO
O Brasil tem uma grande tradição na promoção de mudanças estruturais a partir do
Estado e uma pobre experiência de planejamento (CASTRO, 1988). O planejamento
como prática de gestão é relativamente recente na vida das instituições brasileiras. Na
área da educação, a primeira iniciativa remonta a 1932, com o lançamento do Manifesto
dos Pioneiros da Educação Nova, no qual renomados educadores e intelectuais
apontavam a necessidade da elaboração de um plano amplo e unitário para “promover a
reconstrução da educação do país”. A preocupação com a elaboração de um plano
nacional de educação veio com tanta força, a partir do Manifesto, que todos os textos
constitucionais passaram a tratar desta questão (com exceção da Constituição de 1937).
A Constituição Federal de 1988, em seu artigo 214, indica a necessidade de se elaborar
um plano nacional de educação, de duração plurianual, que leve à erradicação do
analfabetismo, à universalização do Ensino Fundamental, à melhoria da qualidade do
ensino, à formação para o trabalho e à promoção humanística, científica e tecnológica
do país.
Além da Constituição de 1988, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB
9.394/96) fixou o prazo de um ano a partir da sua aprovação, para que o Poder
Executivo, de forma integrada com as outras instâncias de poder e com a sociedade,
elaborasse o Plano e o encaminhasse ao Congresso Nacional para aprovação. Apesar
disso, somente após 13 anos da promulgação da Constituição e de cinco anos de
aprovação da LDB é que o Plano Nacional de Educação foi sancionado pela Lei nº
10.172/01.
9 Mestre em Educação - UFBA 10 Mestre em Educação - UFBA
124
O planejamento pode ser entendido como um conjunto de procedimentos criados para
dar coerência aos processos decisórios, buscando assegurar o nível requerido de
coordenação às ações encaminhadas a lograr a melhor aproximação possível ao
cumprimento dos principais objetivos do projeto político vigente (VIEIRA, 1998). Dito
isto, se pode afirmar com segurança que no Brasil os objetivos educacionais não foram
produto de um processo de planejamento. Foram prefixados, inclusive, por
compromissos e intervenções internacionais (FÁVERO, 1999). Na maioria das vezes,
os objetivos educacionais não são construídos no âmbito das escolas e/ou secretarias de
educação pelos professores, diretores e coordenadores escolares, e sim, através da
imposição de organismos internacionais – como o Banco Mundial – através de metas e
ações prontas e acabadas que nem sempre condizem com a realidade educacional local.
Em um contexto de descontinuidade administrativa, por exemplo, é muito comum que
políticas e projetos estejam subordinados aos interesses de plantão. Se não houver um
controle social sobre as ações do Executivo, cada dirigente pode inventar políticas e
projetos de precário efeito para o desenvolvimento do sistema educativo, mas de
visibilidade política ou eleitoral (CUNHA, 1991).
A aprovação do Plano Nacional de Educação, em janeiro de 2001, conforme a
legislação preconizava, constituiu-se em um marco de referência para o reinício do
estabelecimento de políticas públicas no campo da educação do país e um reinício das
atividades de planejamento, extensivo às demais esferas de poder. De fato, na lei que
aprova o plano, é determinado como desdobramento do processo de planejamento a
elaboração dos planos estaduais e municipais, caracterizando–se, assim, em uma nova
etapa desse processo, expressando em cada ente federado os objetivos e metas que lhe
correspondem no conjunto e em vista de sua realidade, para que o país alcance o
patamar educacional proposto no Plano Nacional no horizonte dos anos de sua vigência.
A elaboração do Plano Estadual de Educação e dos Planos Municipais não é um ato de
boa vontade ou um gesto político por parte dos respectivos gestores; é, antes de tudo,
decorrência de uma obrigação legal que vai ao encontro dos anseios da sociedade. O
PME deve estar integrado ao Plano Estadual de Educação e ao PNE, porém, deve estar
ainda mais integrado à realidade, à vocação e às políticas públicas do Município. A
história, a geografia, a demografia do Município e sua proposta de desenvolvimento é
125
que deve determinar as metas e as estratégias de suas ações na educação escolar
(MONLEVADE, 2003).
Desta forma, um plano municipal de educação será um excelente instrumento de
implementação de políticas públicas educacionais, se integradas às políticas de nível
federal e estadual de forma a atacar os principais problemas deste setor. Ao mesmo
tempo constituindo-se em um instrumento de trabalho eficiente para as equipes locais
de governo, na medida em que sua elaboração e execução tenham como suporte o
conhecimento da realidade econômico-social e política do município.
Neste sentido, é importante analisar o volume de recursos financeiros disponíveis para a
realização das ações necessárias, visando a melhoria da qualidade da educação no
município. Sem os recursos financeiros indispensáveis, as metas traçadas no plano não
poderão ser alcançadas. Não basta, também, assegurar legalmente os recursos que serão
destinados aos gastos educacionais imediatos, sem se preocupar em garanti-los para as
despesas de duração continuada, ou seja, aquelas que terão efeito ao longo da vigência
do plano. Essa é a hora de verificar se o município terá condições de levar adiante as
propostas constantes no plano, observando, também se os mecanismos de financiamento
previstos estão condizentes com o que estabelece a legislação e o Plano Nacional de
Educação.
2 RECURSOS FINANCEIROS NO PME
Um ponto essencial, que irá viabilizar as decisões estratégicas do Plano, é o referente ao
levantamento dos recursos financeiros do município destinados à educação. Partindo da
premissa de que cada município deve construir o seu Plano Municipal de Educação é
imprescindível que todos os agentes educacionais envolvidos nessa construção
detenham alguns conhecimentos básicos sobre o financiamento da educação naquele
município. Em primeiro lugar, devem saber quais são os percentuais vinculados
constitucionalmente à Educação que devem estar contemplados nas peças orçamentárias
municipal, estadual e federal. Além disso, como se dá o funcionamento do FUNDEB,
incluindo a forma como o município arrecada seus impostos locais e como recebe as
transferências de tributos estaduais e/ou federais. Por seu turno, os que se ocupam da
administração do sistema (ou rede) municipal de ensino necessitam dominar todas estas
126
informações para subsidiar as tomadas de decisão, o estabelecimento de planos,
programas e projetos, elaborar a programação das ações e administrar e gerir os recursos
disponíveis.
Já se foi o tempo em que apenas os contadores e especialistas em finanças em geral
detinham exclusivamente o domínio nesta área de informação no Brasil. Hoje, com o
novo re-ordenamento do funcionamento do sistema educacional brasileiro, fruto do
redesenho que as recentes reformas político-administrativas do governo consolidadas,
os profissionais da educação (gestores de sistema, diretores de escola, professores)
necessitam ter o domínio neste campo.
Enfim, a discussão sobre orçamento deve fazer parte da preocupação dos profissionais
da educação, bem como daqueles que estão de alguma forma envolvidos no processo de
elaboração de um PME. A partir dessa base real de informações, então, todos poderão,
diante do valor dos recursos disponíveis, estabelecer prioridades para garantir que as
metas e ações propostas tenham condições para serem viabilizadas.
A Constituição Federal de 1988 (CF/88) estabelece em seu art. 21211, ‘caput’, que o
município deve aplicar anualmente um percentual de 25%, no mínimo, da receita
resultante de impostos, compreendendo a proveniente das transferências na manutenção
e desenvolvimento do ensino. Vale lembrar que a Lei Orgânica Municipal poderá elevar
esse percentual para além do mínimo proposto na Constituição.
A receita resultante de impostos corresponde à soma dos impostos próprios e das
transferências previstas pela Constituição, assim como dos valores da dívida ativa de
impostos, multas e juros de mora. No caso dos Municípios, inclui, portanto: os impostos
próprios (IPTU, ISS, ITIV) e a respectiva dívida ativa, multas e juros desses impostos;
as transferências constitucionais recebidas da União (FPM, IRRF, ITR, IOF-Ouro); as
transferências constitucionais recebidas do Estado (ICMS, IPVA, IPI-Exportação).
11 A vinculação a que alude o artigo 212 da CF é realizada em relação à receita resultante de impostos e não à totalidade dos recursos orçamentários. Os recursos provenientes de impostos não correspondem à totalidade da receita tributária; os impostos representam um subconjunto dos recursos tributários, que contam ainda com as taxas e contribuições de melhoria, que não entram na vinculação.
127
O conhecimento por parte da equipe de elaboração do Plano acerca do histórico da
disponibilidade de recursos provenientes dos impostos e transferências que o município
dispõe é de suma importância no processo de tomada de decisão quanto aos rumos da
educação no município. Além disso, permite identificar a capacidade do município de
gerar suas próprias receitas e, ainda, o seu nível de dependência em relação às
transferências do Estado e da União.
Esses levantamentos de recursos financeiros poderão originar índices de planejamento
como: custo-aluno-anual médio real e potencial, salário-mensal-médio real e potencial
dos professores da rede municipal, dos funcionários das escolas, disponibilidade de
recursos para novos investimentos ou até mesmo a constatação da possível necessidade
de captação de novos recursos para desenvolver as ações consideradas imprescindíveis
para as ações que podem ser propostas no plano consideradas imprescindíveis para a
melhoria da qualidade da educação.
Existem sites oficiais que trazem informações sobre os recursos financeiros a que os
municípios têm direito, bem como o montante de recursos a serem repassados para os
mesmos em cada uma das fontes. Trazem ainda os dados sobre a arrecadação das
receitas estaduais nos municípios, transferências constitucionais da União, composição
das receitas orçamentárias, comprometimento das receitas correntes com as despesas de
pessoal, entre outros. Todas estas informações, por Município, poderão ser coletadas
nos sítios do TCM – Tribunal de Contas dos Municípios - (www.tcm.ba.gov.br) e da
Secretaria do Tesouro Nacional – STN - (www.stn.fazenda.gov.br) que apresenta
informações sobre o valor de todas as receitas que compõem o Fundeb, inclusive a
Complementação da União aos Estados onde a receita originalmente gerada não é
suficiente para a garantia de um valor por aluno/ano igual ou superior ao valor mínimo
nacional fixado pelo MEC.
Existem ainda os recursos disponibilizados para os municípios, que são provenientes de
programas e projetos educacionais financiados pelo MEC, através do FNDE
(www.fnde.gov.br), como o Programa de Financiamento do Transporte Escolar, o
Programa de Alimentação Escolar e o Programa Dinheiro Direto na Escola.
128
Além das fontes de informações acima elencadas, os próprios órgãos e setores da
Prefeitura que lidam com as finanças do município poderão fornecer balanços,
orçamentos, planos plurianuais, relatórios demonstrativos das despesas efetuadas por
setores do governo, daí podendo ser deduzidas as receitas que estão reservadas para
pagamento de pessoal e manutenção da rede de ensino e aquelas que podem ser
consideradas de investimento.
A etapa referente ao diagnóstico em um plano municipal de educação deve averiguar se
o município tem lançado mão dessas alternativas e, caso contrário, que condições são
exigidas para tal, de forma a contar com maiores possibilidades de financiamento das
suas ações educacionais. Assim, procura configurar possíveis arranjos de formas de
custeio de suas políticas prioritárias, aproveitando as potencialidades das fontes
disponíveis e reservando seus recursos para aquelas despesas sobre as quais não se
conta com financiamento seguro.
O levantamento dos recursos financeiros existentes irá resultar em informações
importantes para o planejamento das ações, como por exemplo, a identificação da
disponibilidade de recursos para novos investimentos ou até mesmo a constatação da
possível necessidade de captação de novos recursos para desenvolver as ações
consideradas imprescindíveis para a melhoria de qualidade da educação. As decisões
sobre os objetivos e metas do Plano necessitam estar respaldadas neste conhecimento,
principalmente considerando as necessidades de expansão dos serviços, por níveis de
ensino, levando em conta os preceitos legais e a realidade educacional do município.
2.1 A importância dos recursos do Fundeb na elaboração do PME
O Fundeb – Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de
Valorização dos Profissionais da Educação – é um fundo de natureza contábil (sem
órgão administrativo gestor) e “de âmbito estadual” (isto é, que não pertence à
administração da esfera estadual e não pode sofrer retenção). Em linhas gerais, o
Fundeb pode ser definido como um sistema de redistribuição de impostos que garante
investimento mínimo por aluno nos Estados e Municípios.
De modo concreto, o Fundeb, para cada ente federado, é representado pela conta
específica (aberta no Banco do Brasil) onde são creditados/movimentados os recursos.
129
A retenção, repartição e distribuição dos recursos se processam de forma automática,
por meio de mecanismos de padrão único de operacionalização. O Fundeb é implantado
automaticamente e seus recursos devem ser geridos pela Secretaria ou órgão equivalente
de educação.
O objetivo do Fundeb é proporcionar a elevação e a distribuição racional dos
investimentos em educação em face de mudanças relacionadas às fontes financeiras que
o formam, ao percentual e ao montante de recursos que o compõem e ao seu alcance,
que estão presentes na Medida Provisória que regulamenta a sua lei de criação;
alterando os critérios de financiamento que constam do atual Fundef. O Fundeb supera a
lógica do Fundef, aponta formas e cria mecanismos para o surgimento de uma nova
concepção de gestão educacional.
O Fundeb atenderá não só o Ensino Fundamental (6/7 a 14 anos), como também a
Educação Infantil (0 a 5/6 anos), o Ensino Médio (15 a 17 anos) e a Educação de Jovens
e Adultos12, esta destinada àqueles que ainda não têm escolarização. A inclusão no
Fundeb destes níveis e modalidades de ensino que estavam à margem do processo de
distribuição de recursos do Fundef certamente irá impulsionar o aumento do número de
matrículas nestas etapas. Isso exigirá dos Estados e, principalmente, dos Municípios
todo um planejamento da sua estrutura física e de pessoal (docente e técnico) a fim de
que se tornem capazes de ofertar um ensino de qualidade a estes novos alunos. Sendo
assim, as metas a serem traçadas nos planos municipais de educação para a Educação
Infantil, Ensino Médio e Educação de Jovens e Adultos deverão considerar os recursos
destinados a esses níveis e modalidades de ensino.
Vale ressaltar que o prazo de validade do Fundeb é de 14 anos (até o final de 2020). A
dilatação do tempo de vida útil do novo fundo em relação ao Fundef (dez anos) é
importante para o gestor escolar, pois facilita o planejamento para a adoção de ações e
projetos que visem a solução dos problemas educacionais. Como a vigência de um
plano municipal de educação é de dez anos, todas as metas e ações propostas que
dependam da aplicação de recursos financeiros devem considerar a previsão de receita
com o Fundeb.
12 A Lei nº 11.494/07 define que a modalidade de EJA não poderá comprometer mais que 15% do montante de recursos depositados à conta do Fundeb.
130
O critério para a distribuição dos recursos do Fundeb é baseado no número de alunos
matriculados em cada rede. Para os fins da distribuição dos recursos são consideradas
exclusivamente as matrículas presenciais efetivas, conforme os dados apurados no
Censo Escolar mais atualizado, realizado pelo INEP (Instituto Nacional de Estudos e
Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira), considerando as alterações aplicáveis. A
adoção deste critério faz com que as matrículas adquiram um papel fundamental no
volume de recursos transferidos para a educação de estados e municípios. Mas, apesar
disso, o planejamento educacional não deve considerar apenas este aspecto quantitativo,
uma vez que é necessário prover as escolas de recursos humanos e materiais capazes de
proporcionar aos alunos uma educação de qualidade. Em outras palavras, para que as
escolas possam atender mais alunos – aumentando o número de matrículas e, por
conseguinte, o montante de recursos financeiros – é preciso que ela esteja preparada
para tanto.
Outro fator, em relação ao Fundeb, que os construtores de um plano municipal de
educação devem estar atentos, diz respeito à distribuição dos recursos do Fundo
computando os alunos matriculados nos respectivos âmbitos de atuação prioritária (art.
211 da Constituição Federal). Ou seja, os Municípios receberão os recursos com base no
número de alunos da educação infantil e do ensino fundamental, matriculados em sua
rede de ensino, o mesmo acontecendo com o Estado em relação aos seus alunos do
ensino fundamental e médio. Assim, as matrículas estaduais de educação infantil, bem
como as matrículas municipais de ensino médio não serão contadas para efeito de
distribuição dos recursos do Fundeb. Da mesma forma, a aplicação desses recursos,
pelos gestores estaduais e municipais, deve ser direcionada levando-se em consideração
a responsabilidade constitucional que delimita a atuação dos Estados e Municípios em
relação à educação básica.
Apesar de os recursos do Fundeb serem distribuídos para estados e municípios sob o
critério do número de alunos matriculados, existe ainda um outro conceito a ser
observado quando da construção de um plano de educação, que é o de valor mínimo por
aluno. Um sistema de financiamento pode adotar um valor mínimo regional (que não
parece ser o mais eqüitativo, uma vez que congela desigualdades) ou nacional. O valor
mínimo pode ser, como ocorreu no Fundef, à margem da Lei, arbitrado ano a ano,
131
segundo aquilo que a equipe econômica considera disponibilidade de caixa, ou obedecer
a alguns parâmetros (MARTINS, 2006).
No Brasil, o valor mínimo adotado é nacional, de acordo com o coeficiente fixado para
cada etapa e modalidade de ensino. Os coeficientes fixados no primeiro ano do Fundeb
indicam que os Estados venceram a “queda de braço” que vinha sendo travada com os
Municípios desde o início das discussões para a definição dos coeficientes. Isso porque
o ensino médio – responsabilidade dos Estados – obteve um coeficiente maior que a
educação infantil – atribuição dos Municípios. Os governadores pressionaram durante
todo o tempo o governo federal para que este fixasse critérios mais favoráveis aos
Estados na divisão do dinheiro do Fundo, que será repartido com as prefeituras. A
alegação dos governadores para tal posição era de que os Estados “perdiam” recursos
com o Fundef, já que o dinheiro era repassado conforme o número de matrículas; e a
maioria dos alunos do ensino fundamental da rede pública estuda em escolas
municipais.
Para os estados e municípios que possuem planos de educação vigentes ou previstos
para vigorar no primeiro triênio do Fundeb é importante observar que o Fundo só estará
plenamente implantado em 2009. Até lá a implantação será feita de forma gradual.
Assim, no primeiro ano (2007) considerou-se apenas um terço13 das matrículas de
Educação Infantil, Ensino Médio e Educação de Jovens e Adultos para efeito de
distribuição dos recursos. No segundo ano serão dois terços dos alunos e, em 2009, a
distribuição será baseada na totalidade dos alunos matriculados nas referidas etapas e
modalidades de ensino. O percentual de contribuição das receitas de estados e
municípios com o Fundeb também aumenta de forma gradativa neste período, passando
de 16,66% no primeiro ano, 18,33% no segundo, até alcançar 20% a partir do terceiro
ano de implantação do Fundo. O mesmo raciocínio vale para a complementação da
União aos fundos que não atingirem ao valor mínimo proposto anualmente.
A elaboração de um plano de educação em âmbito estadual ou municipal não pode
deixar de contemplar o estabelecimento de metas e ações que visem garantir a
valorização dos profissionais da educação. Existe um consenso de que os professores
13 Quanto ao Ensino Fundamental, estados e municípios receberam pela totalidade dos alunos matriculados em suas respectivas redes de ensino.
132
ganham mal. Por isso, há um reconhecimento da importância da institucionalização de
um piso salarial para estes profissionais. As discrepâncias salariais são visíveis em todo
o país, e mesmo no âmbito dos Estados. A lei 11.494, que regulamenta o Fundeb, prevê
a obrigação do Poder Público de fixar em lei específica o piso salarial nacional para os
profissionais do magistério público14 da educação básica. A definição do valor do piso
nacional tem sido tema de intensa discussão entre professores (por meio da CNTE -
Confederação Nacional dos Trabalhadores em Educação), Municípios e Estados, além
da União. Até o momento, não há definição sobre o valor a ser adotado, mas existem
propostas, como as contidas no Projeto de Lei 619/07.
3 A FISCALIZAÇÃO E O CONTROLE SOCIAL POR MEIO DOS
CONSELHOS
Para que os recursos financeiros destinados à educação possam contribuir de forma
efetiva para a manutenção, o desenvolvimento e a melhoria da qualidade do ensino
oferecido nas escolas públicas é de suma importância a participação ativa dos conselhos
sociais. De nada adianta estabelecer ações e metas em um plano de educação se os
recursos financeiros necessários para pô-los em prática se tornam insuficientes em
decorrência de fraudes, desvios e má gestão.
A legislação prevê mecanismos para que cidadãos e organizações sociais possam
exercer o acompanhamento e o controle social da aplicação dos recursos públicos em
diversas áreas de atuação dos governos, inclusive na educação. Atualmente, as
principais instâncias de controle social da gestão pública são os conselhos constituídos
por representantes do Poder Público e da sociedade civil, principalmente nas áreas
sociais. No setor educacional, destacam-se os conselhos do Fundeb, conselhos estaduais
e municipais de educação e os conselhos de alimentação escolar.
Por meio desses conselhos, assegura-se a participação da sociedade no planejamento e
acompanhamento da execução de políticas públicas, inclusive das ações e metas
14 São considerados profissionais do magistério, segundo a Lei 11494/06, todos os docentes e mais os profissionais que oferecem suporte pedagógico direto ao exercício da docência, incluindo-se direção escolar, planejamento, inspeção, supervisão e orientação educacional.
133
previstas nos planos de educação. Assim, a constituição e efetiva atuação desses
conselhos possibilita a participação da sociedade no interior do próprio Estado.
Como mecanismo para assegurar o controle social da aplicação dos recursos públicos
destinados à educação, a LDB dispõe que o Poder Público é obrigado a apurar e
publicar, em seus balanços e relatórios bimestrais de execução orçamentária, as receitas
e as despesas com MDE.
A Lei que regulamenta o Fundeb, por sua vez, determina que em nível federal, estadual
e municipal, sejam instituídos os conselhos de acompanhamento e controle social desse
Fundo. Esse conselho vem se constituindo em um dos principais instrumentos de
controle social da aplicação dos recursos públicos na educação nos estados e municípios
brasileiros. Apesar disso, ainda existem problemas que precisam ser sanados visando
um controle mais efetivo dos recursos do Fundeb, como por exemplo: a falta de
capacitação técnica dos conselheiros para análise das contas e a ausência de autonomia
e de condições mínimas de trabalho (falta de estrutura física e de equipamentos). Essas
são algumas das dificuldades que emperraram o trabalho dos conselheiros,
principalmente nos Municípios de pequeno porte.
O Conselho Municipal de Educação (CME), apesar de não possuir entre as suas
atribuições a função de fiscalizar as contas do Fundeb, deve acompanhar a aplicação de
recursos destinados à educação pública, de modo a garantir eqüidade em sua
distribuição. Constitui ainda atribuição desse Conselho o seu pronunciamento acerca
das diretrizes orçamentárias da educação do município. O CME deve colaborar,
também, na construção do Plano Municipal de Educação.
De acordo com a legislação vigente, qualquer cidadão pode - e deve - denunciar
eventuais irregularidades que, porventura, constatar na administração pública. As
denúncias podem ser dirigidas ao Poder Legislativo, aos conselhos sociais, ao Tribunal
de Contas e até mesmo ao Ministério Público, que pode designar um Promotor de
Justiça para realizar investigação e propor ao juiz de direito a responsabilização de
qualquer autoridade que praticar irregularidades com os recursos públicos.
134
A aprovação das contas do Prefeito pela Câmara Municipal não elimina a possibilidade
de apreciação de casos específicos por parte do Poder Judiciário, quando comprovada a
prática de atos lesivos ao Município.
4 CONSIDERAÇÕES FINAIS Convém enfatizar, até para compreender a importância de se realizar um diagnóstico de
forma competente que, para se construir um Plano Municipal de Educação consistente e
coerente com a realidade do município, se faz necessário que o mesmo, além de
comportar um diagnóstico da realidade local, fixe também objetivos para uma
intervenção intencionada e integrada sobre essa realidade, objetivos estes que deverão
ser desdobrados em metas, prazos e, sobretudo, recursos.
A equipe de elaboração de um plano de educação deve compreender a importância dos
recursos financeiros como uma ferramenta capaz de contribuir de forma positiva para a
intervenção da realidade educacional local. A identificação das carências e necessidades
educacionais apresentadas e o montante dos recursos disponíveis para o seu
atendimento representam o primeiro passo nesse processo de intervenção.
Todavia, é importante ter em mente que esse processo de intervenção estará
comprometido se não forem ampliados os recursos disponíveis para a educação. Ou
seja, para intervir na realidade educacional de um município é preciso investir na
valorização dos profissionais da educação, por meio de cursos de capacitação e
formação continuada, melhores salários e condições de trabalho dignas, equipar as
escolas e os sistemas de ensino com recursos materiais e humanos, enfim, investir na
manutenção e no desenvolvimento do ensino. Mas tudo isso tem um custo e, para que
estados e municípios tenham condições de pagar é imprescindível o aporte de novos
recursos financeiros. Também não devemos esperar que o Fundeb seja a solução de
todos os problemas educacionais do país, mas um pequeno passo para a construção de
uma educação básica de qualidade e para todos os brasileiros.
135
REFERÊNCIA BRASIL. Constituição Federal de 1988. In: Marcos Legais. Brasília: PRASEM, 1999. BRASIL. Lei nº 11.494, de 20 de junho de 2007. Regulamenta o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação - FUNDEB, e dá outras providências. Brasília, 2007. CASTRO, Antônio Barros de. A experiência brasileira de planejamento. In: HADDAD, Paulo Roberto; EDLER, Paulo Soares (Orgs.) Seminário Estado e Planejamento: os sonhos e a realidade. Brasília: IPEA-CENDEC, 1988. p. 137-143. CUNHA, Luiz Antônio. Educação, Estado e democracia no Brasil. São Paulo: Cortez, 1991. FAVERO, Osmar. A descentralização dos sistemas de educação básica: crise do planejamento central? In: OLIVEIRA, Dalila Andrade e DUARTE, Marisa R.T. (orgs) Política e Trabalho na Escola: Administração dos Sistemas Públicos de Educação Básica. Belo Horizonte: Autêntica, 1999. MARTINS, P. S. Financiamento da educação básica: critérios, conceitos e diretrizes. In: LIMA, M.J.R.; DIDONET, V. (Orgs.). Fundeb: Avanços na universalização da educação básica. Brasília: Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira, 2006. p. 50. MONLEVADE, João A. Roteiro para elaboração do Plano Municipal de Educação. Disponível em: <http://www.undime-rj.org.br/pme200306.pdf> acesso em 15.09.2003. VIEIRA, Sofia Lerche. Revista Brasileira de Política e Administração da Educação, v. 14, n.12, jul./dez.,1998.
136
3.2 A TRAJETÓRIA DO PROCESSO DE DEMOCRATIZAÇÃO: DELINEANDO A EDUCAÇÃO.
Mara Schwingel15 Katia Siqueira de Freitas16
Pensar em educação é projetar e realizar a construção de base necessária ao caminho do
desenvolvimento da nossa sociedade, sendo, portanto, uma questão fundamental, um
desafio. Os seres humanos mantêm entre si relações sociais, nas quais o processo de
educação faz-se presente permanentemente. Contudo, existem várias instâncias em que
estas ações educativas ocorrem, dependendo das questões culturais, políticas,
econômicas e religiosas, ou seja, das características sócio-históricas de cada sociedade.
Dewey (1971, p. 45) define educação como “processo de reconstrução e reorganização
da experiência” ou seja, a educação é capaz de preparar as pessoas para enfrentar os
desafios da sociedade.
Falar em participação na escola implica discutir questões como o papel e a função da
escola frente às demandas sociais, considerando a importância dos Movimentos Sociais
(MS) para o exercício de direitos, a autonomia como forma de realização coletiva, a
democracia como via de discussão participativa e a gestão como processo coletivo de
tomada de decisões.
Historicamente, conforme Burke (1999), a Grécia é considerada o grande marco da
democracia clássica, através da descoberta e aprimoramento do alfabeto há dois mil e
quinhentos anos, com vinte e seis letras escritas da esquerda para a direita,
operacionalizando a transição do registro oral para o documento, que passou a
desempenhar o papel de ser um auxiliador da memória e posteriormente, o agente
mobilizador de mudanças. Ainda Burke (1999, p.85) diz que:
a acumulação de registros escritos torna possível separar o presente do passado. Uma pessoa que sabe ler pode olhar “para trás”, para que o que aconteceu antes, de um modo que uma pessoa não instruída nunca poderá fazer.
15 Mestre em Educação -UFBA 16 Ph.D
137
O alfabeto mudou o modo de funcionamento do cérebro humano e conseqüentemente a
maneira dos alfabetizados encararem a sua relação com o mundo. Além do alfabeto
proporcionar avanços históricos, os detentores do poder temiam a perda do controle
caso a “instrução” se espalhasse demais. Ainda conforme Burke (1999, p. 101) “a nova
sociedade política se apoiava, sobretudo na cidadania letrada capaz de ler anúncios
públicos, bem como leis e decretos escritos na pedra”. Essas mudanças deram
sustentação para o desenvolvimento de novos procedimentos para a aquisição e análise
do conhecimento filosófico. Burke (1999, p. 102) afirma que:
a partir destas, uma nova estrutura política “democrática” grega parece ter sido produto direto da maneira como o pensamento alfabético incentivou a discussão de idéias que se desenvolviam. Mas era democrático em um sentido bastante restrito, uma vez que não havia nenhum direito universal na sociedade grega. Antes de tudo, o processo envolvia somente os cidadãos: nenhum membro da maioria escravizada da comunidade podia votar.
Assim, a educação era para poucos e previa formar políticos capazes de governar a
cidade e participar ativamente da vida pública. Já as crianças, mulheres, idosos e
estrangeiros eram ignorados no processo da participação da vida pública e o processo
alfabético não proporcionava o conhecimento e sim um recorte da memória através do
ato da “decoreba” que com o passar do tempo era esquecido em função do não
revimoramneto do conteúdo. Platão foi um dos críticos mais ferrenhos a este tipo de
“conhecimento”.
A trajetória dos Movimentos Sociais
Uma das expressões mais fortes da luta dos MS tem como base o movimento da
sociedade francesa no século XVIII, através da Revolução Francesa (1789-1813) que é
considerado o marco do nascimento da modernidade e o objetivo maior era a obtenção
da liberdade sob a orientação da razão. Conforme Kumar, (1997, p. 92, 93):
o conceito de modernidade mostrava derivação e dependência da filosofia cristã da história, sobretudo em suas formas milenarista e joaquimita. Este fato é especialmente marcante em pensadores alemães de fins do século XVIII e princípio do século XIX – Leasing, Fichte, Shelling, Hegel, - que foram responsáveis por algumas das mais influentes formulações do credo moderno. Esses pensadores, sobretudo Hegel, transformaram a religião cristã em filosofia secular de história.
138
Para Slater (1978), as implicações da revolução francesa fez com que a pequena
burguesia que reivindicava o poder da participação dos trabalhadores urbanos e dos
camponeses na política, proporcionou a intensificação da luta, uma vez que era este
segmento social que pagava os impostos para manter os luxos da nobreza e como
contrapartida viviam em condições de extrema miséria e sem qualidade de vida. O rei
governava com poderes absolutos, controlando a economia, a justiça, a política e até
mesmo a religião dos súditos. E foi em nome da Liberdade, Igualdade e Fraternidade
que o povo liderado pela burguesia desencadeou o processo de ruptura com o passado.
Esta forma de poder instituído fez com que a população ficasse sem autoridade e sem
uma liderança. A dominação da casta persistiu fazendo com que as decisões políticas
ficassem sob o domínio dos grandes proprietários de terras, do conhecimento acadêmico
e da ação política. Vale ressaltar, que na base deste conflito estava a disputa entre a
classe proprietária de terras e a classe emergente, segundo AQUINO et al (1983).
No século XVIII, a democracia passa a ser mais valorizada e questionada em função dos
acontecimentos sociais e por isso era avaliada de forma diferente aos dias atuais, pois os
trabalhadores não tinham direito ao voto e nem a dar opinião sobre o governo. As
mulheres passaram a conquistar este direito em 1930, no Brasil, enquanto que os
analfabetos só em 1988 com o direito via Constituição Federal (CF). Ainda sobre o
século XVIII, só podiam votar aqueles que tivessem o ofício ou emprego público, grau
universitário ou de mestre de corporação e que pagasse pelos menos seis libras de
imposto de captação.
A burguesia, mesmo tendo condição social melhor, mobilizava-se para ter uma maior
participação política e mais liberdade econômica. A insatisfação popular era tão grande
que o povo foi às ruas aclamar a saída do rei Luís XVI. Até que em 1789, a Assembléia
Constituinte cancelou todos os direitos feudais e promulgou a Declaração dos Direitos
do Homem e do Cidadão. A Declaração contemplava significativos avanços sociais,
garantindo direitos iguais aos cidadãos, além de maior participação política para o povo.
Marco histórico, uma vez que os reflexos deste movimento contribuíram para a
construção e o aprofundamento da democracia, diminuindo a acumulação de renda e
riqueza para as elites e a conseqüente exclusão social da grande parte da massa
populacional.
139
A Revolução Industrial (1870-1945), iniciada na Inglaterra no século XVIII, sugou
milhões de homens do campo para as novas cidades industriais num ritmo rápido
demais que as autoridades pudessem controlar. O resultado foi um grande número de
desempregados nas cidades e péssimas condições de trabalho para quem atuava nas
indústrias, uma vez que o trabalho que antes era caracterizado pela aplicação intensiva
de mão-de-obra e tinha por base os conhecimentos e habilidades de artesãos, passou a
ser cada vez mais executada por máquinas. Burke (1999, p. 211) diz que em função “do
inflexível regime de trabalho que não lhes proporcionava nenhuma liberdade, nenhuma
educação e nenhum poder político”, propiciou que no final do século XVIII as revoltas
e os distúrbios civis.
No início do século XIX, as pessoas começaram a perceber a rapidez com que as coisas
estavam mudando e passaram a se questionar o que isto significava em suas vidas, uma
vez que desconheciam a ciência e a tecnologia, mas sentiam o seu efeito diariamente em
suas vidas. Burke (1999, p. 211) diz que “nascemos ignorantes, crescemos ignorantes,
vivemos ignorantes e morremos ignorantes. Somos homens tateando na negra
escuridão”. Destrincha em seu livro que a nova palavra de ordem no século XVIII era o
“progresso” que se instaurou em função do processo de industrialização. Afirma
também (1999, p. 207) que no século XIX:
a nova iluminação usava gás obtido da queima do carvão, que criava por sua vez, enormes quantidades de alcatrão. Foi durante experiência com este material em 1857 um químico inglês chamado William Perkin descobriu o primeiro corante artificial de anelina.
A partir de 1928, que o governo inglês criou novas escolas monitoriais destinadas para o
treinamento das crianças na disciplina fabril no qual seus pais trabalhavam para que
futuramente tivessem disciplina para vivenciar as experiências nas fábricas. Burke
(1999, p. 215) consolida sua fala ao afirmar que “o processo de educação foi reduzido a
uma espécie de linha de produção” ... “as crianças trabalhavam em fileiras,
abandonando seus lugares somente para se dirigir aos postos de leitura para a leitura de
textos de conformidade e obediência”.
Neste mesmo século (XX), Taylor desenvolveu estudos que visavam aumentar a
produtividade nas indústrias, diminuindo os desperdícios e remunerando melhor o
trabalhador. Kumar (1997, p. 94) afirma que:
140
o industrialismo transformou sociedades ainda na maior parte pobres e agrárias em centros concentrados de poder, cujas mercadorias, canhões e navios esmagaram a resistência de todos os povos não-industriais.
De um século para o outro podemos observar o desenvolvimento encadeado e
controlado do processo de industrialização. Máquinas funcionando sem parar, infalíveis
e incansáveis. Mas, o movimento operário se organizou e ganhou autonomia. Surge
então, o socialismo que contestava e criticava o capitalismo e o liberalismo. Um dos
seus idealizadores foi Karl Marx que travava uma luta política de transformação da
sociedade, propondo a reforma da sociedade para as classes mais numerosas, mais
pobres. O socialismo foi uma ideologia ligada à Revolução Francesa e em 1848 através
do Manifesto Comunista, a classe trabalhadora foi mobilizada para derrubar as
condições sociais existentes. Segundo Kumar (1997, p. 142):
a democracia não pode mais se basear na idéia essencialista de um agente racional unitário e universal o titular de direitos universais, como a teoria liberal clássica. Ela tem que aceitar no estilo pós-moderno, a pluralidade de perspectivas e as identidades diferenciadas que constituem os indivíduos.
Ou seja, os indivíduos teriam que abandonar a idéia de política consensual ou de que o
Estado soberano era a única arena da política para adotar o conceito de que a
democracia fazia parte da ciência, compreendida como elemento que entende o mundo e
que poderá transformá-lo, considerando o caráter colaborativo entre o indivíduo e o
coletivo, envolvendo comunidades talentosas, auto-organizadas que horizontalizariam
as hierarquias.
No século XX, por volta de 1930, a Escola de Frankfurt foi constituída por um grupo de
pensadores, dentre eles, Max Horkheimer, Theodor W. Adorno, Karl A. Wittfogel,
Friedrich Pollok, Erich Fromm, Herbert Marcuse. Mas foi a obra de Max Horkheimer,
Herbert Marcuse, Theodor W. Adorno e Erich Fromm que constituíram o núcleo da
teoria da Escola de Frankfurt. E segundo Slater (1978, p. 11) “foi entre 1930 e o começo
da década de 40 (quando a equipe se desfez) que a Escola de Frankfurt tomou forma e
produziu sua obra mais original sobre o problema de uma “teoria crítica da sociedade”,
que se assenta no triângulo de Marx, Freud e Weber e desta forma, contribuiu para a:
elucidação e articulação do materialismo histórico, mas não conseguiu estabelecer a relação com a práxis, central ao projeto
141
marxista... A crítica imanente (a análise não consegue concretizar as categorias) e a metacrítica (é uma crítica enquadrada num contexto que transcende o objeto sob análise), no caso de uma análise da Escola de Frankfurt, se fundem. Carl Grümberg, historiador marxista, enfatizou na década de 30 do século XX que o marxismo deveria ser compreendido não num sentido político partidário, mas estritamente num sentido científico. (Slater, 1978 p. 12 e 13).
Ozmom (2004, p. 318) complementa afirmando que:
o marxismo ocidental e a teoria crítica afastaram o marxismo dos princípios básicos tanto de Marx quanto do marxismo-leninismo. Mesmo que Marx tenha resistido em escrever qualquer visão específica do futuro do socialismo, ele previu uma sociedade caracterizada pela livre associação e pelo autogerenciamento.
Assim, a Escola de Frankfurt filiada à grande tradição hegeliana, procurava estabelecer
conexões entre a estrutura socioeconômica e a dos instintos, descobrindo as dimensões
políticas do psiquismo humano.
As influências dos MS no Brasil
Paralelamente, neste período no Brasil, durante vinte e oito anos, o governo
democrático debateu leis que desencadearam grandes reformas educacionais que foram
intercaladas por praticamente trinta e cinco anos de regime autoritário, de controle na
formação das pessoas. Períodos assim divididos: regime militar de 1930 a 1945 e de
1964 a 1985; e por períodos democráticos de 1946 a 1964 e a partir de 1985 até o
presente.
No século XX, no Brasil, um acontecimento de grande importância foi o envolvimento
da população no processo democrático e este assumindo novas formas no cenário
político. Nesse século houve intensa disputa em torno da questão democrática, travada
ao final de cada uma das guerras mundiais e ao longo do período da guerra fria. Essa
disputa envolveu dois debates principais: a desejabilidade da democracia (na primeira
metade do século) e, no Pós-Segunda Guerra Mundial, as condições estruturais da
democracia, ou seja, a compatibilidade ou incompatibilidade entre a democracia e o
capitalismo (anos 60).
142
A história brasileira é marcada pelo autoritarismo, por golpes, cerceamento das
liberdades, perseguição política e violência do Estado contra o cidadão e suas entidades.
Os Movimentos Sociais Populares – movimentos de reivindicação - criaram novas
formas de manifestações pela melhoria das condições de vida e referindo-se a escola, os
MS abraçaram a educação como “mote principal”, segundo Nóvoa (2003. p.31) pelo
aspecto de produzir, de conviver e de educar, contribuindo na construção de princípios e
práticas sociais democráticas através do debate, gestando novos conceitos marcados por
práticas de cooperação e solidariedade através da emancipação social.
No final dos anos 60 até meados da década de 70, Frigotto (2002, p. 67) afirma que
como reflexo da ditadura, “a educação e o conhecimento são reduzidos a meros fatores
de produção alheios às relações de poder”. Houve na década de 70, a necessidade da
melhoria da qualidade de vida e da educação, as quais fizeram com que as
manifestações da sociedade civil começassem a burbulhar no seio da sociedade. Neste
período três processos independentes começaram a acontecer: revolução acelerada da
tecnologia da informação, a rápida expansão e até mesmo internalização dos
movimentos sociais culturais (movimento libertário, a luta pela conquista dos direitos
humanos - que já havia começado na década de 40 com a Declaração dos Direitos
Humanos e, ficou mais evidenciado nas últimas décadas do século XX: feminismo e
ambientalismo) e a crise e reestruturação econômica do capitalismo e do estadismo.
A discussão democrática da última década do século XX mudou os termos do debate
democrático do pós-guerra, com a extensão do modelo hegemônico, liberal, para o sul
da Europa ainda nos anos 70 e, posteriormente para a América Latina e a Europa do
Leste. No âmbito desse debate, discutiu-se modelos de democracia alternativos ao
modelo liberal: a democracia participativa, a democracia popular nos países da Europa
do Leste, a democracia desenvolvimentista dos países recém chegados à independência.
Ao mesmo tempo e paradoxalmente, o processo de globalização suscitou uma nova
ênfase na democracia e nas variações da forma democrática no interior do Estado
nacional, permitindo a recuperação de tradições participativas em países como o Brasil,
a Índia, Moçambique e a África do Sul.
Enfim, estava aberta a estrada para efetivar a implantação das teorias genuinamente
neoliberais. A primeira grande experiência foi realizada na Inglaterra, onde Margareth
143
Tatcher incluiu em seu programa conservador a receita dos neoliberais. Seu programa
de governo foi essencialmente privatista, acabando com a economia estatal e liquidando
com os direitos sociais forjados na luta dos trabalhadores ao longo de um século. O
mesmo programa foi seguido pelo governo Reagan em 1980, nos Estados Unidos; na
Alemanha em 1982 com Helmuth Kohl; na Dinamarca em 1983 com Schlutter, segundo
BEDIN (1998).
No Brasil, os MS caracterizam-se como forças importantes na resistência ao regime
autoritário e na luta pela reconstrução do espaço público, atendendo os interesses das
camadas populares. Tanto os movimentos populares urbanos como os de mulheres, de
negros, foram capazes, ao longo das décadas de 1970 e 1980, de redefinirem os
conteúdos da noção vigente de cidadania, construindo uma nova concepção que
desafiou o autoritarismo social, na medida em que localizou a luta pelo reconhecimento
dos direitos não apenas no âmbito do Estado, mas no interior da sociedade, nas relações
sociais no seu conjunto.
Ainda no Brasil, o discurso e a dinâmica da maior parte dos MS contemporâneos se
constituíram, desde seu surgimento na década de 1970, como parte de debate,
discursões oposicionais mais amplos e de redes organizacionais onde se formulou e
reproduziu. A multiplicação de espaços públicos alternativos e a crescente articulação
entre eles tem feito com que a noção de “redes” ou “teias” de MS seja cada vez mais
utilizada como modo de entender as formas que assume hoje a atuação desses atores. Na
verdade, desde sua emergência, é impossível caracterizá-los, mesmo os menores e mais
localizados, como atores “puros”, isolados, contidos em si mesmo, sem relações com o
exterior, pois segundo Giroux (1997, p.145) apud Paulo Freire (1997): “não existe uma
forma única de opressão”. Nesse sentido, a existência de comunicação e interação entre
movimentos e/ou entre eles e outros atores e, em conseqüência, a formação de um
campo discursivo comum, são características da história dos MS.
No caso do Brasil, a partir de 1980 sofremos a influência do movimento internacional
(globalização) que objetivamente redefiniu novas bases de organização do trabalho,
conseqüentemente, pressupôs a reorganização do Estado e da escola. O advento da
democratização criou uma grande expectativa de que a prática das eleições diretas,
instrumento de imprescindível valor na alternância do poder político nas sociedades em
geral, pudesse, ao mesmo tempo, contribuir para modificar relações sociais autoritárias
144
em democráticas, no âmbito das instituições sociais, dentre elas as instituições
educacionais, com expectativas para a melhoria da qualidade e a promoção da eqüidade.
Frigotto (2002, p.73) enfatiza que “democrática é a escola que é capaz de construir, a
partir do dialeto (lingüístico, gnoseológico, valorativo, estético, cultural, em suma) uma
ordem mais avançada e, portanto, mais universal”.
Com o início da nova república, problemas econômicos herdados do período da ditadura
militar eram grandes, principalmente em relação à dívida externa do Brasil e a inflação
que corroia os salários dos trabalhadores. Vários pacotes econômicos foram
implantados, mas com pouco êxito, dentre eles o Plano Cruzado. Koshiba e Pereira
(1996, p.361) afirmam que “o principal eixo do Plano Cruzado foi o congelamento de
preços e que foi também a fonte de problemas e o motivo do seu fracasso” Em seguida,
o Plano Cruzado II que foi lançado logo após as eleições presidenciais e fracassou em
dez meses. Proporcionou a liberação de alguns produtos do congelamento e autorizou o
aumento de preço da energia, do telefone, dos impostos e automóveis. O Plano Bresser
também foi um fracasso e só sobreviveu por seis meses. Ainda, Koshiba e Pereira
(1996, p.363) enfatizam que:
o Plano Bresser adotou as seguintes medidas como o congelamento de preços por dois meses, aumento de tarifas e impostos e extinção do gatilho salarial. A negociação com o FMI foi retomada e a moratória foi suspensa, com o Brasil com credores internacionais.
Subseqüentemente, o sucessor do ministro Bresser Pereira, o então Maílson da Nóbrega
ateve-se ao longo de 1988, conforme Koshiba e Pereira (1996, p. 363) “a uma política
prosaica, sem lances espetaculares, por isso denominada arroz-com-feijão”. Vale
ressaltar que a preocupação do governo foi deslocada do econômico para o social, tanto
que o slogan adotado foi “tudo pelo social”. Por último o Plano Verão que também
fracassou em menos de um ano, principalmente porque o governo não conseguiu conter
os gastos públicos e conseqüentemente a inflação astronômica. Conclui-se que as
políticas públicas implementadas refletiram negativamente na gestão do Estado e
conseqüentemente na gestão da s Unidades Escolares.
Com o foco voltado para o social, as leis norteadoras e normas implementadas pelos
sistemas são tidas como conseqüências da luta democratizante também dos Movimentos
145
Sociais Populares e vários outros setores sociais principalmente durante o processo de
funcionamento da Assembléia Constituinte em 1987, na qual os representantes das
populações afetadas pela ausência da democratização pudessem inserir e formalizar na
Carta Magda princípios e garantias que efetivassem direitos sociais. Como exemplo,
destaca-se nos anos de 1990, a inserção institucional nos novos espaços de participação
da sociedade civil, que foram abertos e assegurados pela chamada “Constituição
Cidadã”, a partir de 1988.
Conforme Nardi (2005, p. 62)
a Constituição Federal de 1988 tratou da participação popular como parte do processo político, instituindo mecanismos promotores de representações de segmentos sociais no sentido da tomada de decisão sobre determinados problemas públicos, indicando a dinâmica social como elemento de influência na formulação e implementação de política.
O redator da Constituição Brasileira de 1988, no preâmbulo refere-se ao Brasil como
Estado Democrático de Direito, Título I qualificando-o como aquele que assegura o
exercício dos direitos sociais e individuais, a segurança, o bem-estar, o
desenvolvimento, a igualdade e a justiça como valores supremos de uma sociedade
fraterna, pluralista e sem preconceitos. Conforme Pietro (2000), o Estado Democrático
de Direito é aquele que permite aos indivíduos o exercício da cidadania plena, ou seja, a
própria noção de gestão democrática implica em um modelo que articule a participação
das pessoas e dos grupos, estimulando formas de autogestão e auto-organização da
economia e da estrutura social.
Portanto, falta-nos uma política de desenvolvimento capaz de ampliar o mercado de
trabalho, evitar o desemprego e distribuir, com justiça, os bens produzidos socialmente.
O que existe é uma estrutura concentradora de renda e geradora de profundas
desigualdades. Essa situação coloca o Brasil entre as maiores potências econômicas do
mundo e nos últimos lugares com relação aos indicadores sociais e conseqüentemente, o
foco destinado ao social, ainda é um tanto quanto irreal, sonhador.
146
Uma nova concepção de país.
No início do século XXI, a grande maioria dos países ocidentais adotam o programa
neoliberal. No Brasil ele foi introduzido pelo governo de Fernando Collor de Mello
(1990-1992) – Itamar Franco (1992-1994. Esteve em pleno andamento com a
voracidade privatista do governo de Fernando Henrique Cardoso (1995-2002), e em
2003 iniciou-se no governo de Luís Inácio Lula da Silva, uma nova fase da história
política brasileira, com a ascensão ao poder de um representante das classes
trabalhadoras, eleito com expressiva quantidade de votos. Ele adota um discurso de que
as políticas sociais, principalmente a educação são prioridades governamentais. Vale
ressaltar, as políticas públicas globalizadas pelo neoliberalismo estão levando a maioria
dos povos a uma brutal exclusão social, que ocorre por meio de dois eixos principais: o
mundo do trabalho e o mundo das relações sociais e nos âmbitos político (cidadania) e
cultural.
As conseqüências do neoliberalismo e da economia globalizada, geraram uma grande
crise, pois neste século (XXI), o capitalismo, apesar do aumento da produtividade, não é
mais capaz de integrar socialmente milhões de pessoas em todo o mundo, resultando
numa avalanche de desemprego e miséria. Esse quadro indica a necessidade de uma
mobilização por uma ordem social mais justa, para a reinvenção da cidadania, na sua
concepção plena, que consiste na mobilização da sociedade para a conquista de direitos
que estão garantidos na CF DE 1988, nos artigos 3º, destacando para os objetivos
fundamentais da República Federativa do Brasil, destacando-se o inciso I: “construir
uma sociedade livre, justa e solidária” e no 5º que “todos são iguais perante a lei”...
“direito à vida, à liberdade, à igualdade, à segurança e à propriedade”, consagrados nos
incisos:
I - homens e mulheres são iguais em direitos e obrigações, nos termos desta
Constituição.
VIII - ninguém será privado de direitos por motivo de crença religiosa ou de convicção
filosófica ou política, salvo se as invocar para eximir-se de obrigação legal a todos
imposta e recusar-se a cumprir prestação alternativa, fixada em lei.
Para Habermas, segundo Jacobi (2000, p.15),
147
as sociedades modernas se estruturam através de dois princípios societários distintos: a lógica estratégica do sistema que organizaria o mercado e o Estado e a lógica da racionalidade comunicativa que leva à organização da solidariedade e da identidade no interior do mundo da vida. A disputa do espaço social nos pontos de encontro entre sistema e mundo da vida constituiria a disputa política fundamental das sociedades contemporânea.
O processo da conquista da democracia está relacionada a tomada de decisões coletivas,
e no contexto educacional se reflete na aprendizagem dos alunos, através do ambiente
escolar, da motivação e realização de projetos que proporcionem a interação das
equipes escolar e local, incentivando e promovendo estratégias para a continuação do
aperfeiçoamento profissional dos indivíduos que fazem parte da unidade escolar.
A CF, artigo 206, inciso VI que estabelece a gestão democrática na forma da lei. Cinco
anos foram necessários para definir as novas diretrizes da LDB nº. 9394/96 que
evidenciou a resistência da base oligárquica para impedir avanços mais significativos
para a universalização da escola de qualidade.
Conforme Frigotto (2002, p. 55)
Florestan Fernandes, um dos parlamentares que mais se empenharam na defesa das propostas dos educadores progressistas, representados num fórum permanente de 34 instituições científicas e sindicais da área, reiteradamente tem mostrado como as forças conservadoras se opunham à promulgação de diretrizes e bases que configurassem um amplo reforço à escola pública, laica e unitária.
Para que houvesse mudanças substanciais, a LDB nº. 9394/96 sofreu várias reformas,
através de emendas que beneficiaram a educação brasileira. Segundo Cury in Oliveira
(org), (1997, p.201) a:
...gestão vem de gestio, que por sua vez, vem de gerere (trazer em si, produzir), fica mais claro que a gestão não só é o ato de administrar um bem fora-de-si (alheio), mas é algo que se traz em si, porque nele está contido. E o conteúdo deste bem é a própria capacidade de participação, sinal maior da democracia.
148
A gestão democrática na escola pública retrata o valor do processo de participação
como processo formativo preocupado com a formação do educador e sua
profissionalização e como um dos princípios da democratização de oportunidades na
universalização do conhecimento e concretização de uma educação pública, gratuita e
de qualidade. Uma escola participativa aceita a cultura local, enfatizando o
compromisso e responsabilidade, cria mecanismos de autonomia para decidir com a
comunidade as melhorias que devem ser realizadas, através do diálogo e cooperação e
co-responsabilidades.
A tomada de postura em favor da transformação tem a ver com a introdução de um nível
adicional na esfera pública, a participação política do cidadão, que conduz a um
processo democrático de discussão, papel cumprido pelos movimentos sociais na
contemporaneidade, que constitui uma proposta de ampliação da democracia. Frei Betto
(1999, p.2) afirma que:
a exclusão é a principal característica da história do Brasil. Todos são iguais perante a lei, exceto os que não são iguais a todos. Essa minoria - banqueiros que se locupletam com dinheiro público, empresários que sonegam, latifundiários que dão calote, juízes corruptos, políticos que não têm princípios, só interesses - não suporta a idéia da inclusão, porque ela rima com distribuição de renda, direitos sociais, reforma agrária e democratização do poder.
Para atingir a cidadania plena e universal é preciso incluir a dimensão política, que tem
como exigência o direito de participar na tomada de decisões que dizem respeito a toda
a sociedade e conseqüentemente à educação. Isso requer o direito à informação honesta,
à liberdade de expressão, de associação e de reunião, o direito ao voto e, acima de tudo,
à democratização e o controle do poder pela sociedade, tendo em vista o bem comum e
não os interesses de grupos economicamente hegemônicos. Frei Betto (1999).
Conquista da autonomia
Segre (2004) enfatiza que historicamente o conceito de autonomia nasceu na cultura
política da democracia grega para indicar as formas de governo autárquicas, e, somente
a partir do humanismo individualista da Idade Moderna, que culmina com o Iluminismo
do século XVIII, que o conceito de autonomia se aplica ao indivíduo. Desde então, o
149
indivíduo se tornou um autêntico sujeito moral, titular de direitos e deveres. Assim, o
conceito de autonomia quando:
aplicado ao indivíduo, deve-se a Kant, para quem o sujeito moral em questão é a pessoa, isto é, o indivíduo racional e livre, e é por isso que a ética kantiana será conhecida como "racionalismo ético. Kant afirma que a lei moral autônoma é aquela que tem na vontade boa" seu fundamento e legitimidade, sendo o único princípio fundamental da moralidade e, portanto, garantia da personalidade moral. Ela se contrapõe à heteronomia que é, propriamente, ausência de moralidade, pois estaria embasada na "vontade má" e na irracionalidade (p.01).
Os primeiros sinais de autonomia apareceram no século XIX e consolidaram-se a partir
da primeira metade do século XX com a luta dos movimentos operários. Para Martins
(2002) a autonomia fortaleceu-se como forma de contestação aos modelos
administrativos de Taylor e de Ford, porque ambos separaram a concepção da execução
na organização do trabalho. Ainda Martins (2002, p. 19) enfatiza que: “a Revolução
Russa de 1917 e os rumos tomados pelo movimento internacional de trabalhadores a
partir dela representaram um marco histórico na trajetória do conceito de autonomia e
autogestão”.
Ainda segundo Martins (2002), o conceito de autonomia é construído historicamente
pelas diferentes características culturais, econômicas e políticas que configuram as
sociedades ao longo de sua trajetória. Ressalta também que a consolidação social e
histórica da autonomia não pode ser confundida com a idéia de liberdade abstrata
registrada nos princípios liberais que permearam até mesmo o marxismo.
Conceitualmente a palavra autonomia vem do grego autos=próprio + nomos= lei e
significa autogoverno, governar-se a si próprio e auto-organização. Já autogestão
sinalizada por Martins (2002) é:
uma nova forma de os indivíduos assumirem responsabilidade sobre suas atividades, sem intermediários, tendo o poder de influenciar no conteúdo de sua organização em diferentes esferas da vida econômica e social.
Na concepção de Castoriadis (2000, p. 123), a autonomia é uma caminhada de reflexão
filosófica da humanidade, ou seja:
150
o pressuposto e ao mesmo tempo o resultado da ética tal como a viram Platão ou os significa estódicos17, Spinoza ou Kant... Se a autonomia, à legislação ou à regulação por si mesmo, opomos a heteronomia, a legislação ou a regulação pelo outro, a autonomia é minha lei, oposta à regulação pelo inconsciente que é uma outra lei, a lei de outro que não eu.
Historicamente, a autonomia foi necessária para que começasse a surgir a geração do
conhecimento, o aprender a buscar conhecimentos e a pensar criticamente e
criativamente. E foi a partir de 1960, que o termo autonomia generalizou-se para
caracterizar os grupos e lutas radicais, desencadeadas principalmente no sul da Europa e
Estados Unidos. Barroso (1996, p. 17) afirma que autonomia está ligada à idéia de
autogoverno, onde os sujeitos se regulam por regras próprias e conceitualmente é:
relacional (somos sempre autônomos de alguém ou de alguma coisa) pelo que a sua ação se exerce sempre num contexto de interdependência e num sistema de relações. A autonomia é também um conceito que exprime um certo grau de relatividade: somos mais, ou menos, autônomos; podemos ser autônomos em relação a umas coisas e não o ser em relação a outras. A autonomia é, por isso, uma maneira de gerir, orientar, as diversas dependências em que os indivíduos e os grupos se encontram no seu meio biológico ou social, de acordo com as suas próprias leis.
Junior (1990) afirma que no contexto educacional brasileiro, a palavra autonomia foi
utilizada no Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova, em 1932, nas LDBs 4.024/61
e 5.692/71 e ambas criaram um perfil nacional para a educação estimulando a
organização de currículos, planejamento e autonomia das escolas, através da criação de
regimentos internos das escolas. No Manifesto dos Pioneiros em Educação foi
socializado a necessidade de uma autonomia técnica, administrativa e financeira, no
sentido dos profissionais da educação terem recursos para poder assegurar uma
educação de qualidade.
Filho (1998) relata que foi realizado por Piaget e Heller por volta de 1968, um estudo
bastante detalhado do movimento da autonomia na escola até os anos de 1948.
Conforme estes autores, a autonomia sempre esteve associada à liberdade individual e
17 Estódicos – reduziram as 4 causas aristotélicas a 2 únicos princípios: 1º) a matéria; 2º) ao conhecimento universal. Fonte: http://filosofia.idoneos.com em 02/06/06 às 15h40.
151
social, à ruptura com a burocracia centralizadora e a transformação social. É valorizada
tanto no pedagógico como instrumento de socialização progressiva da criança, como no
no contexto organizacional e administrativo da gestão da escola. Filho (1998, p. 45)
afirma que: “alguns educadores já chegaram a definir a educação como processo de
passagem da anomia, pela heteronomia, para a autonomia” e (p. 46) “ Snyders (1977)
diz que a autonomia, embora relativa, deve ser conquistada permanentemente e que a
escola deve preparar o indivíduo para a autonomia pessoal, a inserção na comunidade e
a transformação social”. Ou seja, a educação é vista como processo de conscientização
e/ou desalienação.
Junior (1990, p. 64) afirma que a autonomia financeira só seria viável se criado um:
fundo especial ou escolar, que, constituído de patrimônios, impostos e rendas próprias, seja administrado e aplicado exclusivamente no desenvolvimento da obra educacional, pelos próprios órgãos do ensino, incumbidos de sua direção.
Nos anos da década de 1980, praticamente o mundo inteiro começou um forte
movimento de descentralização e de busca de autonomia e de gestão colegiada nas
unidades escolares públicas, com a participação da sociedade civil. Segundo Almeida
(2000), no Brasil, as experiências de descentralização de políticas públicas
implementadas neste período caracterizaram-se pela transferência de recursos e
responsabilidades para instâncias sub-nacionais de governo, ou seja, na forma de
municipalização.
Uma reversão desta tendência conservadora ocorreu com o advento da democratização
brasileira que criou uma grande expectativa de que a prática das eleições diretas,
instrumento de imprescindível valor na alternância do poder político nas sociedades em
geral, pudesse, ao mesmo tempo, contribuir para modificar relações sociais autoritárias
em democráticas no âmbito das instituições sociais, dentre elas as instituições
educacionais, pudesse também melhorar a qualidade dos serviços prestados à maioria da
população.
Segundo Lordelo (2003, p. 37 e 38)
a história brasileira é marcada pelo autoritarismo, por golpes, cerceamento das liberdades, perseguição política e violência do Estado contra o cidadão e suas entidades livres.... a origem da
152
tradição autoritária brasileira explica a forma de ser, de pensar, sentir e agir do povo, restringindo-lhe a capacidade de decidir, de optar e de criar.
Ao longo dos anos 90 um novo panorama educacional consolidou-se no país. As
políticas educacionais priorizam a articulação entre os três níveis de governo,
caracterizando a descentralização da gestão educacional que implicou no fortalecimento
e aperfeiçoamento da democracia e o fortalecimento da autonomia da escola. Vale
ressaltar, que na literatura há uma distinção entre descentralização política (controle
local autônomo, geralmente feita através de conselhos compostos por pessoas eleitas ou
escolhidas pelas autoridades oficiais) e a descentralização organizacional
(compartilhamento do poder decisório dentro da organização, tornando–a mais ágil,
flexível e efetiva), o que implica no princípio da devolução de autoridade, poder e
responsabilidades para as comunidades escolar e local, institucionalizando o processo
de compartilhamento da tomada de decisão18.
Segundo Cohn (1994, p.10) ela, a descentralização emergiu:
nas conjunturas de transição e consolidação dos regimes democráticos, hibernando nos períodos autoritários e ditatoriais, acompanhado da valorização da participação social enquanto estratégia política para ampliar as oportunidades de acesso ao poder.
Para Freire (1996), legalmente, a educação é garantida e oferecida de forma gratuita a
todos, com igualdade de condições. No entanto, a realidade revela que há aqueles que
têm tempo para estudar e os que entram para o mundo do trabalho precocemente e não
dispõem do mesmo tempo. É desnecessário dizer que os primeiros serão os
“trabalhadores intelectuais” e os outros trabalharão nas fábricas, com salários baixos,
explorados na sua força de trabalho e, como se não bastasse, serão ainda profundamente
desprestigiados socialmente. A pedagogia da autonomia esta alicerçada na ética, no
respeito, na dignidade e na própria autonomia do educando. Segundo ele, formar é
muito mais do que puramente treinar o educando no desempenho de diretrizes, é
18 Tomada de decisão: é um processo e não um ato individual, sendo o resultado da decisão o ato formal que encerra a deliberação sobre o problema, segundo Filho (1998, p. 56).
153
necessário eticidade enquanto prática formadora. Já Edgar Morin (2000. P. 65) advoga
que:
a educação deve contribuir para a autoformação da pessoa (ensinar a assumir a condição humana, ensinar a viver) e ensinar como se tornar cidadão. Um cidadão é definido, em uma democracia, por sua solidariedade e responsabilidade em relação a sua prática. O que supõe nele o enraizamento de sua identidade nacional.
Freire (1987) afirma que quanto mais conscientização, mais se “des-vela” a realidade, o
que só acontece com a ação-reflexão, sendo que a busca da transformação não se faz no
individualismo, na competição, mas na comunicação entre os homens. E, Gadotti (1996)
fala da chamada ”escola cidadã” como resposta à burocratização do sistema de ensino e
à sua ineficiência, pois seus eixos norteadores são: a integração entre educação e
cultura, escola e comunidade; a democratização das relações de poder dentro da escola;
o enfrentamento da questão da repetência e da avaliação; a visão interdisciplinar e
transdisciplinar e a formação permanente dos educadores, aspectos estes que resultam
no esforço daqueles que lutaram pela redemocratização do país e vislumbram a
construção de uma escola democrática voltada para a inclusão, qualidade de ensino e
sucesso escolar.
Já Passos (p.56, 1995) afirma que “a vida cotidiana insere-se na história, modifica-se e
modifica as relações sociais”. Neste contexto, podemos dizer que o dia-a-dia poderá ser
alienador ou criador/transformador, a depender da meta, objetivos, visão de futuro e da
consciência e do papel a ser traçado. Conseqüentemente, a implementação da gestão
participativa pressupõe uma avaliação permanente pela reflexão e debate de como
aprender a construir processos de mudança pela responsabilidade partilhada, pelo
desenvolvimento de nova percepção da autoridade e do poder que resulte em um novo
paradigma.
Paradigma este que promova a discussão das decisões a serem tomadas desde os órgãos
gestores até nas escolas e que através do consenso das opiniões próximas ou divergentes
apontem a melhor forma democrática e autônoma para o processo ensino-aprendizagem.
É importante salientar que as decisões institucionais, para acontecerem na prática, é
necessário conhecê-las, identificar as suas características e formas de expressão. Vale
ressaltar, que a decisão que prevalece é da maioria representativa e nem sempre
154
unânime, pois deve prevalecer o direito a liberdade de expressão das próprias opiniões
como da categoria ora representada.
Para Libâneo (1990), a educação deve ser uma atividade mediadora no seio da prática
social global, através da intervenção do professor. Tal intervenção, além de
contextualizada, deve prever uma interdisciplinaridade que objetive a vivência da
realidade global que se inscreve nas experiências cotidianas do aluno, do professor e do
povo. Segundo o autor, entende-se que a aprendizagem é um processo de construção de
conhecimento, permitindo a todos os seres humanos a experiência da transformação –
todos ao aprenderem, modificam-se. O indivíduo, inserido no contexto social, elabora
uma representação pessoal do objeto a ser conhecido. Esta relação dinâmica ocorre no
confronto do sujeito (seus conhecimentos anteriores) com a realidade histórica e
culturalmente determinada.
Nesta perspectiva, percebe-se que o conhecimento não é só transmitido de uma geração
para outra, mas evolui com as novas representações mentais do mundo em função das
novas experiências e interpretações da realidade realizadas por cada sujeito. Vê-se então
que a aprendizagem é reconhecida como um processo de reestruturação de conceitos
prévios, que sempre existem em cada indivíduo. Nesse processo, a democracia exerce
um papel importante e conforme Santos (1999, p. 270), a:
renovação da teoria democrática assenta, antes de mais nada, na formulação de critérios democráticos de participação política que não confinem esta ao acto de votar. Implica, pois, uma articulação entre democracia representativa e democracia participativa. Para que tal articulação seja possível é, contudo, necessário que o campo do político seja radicalmente redefinido e ampliado.
Enfrentar o grande desafio de assegurar e ampliar o exercício da cidadania em nosso
país implica questionar o caráter excludente de nosso modelo econômico e, ao mesmo
tempo, efetivar e aprimorar a democracia. Por isso, em nossa sociedade, o exercício da
cidadania não é apenas uma questão de aprendizagem, mas também de luta por
condições de vida, trabalho e educação. A desigualdade social ainda não permite a
efetivação das liberdades plenas constitutivas da sociedade civil, entre elas a liberdade
política de participação nos assuntos públicos.
155
Entretanto, para reverter fatos históricos e culturais, a conquista da autonomia é
desenvolvida a partir dos instrumentos de promoção da participação. No ambiente
escolar os instrumentos propulsores são: a Proposta Pedagógica (PP), o Conselho
Escolar, o Regimento Escolar e o Plano de Desenvolvimento da Escola (PDE), os quais
valorizam o trabalho dos profissionais da educação, conquistando as comunidades
escolar e local da qual fazem parte e criando situações mais favoráveis para o exercício
do compromisso social, o que difere do paternalismo que proporciona dependência,
inércia, centralização e burocracia excessiva. O Conselho Representativo de Turmas
(CRT) também é um espaço de participação onde os alunos podem reivindicar
melhorias, se reunir para discutir direitos e deveres e opinar sobre o que acontece na
escola. O CRT ainda é bastante desconhecido e pouco valorizado, seja por desinteresse
ou desinformação dos estudantes ou por falta de incentivo das próprias escolas.
No âmbito da escola a autonomia é definida como aquela que governa a si mesma.
Portanto, autonomias pedagógica, administrativa e financeira estão atreladas a
descentralização e segundo Bacelar (1997) a escola pública não dispõe de autonomia
absoluta, pois está sempre conectada ao sistema central, no caso as secretarias de
educação que interferem nas decisões da escola. Exemplifica-se através da capacitação
dos docentes, a adoção de livros didáticos, a contratação de pessoal, a definição dos
parâmetros curriculares, as modalidades de capacitação.
Deslocar o centro do poder de decisão para a escola pressupõe a existência de um clima
organizacional de responsabilidade, de competência, de profissionalismo e de uma
cultura democrática de organização. Para Castoriadis (2000, p. 129) “... não podemos
desejar a autonomia sem desejá-la para todos e que sua realização só pode conceber-se
plenamente como empreitada coletiva”. Para tanto, é impossível pensar em democracia
sem assimilar com a participação e a autonomia, juntas sintetizam a responsabilização
de todos pela aprendizagem dos alunos e a qualidade do ensino. Nesse sentido, o INEP
(2005, p. 84 e 85) indica caminhos para o fortalecimento da autonomia da escola:
a) compreensão da autonomia como algo que não existe a priori, mas que se constrói gradualmente; b) adoção de uma proposta formativa que desenvolva as capacidades
156
necessárias à prática da autonomia; c) criação de um núcleo gestor, do qual fazem parte o diretor e os coordenadores pedagógicos: concepção de que a gestão escolar deve ser efetivada em equipe; d) compreensão de que o diretor é o líder de uma equipe de trabalho que deve atuar pelo sucesso escolar; e) orientação in loco para diretores e coordenadores pedagógicos; f) espaços coletivos para reflexões, discussões e estabelecimento de estratégias de mudanças; g) seleção de diretores com base no mérito; h) envolvimento das famílias no acompanhamento da freqüência e da aprendizagem das crianças; i) mecanismos de mobilização e engajamento da comunidade; j) adoção de mecanismos que possibilitem às escolas gerenciarem seus gastos; l) controle de prestação de contas, com participação dos Conselhos Escolares; m) possibilidade de escolas adotarem procedimentos distintos para solucionar seus problemas; n) implantação de mecanismos de monitoramento da prática dos diretores e dos resultados alcançados pelas escolas; o) criação de mecanismos específicos para que o núcleo gestor possa analisar e compreender o cotidiano e o desempenho da escola; p) favorecimento do intercâmbio e do fortalecimento das relações entre as escolas;e, q) formação de uma rede de aprendizagem pautada no apoio mútuo, na confiança, no compromisso, na formação, na troca de experiências, na definição clara de papéis e na responsabilização.
Portanto, a viabilidade da autonomia se consolidar através das políticas públicas
delegando e permitindo que as U.E. tomem posições que privilegiem as necessidades
das comunidades, na qual faz parte, caracteriza a descentralização da autonomia
relativa.
Gestão participativa – processo histórico
A gestão participativa tem sua origem na Revolução Francesa, no século XVII na qual é
compartilhada a consciência da participação ativa e crítica da população e dos
representantes da sociedade. Neste contexto, na virada do século XIX para o século XX,
Frederick Taylor desenvolveu nos Estados Unidos estudos referentes aos princípios que
considerava importante que tanto satisfizessem os patrões como os empregados.
Realizou um estudo minucioso dos passos e tarefas necessários para realizar o trabalho,
objetivando estabelecer padrões de desempenho que podiam ser exigidos dos
trabalhadores, fornecendo a eles todo o material necessário para o correto desempenho
de suas funções; controle - acompanhar o desenvolvimento dos trabalhos para assegurar
que estejam sedo realizados conforme o planejado; execução – dividir as atividades de
157
acordo com conjuntos de tarefas elementares para aprendizagem rápida e especialização
pela repetição. Além destes princípios, Taylor recomendava o pagamento do salário
com base na produtividade, que passaria assim a ser um mecanismo de incentivo ou
punição.
Os princípios teyloristas como a centralização das decisões e a concentração
burocrática, repercutem até a atualidade na forma como organizações e espaços
educacionais através de líderes que dominam as informações e decisões políticas,
administrativas e pedagógicas, inviabilizando ações mais inclusivas que valorizam e
destacam potencialidades humanas inércias. Mariano Enguita (2002, p. 99), diz que
desde o “início deste século sempre teve lugar a tradução do taylorismo, então e,
processo de implantação progressiva no mundo do trabalho, à linguagem escolar....
outros sustentavam que a escola devia servir à comunidade, identificando esta com a
empresa... os alunos deviam ser modelados pela escola de acordo com os desejos das
empresas e que o trabalho dos professores podia ser organizado e normalizado da
mesma forma”.
No entanto, a mudança, como sempre o é, demasiado lenta, nem sempre acontece de
forma constante, identificando e corrigindo erros, proporcionando a criação, aquisição,
aperfeiçoamento e transferindo conhecimentos, para alcançar o melhor desempenho
possível. No processo de implementação da gestão democrática, estes aspectos são
essenciais para que o processo ocorra na prática e segundo Friedman (2005, p. 30):
“toda mudança é dura, e é pior para aqueles que são pegos de surpresa. Também é pior
para quem tem dificuldade de mudar junto. Mas a mudança é algo natural, que sempre
aconteceu, e é indispensável”.
O reflexo da conjuntura mundial deste período histórico e político é reportado para o
Brasil, nos dias atuais em função das lutas para maior aproximação, atuação no poder na
tomada de decisões. No contexto escolar, além de envolver professores, funcionários,
pais, alunos e representantes da comunidade, ela demanda o envolvimento de todos os
interessados no processo decisório da escola, pois há várias ações que viabilizam a
melhoria da qualidade pedagógica, garantido ao currículo escolar um maior sentido de
158
realidade, combatendo o isolamento físico entre a escola e a comunidade, promovendo o
entusiasmo. A interação dos funcionários e o planejamento de objetivos pedagógicos de
modo participativo ajudam a formar um consenso sobre valores e metas, tornando a
escola mais democrática, obtendo desta forma, um bom desempenho educacional.
Almeida (2000) adverte que desde 1930 com os Pioneiros da Educação Nova que se
vinha defendendo a idéia da necessidade da participação coletiva na construção e/ou
reconstrução de uma escola que atendesse às demandas da sociedade. Com o longo
período de ditadura que o Brasil viveu, estagnou a luta e fez com que os índices de
abandono escolar antes da conclusão do ensino fundamental eram elevados e uma
conseqüente queda de qualidade do ensino em função do desestímulo tanto dos
educadores como a falta de incentivo para o exercício da profissão. Estes aspectos
repercutiram negativamente nos índices de repetência e no fracasso das políticas
públicas. O insucesso escolar generalizado aliado aos fatores socioeconômicos
possibilitou a mobilização social, promoveu mudanças e superação da burocracia dos
sistemas como nas rotinas, na obediência excessiva e pela falta de autonomia.
Segundo Bobbio (2000, p. 19) “a democracia não goza no mundo de ótima saúde, como
de resto jamais gozou no passado, mas não está à beira do túmulo”. A democracia ainda
é demasiado incipiente, com muitos enigmas a serem desvendados e (re)construídos
porque é um processo permanente de transformação, é dinâmica e elimina diferenças
regionais. Reivindicada desde o fim da 1ª guerra mundial e consolidada somente após a
2ª guerra mundial, onde impérios autoritários não sobreviveram ao sofrimento, à
catástrofe e a exclusão.
Tanto no contexto mundial, como no brasileiro, para que estes fatores fossem
superados, a gestão democrática foi contemplada como um dos princípios
constitucionais da educação nacional, tanto na CF no artigo 206 como na LDB 9394/96
no 3º artigo. Dos onze princípios básicos do artigo da LDB, destacam-se três incisos
pela importância e funcionalidade da gestão:
I – igualdade de condições para o acesso e permanência na escola.
159
VIII- gestão democrática do ensino público, na forma desta lei e da legislação dos
sistemas de ensino.
IX- garantia de padrão de qualidade.
Dos desafios apresentados através do 3º artigo da LDB, não são estanques, ao contrário,
todos se interligam e se complementam, promovendo a reflexão no que se refere a
garantia de acesso a todos, sem restrições; a permanência na escola, sem sucessivas
reprovações, mas sim tendo sucesso escolar e a educação de qualidade que atenda as
necessidades básicas de aprendizagem do aluno, que respeite sua cultura e que favoreça
a vivência da participação, autonomia, criatividade, organização e responsabilidade.
Para Libâneo (2001), o conceito de participação se fundamenta no de autonomia, que
significa a capacidade das pessoas e dos grupos de livre determinação de si próprios,
isto é, de conduzirem sua própria vida, alcançando objetivos e metas, além de
estabelecerem uma ligação efetiva entre a ação e a produção.
Dessa forma, o que temos é uma efetivação da participação ao se concretizar a
autonomia no âmbito educacional, sendo este um princípio fundamental para a ação
democrática. Mas para tal se tornar realidade é necessário o Brasil superar dados
estatísticos que viabilizam a garantia e a permanência dos alunos na escola. Dados
estatísticos divulgados em 25 de abril de 2006 pela Organização das Nações Unidas
para a Educação, Ciência e Cultura (Unesco), mostram que o Brasil aparece em 126º
lugar com um dos piores índices resultados entre 142 países pesquisados. A pesquisa
também revela nos dados do Censo Escolar de 2004, que ainda é de 20,6% a taxa de
reprovação nas quatro primeiras séries do Ensino Fundamental, conforme Jornal
Correio da Bahia, de 26/04/06, p. 05 (caderno principal).
A complexidade da gestão participativa poderá ser superada, quando se colocar em
prática, efetivamente, nas organizações educacionais, a estratégia participativa
levantada para discussão através de Kanter (1981), citada por Lück et al (2005, p. 20),
que a associa com a melhoria da produtividade. Isso significa que os liderados percebem
sua importância como membro atuante do processo de decisão, compartilhando ações
160
que os valorizem como pessoas criativas, autônomas e responsáveis, havendo, desse
modo um maior comprometimento diante do alcance dos objetivos. Libâneo (2001, p.
113) afirma que:
a participação é ingrediente dos próprios objetivos da escola e da educação. A escola é lugar de aprender conhecimento, desenvolver capacidades intelectuais, sociais, afetivas, éticas, estéticas. Mas é também lugar de formação de competências para a participação na vida social, econômica e cultural.
A participação na gestão da escola implica no poder real de tomar parte ativa no
processo educacional, tanto no nível microssocial como no macrossocial, decidindo
coletivamente sobre a elaboração, a execução das políticas educacionais e “controlar” a
aplicação, por parte de todos os envolvidos nesse processo, ou seja, os alunos, pais de
alunos, professores, gestores educacionais e inclusive grupos sociais organizados. A
adoção de um estilo participativo constitui uma forma concreta de contribuir para o
desenvolvimento da democracia na escola e na sociedade.
A participação pressupõe associação de pessoas que coletivamente refletem sobre as
situações que ocorrem para chegarem a uma decisão clara e objetiva. Essa forma de
pensar ganhou força com a instauração do Estado de Direito Democrático (artigo 1º da
CF de 1988), oportunizando a proteção dos direitos individuais e a liberdade de
iniciativa. Pietro (2000) enfatiza que o Estado de Direito Democrático previu vários
instrumentos que viabilizariam a participação, direta ou indireta, do cidadão na
Administração Pública, dos quais destacou o direito à informação (art. 5º, XXXIII); a
ação popular (art. 5º, LXXIII; a participação dos trabalhadores e empregados nos
colegiados dos órgãos públicos (art. 10); o direito a denúncias de irregularidades ou
ilegalidades no Tribunal de Contas (art. 74, § 2º); participação da sociedade e dos
poderes públicos nas iniciativas referente a seguridade social (art. 194).
A participação encoraja e desperta o compromisso com os objetivos comuns formulados
pelo próprio público que é beneficiado, despertando neles a iniciativa, a imaginação e a
confiança. E Lück et al (2005, p. 16 e 17) ratifica ao expor que:
a abordagem participativa demanda maior participação de todos os interessados no processo decisório da escola... a participação, em seu sentido pleno, caracteriza-se por uma força de atuação consciente,
161
pela qual os membros de uma unidade social reconhecem e assumem seu poder de exercer influência na determinação da dinâmica dessa unidade social, de sua cultura e de seus resultados, poder esse resultante de sua competência e vontade de compreender, decidir e agir em torno de questões que lhe são afetadas.
Considerando tal idéia, percebe-se que todos os membros de uma instituição
influenciam o ambiente do qual fazem parte, como no contexto de uma organização,
mesmo sem ter plena consciência de seu poder de influência. Mas, para que a influência
sirva como algo positivo para o processo de participação, é necessário que os atores da
escola estejam conscientes de seus papéis e das tarefas a desenvolver na gestão
participativa. Schwingel (2005, p. 41) enfatiza que “os atores envolvidos devem
desenvolver suas competências de modo a se constituir em um todo harmônico”.
Caracterizada positivamente por proporcionar uma comunicação aberta e ampla, é
preciso que as decisões institucionais partam da prática cotidiana, e esta prática passe a
ser um espaço de desenvolvimento do poder criador e transformador. Uma escola
autônoma e de qualidade oportuniza o saber a todos, fazendo com que a sociedade se
torne mais amadurecida, consciente dos seus direitos e deveres. Ao se observar o valor
da autonomia para o processo de participação democrática, percebe-se que é necessária
uma conscientização dos atores do processo organizacional, sobre o que significa esta
autonomia e que fundamentos são essenciais para sua efetivação. Há autores que
enfatizam que a massa populacional tem grande necessidade de direção e orientação e
uns poucos têm as habilidades necessárias e o desejo de assumir o poder.
Lordêlo (2003) confabula sobre a formação histórica do Brasil e os seus reflexos na
qualidade da participação das pessoas na vida democrática como no exercício da
construção e controle das políticas públicas; na gestão participativa das cidades, da
escola, da segurança pública, dos serviços de saúde, dentre outros. Enfatiza também que
a participação comunitária é pequena na escola, é muito provável que também seja
pequena em outros campos da vida social. Cada instituição e organização têm suas
particularidades e para isso as especificidades devem ser analisadas nos seus contextos
específicos para verificar de que modo elas afetam os processos participatórios.
162
Segundo Pedro Demo (1996), há uma tendência histórica da cultura da não participação
e a participação não pode ser entendida como dádiva da legislação educacional em
vigor, por que é produto da conquista da sociedade. E é a escola que deve desenvolver
aguçar a vontade e importância da participação, formando cidadãos críticos, reflexivos e
conscientes do seu papel social, valorizando os mecanismos que dão sustentabilidade,
como a LDB 9394/96, artigo 13, parágrafo I: “participar da elaboração da Proposta
Pedagógica do estabelecimento de ensino” e artigo 14, parágrafo I “ participação dos
profissionais da educação na elaboração do projeto político pedagógico da escola” ;
parágrafo II “participação das comunidades escolar e local em conselhos escolares ou
equivalentes”.
Estevão (2003, p. 416) diz que:
a escola pouco faz para se tornar uma organização mais aberta aos pais, como que receando a invasão e profanação do seu recinto por bárbaros incultos” ... “os pais freqüentemente, gostam que se lhes reconheça o direito (simbólico) de participar mas não gostam de participar efectivamente, preferindo delegar nos professores toda a responsabilidade de educar.
A partir destas duas concepções que partem como resultantes de uma pesquisa realizada
pelo autor em destaque, percebe-se que tanto os pais como a comunidade escolar
culturalmente ainda estão incorporando as responsabilidades, evidenciando as
diferenças destes grupos sociais e priorizando valores específicos.
O que se deseja com a participação é que a comunidade local não fique esquecida, ao
contrário, que a escola seja um lugar “onde a participação é vista também como uma
questão que diz respeito à razão, mas também aos afectos” Estevão (2003, p. 420) e
poderá se dar através do Conselho Escolar, fortalecendo o princípio da gestão
democrática nas escolas. Assim, a escola exerce um papel social fundamental e a
participação é uma das formas de contribuir, partilhando responsabilidades e atendendo
as necessidades locais para atingir outros vôos, de forma harmoniosa, sem
paternalismos ou atitudes de superioridade, beneficiando o futuro dos educandos e
conseqüentemente a ampliação do espaço democrático da escola.
163
Portanto, a mera consulta individual aos sujeitos não garante a participação consciente.
A operacionalização da gestão participativa implica em mudanças que requerem firmeza
e determinação por parte dos sujeitos interessados. Habermas (2000, p. 62) ao definir
participação como construção comunicativa do consenso, diz que “participar significa
que todos podem contribuir, com igualdade de oportunidades, nos processos de
formação discursiva da vontade”.
Finalmente, é importante sublinhar que os mecanismos de participação têm o caráter de
provocar a inclusão e a ajudar na sistematização/atualização do currículo, considerando
a diversidade sócio-étnica e cultural, além de dividir responsabilidades e
conseqüentemente proporcionar uma maior transparência nas decisões escolares,
especialmente na financeira.
Sucesso escolar e formação do professor
A escola é singular e é distinguível de outras organizações porque tem singularidades
como a sua finalidade, sua estrutura pedagógica, as relações internas e externas que
envolvem a comunidade local e circunvizinha, disponibilizando mecanismos que
possam subsidiar a qualidade da educação e conseqüentemente o sucesso escola.
Sucesso também pressupõe confiança e cooperação entre as pessoas que integram
diferentes segmentos. Segundo Perrenoud (2003, p.2) a idéia de sucesso escolar está
atrelada à gestão democrática e pode ser entendida de duas formas:
de modo muito geral, é associada ao desempenho dos alunos: obtêm êxito aqueles que satisfazem as normas de excelência escolar e progridem nos cursos e; com a moda das escolas efetivas e a publicação das listas de classificação das escolas, o sucesso escolar acaba designando o sucesso de um estabelecimento ou de um sistema escolar no seu conjunto – são consideradas bem-sucedidos os estabelecimentos ou sistemas que atingem seus objetivos ...
Sucesso pode estar aliado ao quantitativo no que se refere aos índices de aprovação,
reprovação e por abandono, índices esses que afetam a eficiência19 do sistema
19 Segundo Djalma de Pinho Rebouças Oliveira, livro: Planejamento Estratégico. São Paulo: Ed. Atlas, 1999. – medida do rendimento individual dos componentes do sistema. É fazer certo o que está sendo feito. Refere-se à otimização dos recursos utilizados para a obtenção dos resultados.
164
educacional e ao qualitativo voltado aos processos intra-escolares passíveis de serem
investigados e combatidos como reflexões sobre a responsabilidade dos docentes que se
interessam no desempenho dos alunos e desejam que eles tenham sucesso, através da
reflexão.
Os professores assumem um papel importante enquanto agentes socializadores, auto-
críticos da sua práxis pedagógica e não meramente reprodutores sociais. Sucesso
também é caracterizado pela formação/qualificação/valorização dos professores e
demais profissionais da educação, configurado na CF – artigo 206, inciso V, afirmando
que:
o sistema de ensino será ministrado com base nos seguintes princípios: valorização dos profissionais do ensino, garantindo , na forma da lei, plano de carreira para o magistério público, com piso salarial profissional e ingresso exclusivamente por concurso público de provas e títulos, assegurado regime jurídico único para todas as instituições mantidas pela União.
e na LDB nº. 9394/96 – artigo 3º, inciso VII diz que a:“valorização do profissional da
educação escolar”.
Com base na legislação em vigor, o Estado repensa o financiamento da educação,
através da Emenda 14/96 que trata do Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do
Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério (FUNDEF). Conforme Monlevade
(1997), o FUNDEF visa promover a eqüidade na distribuição dos recursos entre Estados
e Municípios, diminuindo desta forma as desigualdades existentes quanto a alocação
dos recursos e combatendo a injustiça causada pelos baixos salários dos professores.
Estes recursos chegam à escola via a folha de pagamento dos profissionais do
magistério em exercício, na capacitação de professores leigos e na manutenção e
desenvolvimento do ensino fundamental, contribuindo para a descentralização através
da divisão de encargos no ensino fundamental entre Estados e Municípios. Com os
avanços da tecnologia e as novas demandas sociais, o mínimo passou a ser a Educação
Básica.
165
A comissão especial do Fundo da Educação Básica na Câmara dos Deputados aprovou
em dezembro de 2005, por unanimidade, o relatório do Projeto de Emenda
Constitucional (PEC) que cria o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação
Básica e Valorização do Magistério (FUNDEB) que terá vigência de 14 anos, de 2006 a
2019 e será substituído gradativamente em quatro anos pelo FUNDEF.
O objetivo do FUNDEB é de atender a educação básica como um todo. De natureza
contábil, deverá integrar recursos das esferas federal, estadual e municipal, reservando
20 dos 25% vinculados constitucionalmente à educação para a manutenção e
desenvolvimento desse nível de ensino. Ao contrário do que muitos imaginam o novo
fundo não representará necessariamente maior investimento público na educação. Não
ampliará, por exemplo, os percentuais vinculados constitucionalmente ou o valor do
Produto Interno Bruto (PIB). Terá, sim, a função de captar, vincular e redistribuir os
recursos orçamentários nos limites da legislação existente. O único aporte de recursos
previsto é a complementação da União prevista em torno de 10% para os Estados que
não atingirem o mínimo per capita de investimento aluno/ano, conforme informações
disponibilizadas no site www.mec.gov.br em dezembro/05.
O PEC determina também a construção de um plano de carreira para os professores, a
fixação de um piso salarial nacional e para que tal se efetive na prática é fundamental a
participação ativa dos Conselhos Municipais de Educação. Aos executivos municipais
cabe estabelecer normas, diretrizes e propor caminhos para que os conselhos escolares
funcionem como instrumentos de tomada de decisões através da autonomia financeira,
de forma descentralizada, considerando os mecanismos verticalizados e
antidemocráticos que por ora ainda perpetuam.
Pesquisas têm comprovado que o sucesso dos alunos está associado a valorização do
profissional da educação, considerando as características inatas (dons) como aptidão,
inteligência, talento, além de fatores sociais como a posição socioeconômica, renda
familiar, ocupação dos pais, condições de habitação, tamanho da família, bom
desempenho escolar aliado ao acompanhamento dos pais e/ou responsáveis no
desempenho dos filhos na escola. Para tal, reforçamos que a pesquisa da Unesco
166
divulgada em 25/04/06 ainda se refere a urgência do salto qualitativo quanto a formação
de seus professores.
Perrenoud, 2003, p.8 afirma que sucesso deve estar aliado ao programa curricular,
ditando as formas e normas de excelência escolar e “o sucesso escolar se fundamente
numa avaliação eqüitativa do conjunto das dimensões do currículo”, ou seja, a ênfase
acentuada em caracterizar o sucesso escolar através das aplicações de provas não leva
em consideração competências, atitudes, relação com o saber, desenvolvimento social
ou dimensão reflexiva e descaracteriza o papel democrático da escola, de construir
meios com ações educativas visando a missão da escola. Ainda, Perrenoud (2003, p.12)
afirma que o sucesso escolar só tem sentido se houver “uma definição coletiva e
democrática dos objetivos da escolaridade e uma limitação desses objetivos, deixando
um amplo espaço para a diversidade cultural”.
Essa dinâmica do sucesso na escola se efetiva no momento em que os objetivos, metas e
ações definidos na PP, documento norteador da escola, está baseada no processo de
construção permanente, na dinamicidade, na coletividade das intenções assumidas e na
unicidade da teoria e prática. Além disto, o PP é o instrumento que traduz o encontro
entre o deliberativo e o intencional. A LDB nº. 9394/96 no artigo 15 diz que “os
sistemas de ensino assegurarão às unidades escolares públicas de Educação Básica que
os integram, progressivos graus de autonomia pedagógica, administrativa e de gestão
financeira observadas as normas gerais de direito financeiro público”. Assim, conclui-
se que a legislação supracitada representa um progresso na sua concepção, uma vez que,
autonomia escolar e PP aparecem vinculadas em um texto legal.
Como acontece na prática quando o CE assegura a democratização de oportunidades a
todos os segmentos das comunidades escolar e local e propicia condições de
descentralização e de autonomia tanto pedagógica quanto administrativa. Almeida
(2000, p.19) diz que a descentralização da escola é o deslocamento das decisões
políticas, administrativas e financeiras da educação do poder central para os sujeitos que
vivem e fazem a escola.
Por isso, destacamos aqui a importância do planejamento participativo nas unidades
escolares onde são contemplados a PP e o CE. Um projeto educativo cuja construção
167
seja resultante da comunicação entre professores, alunos, pais e outros elementos da
comunidade e, em que as definições e condução da ação educativa seja inspirada por
forte sentimento de partilha deve culminar numa escola de qualidade, fortalecendo a
gestão escolar visa eliminar relações competitivas, corporativas e autoritárias,
diminuindo a fragmentação da divisão do trabalho. A qualidade da participação se
revela, na prática, entre outros, com a legitimação das decisões tomadas pelas
comunidades escolar e local, pela autonomia das unidades escolares na escolha de seus
gestores e o respeito pelo contributo dos diferentes atores, em função da pluralidade das
situações por eles vivenciadas.
A formação cidadã e ética e a aprendizagem dos educandos se dá para além da
aquisição do conhecimento científico, ocorrendo mediante as relações sociais e o
repasse de valores éticos presentes nas relações humanas. De acordo com SÍRIA (2000),
a dinâmica escolar, o sucesso e o insucesso dos alunos têm refletido nas oportunidades
da vida em sociedade, muitas vezes perpetuando a desigualdade social em nosso país.
Neste contexto, trabalhar com valores, com o processo participativo na educação poderá
indicar sua relação com o sucesso da educação. Conforme INEP (2005, p, 75), sucesso
escolar deve ser compreendido como o desempenho alcançado pela escola e a rede de
ensino, e não como algo resultante da atuação ou do comportamento do aluno.
A Unesco, por meio da Comissão Internacional sobre a Educação para o século XXI,
presidida por Jacques Delors, elaborou um relatório em parceria com especialistas e
profissionais da educação que se reuniram para discutir as atuais mudanças vivenciadas
pelo homem nas últimas décadas. O documento visa melhorar a articulação da escola
com um mundo em constante estado de transformação. Neste documento, quatro pilares
foram enfatizados, enfocando um novo tipo de educação: aprender a conhecer; aprender
a fazer; aprender a viver junto e aprender a ser. A educação no século XXI está atrelada
ao desenvolvimento da capacidade intelectual dos estudantes e a princípios éticos, de
compreensão e de solidariedade humana. Destes, aprender a ser é um pilar que destaca
por exigir das pessoas uma grande capacidade de autonomia e uma postura ética,
considerando que os atos e as responsabilidades pessoais interferem no destino coletivo.
Conforme Silva e Cunha (2002) - capturado no site: www.scielo.br em 02/06/06 - o
desenvolvimento dos talentos do ser humano: memória, raciocínio, imaginação,
capacidades físicas, sentido estético, facilidade de comunicação com os outros, carisma
168
natural, confirmam que há necessidade de "cada um se conhecer e se compreender
melhor".
Assim, no livro, A cabeça bem-feita de Edgar Morin (2000), o ensino educativo deve
buscar não a mera transmissão do saber acumulado, mas uma cultura que possibilite a
compreensão da condição humana e nos ajude a viver, e que favoreça um modo de
pensar aberto e livre. A educação, para o autor, deve propiciar a compreensão do
contexto, o todo em relação às partes , as partes em relação ao todo. Ensinar não é
distribuir certezas, mas instigar dúvidas; não é inculcar a aceitação passiva do
estabelecido, mas instrumentalizar para a contestação; não é formar iguais, mas
diferentes, unidos pelo respeito e aceitação das próprias diversidades. A educação "pode
ajudar a nos tornarmos melhores, se não mais felizes, e nos ensinar a assumir a parte
prosaica e viver a parte poética de nossas vidas". Assim, caracterizar sucesso escolar
está muito próximo a relação estabelecida pelo autor.
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171
4ª PARTE
O processo de construção do Plano Municipal de Educação de Amargosa: relatos
de uma experiência.
Autores:
Eliezer Santos Silva20
Joelma Cristina Rebouças Argolo21
Terciana Vidal Moura22
4.1 O PROCESSO DE CONSTRUÇÃO DO PLANO MUNICIPAL DE
EDUCAÇÃO DE AMARGOSA: RELATOS DE UMA EXPERIÊNCIA .
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação, no seu inciso I, do artigo 9º, traz a obrigatoriedade
da União de elaborar o Plano Nacional de Educação, em colaboração com os Estados, o
Distrito Federal e os Municípios. O cumprimento deste dispositivo só ocorreu em 09/01/2001,
05 anos após a aprovação da LDB, quando foi aprovada a Lei 10.172, que instituiu o Plano
Nacional de Educação. Este plano determina, no seu artigo 2o, que os Estados, o Distrito
Federal e os Municípios deverão elaborar planos decenais correspondentes. Mesmo com essa
exigência legal, um número pequeno de município avançou no cumprimento do referido
artigo. Dos 5.564 municípios brasileiros, apenas 2.39323 implantaram o Plano Municipal de
Educação.
Muito mais do que uma desobediência legal, a inexistência de um plano de educação revela
também a ausência de uma política educacional contínua e contextualizada, já que este é um
20 Especialista em Lingüística – UNEB. 21 Especialista em Metodologia do Ensino da Geografia – UEFS. 22 Mestre em Educação e Contemporaneidade- UNEB. 23 Ver relatório preliminar do Sistema de Informações dos Conselhos Municipais de Educação (Sicme) relativo a 2007.
172
plano de Estado e não de Governo, e construído, a princípio, a partir da realidade do
município Revela também a ausência de uma cultura de planejamento, muito presente no
setor público, e de uma certa forma a falta de compromisso de alguns gestores para com a
Educação, pois a aprovação de um Plano de Educação representa um grau maior de
comprometimento com as políticas educacionais, já que este se constitui em um pacto, que
envolve a sociedade civil e o poder público.
O município de Amargosa, localizado no Recôncavo Sul Baiano, com uma população de
aproximadamente 34 mil habitantes, vinha sofrendo ao longo dos anos as conseqüências da
ausência de uma cultura de planejamento na gestão pública e da falta de compromisso de
alguns gestores. Porém, em 2005, assume a Prefeitura Municipal de Amargosa um governo
cujos membros possuem fortes vínculos com os movimentos sociais. Esse governo constata
de imediato a necessidade de um planejamento que vislumbrasse políticas públicas de curto,
médio e longo prazo, ou seja, sentiu a necessidade de se pensar o município além dos quatro
anos de um mandato; visando também a participação da população nesse planejamento, foi
adotado o principio da gestão democrática, e para isso foi criado o Plano Popular Participativo
de Gestão e Afirmação Democrática por uma Amargosa Sustentável – PEGADAS; este plano
envolveu toda a equipe de governo e possibilitou a abertura de um diálogo permanente com os
diferentes segmentos da sociedade, buscando transformar as relações entre o Governo
Municipal e a população. Com o PEGADAS, a população de Amargosa foi chamada a
construir um tempo novo, marcado pelo respeito ao cidadão, pela verdadeira participação das
pessoas, assentada na criticidade, no acompanhamento, no monitoramento e na priorização
das ações a serem desenvolvidas pelo governo municipal. O PEGADAS pautou-se nos
seguintes princípios:
I. Democracia. Traduz-se na tomada de decisões das ações municipais a partir de
discussões com a população, marcada na pluralidade de idéias, respeito às
diferenças de opiniões e busca do consenso;
II. Participação Popular. Todos, indistintamente, são chamados a construir uma
proposta de gestão participativa do Governo Municipal; busca-se
construir/fortalecer e ampliar instâncias coletivas de discussão dos grandes temas,
criando canais de interlocução entre governo e população na proposição e
173
execução de ações/obras, estabelecendo, inclusive, a hierarquização de prioridades
e as respectivas competências de resolutividade;
III. Eqüidade . Baseia-se em ofertar, preferencialmente, maior atenção e
oportunidades às populações mais carentes, justamente as que mais necessitam das
ações/obras e serviços públicos e que, historicamente, são as que mais foram
excluídas ao longo do tempo.
IV. Transparência na Aplicação dos Recursos Financeiros. Informar a população
acerca do volume de recursos financeiros existentes, suas respectivas aplicações,
apropriando-se de como/onde está sendo aplicado o dinheiro. Por meio deste
principio possibilitou o estabelecimento do equilíbrio entre Suporte Financeiro
Municipal versus Necessidades do Povo, agindo sobre ações prioritárias indicada
pela população.
A participação da Secretaria Municipal de Educação no PEGADAS foi bastante intensa,
desde a fase de planejamento até sua execução. Uma das ações previstas no PEGADAS, de
responsabilidade da Secretaria Municipal de Educação, foi a de realizar um diagnóstico
detalhado da Rede Municipal de Ensino de Amargosa; este trabalho consistiu, inicialmente,
no levantamento e análise dos documentos existentes em toda rede Municipal de Ensino, que
pudessem subsidiar o planejamento e a instituição de objetivos, metas e ações para a
educação municipal, a curto, médio e longo prazo. Durante a realização do referido
diagnóstico, constatou-se a inexistência de qualquer documento que retratasse o planejamento
institucionalizado da Rede Municipal de Educação de Amargosa. Diante desse quadro de total
falta de planejamento, tanto na área administrativa, quanto na área pedagógica, a equipe da
Secretaria Municipal de Educação iniciou uma série de ações emergenciais na perspectiva de
organizar toda Rede Municipal de Ensino. As primeiras ações consistiram na criação do
sistema municipal de educação, organização da Secretaria com a criação de um organograma
e de um regimento interno, reestruturação dos conselhos ligados a educação, informatização
da Secretaria e das escolas, construção dos Projetos Políticos Pedagógicos das Escolas e a
construção do Plano Municipal de Educação.
Diante das demandas crescentes e do quadro reduzido de profissionais na Secretaria
Municipal de Educação de Amargosa, decidimos por priorizar as ações mais urgentes no
174
sentido de organizar a rede em um curto espaço de tempo. A partir da identificação dessas
prioridades, iniciamos a busca por parcerias com instituições capazes de contribuir para a
realização das atividades propostas.
Dentro da perspectiva adotada pelo governo, de se implantar uma gestão democrática,
optamos por uma assessoria que possibilitasse a execução de ações com uma ampla
participação popular, em que todos os segmentos da sociedade pudessem se ver como atores
desse processo. Depois de analisarmos algumas propostas, optamos por firmar parceria com o
programa de extensão da Universidade Federal da Bahia, PROGED, que é um dos três
Centros de Pesquisa e Desenvolvimento na área de Gestão e Avaliação do Ministério da
Educação - MEC.
A opção pela proposta do PROGED se deu pelo fato deste está vinculado a Universidade
Federal da Bahia, instituição de grande credibilidade e pela proposta metodológica
apresentada, que possibilitava a realização de um trabalho significativo e participativo. Assim
sendo, a proposta do PROGED convergia com a política da Secretaria de Educação de
Amargosa, que desde o inicio optou por adotar uma gestão pautada nos princípios
democráticos. Outro ponto importante é que a forma como foi proposto o trabalho permitiu
aos atores envolvidos no processo a apreensão do conhecimento, ou seja, o saber fazer. Não
fomos simples coadjuvantes; fomos protagonistas de nossas ações.
Destarte, diante de todas as propostas de parcerias que nos foram apresentadas, não tínhamos
como não escolher a do PROGED, pelas razões já apontadas; e em 2006 assinamos um
convênio de pareceria, visando, entre outras ações, a construção do Plano Municipal de
Educação, apontado como a grande prioridade da Rede Municipal de Educação de Amargosa,
pois sabíamos que a construção desse documento e a sua aprovação, representaria a garantia
da continuidade das ações, contribuindo assim, de forma decisiva, para a superação da
descontinuidade das políticas voltadas para a educação, transformando-as, de fato, em
políticas de estado e não apenas em políticas de um determinado governo.
175
A construção do Plano Municipal de Educação de Amargosa, já sob orientação do
PROGED, foi pautada por dois princípios básicos: o Princípio da Gestão Democrática e
o Princípio da Autonomia e da Colaboração. Esses princípios acompanharam toda a
metodologia de elaboração do PME, garantindo a participação dos mais diversos
segmentos e atores envolvidos na educação de Amargosa, além de zelar para que o texto
final do plano estivesse em consonância com os Planos de Educação Estadual e
Nacional.
2-COMO CONSTRUIR O PLANO MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO DENT RO DA
CONCEPÇÃO DIALÓGICA E PARTICIPATIVA?
Segundo Carlos Roberto Jamil Cury (20005, p. 15), “A gestão democrática nos sistemas
públicos de ensino e na própria administração dos serviços públicos vem sendo objeto
de reflexões e indagações”. Acreditamos que essa crescente preocupação e ênfase nos
processos democráticos dentro das organizações e instituições públicas revelam o
esgotamento de um modelo de sociedade pautado no paradigma conservador e
funcionalista, regido pela racionalidade da homogeneização, centralização de poder e
submissão. Segundo Correa & Pimenta ( 2005, p. 24),
Nesta concepção administrativa, a organização é visualizada como autônoma, de fronteiras estabelecidas, centrada em sua ambiência interna e com operações precisas.[...] se caracteriza pela preocupação com a racionalização e os métodos de trabalho e pelos princípios administrativos que garantem o trabalho mais produtivo, mais efetivo e centralizado no comando da gerência. [...] E define o individuo para executá-la. Nesta estrutura se aprofunda a dicotomização do trabalho e daquele que o exerce, na medida em que se completa a grande divisão entre aqueles que pensam - e, portanto, administram - e aqueles que executam - e, portanto, são administrados-.
Embora a Constituição Brasileira de 1988 nos diga que somos um país democrático e no
que se refere à educação em seu art 206 expressa que a gestão democrática “é um dos
princípios constitucionais do ensino publico” (CURY, 2005, p.15), pensar em
participação e gestão democrática dentro das instituições educacionais ainda se constitui
um desafio para a sociedade brasileira, uma vez que a nossa “arkhé civilizatória” está
176
engessada em modelos societais, ainda marcados pela hegemonia, dominação,
conservadorismo e autoritarismo, fundado nos princípios da administração escolar
fordista/taylorista. Assim sendo, clientelismo, paternalismo, corporativismo, etc. são
características ainda bem presentes no cotidiano de nossas instituiçoes. Mudar essas
relações sociais e, principalmente, as relações de poder exigem, em primeira instância,
uma mudança radical nos padrões culturais que regem esses espaços. Pois a Gestão
democrática na Educação não deve ser encarada como uma reforma burocrática do
Estado ou uma imposição legal aos moldes do paradigma tradicional que norteou a
administração pública por muito tempo. Ela deve ser vista pelos agentes educacionais
como um outro paradigma, no qual, a participação efetiva, o envolvimento e a
responsabilidade coletiva frente às questões educacionais são os pilares de sustentação,
e por isso a implantação da cultura de planejamento participativo demanda “ruptura
epistemológica”, ou seja, mudança, e para Sanny Rosa (1994, p. 19) toda mudança é
difícil, pois,
[...] mudar é muito mais que inovar, posto que entre esses dois termos não existe, a rigor, vinculo necessário. Muitas inovações se operam sem que se altere o essencial. O movimento de mudança, ao contrário, implica radicalidade, isto é, implica ir a fundo em busca das raízes. É por isso mesmo, ruptura por dentro.
Portanto, a resistência e a dificuldade reveladas muitas vezes pelas pessoas no
envolvimento com questões coletivas e na assunção de responsabilidade e direção das
questões educacionais do município e da escola, ainda revela os ranços do nosso
processo de colonização. Para Sanny Rosa (1996, p. 79)
Buscando as raízes da cultura brasileira, através de uma incursão pela história de nossa formação brasileira, através de uma política, sem dúvida alguma, encontramos os traços básicos da ética autoritária.[...] herdeiros que somos de um certo personalismo e individualismo, tipicamente ibéricos, como nos ensina Sérgio Buarque de Holanda em raízes do Brasil, fomos atores e espectadores de uma história que se construiu sobre dois princípios básicos: o da autoridade absoluta do chefe e o da obediência cega do servidor.
Essas questões nos incomodaram bastante enquanto Secretaria de Educação. Porque nós
desejávamos que a construção do Plano Municipal de Educação fosse um processo
177
participativo e dialógico. O próprio material teórico do PRADEM24, que nos serviu de
referência para a construção do plano enfatiza que “O Plano Municipal de Educação
(PME) deve ser construído com a participação das escolas e da comunidade em geral”
(2005, p. 33).
Nós não queríamos que a política do Plano Municipal de Educação fosse vista pela
escola e pela comunidade como mais uma obrigação que vem de cima para baixo ou
como mais um amontoado de papel que se perde nas gavetas dos gabinetes e nos
armários das escolas. Queríamos desconstruir a representação de que o Plano Municipal
não se tratava de mais “uma estruturação difícil”, “de mera burocracia”, e “que serve
apenas para cumprir as exigências burocráticas” (Vasconcellos, 2006). E,
principalmente, procurávamos quebrar com a crença de que quem planeja são os
gabinetes, ou que cabe apenas aos gabinetes a tarefa de planejar o município, de
planejar a educação. Buscamos introduzir na educação os princípios do planejamento
participativo, pois este implica participação social e constitui-se segundo Danilo
Gandin, uma ferramenta indispensável na operacionalização da educação escolar “como
um processo de (re)construção social e formação do ser humano que tem por função
transformar realidades” (2004, p. 15). Assim, como anunciamos no início desse texto,
desde que assumimos a gestão da Secretaria, em 2005, tínhamos uma certeza: a gestão
democrática e participativa seria um dos princípios de nossa gestão e deveria nortear
todas as práticas e ações desta Secretaria, pois enquanto órgão de um governo
municipal, cuja base da gestão está assentada nos princípios da participação coletiva,
não poderíamos ir de encontro a essa concepção, pois segundo Paulo Freire (apud
GANDIN, 2006, p. 15) “Todo planejamento educacional, para qualquer sociedade, tem
de responder às marcas e aos valores dessa sociedade.”
Dentro dessa preocupação que nos assolava, buscávamos desenvolver uma metodologia
para a construção do Plano Municipal de Educação que pudesse envolver a escola e a
comunidade de forma efetiva e significativa e, sobretudo, que as pessoas envolvidas
pudessem perceber e acreditar que este plano constitui-se num mecanismo de gestão
24 Programa de Apoio ao Desenvolvimento da Educação Municipal – PRADEM. Organização de Secretarias Municipais de Educação: Alguns subsídios. PRADEM- Salvador: UFBA, FCM, Fundação FORD, Janeiro de 2005.
178
democrática e que representava os interesses, sonhos e desejos da coletividade
amargosense.
Diante disso, para que pudéssemos contemplar os princípios norteadores de uma gestão
verdadeiramente participativa, a construção do Plano Municipal de Educação de
Amargosa, já sob orientação do PROGED, seguiu as seguintes etapas:
1. Etapa de Formação – Essa etapa foi destinada à preparação da equipe da
Secretaria envolvida na elaboração do PME. Foram realizadas reuniões na
UFBA, sob a orientação do PROGED, para orientação, esclarecimento de
dúvidas e estudo do material disponibilizado;
2. Mobilização da Comunidade – Foram traçadas estratégias com a finalidade de
envolver todos os segmentos, tanto das comunidades escolares, quanto de outros
setores sociais. Nesse sentido, optou-se pela realização de reuniões de
sensibilização com os Conselhos ligados a Educação, com a Comissão de
Educação da Câmara de Vereadores e também a realização de audiências
públicas, visando a mobilização da sociedade e a formação de comissões para
construção e acompanhamento do plano;
3. Diagnóstico – Nessa fase, a equipe da Secretaria iniciou um levantamento de
informações sobre o município, realizando pesquisa de dados históricos,
geográficos, econômicos e sócio-culturais, através do Plano Popular
Participativo de Gestão e Afirmação Democrática por uma Amargosa
Sustentável – PEGADAS; realizamos, também, pesquisas de dados educacionais
do municipio.
4. Construção Coletiva do PME – Esse foi, sem dúvida, o momento mais
importante no processo de elaboração do PME, pois precisava ser posto em
prática, de forma incisiva, o princípio da gestão democrática. Nesse momento,
os membros da comunidade passaram a ser, de fato, co-autores do PME de
Amargosa. Nessa fase optou-se pela seguinte metodologia:
179
- Mini-Conferências – as mini-conferências foram realizadas em
todas as escolas da Rede Municipal de Ensino, contando com a
participação de todos os segmentos da sociedade. Durante a
realização desses eventos professores, alunos, funcionários, pais,
mães e demais membros das comunidades tiveram oportunidades
de serem ouvidos, opinaram e apresentaram propostas; as mini-
conferências, também, tiveram como objetivo escolher os
representantes da comunidade, denominados Delegados/as. Estes
Delegados/as foram designados como os representantes oficiais da
comunidade e da escola no I Fórum de Educação de Amargosa.
- I Fórum de Educação de Amargosa – esse evento, que se
constituiu no momento mais importante do processo de construção
do PME, contou com a participação de mais de 400 delegados
(representando os diversos segmentos da sociedade), além de
professores, alunos, pais e mães de alunos, diretores, tendo como
principal objetivo referendar as demandas levantadas nas mini-
conferências realizadas nas escolas.
5. Sistematização de Dados e Informações – Nesse momento, o Plano Municipal
de Educação de Amargosa começou a tomar sua forma final, os dados e
informações foram sistematizados e os textos que vinham sendo construídos e
revisados durante todo o processo foram organizados na versão final.
6. Socialização - Após a sistematização, foram realizadas audiências públicas nas
escolas com a presença de todos os delegados, além dos diretores,
coordenadores pedagógicos, professores, funcionários e alunos, objetivando a
socialização e a legitimação das propostas aprovadas no I Fórum de Educação de
Amargosa. Foi realizado, também, um outro momento de socialização do plano
com os membros do Conselho de Educação, da Câmara do FUNDEB, do
Conselho de Alimentação, da APLB – Sindicato, dos técnicos da Secretaria,
além de diretores, coordenadores e professores.
180
7. Revisão - Findado esse momento de socialização, ocorreu o processo de revisão
e redação final do documento;
8. Aprovação - Após a redação final, foi enviado a Câmara de Vereadores o
Projeto de Lei que viria a se constituir no primeiro Plano Municipal de Educação
de Amargosa. Durante o período que o plano ficou sob a apreciação da Câmara
de Vereadores, a Secretaria Municipal de Educação fez um acompanhamento,
para evitar mudanças, que pudessem contrariar a decisão popular. A Câmara de
Vereadores, respeitando a vontade da população, aprovou-o na integra, sem
alterações.
3. CONSIDERÇÕES FINAIS
Não somos pescadores domingueiros, esperando o peixe. Somos agricultores, esperando a colheita, porque a queremos muito, porque conhecemos as sementes, a terra, os ventos e a chuva, porque avaliamos as circunstâncias e porque trabalhamos seriamente.
Danilo Gandin
A opção em trabalhar com o PROGED permitiu que a construção do Plano Municipal
de Educação de Amargosa acontecesse dentro de uma perspectiva metodológica
participativa, na qual toda a sociedade civil organizada, autoridades e comunidade
escolar puderam discutir, discordar, opinar, sugerir e definir prioridades, diretrizes e
metas a serem perseguidas pelo poder público, buscando a conquista e efetivação de
uma educação de qualidade. Além disso, nos fez, enquanto agentes educacionais,
renunciar o papel de “pescadores domingueiros”, e nos fez assumir o papel de
“agricultores”, semeando uma nova perspectiva para educação do município.
Destarte, o Plano Municipal de Educação representa uma “bússola” para a atuação e
gestão desta Secretaria. Ele está nos possibilitando enfrentar os problemas educacionais
do nosso município de forma mais segura, responsável e transparente. Está sendo um
importantíssimo instrumento para o encaminhamento das mudanças que se fazem
necessárias, ajudando a concretizar aquilo que a sociedade de Amargosa projetou para
Educação dos seus munícipes para os próximos 10 anos.
181
REFERÊNCIAS BRASIL, Constituição (1988). República Federativa do Brasil: promulgada em 05 de outubro de 1988. 16. ed. Atual. Ampl. São Paulo: Saraiva, 1997. _______, Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Lei nº 9.394/96, de 20 de dezembro de 1996. _______, Plano Nacional de Educação: 2000-2010. Brasília, 2000. CORRÊA, Maria Leatitia e PIMENTA, Solange Maria. Teorias da Administração e seus desdobramentos no âmbito escolar. In: OLIVEIRA, Maria Auxiliadora Monteiro (org.). Gestão Educacional: novos olhares, novas abordagens. Petrópolis, RJ: Vozes, 2005. CURY, Carlos Roberto Jamil. Gestão democrática dos sistemas públicos de ensino. In: OLIVEIRA, Maria Auxiliadora Monteiro (org.). Gestão Educacional: novos olhares, novas abordagens. Petrópolis, RJ: Vozes, 2005. LUCK, Heloísa. A gestão participativa na escola. Petrópolis, RJ: Vozes, 2006. LUCK, Heloísa. Concepções e processos democráticos de gestão. Petrópolis, RJ: Vozes, 2006. PADILHA, Paulo Roberto. Planejamento dialógico: como construir o projeto político-pedagógico da escola. 6a ed. São Paulo: Cortez; Instituto Paulo Freire, 2006. PROGRAMA DE APOIO AO DESENVOLVIMENTO DA EDUCAÇÃO MUNICIPAL- PRADEM. Gestão Escolar. PRADEM-Salvador: UFBA, FMC, Fundação Ford, 2003. Série Documentos. PROGRAMA DE APOIO AO DESENVOLVIMENTO DA EDUCAÇÃO MUNICIPAL – PRADEM. Organização de Secretarias Municipais de Educação: Alguns subsídios. PRADEM- Salvador: UFBA, FCM, Fundação FORD, Janeiro de 2005. ROSA, Sanny S. da. Construtivismo e Mudança. 4a ed. São Paulo: Cortez, 1996.
182
ANEXOS
183
184
Construir o Plano Municipal de Educação – uma história de conhecer e compartilhar sonhos e realidade.
Autora: Maria Rozalina de Oliveira Rola25
Co-autora: Cybele Amado de Oliveira26
A discussão sobre a criação do Plano Municipal de Educação - PME tomou maior
visibilidade quando se estabeleceu a Lei 9394/96 que trata dos planos de educação e
ensino e em l997 quando o Ministério da Educação intensificou a proposta de
municipalização do ensino fundamental. Desde então as esferas governamentais, a
UNDIME e empresas de assessorias vêm subsidiando os gestores municipais,
disponibilizando materiais impressos e técnicos para orientá-los nos primeiros passos,
rumo à elaboração do PME. Ainda assim, poucas secretarias municipais conseguiram
implantá-lo e gerenciá-los. Em 2001 com a exigência da Lei 10.172, que dispões sobre
o Plano Nacional de Educação – PNE, e, ainda que ela não determine uma data para a
aprovação do PME, tornou-se imprescindível que todos os atores municipais se
envolvessem nessa construção. A elaboração do documento traz à luz, a compreensão
da historia do município e o plano educacional que todos os segmentos desejam
implantar, implementar e executar ao longo dos anos.
Fazendo-se uma leitura do que é e como elaborar o PME, visualiza-se um cenário de
desconstrução e reconstrução de papeis, organização e reorganização de setores,
levantamento de metas, objetivos, expectativas, desejos e sonhos. Isso não é tarefa fácil,
daí a necessidade de pessoas com conhecimentos específicos que pudessem acompanhar
as discussões, sinalizar os pontos frágeis, apontar caminhos e direcionar todos os passos
dos trabalhos para minimamente, garantir que o documento esteja dentro das exigências
legais de elaboração, apresentação e execução.
25 Vice-presidente do ICEP, presidente do Conselho de Direito da Criança e do Adolescente. 26 Presidente do Instituto Chapada de Educação e Pesquisa, co – autora do Projeto Chapada.
185
1- O que é o Plano Municipal de Educação
“O PME é adentrar na alma de cada município, conhecer sua essência e promover melhorias”
Roza Rôla
A educação é promotora de ascensão social e econômica, e por seu conjunto de
abrangência é promotora da qualidade de vida do cidadão. A Constituição Federal de
1988, no seu Art.nº. 214, diz que o objetivo do Plano Nacional de Educação é a
“erradicação do analfabetismo, universalização do atendimento escolar, melhoria da
qualidade do ensino, formação para o trabalho e promoção humanística, científica e
tecnológica do País”. Isto vale, conseqüentemente, para o Plano Municipal de
Educação. Outras concepções se alinham para compreender a dimensão do PME.
De acordo com a Secretaria Municipal de Educação do Município de Seabra compreende-se que o PME é:
“É o planejamento das ações da educação para o município por 10 anos. Representa a organização de toda a educação, sem distinção de rede estadual ou municipal, alem de ser um instrumento, uma diretriz norteadora de todas as ações que dizem respeito à educação no município”. Ana Moreira - Secretária Municipal de Educação de Seabra.
Poderíamos complementar dizendo que o município se integra ao estado, ao país e ao
mundo. Não existe um plano que possa existir por si só, isoladamente, e ser efetivo em
seus resultados. A história do município, sua geografia, os anseios do povo, planos de
desenvolvimento e políticas publicas é que podem determinar suas metas, objetivos e
ações, de acordo com o nível de envolvimento e empenho de todos os atores sociais.
Muitos planos fracassam porque são baseados somente em sonhos, sem atentar para a
realidade, na inadequação da aplicação dos recursos ou são planos simbólicos como já
apontava o Programa “Educar para Vencer,” da Secretaria de Educação do Estado da
Bahia. É pertinente ressaltar que, embora os municípios devam preocupar-se
prioritariamente com o ensino fundamental e educação infantil, isso não significa que o
PME não possa mencionar estratégias de suporte em parceria com o Estado para a
implementação do Ensino Médio e Cursos Profissionalizantes. Não se deve perder de
vista as metas e os objetivos traçados pelo Plano Nacional de Educação durante a
elaboração do PME, pois eles estão entrelaçados, indivisíveis, por afunilarem seus
objetivos na melhoria da qualidade da educação pública, luta por erradicar o
analfabetismo, reduzir as desigualdades, democratizar e descentralizar a gestão do
186
ensino entre outros objetivos de igual importância que devem obrigatoriamente estar
contidos no PME. Elaborar um Plano que de fato atenda a todas essas expectativas, é
preciso contar com pessoas que não somente tenham boa vontade e disponibilidade para
estar na comissão de elaboração, torna-se essencial contar pessoas com conhecimento
do objeto ao qual desejam discorrer, ao traçar metas a curto, médio e longo prazo para o
todo que compõe o município.
2- Compartilhando sonhos, realidade e ações no PME.
O Instituto Chapada de Educação e Pesquisa – ICEP / Projeto Chapada, atua na
formação continuada de coordenadores pedagógicos, professores, diretores pedagógicos
e supervisores técnicos. Como o objetivo de na erradicar o analfabetismo e na formar
uma rede de educação em prol da qualidade da educação pública. A rede do Projeto
Chapada é formada por 26 municípios baianos27, tendo como parceiro institucional o
Programa Crer para Ver, da Natura Cosméticos e apoio da Ashoka empreendedores
sociais.
No ano de 2006 o ICEP tomou nas mãos a responsabilidade de buscar parceria junto à
Universidade Federal da Bahia-UFBA, através do PROGED/ ISP, com o objetivo de
ajudar a capacitar os gestores educacionais na elaboração do PME.
Dos 26 municípios acompanhados pelo Projeto Chapada, 2128 não tinham o seu plano
elaborado nem a noção do trabalho que estava por vir. Apesar do titulo “Plano
Municipal de Educação” sugerir alguma noção do que ele realmente representa, foi
preciso muito estudo; pesquisa; conhecimento e análise dos espaços municipais além de
estreitar laços com todos os atores educacionais locais, com setores financeiros,
sociedade civil organizada e comunidade em geral para conhecer a dinâmica que é
construir um plano bem estruturado. Nenhum PME se constrói no vazio. Assim, o ICEP
27 Municípios do Projeto Chapada que participaram da capacitação com o PROGED: América Dourada, Andaraí, Boa Vista do Tupim, Bonito, Boninal, Cafarnaum, Iaçu, Ibitiara, Iraquara, Itaetê, Jacobina, Lençóis, Morro do Chapéu, Miguel Calmon, Novo Horizonte, Palmeiras, Piritiba, Souto Soares, Tapiramutá, Wagner
187
e a equipe de técnicos do PROGED articularam reuniões em/como vários municípios
considerados núcleos ou receptores de outros tantos, para dali, deliberar trabalhos e
ações em cada localidade. Os primeiros contatos dos municípios em 2007 com a equipe
da UFBA, através de Mara Schwingel, Verônica Dantas e Paulo Vilaça foram
extremamente importantes para dar confiança aos secretários municipais de educação e
à equipe que iria coordenar a elaboração do Plano. Essa parceria trouxe a possibilidade
de legitimar e dar respaldo legal ao documento que nasceria do desejo coletivo e
compartilhado por várias frentes municipais. Desde a primeira etapa do trabalho já foi
possível sentir o impacto que causou à equipe de elaboração ao diagnosticar os
municípios, trazendo à tona ações municipais até então desconhecidas, por não
pertencerem à área de educação, mas, indiretamente, estavam intrinsecamente
relacionadas. Nota-se que é um plano que atravessa as fronteiras dos muros das escolas
e traz para dentro dela as questões que são emergentes e que necessitam de cuidado,
aprofundamento e planejamento.
2.1 - Aprendendo a fazer fazendo
Aprender a aprender fazendo é um dos pilares da educação e foi essa a lição exercitada
por todos os envolvidos na elaboração do PME em cada município. Muitos trabalhos
foram desenvolvidos entre os grupos com a assessoria técnica presencial e a distância da
equipe do PROGED. Para cada “lições de casa” foram cobradas atitudes e respostas
durante todo o ano de 2007. Cada etapa cumprida era revisada pelos técnicos, dadas
devolutivas aos municípios com os devidos ajustes a fazer, ou sinal verde para continuar
na condução do processo de elaboração. Apesar de não haver uma regra a seguir, foi
importante montar um plano de trabalho para que as ações não se distanciassem do foco
das metas e objetivos de cada município. Os trabalhos foram tecnicamente divididos
pela equipe do PROGED em Etapas e Fases com encontros presenciais com os técnicos
e palestrantes e atendimento a distancia. A Etapa I / Fase I e II - foi caracterizada pela
“Contextualização do PME no cenário nacional; caracterização dos municípios nos
aspectos históricos, geográficos econômicos, sociais, demográficos, culturais e
educacionais. A Etapa II / Fase III e IV traçaram as orientações para a construção e
elaboração do diagnóstico, análise e devolução do material elaborado por cada
município. A Etapa III / Fase V e VI elaboraram as diretrizes para a organização do
fórum, orientação para selecionar as prioridades, das metas, diretrizes e objetivos do
PME (coletivo e individual); as estratégias de acompanhamento e avaliação do PME,;
188
orientação para encaminhamento e aprovação na Câmara; análise, devolução e
formatação final do material elaborado por cada município. As representações
verificaram que, muitas das ações, já aconteciam nas localidades, bastando-lhes
fortalecer algumas e dar andamento a outras demandas do ensino, das e nas escolas, dos
conselhos, das secretarias municipais, mas, principalmente cuidar da gestão operacional,
pedagógica e financeira como garantia do sucesso do plano.
Organizada essas etapas enfrentam o desafio: é preciso garantir que o PME saia do
papel e promova as mudanças esperadas e planejadas. Cada cidadão é co-responsável
pelo que acontece ou deixa de acontecer no seu município, juntamente com o poder
público. Com organização, responsabilidade, planejamento e participação é possível
construir e exercitar a verdadeira e tão sonhada democracia.
2.2 – A voz de quem faz.
Em fevereiro de 2008 o Instituto Chapada - ICEP entrevistou alguns representantes das
Secretarias Municipais de Educação que compunham a Comissão de Elaboração do
PME, com o objetivo de conhecer o resultado dos trabalhos e o nível de envolvimento e
satisfação da parceria com a equipe técnica do PROGED/ISP/UFBA. Vale ressaltar que
o processo de organização do PME tem um tempo próprio, até que todos os ajustes
sejam aferidos. Alguns municípios estão em fase final de conclusão (fevereiro de 2008)
do processo de construção do Plano Municipal de Educação.
Registra-se que as orientações apresentadas pela equipe técnica do PROGED foram
fundamentais para a compreensão da dimensão do que é PME para os municípios; para
a mobilização social, garantindo a participação e realização de cada etapa e fases de
modo que o Plano expressasse o desejo de todos, estabelecendo metas, objetivos
possíveis e reais; apontando mecanismos de acompanhamento e avaliação de todo o
processo e do próprio PME após aprovação. Foram selecionados seis municípios para
entrevista individual e grupo focal. Todos os municípios envolvidos na capacitação para
a elaboração do PME deram um salto significativo para a gerencia da educação
municipal, envolvendo vários segmentos da comunidade, conselhos municipais,
sindicatos, ONG, Poder Público e Judiciário, Igrejas e todos os atores escolares. A
189
Secretária do Município de Miguel Calmon, na Chapada Diamantina, Vilma Barreto,
que há quatro anos exerce sua função com eficiência e desvelo, coloca muito bem a
questão da participação e desejo coletivo quando diz: “O PME não pode estar
desconectado dos objetivos da população e dos administradores municipais, embora
deva transcender a perspectiva de um governo [...]” Gente que faz é assim: arregaça as
mangas e promove as mudanças necessárias. O município de Itaetê também colocou
“mãos a obra”. O papel do gestor educacional e seu perfil de mobilização é fundamental
para a concretização de um Plano Municipal consistente e coerente. Gardênia
Nascimento, Secretária de Educação do Município de Itaetê, fez os devidos
encaminhamentos, respeitando prazos e cumprindo metas para a elaboração do PME
considerando o mesmo um marco na educação da região onde atua. Resta-nos acreditar
que as políticas púbicas dêem continuidade aos trabalhos para que a implantação do
Plano Municipal de Educação seja a expressão maior da educação em cada município,
contudo não se pretende que essa discussão se encerre com a escrita desse importante
documento, mas, que a partir dele, todos possam vivenciar e compartilhar uma educação
com propósitos compartilhados e com clareza de metas e resultados.
CONCLUSÃO
Acompanhando a trajetória dos secretários e seus colaboradores durante os trabalhos
realizados para a elaboração do Plano Municipal de Educação nos 21 Municípios da
Chapada Diamantina (Ba), verifica-se um esforço coletivo ímpar, em agregar e trocar
experiências, informações e saberes que muito contribuíram para a organização durante
as etapas de construção. Sem dúvida a troca de experiência foi um ponto de privilégio,
quando um ajuda o outro a construir aquilo que ainda não se sabe bem. As discussões,
acordos e desacordos foram importantes e necessários para o crescimento e
amadurecimento do grupo quanto às escolhas acertadas que deveriam fazer para seus
municípios, mais especificamente, para a esfera educacional. O apoio técnico da equipe
do PROGED/UFBA ficou cravado em cada linha escrita pela comissão de elaboração,
que direcionou as discussões em cada localidade, levantando e priorizando o que de fato
precisa ser feito para que todas as crianças, jovens e adultos usufruam de educação de
qualidade em qualquer lugar do país, indiferentemente da condição social e financeira.
O direito à educação de qualidade está escrito em vários documentos das esferas
governamentais, mas, de fato e de direito ainda estamos buscando garantias. O PME
190
não deve se configurar como mais um documento que ficará à margem das gavetas das
Secretarias de Educação, nem nas mesas dos Conselhos Municipais de Educação,
aguardando que as políticas públicas legitimem o Plano que o povo, coletivamente,
elegeu como prioridade para a educação em cada município. Os munícipes são co-
responsáveis pelo desenvolvimento da terra que lhe concedeu “naturalidade”. Não se
admite mais cruzar os braços e responsabilizar os poderes por aquilo que é também
responsabilidade da maioria. Esse é um sentimento de pertencimento à causa de todos!
Assim, elaborar o PME unindo forças de vários segmentos da sociedade foi sem sombra
de dúvida, uma demonstração de que é viável a colaboração do povo em qualquer
instância da governança. Sabe-se que o PME não será a última palavra em plano
educacional para os municípios, mas, já é um grande passo rumo a uma educação que
transcende as salas de aula em busca de qualidade. Espera-se que os Planos Municipais
tragam no seu bojo, as conquistas que todos os atores escolares almejam para si, para
suas escolas e para seus alunos, promovendo as mudanças esperadas pela coletividade e
asseguradas pelas políticas públicas.
191
ANEXOS
1- TABELA
Municípios entrevistados pelo Instituto Chapada de Educação e Pesquisa-ICEP
Janeiro/fevereiro de 2008
Município Entrevistado (a) / Função
Etapa Fase Concluído
Ibitiara Celma Alve s/ Superv. Técnica da SEMEC II IV não Itaetê Gardênia Nascimento - - sim MiguelCalmon Vilma Barreto III IV não Palmeiras Kátia Franco / Diretora Pedagogica III VI não Seabra Ana Maria Moreira / Sec. de Educação III VI Análise Fases e etapas da formação:
-Etapa I / Fase I e II caracterização pela “Contextualização do PME no cenário nacional”; caracterização dos municípios nos aspectos históricos, geográficos econômicos, sociais, demográficos, culturais e educacionais.
-Etapa II / Fase III e IV traçaram as orientações para a construção e elaboração do diagnóstico, análise e devolução do material elaborado por cada município.
-Etapa III / Fase V e VI elaboraram as diretrizes para a organização do fórum, orientação para selecionar as prioridades, das metas, diretrizes e objetivos do PME (coletivo e individual); as estratégias de acompanhamento e avaliação do PME, orientação para encaminhamento e aprovação na Câmara; análise, devolução e formatação final do material elaborado por cada município.
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2- Síntese das entrevistas
Município
Como aconteceu?
Agentes que participaram
Qual a importância
de elaborar o PME
para o Município?
Quais os benefícios
que o PME traz
para o município?
O que é o PME para você?
(conceito pessoal)
Ibitiara
A partir do Seminário promovido pelo ICEP sobre o PME, deu-se a organização dos grupos.
Participaram: C.T.; Sindicato; ONG, SEMEC’S.
O CME ainda não foi constituído, mas o PROGED está apoiando na orientação.
Grande valia. Com o Plano dá pra traçar metas a pequeno, médio e longo prazo e as ações que levem a uma educação de qualidade, que já vimos buscando há muito tempo.
-Ajuda a buscar soluções; sai da dependência do Estado; - o planejamento é feito com a participação de todos, definindo metas e objetivos para a educação do município.
-É um documento importante que direciona toda a educação do município. A partir dele podemos tomar decisões mais rapidamente para os problemas que vão surgindo.
Itaetê
Mobilização da sociedade para diagnosticar levantar prioridades e apontar soluções para os problemas apresentados. Os conselhos, SEC’s, comunidade em geral e atores escolares. Dificuldade no inicio das reuniões em agregar o povo. O apoio da equipe do PROGED foi fundamental para o conhecimento do objeto,
O PME é um documento importante por que contempla as metas elaboradas coletivamente, em busca da melhoria da educação.
-análise profunda da situação do município -aponta as diretrizes educacionais do município,-envolvimento de toda a comunidade na busca de soluções
-É um instrumento que direciona as políticas públicas da educação, construído de forma participativa e que traz os anseios da população.
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apontando as diretrizes.
Palmeiras
Mobilizando a comunidade, fazendo reuniões, diagnosticando e levantando as prioridades para a educação no Município.//-Comunidade, Professores, diretores-Apoio do PROGED
Metas e objetivos traçados pela comunidade; poder de acompanhamento; maior conhecimento situacional do município; trabalho coletivo; gerenciamento, adequação e soluções conjuntas.
-Desenvolvimento educacional; capacitação de recursos humanos; metas e objetivos claros e reais a serem atingidos; acompanhamento do Plano; adequação entre o que é necessário e possível, promover as condições de atendimento ao PME
-É um instrumento norteador das ações da educação no município, que contempla as metas, objetivos e prioridades levantadas coletivamente por vários segmentos, juntamente com a gestão municipal, para a efetivação das políticas publicas em prol da educação de qualidade.
Seabra
Grande mobilização social, formação da comissão, oficinas de trabalho, diagnóstico situacional, ampla divulgação, levantamento de metas e objetivos busca de soluções. O apoio do PROGED deu apoio e acompanhou todo o processo. Toda a comunidade, atores educacionais, poder público e conselhos.
As ações são organizadas e escritas para realizar e acompanhar. Haverá melhora na educação por que foi construído coletivamente. Um movimento participativo que envolveu vários segmentos:DIREC; APLB;ONG;sindicato;Câmara; Atores educacionais.
É importante criar a comissão avaliativa para depois do PME pronto, para que ele possa ser sempre adequado às necessidades. A participação da comunidade na elaboração do PME expressa a vontade do povo e ao diagnosticar, todos tomam conhecimento da realidade do município.
É o planejamento das ações da educação para o município por 10 anos. Representa a organização de toda a educação, sem distinção de rede estadual ou municipal, além de ser um instrumento norteador de todas as ações que dizem respeito à educação no município.
Miguel Calmon
Durante a elaboração do PME procuramos interagir com todos os envolvidos na educação através de representações por segmento em reuniões.Tudo começou com a Mini-Conferencia e na 2ªConferencia
É um instrumento essencial que articulará os esforços municipais e tornarão possíveis os meios para se atingir os objetivos e metas estabelecidas no campo educacional.
Elaborar um Plano que seja de acordo com a realidade e necessidades do município, para atender às demandas e garantir políticas públicas exitosas. O PME não pode estar desconectado dos objetivos da
É um instrumento de inclusão, democratização, descentralização, autonomia e empreendimento.
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Municipal, onde foram definidos objetivos e metas para o PME com a participação de conselhos e outros segmentos da sociedade. O apoio do PROGED foi importante na condução dos trabalhos.
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população e dos administradores municipais, embora deva transcender a perspectiva de um governo.
OBS: Palavras que os municípios consideraram como chaves durante a elaboração do PME: (algumas se repetiram) Compromisso, responsabilidade, cooperação, integração, dedicação, transparência, planejamento, necessidade, avanço, qualidade, transformação, mudança, conquista,competência, realização, independência, satisfação, coletividade, descoberta, inovação, confiança,ação.
REFERÊNCIA
Plano Municipal de Educação
Roteiro para elaboração do Plano Municipal de Educação
http://www.undime.org.br/htdocs/index.php?acao=princ&id=2&id_prin=68 Em 23-02-2008
PROGED-Universidade Federal da Bahia (UFBA)-Centro de Estudos Interdisciplinares para o Setor Público (ISP) - Proposta para o desenvolvimento do curso de PME para o Projeto Chapada, 2007.
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