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UNISALESIANO
Centro Universitário Católico Salesiano Auxilium
Curso de Pós-Graduação ―Lato Sensu‖ em
Educação Especial Inclusiva
MARA HELENA TORRES AGUDO ROMÃO
POLÍTICAS PÚBLICAS DE INCLUSÃO
PARA ALUNOS SURDOS
LINS – SP
2011
MARA HELENA TORRES AGUDO ROMÃO
POLÍTICAS PÚBLICAS DE INCLUSÃO PARA ALUNOS SURDOS
Monografia apresentada à Banca Examinadora do Centro Universitário Católico Salesiano Auxilium, como requisito parcial para obtenção do título de especialista em Educação Especial Inclusiva sob a orientação dos Professores Prof. Dr. Luiz Carlos de Oliveira e Profª Ma. Heloisa Helena Rovery da Silva.
LINS – SP
2011
Romão, Mara Helena Torres Agudo
Políticas públicas de inclusão para os alunos surdos / Mara Helena Torres Agudo Romão. – – Lins, 2011.
51p. il. 31cm.
Monografia apresentada ao Centro Universitário Católico Salesiano Auxilium – UNISALESIANO, Lins-SP, para Pós-Graduação em Educação Especial Inclusiva, 2011
Orientadores: Luiz Carlos de Oliveira; Heloisa Helena Rovery da Silva.
1. Políticas públicas. 2. Inclusão. 3. Alunos Surdos. I. Título.
CDU 376
R668p
MARA HELENA TORRES AGUDO ROMÃO
POLÍTICAS PÚBLICAS DE INCLUSÃO PARA ALUNOS SURDOS
Monografia apresentada ao Centro Universitário Católico Salesiano Auxilium,
para obtenção do título de Especialista em Educação Especial Inclusiva.
Aprovada em: ____/____/______
Banca Examinadora:
Prof. Dr. Luiz Carlos de Oliveira
Doutor em Educação Escolar pela Universidade Estadual Paulista Júlio de
Mesquita Filho
_________________________________
Profª Ma. Heloisa Helena Rovery da Silva
Mestre em Administração pela CNEC / FACECA - MG.
_________________________________
LINS – SP
2011
Primeiramente, a Deus, pelo dom da vida, por seu amor, cuidado e apoio, me fortalecendo diante dos obstáculos conscientes e inconscientes da natureza humana. Com muito amor, ao meu marido e filhos, que são minha fonte de energia para a vida em todos os sentidos.
AGRADECIMENTOS
Ao Dr. Luiz Carlos de Oliveira dedicado professor que aceitou a orientação deste trabalho. À Prof. Ma. Heloisa Helena Rovery da Silva pela competência com que transmitiu os ensinamentos necessários para a elaboração deste trabalho. A todos que direta ou indiretamente me auxiliaram de forma contundente para a realização deste trabalho.
RESUMO
A questão das políticas públicas de inclusão escolar tem provocado debates e reflexões sobre os grupos que têm sido localizados nos discursos correntes da exclusão social. Nas políticas públicas de inclusão escolar estão implícitos o planejamento e implementação de projetos que ampliem as possibilidades de acesso e inserção social dos diferentes grupos marginalizados. O primeiro e principal movimento pró inclusão social no mundo derivou da Assembléia Geral das Nações Unidas, a Declaração de Salamanca. As políticas nacionais de inclusão escolar estão baseadas na Lei de Diretrizes e Bases da Educação do Brasil que define Educação Especial como a modalidade escolar para educandos portadores de necessidades especiais, preferencialmente na rede regular de ensino. Na educação de pessoas surdas existe um número significativo de sujeitos surdos que passaram por vários anos de escolarização apresenta competência para aspectos acadêmicos muito aquém do desempenho de alunos ouvintes, apesar de suas capacidades cognitivas iniciais serem semelhante. O presente trabalho pretende verificar a proposição das políticas educacionais voltadas a assegurar o direito a uma educação de qualidade para o aluno surdo, suas ações, aceitabilidade e acessibilidade. Através de pesquisa bibliográfica pretende-se ampliar as informações referentes ao tema estudado. Verificou-se que a inclusão do aluno surdo no que diz respeito às políticas públicas que legitimam e garantem os direitos das comunidades surdas avançam a cada dia e estes avanços referem-se ao reconhecimento da língua de sinais como uma língua estruturada, além do estabelecimento de um ensino de qualidade para estes alunos que prevêem intérprete em sala de aula e avaliações diferenciadas. A discussão sobre a educação inclusiva, nos últimos anos, tem sido palco de muitas discussões que versam exatamente sobre o que propõe e o que não propõe as Políticas Públicas, em verdade o que se tem é uma Política Pública pouco interessada sobre o processo de ensino e aprendizagem. Palavras-chave: Políticas públicas. Inclusão. Alunos Surdos.
ABSTRACT
The issue of public policy for school inclusion has provoked debate and reflections on the groups that have been localized in the speeches of the current social exclusion. Public policies of school inclusion is implied planning and implementing projects that increase the chances of access and social inclusion of marginalized groups. The first and main pro inclusion in the world derived from the General Assembly United Nations, the Declaration of Salamanca.National policies school enrollment are based on the Law of Directives and Bases of Education Brazil which defines special education as a modality for school students special needs, preferably in the regular teaching. In the education of deaf people there is a significant number of deaf people who went through several years of schooling presents responsibility for academic aspects behind the performance of students listeners, despite their initial cognitive abilities are similar. This work aims to verify the proposition of educational policies aimed at ensuring the right to a quality education for deaf students, his actions, acceptability and accessibility. Through literature search intended to expand the information on the theme. There was that the inclusion of deaf students with regard to public policies that legitimize and guarantee the rights of deaf communities and advance every day. These advances relate to the recognition of sign language as a language structured, and the establishment of a quality education for these students who provide interpreter in the classroom assessments and differentiated. The discussion on inclusive education in recent years has been the scene of many discussions which focus on exactly what you propose and what not stage Public Policy, in fact what we have is a little Public Policy concerned about the process of teaching and learning. Keywords: Public policy. Inclusion. Deaf students.
LISTA DE FIGURAS
Figura 1: Evolução de Matrículas na Educação Especial - 2006 a 2010 .......... 25
Figura 2: Número de matriculados de Educação Especial na Educação
Infantil - 2007 a 2010 ........................................................................................ 26
Figura 3: Número de matriculados de Educação Especial no Ensino
fundamental - 2007 a 2010 ............................................................................... 26
Figura 4: Número de matriculados de Educação Especial no Ensino médio
- 2007 a 2010 .................................................................................................... 27
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
APAE - Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais
Cenesp - Centro Nacional de Educação Especial
EJA - Educação de Jovens e Adultos
ECA - Estatuto da Criança e do Adolescente
EUA - Estados Unidos da América
LDB - Lei de Diretrizes e Bases
Libras - Língua Brasileira de Sinais
MEC - Ministério da Educação
NEE - Necessidades Educativas Especiais
SEESP - Secretaria de Educação do Estado de São Paulo
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO .................................................................................................. 10
CAPÍTULO I - INCLUSÃO NA PERSPECTIVA SURDA .................................. 13
1 BREVE DISCUSSÃO SOBRE A INCLUSÃO ............................................... 13
1.1 Inclusão na perspectiva surda .................................................................... 13
1.2 Inclusão escolar, surdez e linguagem ......................................................... 15
1.3 Das filosofias educacionais do surdo .......................................................... 17
CAPÍTULO II - A EDUCAÇÃO DO DEFICIENTE AUDITIVO NO BRASIL ...... 20
2 CONSIDERAÇÔES INICIAIS ........................................................................ 20
2.1 A atual situação da educação do deficiente auditivo no Brasil e suas
perspectivas ...................................................................................................... 22
CAPÍTULO III - POLÍTICAS PÚBLICAS BRASILEIRAS DE INCLUSÃO
PARA ALUNOS SURDOS ............................................................................... 28
3 POLÍTICAS PÚBLICAS DE INCLUSÃO NO BRASIL: DOS
PRIMÓRDIOS AOS DIAS ATUAIS .................................................................. 28
3.1 Atuais políticas públicas em educação especial ......................................... 31
3.1.1 Declaração de Salamanca (1994) ............................................................ 35
3.1.2 Resolução CNE/CEB nº 2 ........................................................................ 37
3.1.3 Lei n. 9394/96 .......................................................................................... 39
3.1.4 A língua de sinais e a legislação brasileira .............................................. 41
CONCLUSÃO ................................................................................................... 45
REFERÊNCIAS ................................................................................................ 47
10
INTRODUÇÃO
A questão das políticas públicas de inclusão escolar tem provocado
debates e reflexões sobre os grupos que têm sido localizados nos discursos
correntes da exclusão social.
Segundo Matiskei (2004, p. 185), ―independentemente da expressão que
adjetive o substantivo educação – inclusiva, para todos ou multicultural –, a
realidade que se pretende modificar é aquela que expropria os direitos
cidadãos da plena inserção social dos sujeitos‖.
Nas políticas públicas de inclusão escolar estão implícitos o
planejamento e implementação de projetos que ampliem as possibilidades de
acesso e inserção social dos diferentes grupos marginalizados
independentemente de sua condição econômica, física ou cognitiva, cor, raça e
etnia, escolha política, religiosa ou de orientação sexual, entre tantas outras
possibilidades. (BARBOSA; SOUZA; TOSCANO, 2008).
Nesse contexto, cabe ao Estado a tarefa de buscar novos caminhos
para a inclusão escolar, do direito à educação. (MATISKEI, 2004).
Lacerda (2006) comenta que a política educacional de inclusão dos
sujeitos com necessidades educativas especiais foi difundida no mundo a partir
de 1990, propondo maior respeito e socialização efetiva destes grupos e
contemplando, assim, também a comunidade surda.
Segundo Lacerda (2006), houve um movimento de desprestigio dos
programas de educação especial e um incentivo maciço para práticas de
inclusão de pessoas surdas em escolas regulares (de ouvintes).
Desse modo, diversas têm sido as formas de realização da inclusão.
Todavia, é inegável que a maioria dos alunos surdos sofreu uma escolarização
pouco responsável.
O primeiro e principal movimento pró inclusão social no mundo derivou
da Assembléia Geral das Nações Unidas, a Declaração de Salamanca. O
documento elaborado por ocasião da Conferência de Salamanca realizada na
Espanha de 7 a 10 de junho de 1994 e demanda que os Estados assegurem
que a educação de pessoas com deficiência seja parte integrante do sistema
educacional. (BARBOSA; SOUZA; TOSCANO, 2008).
11
Vários estudiosos, tais como Bueno (1999), Glat; Nogueira (2002),
Fontes (2005) dentre outros apontam que a política de educação inclusiva foi
adotada no Brasil como política pública a partir de diretrizes internacionais,
como a Conferência de Jomtien (1990, apud GLAT; PLETSCH; FONTES,
2009) e a Declaração de Salamanca (UNESCO, 1994).
As políticas nacionais de inclusão escolar estão baseadas na Lei de
Diretrizes e Bases da Educação do Brasil (LDB, Lei 9394/1996) que define
Educação Especial como a modalidade escolar para educandos ―portadores de
necessidades especiais‖, preferencialmente na rede regular de ensino
(Capítulo V, artigo 58). (BRASIL, 1996).
A política de inclusão escolar tem como objetivo a promoção da educação para todos. Na prática, as políticas quase ignoram, ou talvez, interpretam a palavra preferencialmente como exclusivamente na rede regular de ensino.Assim, prevê-se o atendimento dos ―portadores de necessidades especiais na rede regular de ensino com serviços de apoio especializado, quando necessário. (QUADROS, 2003, p. 83).
Esse processo requer o envolvimento de todos os profissionais atuantes
no universo escolar e não apenas daqueles ligados à Educação Especial.
(GLAT; PLETSCH; FONTES, 2009).
Dentro desse contexto, segundo Matiskei (2004), pesquisas
desenvolvidas no Brasil apontam que na educação de pessoas surdas existe
um número significativo de sujeitos surdos que passaram por vários anos de
escolarização apresenta competência para aspectos acadêmicos muito aquém
do desempenho de alunos ouvintes, apesar de suas capacidades cognitivas
iniciais serem semelhante.
O último censo do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE,
2005) apontam que o número total de surdos brasileiros é de 5,7 milhões
(surdos profundos e deficientes auditivos). Segundo Monteiro (2006), diante
dos números é de se esperar que, de uma forma ou de outra, houvesse um
movimento social e político para o resgate dos surdos da marginalização
linguístico-educacional.
Desta forma, o presente trabalho pretende verificar a proposição das
políticas educacionais voltadas a assegurar o direito a uma educação de
qualidade para o aluno surdo, suas ações, aceitabilidade e acessibilidade.
Através de pesquisa bibliográfica pretende-se ampliar as informações
12
referentes ao tema estudado.
Sendo assim, o presente trabalho baseia-se no seguinte
questionamento: As políticas públicas são eficazes para a inclusão do aluno
surdo no Brasil?
A priori uma evidente inadequação do sistema de ensino revela a
urgência de medidas que favoreçam o desenvolvimento pleno destes alunos.
Para que se possa atingir o objetivo dividiu-se o estudo em três
capítulos.
O primeiro capítulo traz considerações sobre a inclusão na perspectiva
surda.
O segundo capítulo descreve a educação do deficiente auditivo no
Brasil, trazendo alguns dados estatísticos sobre isto.
O terceiro capítulo relata as políticas públicas de inclusão do aluno
surdo.
Por fim, vem a Conclusão.
13
CAPÍTULO I
INCLUSÃO NA PERSPECTIVA SURDA
1 BREVE DISCUSSÃO SOBRE A INCLUSÃO
Com o objetivo de promover a educação para todos, a política da
inclusão, segundo Quadros (2003), o termo todos não prevê subdivisões e
incluem os surdos que também são todos, mas que se diferenciam por
representarem um grupo que usa a língua de sinais como língua de interação.
Sendo assim, a política de inclusão, que supõe a exclusão, acaba por não
reconhecer este diferencial.
Cabe ao Estado garantir a educação para todos sem garantir o acesso
aos conhecimentos e a interação entre os pares surdos e os outros, através
desta língua acaba por fortalecer ainda mais o processo de exclusão. Não se
pode falar de inclusão de surdos no ensino regular sem se pensar na questão
da língua e no encontro surdo-surdo. Não se pode falar de inclusão de surdos
no ensino regular sem se pensar na questão da língua e no encontro surdo-
surdo. (QUADROS, 2003).
Conforme a Constituição Federal (BRASIL, 1988), no seu capitulo II,
artigo 208 inciso III, ―é dever do Estado com a educação a garantia de
atendimento educacional especializado aos portadores de deficiências,
principalmente na rede regular de ensino‖.
Schmitt; Silva; Casanova (2003, p. 227) lembram ainda que:
A partir da Declaração de Salamanca e da Nova LDB (Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional), a inclusão passou a ser estudada fazendo parte do vocabulário de muitos profissionais da educação especial no Brasil, mas mesmo com leis sendo aprovadas, as dificuldades se mantêm, pois percebem-se lutas constantes entre educadores, educandos e familiares. (SCHMITT; SILVA; CASANOVA 2003, p. 227).
1.1 Inclusão na perspectiva surda
14
Táticas e estratégias são aplicadas na educação dos surdos fazendo
com que estes surdos ouvintes sejam incluídos somente após o fracasso
escolar. Destarte, a política de inclusão do surdo requer a participação destes
apontando as diferenças a serem consideradas. (SCHMITT; SILVA;
CASANOVA, 2003).
Nessa perspectiva uma política de inclusão deve estabelecer uma
comunicação eficaz entre alunos e professores na escola, permitindo
interações com alunos ouvintes e professores específicos das disciplinas. O
professor deve proporcionar e desenvolver formas de trabalhos que façam com
que o surdo aprenda no meio dos ouvintes, no entanto, o fracasso escolar,
procedente desta ideologia dominante, pode prejudicar o relacionamento do
surdo com ouvintes, provocando uma crise grande, possivelmente devido a
substituição da língua de sinais pela língua oral em sala de aula. (QUADROS,
2003).
Sobre isso Skliar (1998, p.190), salienta que ―os surdos têm direito a
passar por um processo educativo natural que valorize sua identidade
enquanto surdo. Isto tudo só é possível em uma escola de surdos‖.
A inclusão não é um processo fácil na medida em que no percurso
escolar são previsíveis dificuldades e barreiras. Para muitos surdos, sua
inclusão pode trazer riscos de injustiça e diferenciação entre eles próprios,
podem, portanto, sentir-se ainda mais excluídos.
Para que se elaborem proposições políticas para uma nova estrutura de
educação de surdos é preciso considerar a experiência visual dos surdos na
construção e no acesso ao conhecimento. Esse movimento permite novos
olhares sobre a surdez e propicia um embate fecundo nas relações de saber e
poder entre surdos e ouvintes, no campo linguístico social e cultural.
(QUADROS, 2003).
Sendo assim, Schmitt; Silva; Casanova (2003), observam que a língua
de sinais é o foco na constituição do sujeito surdo e as atuais propostas
educacionais priorizam a língua de sinais. Com isso novos olhares são
lançados sobre a surdez e nas relações de saber e poder entre surdos e
ouvintes no campo linguístico, social e cultural determinando um futuro mais
feliz para os surdos brasileiros.
15
1.2 Inclusão escolar, surdez e linguagem
De acordo com Vigotski (2001), a atividade psíquica humana e regulada
pela linguagem, pois permeia a estruturação dos processos cognitivos. Desta
forma, a linguagem é adquirida na vida social do ser humano na medida em
que é no contato com a linguagem, que o indivíduo integra uma sociedade e
faz uso dela. Já para as pessoas surdas, esse contato revela-se prejudicado,
pois a língua oral é percebida por meio do canal auditivo, alterado nestas
pessoas.
Considera-se pessoa surda aquela que, por ter perda auditiva, compreende e interage com o mundo por meio de experiências visuais, manifestando sua cultura principalmente pelo uso da Língua Brasileira de Sinais – Libras (DECRETO n.º 5626/2005). O termo ouvinte, se refere à pessoa que ouve. (FERRARI, 2010, p. 2)
Góes (1996), observa que os indivíduos surdos enfrentam dificuldades
devido à defasagem auditiva. No caso de crianças surdas, o atraso de
linguagem pode trazer consequências emocionais, sociais e cognitivas, mesmo
que realizem aprendizado tardio de uma língua. Estas dificuldades fazem com
que as crianças surdas ficam defasadas em relação à escolarização, sem o
adequado desenvolvimento e com um conhecimento aquém do esperado para
sua idade. Disso advém a necessidade de elaboração de propostas
educacionais que atendam às necessidades dos sujeitos surdos, favorecendo o
desenvolvimento efetivo de suas capacidades.
A inclusão escolar do surdo, segundo Lacerda (2006), foi assumido por
muitos países na década de 1990, como tarefa fundamental da educação
pública e diferentes tentativas foram colocadas em prática buscando viabilizá-
la.
No Brasil, Silveira Bueno (1994, apud LACERDA, 2006), Massota (1996,
apud LACERDA, 2006) e Sassaki (1997 apud LACERDA, 2006), já
argumentavam que todos devem ter a as mesmas oportunidades de frequentar
classes regulares com um programa educacional adequado às capacidades
dos diferentes alunos, e que promova desafios a todas as crianças atendidas.
Bunch (1994, apud LACERDA, 2006), Cohen (1994, apud LACERDA, 2006) e
Kirchner (1994, apud LACERDA, 2006), foram do Brasil ainda destacaram a
16
importância de se oferecer suporte e assistência às crianças com necessidades
especiais e aos professores, para que o atendimento seja o melhor possível.
Lacerda (2006), descreve que a defesa deste modelo educacional se
contrapõe ao modelo anterior de educação especial, que favorecia a
estigmatização e a discriminação. O modelo inclusivo sustenta-se em uma
filosofia que advoga a solidariedade e o respeito mútuo às diferenças
individuais, cujo ponto central está na relevância da sociedade aprender a
conviver com as diferenças. Contudo, muitos problemas são enfrentados na
implementação desta proposta, já que a criança com necessidades especiais é
diferente, e o atendimento às suas características particulares implica
formação, cuidados individualizados e revisões curriculares que não ocorrem
apenas pelo empenho do professor, mas que dependem de um trabalho de
discussão e formação que envolve custos e que tem sido muito pouco
realizado.
Assim, a inclusão apresenta-se como uma proposta adequada para a
comunidade escolar, que se mostra disposta ao contato com as diferenças,
porém não necessariamente satisfatória para aqueles que, tendo necessidades
especiais, necessitam de uma série de condições que, na maioria dos casos,
não têm sido propiciadas pela escola (LACERDA, 2006).
Contudo, Antia; Stinson (1999, apud LACERDA, 2006), salientam que,
em seus estudos, a integração social e acadêmica das crianças surdas não
ocorre efetivamente tendo com principal problema a comunicação, exigindo
intervenções diversas como: boa amplificação sonora, tradução simultânea,
apoio de intérprete, entre outros, que nem sempre tornam acessíveis os
conteúdos tratados em classe. A dificuldade maior está em oportunizar uma
cultura de colaboração entre alunos surdos e ouvintes, e que professores e
especialistas que participam da atividade escolar constituam uma equipe com
tempo reservado para organização de atividades, trabalhando conjuntamente
numa ação efetiva de proposição de atividades que atendam às necessidades
de todos os alunos. Há também a necessidade de participação de membros da
comunidade surda na escola, favorecendo o desenvolvimento de aspectos da
identidade surda dessas crianças.
17
Antia; Stinson (1999, apud LACERDA, 2006), argumentam que uma
inclusão nestes moldes pode efetivamente beneficiar todos os alunos
envolvidos, mas esta não é frequentemente desenvolvida.
1.3 Das filosofias educacionais do surdo
Vital na construção da identidade, a comunicação humana, segundo
Ferrari (2010), está estruturada na linguagem que se insere culturalmente no
indivíduo, transformando-se em um sujeito histórico crítico e participativo.
No caso dos surdos, a educação passou por diversas correntes
educacionais e, em cada período, as filosofias foram sendo discutidas para
uma melhor educação desse sujeito. As filosofias educacionais presentes ao
longo da história na educação do surdo foram: o oralismo, a comunicação total
e o bilinguismo.
O oralismo, de acordo com Ferrari (2010), baseia-se na ―necessidade de
oralizar o surdo, não permitindo a utilização de sinais, objetivando fazer com
que o surdo faça parte da sociedade ouvinte através da fala e leitura orofacial‖.
A visão de linguagem restringe à língua oral e esta deve ser a única forma de comunicação dos surdos, uma vez que os defensores dessa filosofia acreditam que, a criança surda só comunicará bem se for oralizada e que o pensamento e sua expressão só ocorram através da fala. Através da língua oral, o surdo tornar-se-á capaz de integrar-se a comunidade ouvinte. (FERRARI, 2010).
Com o objetivo de igualar a criança surda a uma criança ouvinte, o
oralismo faz com que a criança surda utilize apenas a linguagem oral
dominante, e, com isso, acredita-se que a criança surda será inserida ao
mundo ouvinte. (LACERDA, 2006).
Ferrari (2010), explica que as metodologias do oralismo baseiam-se nas
mesmas utilizadas no ensino da língua nacional à estrangeiros. Porém, o que
diferencia os surdos dos ouvintes não está apenas na diferenciação das
línguas, mas, principalmente no tipo de língua: a língua oral auditiva
distinguem-se totalmente da língua de sinais que é espaço-visual. Assim, a
maneira pela qual o indivíduo as apreende são imprescindivelmente distintas.
18
Outra filosofia educacional, segundo Ferrari (2010), está embasada na
teoria da comunicação total que tem como premissa básica a utilização de toda
e qualquer forma de comunicação com a criança surda, sendo que nenhum
método ou sistema particular deve ser omitido ou enfatizado. Para tanto, deve-
se usar gestos manuais, alfabeto digital, expressão facial, tudo acompanhado
da fala ouvida, utilizando um aparelho amplificador sonoro individual. A idéia é
utilizar qualquer forma que funcione para transmitir vocabulário, linguagem e
conceitos de idéias entre o ouvinte e o surdo, fornecendo uma comunicação
fácil e livre. A comunicação total defende a utilização de recursos visuais –
espaciais na comunicação do ouvinte com o surdo porem não privilegia a
língua de sinais, que é a língua materna dos surdos.
A comunicação total opõe-se ao oralismo, na medida em que não vê o
surdo como portador de uma patologia clínica, mas sim como um sujeito que
possui uma especificidade que o faz ser discriminado em suas relações sociais,
afetivo e cognitivo.
Os defensores da comunicação total também acreditam que somente a aprendizagem da língua oral não garante o sucesso intelectual do aluno surdo e que, cabe à família decidir qual o melhor método a ser utilizado com cada criança. (FERRARI, 2010).
Por volta de 1960 pesquisas linguísticas referem-se às línguas de sinais
mais foi somente na década de 70 que a filosofia bilíngue surgiu em alguns
países europeus, como Inglaterra e Suécia, ao perceber que as línguas de
sinais deveriam ser utilizadas separadas da língua oral, não as utilizando
simultaneamente como haviam defendido a comunicação total. (QUADROS,
2004).
No bilinguismo, através da língua de sinais, a língua oral dominante é
ensinada como segunda língua. As diferentes culturas surdas são preservadas
e a criança pode se desenvolver com um sentimento positivo em relação à sua
identidade, enquanto pessoa surda. (QUADROS, 2004).
Não se sabe ao certo quando as línguas de sinais foram criadas,
pesquisas linguísticas atribuem o seu início em torno de 1960, porém sabe-se
que sua origem remonta à mesma época ou a épocas anteriores àquelas em
que foram desenvolvidas as línguas orais. (FERRARI, 2010).
19
Karnopp; Quadros (2004) esclarecem que as línguas de sinais são
consideradas pela linguística como línguas naturais, compartilhando
características próprias que as distinguem de outros sistemas de comunicação,
apresentando todos os critérios linguísticos de uma língua.
Lacerda (2006), comenta que a língua de sinais é amplamente utilizadas
pelas comunidades surdas trazendo uma proposta de educação bilíngue que
toma a língua de sinais como própria dos surdos, sendo esta, portanto, a que
deve ser adquirida primeiramente. É a partir desta língua que o sujeito surdo
deverá entrar em contato com a língua majoritária de seu grupo social, que
será, para ele, sua segunda língua. Assim, do mesmo modo que ocorre quando
as crianças ouvintes aprendem a falar, a criança surda exposta à língua de
sinais irá adquiri-la e poderá desenvolver-se, no que diz respeito aos aspectos
cognitivos e linguísticos, de acordo com sua capacidade. A proposta de
educação bilíngue, ou bilinguismo, como é comumente chamada, tem como
objetivo educacional tornar presentes duas línguas no contexto escolar, no qual
estão inseridos alunos surdos.
Assim como as línguas orais, Ferrari (2010), salienta que as línguas de
sinais também se caracterizam pela cultura a qual estão atreladas, agregando
em si os dialetos e regionalismos específicos de cada lugar. A difusão do
alfabeto datilológico entre os ouvintes gerou a impressão de que este seria a
própria língua de sinais e que esta se daria apenas com o uso da datilologia.
Porém, esse é apenas um dos recursos para a Língua de sinais,
utilizado para a soletração de nomes, lugares ou situações que não existentes
na língua de sinais.
20
CAPÍTULO II
A EDUCAÇÃO DO DEFICIENTE AUDITIVO NO BRASIL
2 CONSIDERAÇÔES INICIAIS
A crescente diversidade no âmbito da escola, resultado da pressão
social por maiores oportunidades de escolarização, vem se tornando objeto de
investigação que dá centralidade às instituições escolares, por estas se
constituírem em espaço de possíveis práticas heterogêneas envolvendo
sujeitos e identidades variadas. (SOTRATI, 2005).
Alunos que possuem atributos particulares por terem algum tipo de
deficiência fazem parte desse universo e são classificados no contexto
educacional como alunos especiais vinculados à modalidade de educação
especial. (SOTRATI, 2005).
Esse campo consolidou-se a partir da forte influência da psicologia e da
biologia na aceitação de padrões de normalidade e classificações ajuizadas
como adequadas, e do pressuposto de que indivíduos especiais podem ser
educados por meio de procedimentos educacionais especiais, em escolas
separadas do sistema regular de ensino. (SOTRATI, 2005).
É importante observar que, para o senso comum, a educação especial
está nitidamente relacionada às instituições especiais para educação de
pessoas com deficiências. O especial dessa educação, por certo, advém
daquilo que é particular do indivíduo - seu atributo físico, sensorial ou mental. É
a única modalidade do sistema educacional cuja denominação reporta-se de
forma subjetiva a uma peculiaridade do sujeito, ao que lhe é próprio e inegável,
por estar circunscrito às suas características pessoais. (JOAQUIM, 2006).
Diante disso, fica claro que o especial da educação está fixado no
indivíduo pela deficiência, pelo limite ou pela falta. Sendo o ―especial‖ a
deficiência, que diz respeito a uma particularidade que está no indivíduo, a
organização do espaço escolar, o método e o próprio cotidiano da escola
21
tornam-se especiais porque centrados não no aluno, mas no aluno deficiente,
na sua dificuldade para aprender desvinculada de outras variáveis.
(RAMPELOTTO, 2004).
Nesse sentido, a educação especial em vários momentos da história da
educação apresentou-se como algo distanciado da educação em geral, não
incorporando, inclusive, importantes reflexões sobre a articulação entre
educação e sociedade. E, por ter focado de forma tão intensa a deficiência e o
ensino especial, sinônimo de ensino segregado, gerou uma resistência ao
próprio campo de conhecimento. (JOAQUIM, 2006).
De acordo com o SEESP/MEC (1994) a educação especial é tida como:
Um processo que visa promover o desenvolvimento das potencialidades de pessoas portadoras de deficiências, conduta típica ou de altas habilidades, e que abrange os diferentes níveis e graus do sistema de ensino‖. Fundamenta-se em referenciais teóricos e práticos compatíveis com as necessidades específicas de seu alunado. O processo deve ser integral, fluindo desde a estimulação essencial até os graus superiores de ensino sob o enfoque sistêmico, a educação especial integra o sistema educacional vigente, identificando-se com sua finalidade, que é a de formar cidadãos conscientes e participativos. (SEESP/MEC, 1994, p. 12).
Rampelotto (2004) salienta que atualmente, a própria definição de
Educação Especial, deficientes, sujeitos educativos especiais e outros vêm
atravessando profunda crise em sua interpretação política, filosófica e
epistemológica.
Estes questionamentos, segundo Skliar (1997), justifica-se na forma
especial de entender e produzir uma educação para certos e determinados
sujeitos como surdos, deficientes mentais, cegos, e outros como sendo sujeitos
educativos especiais, assim como entender o por quê a Educação Especial foi
criada, como os problemas foram interpretados dentro da Educação Especial e
que critérios afirmam a singularidade desses sujeitos.
Ferrari (2010, p. 2) ressalta que:
Necessidades Educativas Especiais se refere a alunos com Necessidades Educacionais Especiais e tem sido usado pelo Ministério da Educação – MEC – para identificar os alunos especiais. Esta sigla ou expressão pode ser usada para referir-se a qualquer pessoa cujas necessidades decorrem de sua elevada capacidade ou dificuldades para aprender. (FERRARI, 2010, p. 2).
Bueno (1993, p. 25), salienta que no Brasil, a educação especial e, em
particular, a educação do deficiente auditivo, tem respondido
22
fundamentalmente, durante todo o seu transcurso histórico, à legitimação da
seletividade escolar, pois mesmo nos centros mais desenvolvidos, ―não tem
dado conta sequer do princípio constitucional de acesso à escolaridade das
crianças dos sete aos 14 anos, estágio que, de alguma forma, a educação
regular já atingiu‖.
Isto é, segundo Bueno (1993), para as crianças normais pode-se afirmar
que nos grandes centros, senão a grande maioria da população, pelo menos
uma boa parcela dela tem acesso ao ensino básico e que hoje o problema
reside na permanência qualificada de parte significativa dos que ingressam na
escola.
2.1 A atual situação da educação do deficiente auditivo no Brasil e suas
perspectivas
Bueno (1993), comenta que foi a partir da criação do Instituto Imperial
dos Surdos-Mudos, em 1857, que a educação do deficiente auditivo
desenvolveu-se no Brasil. Isto ocorreu de forma paulatina e insuficiente para
atender à demanda.
Após 70 anos ocorre a criação da segunda escola especial (Instituto
Santa Therezinha — São Paulo, 1929) e desta época para a década de 60,
nota-se um crescimento muito pequeno da educação do deficiente auditivo no
Brasil. (BUENO, 1993).
A partir dos anos 60, a Educação Especial brasileira e, dentro dela, a
educação do deficiente auditivo, ampliou-se de forma jamais vista. Assim é que
dos 6.463 deficientes auditivos atendidos em 1974 (CENESP, 1975), passou-
se para 19.257, em 1987 (MEC, SEEC, 1989, apud BUENO, 1993), isto é, com
um crescimento da ordem de 198%. (BUENO, 1993).
Apesar desse crescimento, Bueno (1993) comenta que a maior parte
dos deficientes auditivos continua não sendo atendida por quaisquer processos
de educação ou de reabilitação, o que confirma a assertiva de que o princípio
constitucional de acesso ao ensino fundamental, neste caso, está muito
distante de ser atingido.
23
De acordo com Soares (1999), historicamente a educação do surdo
voltou-se mais ao desenvolvimento da comunicação do que à transmissão de
conhecimentos, situando-se no âmbito da caridade e filantropia, desvinculada
da educação como direito de liberdade e igualdade. Manteve assim o
estereótipo da incapacidade de aprender por não ouvir.
Ainda hoje o trabalho com o deficiente auditivo é controverso. Existem duas grandes linhas: a oralista, com métodos que utilizam o treinamento oral, e a Língua de Sinais. O século XIX caracterizou-se pelo domínio da linguagem gestual sob influência do Instituto de Surdos de Paris, criado pelo Abade de L'Epée. Em 1880 o II Congresso Mundial de Educação de Surdos, em Milão, considerou o oralismo como o método mais adequado, pela possibilidade de integração do indivíduo à sociedade. (FRANCELIN, MOTTI, 2001, p. 28)
Para Francelin; Motti (2001), a segregação e o surgimento das
comunidades surdas foram favorecidas pelo o sistema educacional com
classes e escolas especiais.
Foi nos anos 70 que nos EUA, surgiram os primeiros movimentos
favoráveis à Língua de Sinais como uma língua mais completa, que permitia o
desenvolvimento global dos surdos, culminabdo na proposta bilingue que
defende o acesso a Língua de Sinais, da comunidade surda, e a oral e escrita,
do grupo majoritário. (FRANCELIN; MOTTI, 2001).
Com a promulgação da Declaração de Salamanca na mesma época
reconhece-se a Língua de Sinais e a possibilidade de sua utilização para a
educação dos surdos, bem como a manutenção dos sistemas especiais de
ensino como classes e escolas especiais. (BUENO, 2001).
Francelin; Motti ainda observam que:
No Brasil, a maioria dos deficientes auditivos que tem acesso à escola e atendimento especializado tem sido tratada por métodos que visam a comunicação oral. Se por um lado muitas crianças apresentam bons resultados com este método, outras, devido à perda auditiva profunda ou a dificuldades próprias, não conseguem o mesmo aproveitamento. Em se tratando de aluno com deficiência auditiva, o que parece certo é que não se deve pautar pelo maniqueísmo; não há uma regra ou uma receita que garanta o bom resultado. Cada criança tem sua história e, sem dúvida, o professor e a escola terão papel decisivo no seu desempenho. (FRANCELIN,
MOTTI, 2001, p. 29).
Gatti (2000) realizou uma pesquisa em Bauru, interior do Estado de São
Paulo, que aponta as dificuldades enfrentadas pelos deficientes auditivos numa
24
escola em Bauru (SP). Na pesquisa, dos 27 deficientes auditivos com 7 a 14
anos, matriculados em escolas regulares ou não 92,5% frequentavam o ensino
regular, porém, o sistema educacional não oferecia um atendimento adequado,
pois os alunos com perda auditiva grave (22,2%) necessitavam de recursos
que não estavam disponíveis. As famílias adotaram procedimentos paralelos,
tais como terapia fonoaudiológica e reforço pedagógico, para que esses
alunos, principalmente os que apresentavam perdas graves, tivessem meios
para um processo de reabilitação mais eficaz e com possibilidades de sucesso.
Dentre os indivíduos pesquisados, 70,3%, frequentavam a rede pública
de ensino e 14,8% a rede particular. Dos que se encontravam na rede
particular, 48,1% faziam também reforço pedagógico. Em relação aos alunos
da rede pública, somente 7,4%, com perdas auditivas de severa a profunda,
frequentavam a classe especial. (GATTI, 2000).
A pesquisa mostrou também que os indivíduos com perda de audição de
grau leve a moderado não encontraram grandes obstáculos para o processo de
escolarização e frequentavam séries compatíveis com a faixa etária (40,8%).
Já nos 22,2% dos indivíduos com perdas severa a profunda, ficou evidente a
dificuldade acadêmica diante da incompatibilidade da faixa etária com a série
escolar. (GATTI, 2000).
A política da educação especial adotada pelo Ministério da Educação
estabelece que a educação inclusiva seja prioridade. A política trouxe consigo
mudanças, que permitiram a oferta de vagas na educação básica valorizando
as diferenças e atendendo às necessidades educacionais de cada aluno,
fundamentando a educação especial na perspectiva da integração.
(MEC/INEP, 2010).
Constata-se em 2010 um aumento de 10% no número de matrículas
nesta modalidade de ensino. Em 2009 havia 639.718 matrículas, e, em 2010,
702.603. (MEC/INEP, 2010).
Quanto ao número de alunos incluídos em classes comuns do ensino
regular e em Educação de Jovens e Adultos (EJA), o aumento foi de 25%. Nas
classes especiais e nas escolas exclusivas houve diminuição de 14% no
número de alunos, evidenciando o êxito da política de inclusão na educação
básica brasileira. (MEC/INEP, 2010).
25
De acordo com os dados do Censo Escolar de 2010 (MEC/INEP, 2010),
62,7% do total de matrículas da educação especial em 2007 estavam nas
escolas públicas e 37,3% nas escolas privadas.
Em 2010, estes números alcançaram 75,8% nas públicas e 24,2% nas
escolas privadas, mostrando claramente a efetivação da educação inclusiva e
no empenho das redes de ensino em envidar esforços para organizar uma
política publica universal e acessível às pessoas com deficiência, como se
observa na Figura 1. (MEC/INEP, 2010).
Fonte: MEC/INEP - Censo Escolar (2010)
Figura 1: Evolução de Matrículas na Educação Especial - 2006 a 2010
As Figuras 2, 3 e 4 mostram respectivamente a evolução do número de
matrículas de Educação Especial na Educação Infantil, Ensino Fundamental e
Ensino Médio Escolas Públicas e Privadas com Matrículas na Educação
Especial (modalidade especial e alunos incluídos), entre 2007 e 2010 de
acordo com o Censo Escolar de 2010 (MEC/INEP, 2010).
26
Fonte: MEC/INEP - Censo Escolar (2010)
Figura 2: Número de matriculados de Educação Especial na Educação Infantil -
2007 a 2010
Fonte: MEC/INEP - Censo Escolar (2010)
Figura 3: Número de matriculados de Educação Especial no Ensino
fundamental - 2007 a 2010
27
Fonte: MEC/INEP - Censo Escolar (2010)
Figura 4: Número de matriculados de Educação Especial no Ensino médio -
2007 a 2010
Um estudo sobre a educação dos surdos, realizado no ano 2003 pelo
IBGE, identificou apenas 344 alunos surdos matriculados nas universidades
brasileiras. O Ministério de Educação e Cultura (MEC) estima que 80% das
crianças e adolescentes surdos não frequentam a escola.
Sobre Educação Especial, Gotti (apud OSAVA, 2005, p. 1), a ex-
assessora técnica da Secretaria de Educação Especial do Ministério de
Educação, observou que muitos pais de família nem sabem que os seus filhos
surdos possuem o direito de estudar. "Das poucas crianças que vão à escola",
diz ela, ―muitas acabam desistindo porque não conseguem acompanhar
instrução em português falado, já que o método mais utilizado é fundamentado
no oralismo‖.
Osava (2005) observa que a intenção do governo com a política de
Inclusão Educacional e de reverter esta situação e proporcionar educação para
todos através da inclusão de crianças surdas à rede de ensino.
O governo, segundo Osava (2005), prioriza a inclusão de crianças com
deficiência auditiva dentro de salas de aulas normais.
28
CAPÍTULO III
POLÍTICAS PÚBLICAS BRASILEIRAS DE INCLUSÃO
PARA ALUNOS SURDOS
3 POLÍTICAS PÚBLICAS DE INCLUSÃO NO BRASIL: DOS PRIMÓRDIOS
AOS DIAS ATUAIS
A Educação Especial passou a ser entendida como modalidade de
Ensino inserida nas séries iniciais a partir da década de 1970, segundo estudos
de Schneider (1977, apud KASSAR, 2003). Abrem-se, então, as chamadas
classes especiais, que tinham professores que eram preparados para atender
esta clientela de alunos. No entanto, esta estratégia educacional não poderia
ser entendida, como uma educação inclusiva, na medida em que não inseria o
aluno no Ensino Regular, apenas o colocava na Escola sem que o mesmo
pudesse ter possibilidades de interação com os ditos normais.
As Constituições de 1934 e de 1937 dariam à União o poder para traças
as diretrizes da educação nacional, mas não discutiam claramente as políticas
públicas referentes ao processo inclusivo dos alunos com necessidades
especiais. Foi somente a partir da Constituição de 1946 que o Estado passa a
legislar sobre diretrizes e bases da educação nacional. Este enunciado
permanece na Constituição de 1967, na emenda constitucional de 1969 e na
atual Constituição de 1988, que reafirma a competência privativa da União em
legislar sobre diretrizes e bases da educação nacional (art. 22, XXIV).
(KASSAR, 2003).
A Educação Especial aparecerá na política brasileira somente com a
Constituição de 1961 com a lei nº 4.024 de 20 de dezembro de 1961, no
entanto a educação tradicional não adquiriu nova abordagem, no que diz
respeito ao atendimento do aluno e na própria formação do professor. Neste
momento estamos no período do Império que é marcado, para a educação
especial, com a construção de duas importantes instituições: o Imperial Instituto
29
Benjamin Constant – 1854 e o Instituto Nacional da Educação dos Surdos –
INES – 1856. (PAULA, 2006).
O marco no processo de elaboração e operacionalização de uma
Política Nacional de Educação Especial se dá efetivamente na década de
1970, que já vinha sendo delineada ao longo da década de 1960. Pode-se citar
por exemplo a Lei 4.024/61, Art.88 onde já anunciava a necessidade de
serviços de Educação Especial. (PAULA, 2006).
Após a promulgação da Lei 5.692 de 11 de agosto de 1971 e sua
regulamentação em 1972, houve então a necessidade de criar um serviço
específico que se viabiliza o acompanhamento de serviços especializados junto
aos sistemas de ensino sendo criado então o Centro Nacional de Educação
Especial (Cenesp), em julho de 1973, com o objetivo de coordenar as ações de
política educacional para os portadores de necessidades especiais. (KASSAR,
2003).
Outro fator que favoreceu o direcionamento do cenário da Educação
Especial no Brasil, na década de 1970, foi à aceleração do processo de
abertura de novas escolas e classes especiais para o atendimento educacional
aos deficientes e a efetiva participação das entidades de assistência à pessoa
deficiente, com, por exemplo, Associação dos Pais e Amigos do Excepcional e
a Sociedade Pestalozzi (APAE). Essa institucionalização da Educação
Especial, que já se iniciara nas décadas anteriores, e foi fortalecida pela ênfase
dada pela educação aos portadores de necessidades especiais foi importante
para o direcionamento das Políticas de Inclusão desta clientela, pois até então
a Escola não oferecia suporte pedagógico para este aluno de forma adequada,
o que tínhamos era uma política voltada para a exclusão, sendo que o Estado
não assumia o papel de manter o aluno com necessidades especiais incluído
ou mesmo inserido na escola pública, o que lhe é conforme a Constituição que
temos hoje, direito assegurados. (PAULA, 2006).
Com a homologação da LDB 9394/96 ocorrem amplas mudanças nos
diferentes níveis e modalidades de ensino do sistema educacional. Dentre
estas mudanças ocorre a implantação da política de inclusão das pessoas com
necessidades educativas especiais na rede regular de ensino, modificando a
sistemática de atendimento adotada até então, que segregava essas pessoas
em instituições especializadas. (KASSAR, 2003).
30
Através da lei ocorre também a consolidação da proposta educacional
inclusiva, segundo a qual as pessoas com necessidades especiais devem
participar em condições de iguais do processo educativo das escolas regulares,
juntamente com as demais pessoas. A escola de qualquer nível ou modalidade
passa a ser uma só e para todos, sem qualquer discriminação, prescreve a lei.
A educação especial se modifica e a escola de ensino especial ganha outras
funções, além daquelas que já exercia. (KASSAR, 2003).
Segundo antes da promulgação da LDB 9394/96, outros instrumentos
legais já preconizavam e subsidiavam essa política, inspirados nos princípios
democráticos dos direitos sociais, defendidos na Constituição Federal de 1988.
(CARVALHO, 2011).
Com efeito, a necessidade de instauração e consolidação da política de
inclusão escolar vinha constituindo objeto de debates tanto no âmbito nacional
como internacional. No caso brasileiro os resultados desses debates
repercutiram na elaboração da LDB/96, que recebeu influência marcante da
Declaração da Educação como Direito de Todos, celebrada em Jomtien na
Tailândia, em 1990 e a Declaração de Salamanca publicada em junho de 1994,
na cidade de Salamanca por ocasião da Conferência Mundial sobre
Necessidades Educativas Especiais. (PAULA, 2006).
A Conferência Mundial sobre Necessidades Educativas Especiais –
Declaração de Salamanca (1994, apud MEDEIROS; FERREIRA, 2010), expõe
sobre os princípios, políticas e práticas na área das Necessidades Educativas
Especiais.
Constata-se também, de outro lado, que esse movimento de luta em
defesa da igualdade entre as pessoas, vem de longas datas, especialmente os
trabalhos referentes às atividades dos Pioneiros da Educação, como as lutas
travadas, entre outros, por Anísio Teixeira em prol da educação democrática
como direito de todos. Paulo Freire também defendia a inclusão das pessoas
quando lutou em favor da educação popular. Muitos outros abraçaram esta
causa. (PAULA, 2006).
De acordo com Carvalho (2011), a implantação, política,
desenvolvimento e resultados da educação escolar sempre integrou a pauta
das lutas, embora apenas parcialmente, tenha sido conquistada. É possível
constatar a defesa da política de inclusão escolar e social, em sentido amplo,
31
nos diferentes movimentos pela igualdade de condições sociais, entre os quais,
o de educação. A permanência da educação escolar como item integrante na
luta pela democratização dos direitos sociais evidencia a sua importância na
conquista da cidadania. E mais, ela não é uma novidade inaugurada na década
de 1990.
Recentes teorias educacionais exigem mudanças nas concepções
pedagógicas dos profissionais de educação atuantes nas escolas e interferindo
na vida dos próprios sujeitos com necessidades especiais e seus familiares,
como na forma de gestão das políticas educacionais, especialmente, a escolar.
(KASSAR, 2003).
Atualmente, aumentam as discussões acerca da inclusão, cidadania e
outras, principalmente, no que se refere à sociedade inclusiva, cidadã, das
políticas (de inclusão), das concepções pedagógicas (inclusivas), das
instituições educativas (escola cidadã), dos professores e demais profissionais
de educação e dos espaços, as ações. Enfim, tudo o que diz respeito à
valorização das pessoas, da vida, das relações sociais tem sido defendido
visando a alterar os rumos das políticas sociais e das relações pessoais.
(KASSAR, 2003).
3.1 Atuais políticas públicas em educação especial
Machado (2004, apud MEDEIROS; FERREIRA, 2010), coloca que as
leis, decretos, enfim, políticas públicas, que prescrevem as leis da educação
brasileira são: Lei de Diretrizes e Bases da Educação, Parâmetros Curriculares
Nacionais, Plano Nacional de Educação e Deliberações Estaduais para o
sistema educacional, entre outras. Porém, nota-se que estas, muitas vezes,
não consideram a realidade dos professores ou dos alunos. Quando o fazem,
consideram uma escola, um professor e um aluno ideal.
A legislação educacional, por meio da Lei 10.436 de 2002, prevê que o
Poder Público deve tomar providências no sentido de eliminar as barreiras de
comunicação, incluindo a formação de intérpretes de língua de sinais.
(MEDEIROS; FERREIRA, 2010).
32
A Resolução CNE/CEB n.2, de 11 de Fevereiro de 2001 que institui as
Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica.
(MEDEIROS; FERREIRA, 2010).
Desde 1990, a política de inclusão é propagada e defendida pelo
Governo Federal. Foi quando os sistemas educacionais organizaram-se para
atender os alunos com deficiência, visto que, estavam excluídos das classes
regulares de ensino. A inserção desse alunado nas classes regulares iniciou-se
no ensino fundamental e, atualmente, muitos alunos estão chegando no ensino
superior. (ROCHA; POKER; MARTINS, 2007).
A política educacional atual prevê a inserção do aluno com deficiência
auditiva no ensino regular ou em classes comuns ou em classes especiais.
Deve-se levar em consideração aspectos físicos e pedagógicos. Em relação
aos aspectos físicos, o ideal é que além das salas de aula, a escola disponha
de outros ambientes específicos para o atendimento tais como: sala de ritmo,
sala de estimulação auditiva em campo livre, sala para atendimento individual,
além de possuir equipamentos e recursos didáticos adequados. (ROCHA;
POKER; MARTINS, 2007).
O professor que atua em escola ou classe especial ou classe comum do
ensino regular, segundo Barbosa; Souza; Toscano (2008) deve:
Desenvolver o processo de ensino-aprendizagem com o aluno, adotando a mesma proposta curricular do ensino regular, com adaptações que possibilitem: a utilização de técnicas, procedimentos e instrumentos de avaliação compatíveis com as necessidades do aluno sem alterar os objetivos da avaliação e o seu conteúdo; a supressão de atividades que não possam ser alcançadas pelo aluno em razão de sua deficiência, substituindo-as por outras mais acessíveis, significativas e básicas. (BARBOSA; SOUZA; TOSCANO, 2008, p. 200).
Normas e prescrições acompanham o trabalho do professor, e, muitas
vezes, estas não fazem parte do universo do processo de
ensino/aprendizagem e que acaba culminando num distanciamento entre o
trabalho prescrito e o realizado (LOUSADA, 2004).
O Ministério da Educação (MEC, apud FERRARI, 2010) orienta que para
o processo avaliativo as adaptações curriculares sejam individuais dentro da
programação regular, considerando os objetivos, os conteúdos e os critérios de
avaliação para responder às necessidades de cada aluno. Algumas
considerações são indispensáveis: é imprescindível que se analise o contexto
33
escolar e familiar, a fim de que possa haver mudanças adaptativas necessárias
à educação do aluno; as avaliações relativas às condições do aluno e do seu
contexto escolar e familiar devem ser realizadas pela equipe docente e técnica
da unidade escolar, com a orientação do corpo dirigente, contando com o apoio
da DRE/Secretaria de Educação Especial.
As adaptações curriculares admitem as seguintes modalidades de apoio
à educação dos surdos, a serem prestadas pelas unidades escolares: sala de
recursos; atendimento itinerante; atendimento psicopedagógico; atendimentos
na área de saúde oferecidos pela rede pública ou particular (BARBOSA;
SOUZA; TOSCANO, 2008).
O currículo e as adaptações curriculares na educação infantil seguem de
acordo com o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil
(BRASIL, 2001), o professor deve desenvolver com as crianças a formação
pessoal e social e o conhecimento do mundo.
Segundo as coordenadoras do Programa Saberes e Prática da Inclusão
(2004, apud ROCHA; POKER; MARTINS, 2007), no que se refere à formação
pessoal e social, o currículo a ser desenvolvido deve priorizar que tão da
identidade e autonomia da criança. Quanto ao conhecimento do mundo, devem
ser priorizadas as atividades que envolvam: expressão corporal; artes visuais;
natureza e sociedade; matemática; linguagem oral e escrita.
Segundo Barbosa; Souza; Toscano (2008, p. 211).
A proposta curricular utilizada para a criança com surdez é a mesma que a utilizada com qualquer criança. É importante nessa fase estimular a linguagem da criança para que ela possa desenvolver línguas e ampliarem suas possibilidades de comunicação. O trabalho deve ocorrer de forma mais lúdica e expressiva possível, com atividades bem contextualizadas, e com muito estímulo visual. Para os surdos, não é uma tarefa fácil a aquisição da língua escrita e dos conteúdos curriculares. Esses indivíduos precisam superar as dificuldades da compreensão da língua escrita, porque eles se baseiam na língua de sinais que é completamente diferente da língua portuguesa. A estrutura e a lógica da língua escrita é muito diferente da língua de sinais, que é a língua naturalmente aprendida e usada na comunicação da pessoa com surdez. (BARBOSA; SOUZA; TOSCANO, 2008, p. 211).
A política educacional inclusiva prevê adequações curriculares no âmbito
da escolar que incluem a sala de aula e atendimentos individuais para suprir as
necessidades especiais do aluno surdo. No entanto, ainda existem barreiras no
processo de ensino e de aprendizagem do surdo que precisam ser enfrentadas
34
durante toda a vida escolar. São poucos os que conseguem superar tais
obstáculos alcançando o ensino superior. (ROCHA; POKER; MARTINS, 2007).
No caso do ensino superior, um dos fatores que poderiam favorecer as
condições de ensino do surdo, proporcionando o seu acesso, seria a
participação do intérprete de Língua Brasileira de Sinais (Libras) na sala de
aula. O intérprete teria o papel de realizar a tradução da língua portuguesa na
modalidade oral para a Libras, possibilitando a comunicação entre surdos e
ouvintes e o acesso aos diferentes conteúdos curriculares desenvolvidos nas
diferentes disciplinas. (ROCHA; POKER; MARTINS, 2007).
Entretanto, na opinião de Rocha; Poker; Martins (2007), essa não é a
realidade da grande maioria das instituições de nível superior. Ainda há um
numero limitado de intérpretes e, além disso, nem todos têm competência para
atuar no ensino superior.
A proposta da inclusão na sua essência prevê igualdade e respeito para
todos, transformando a sociedade num direcionamento de positividade, na
medida em que nela o aluno surdo participa com os mesmos direitos que
qualquer outro, portanto, é um cidadão, favorecendo o aprendizado e
desenvolve uma boa capacidade de comunicação. É um desafio que deve ser
enfrentado com coragem, determinação e segurança e isso iniciará O processo
de integração plena na sociedade (MEDEIROS; FERREIRA, 2010).
Na opinião de Medeiros; Ferreira (2010, p. 3),
A inclusão do surdo encontra-se, muitas vezes, nitidamente oculta, pois até agora o governo, de acordo com o decreto n º 5626 de 2005, só obrigou a contratação de intérpretes de sinais (Libras) para as universidades federais. Assim, apesar da aceitação do aluno surdo no ensino superior ser obrigatória para as instituições, estas não são obrigadas a contratar o intérprete. Além disso, ainda é preciso lutar pelo reconhecimento da profissão do intérprete de Libras. Até hoje sua formação é confusa, não havendo critérios bem determinados que garantam a sua formação. Também não há cursos específicos para quem atua no ensino superior. (MEDEIROS; FERREIRA, 2010, p. 3).
Outro aspecto a ser considerado é que, muitas vezes, as universidades
não estão preparadas para receber o aluno surdo, pois não reconhece a
realidade da inclusão, e infelizmente em alguns casos, os professores são
preconceituosos em relação ao aluno. O surdo é obrigado a acompanhar a aula
da forma que consegue, não havendo qualquer esforço por parte da instituição
35
ou mesmo do professor para que o aluno acompanhe os conteúdos
desenvolvidos. (ROCHA; POKER; MARTINS, 2007).
Para a inclusão do surdo no meio universitário há a necessidade de
contratação de intérpretes de Libras, pois é sua própria língua materna e o
acesso precoce à Libras que possibilita ao surdo condições para desenvolver-
se cognitivamente. Como os surdos assimilam conhecimento através das
imagens e não pela sonorização de palavras, sua língua materna deve ofertada
pelo canal visual. (ROCHA; POKER; MARTINS, 2007).
Neste sentido, tem-se avançado no processo de inclusão do aluno
surdo, o que têm favorecido a mudança de visão que as pessoas têm, levando-
as a respeitar a língua dessa população sendo considerados como diferentes e
não inferiores. A sociedade está despertando para uma nova realidade com
bom senso, seriedade e responsabilidade. A democratização da educação
parece que, de modo geral, vem ocorrendo. (ROCHA; POKER; MARTINS,
2007).
Entretanto, não se pode parar, pois, segundo dados do (MEC, apud
FERRARI, 2010), 80% da população surda brasileira ainda não chegou a
concluir nem o ensino fundamental. Assim, as escolas, faculdades e
universidades precisam se re-organizar para atender de forma concreta aos
princípios da educação inclusiva contratando intérpretes, comprando materiais
adequados além de promover a formação em serviço aos professores para que
ofereçam um ensino de qualidade e condições propícias de aprendizagem para
os alunos com surdez.
3.1.1 Declaração de Salamanca (1994)
A Conferência Mundial sobre Necessidades Educativas Especiais –
Declaração de Salamanca realizada na Espanha, em 1994, certamente, deu
mais visibilidade ao cenário da educação inclusiva. Foi o ponto de partida
formal para a educação inclusiva ao proclamar que ―toda criança possui
características, interesses, habilidades e necessidades de aprendizagem que
lhe são únicas‖. (MEDEIROS; FERREIRA, 2010, p. 4).
36
O principal objetivo da conferência de Salamanca foi definir princípios
políticos e práticos, para o atendimento dos alunos com necessidades
educacionais especiais. A discussão sobre os caminhos da inclusão
estabeleceram que todos os alunos permaneceriam juntos, no ensino regular,
independente de qualquer diferença. O que se esperava após esse encontro
era o reconhecimento das diferenças, projetos que incluíssem todos os alunos.
A conferência de Salamanca (1994) destaca a responsabilidade dos sistemas
educativos na provisão de educação adequada a todas as crianças e orienta a
escola a combater atitudes discriminatórias para ajudar na construção de uma
sociedade inclusiva. (MEDEIROS; FERREIRA, 2010).
O documento original utilizava os termos ―integração‖ e ―escola
integradora‖. Porém, a Secretaria de Educação do Estado de São Paulo
(SEESP) substitui esses termos para ―inclusão‖ e ―escola inclusiva‖. De acordo
com a Declaração de Salamanca (1994, apud MEDEIROS; FERREIRA, 2010,
p. 4).
Escolas regulares que possuam tal orientação inclusiva constituem os meios mais eficazes de combater atitudes discriminatórias criando-se comunidades acolhedoras, construindo uma sociedade inclusiva e alcançando educação para todos. (DECLARAÇÃO DE SALAMANCA, 1994, apud MEDEIROS; FERREIRA, 2010, p. 4).
De acordo com Medeiros; Ferreira (2010, p. 4), a Declaração de
Salamanca também estabelece que as escolas devem receber todas as
crianças educando-as através de pedagogias adequadas para o atingimento do
sucesso. Para os alunos surdos, a Declaração de Salamanca recomenda e
reconhece que ―as pessoas surdas tenham acesso a uma educação em sua
língua nacional de signos‖ (Libras). No que diz respeito à escola, sugere-se
mudanças nos seguintes aspectos: ―currículos, prédios, organização escolar,
pedagogia, avaliação, pessoal, filosofia da escola e atividades extra-
curriculares‖. Interessante observar que tais mudanças não dizem respeito só à
escola, elas fazem parte de uma reforma mais ampla da educação.
A Conferência Mundial de Necessidades Educativas Especiais oferece
orientações que enfocam pontos a serem considerados na inclusão de crianças
com Necessidades Educativas Especiais (NEE) em escolas inclusivas:
a) Flexibilidade Curricular - a orientação é que o currículo se adapte à criança e não o contrário, além de receber um apoio instrucional desde que a criança assim o requeira;
37
b) Avaliação - o documento afirma que deve ser revisto, mas que a avaliação formativa deveria ser mantida de forma que tanto o aluno quanto o professor sejam informados do controle de aprendizagem adquirido e que auxílios sejam oferecidos para a superação das dificuldades;
c) Tecnologia - o uso de tecnologias deveria ser usados quando necessário para auxiliar e/ou aprimorar o sucesso no currículo escolar. Sobre isso o PCN-LE também enfatiza o seu uso (softwares, internet, hipertexto, chat - salas de bate papo, CD-ROM, multimídia, entre outros) para que a aquisição da língua inglesa (escrita, no caso dos alunos surdos) seja facilitada pelo recurso visual, bem como aprimorar as habilidades com a máquina computador. (MEDEIROS; FERREIRA, 2010, p. 5).
Aos diretores cabe a autonomia e adequação do treinamento. Já ao
professor considerado fator chave para o estabelecimento de escolas
inclusivas cabe:
[...] atenção especial deveria ser dada à preparação de todos os professores para que exercitem sua autonomia e apliquem suas habilidades na adaptação do currículo e da instrução no sentido de atender as necessidades especiais dos alunos, bem como no sentido de colaborar com os especialistas e cooperar com os pais. (DECLARAÇÃO DE SALAMANCA, 1994, apud MEDEIROS; FERREIRA, 2010, p. 5).
O professor necessita de ajuda para as suas atribuições e,
fundamentalmente, deve ser preparado juntamente com a escola que inclui não
só os alunos com NEE, mas os excluídos sociais, como os meninos de rua, os
indígenas. A mensagem que é transmitida é a de que a ―educação é uma
questão de direitos humanos, e os indivíduos com deficiência devem fazer
parte das escolas, as quais devem modificar seu funcionamento para incluir
todos os alunos‖. (STAINBACK; STAINBACK, 1999, p. 21).
3.1.2 Resolução CNE/CEB nº 2
A Resolução CNE/CEB nº 2 estabelece as Diretrizes Nacionais para a
Educação Especial na Educação Básica.
De acordo com Medeiros; Ferreira (2010), o Conselho Nacional de
Educação por meio da Comissão de Educação Básica, elaborou a Resolução
CNE/CEB nº 2. O documento menciona a inclusão para reestruturação dos
sistemas de ensino para dar respostas às necessidades educacionais de todos
os alunos. As Diretrizes mencionam os instrumentos e os princípios da
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educação inclusiva, tais como: recursos humanos qualificados, o projeto
pedagógico da escola, a característica da população, a descrição dos serviços
e modos de atendimentos. O termo inclusão aparece definido da seguinte
forma,
Representando um avanço em relação ao movimento de integração escolar, que pressupunha o ajustamento da pessoa com deficiência para sua participação no processo educativo desenvolvido nas escolas comuns, a inclusão postula uma reestruturação do sistema educacional, ou seja, uma mudança estrutural no ensino regular, cujo objetivo é fazer com que a escola se torne inclusiva, um espaço democrático e competente para trabalhar com todos os educandos, sem distinção de raça, classe, gênero ou características pessoais, baseando-se no principio de que a diversidade deve não só ser aceita como desejada. (MEDEIROS; FERREIRA, 2010, p. 6).
Ferrari (2010), explica que na Resolução CNE/CEB nº 2 nota-se uma
rejeição da noção de integração que é entendida como uma adaptação da
pessoa com NEE à escola, ao passo que na inclusão é a escola que se adapta
à criança.
Segundo Medeiros; Ferreira (2010, p. 6),
No Art. 8, item I, há uma determinação de que as escolas regulares deverão prever e prover professores capacitados e especializados para o atendimento às necessidades educacionais dos alunos. Preparação esta que também é enfatizado na Declaração de Salamanca já em 1994. Ainda no Art. 8, menciona-se a flexibilização e adaptações curriculares que ―considerem o significado prático e instrumental dos conteúdos básicos, metodologias de ensino e recursos didáticos diferenciados e processos de avaliação adequados. (DECLARAÇÃO DE SALAMANCA, 1994, apud MEDEIROS; FERREIRA, 2010, p. 6).
Resolução CNE/CEB nº 2 (apud MEDEIROS; FERREIRA, 2010, p. 6),
aborda também a importância da troca de informação para que a equipe
envolvida na educação inclusiva propicie sustentabilidade ao processo
inclusivo, mediante aprendizagem cooperativa em sala de aula, trabalho em
equipe na escola e constituição de redes de apoio. Ao aluno surdo ―deve ser
assegurada (...) a utilização de linguagem e códigos aplicáveis, como (...) a
língua de sinais (...)‖.
Segundo Medeiros; Ferreira (2010, p. 6), comentam que a partir desta
diretriz o profissional preparado para atuar em classes regulares com alunos
com NEE são aqueles que ―comprovem que, em sua formação, de nível médio
ou superior, foram incluídos conteúdos sobre educação especial‖. No entanto é
39
algo ainda distante da realidade. São poucos os professores preparados para
tamanha demanda.
Resolução CNE/CEB nº 2 (apud MEDEIROS; FERREIRA, 2010),
defende a idéia de que a educação especial não deve estar restrita a
instituições voltadas especificamente para o atendimento de alunos especiais.
Pelo contrário, ela deve ser inserida na rede pública regular de ensino, o que
pode vir a evitar a exclusão daqueles que são tidos como diferentes.
Enfim, pode-se dizer que tanto a Declaração de Salamanca, quanto a
Resolução CNE/CEB nº 2 prescrevem sobre a educação inclusiva no que diz
respeito à formação dos professores, adaptações curriculares, avaliação, entre
outros.
3.1.3 Lei n. 9394/96
Foi através da Lei n. 9394/96 - Lei de Diretrizes e Base da Educação
Nacional que a Educação Especial apresentou avanços significativos,
principalmente por tratar particularmente às questões específicas das pessoas
com necessidades educacionais especiais. (MEDEIROS; FERREIRA, 2010).
A partir da Lei n. 9394/96, a educação brasileira vem sofrendo
readaptações. No seu Capítulo V, ―Da Educação Especial‖, as escolas têm sido
convidadas a providenciar mudanças e adequações de forma a atender
satisfatoriamente os alunos com NEE. Subtende-se que tais mudanças e
adaptações envolvem o currículo, planejamento, avaliações, espaço físico,
preparação dos professores, garantias didáticas. Em outras palavras, a escola
passa a ter como desafio promover o sucesso diante da diversidade.
(MEDEIROS; FERREIRA, 2010).
Além disso, de acordo a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
- Lei 9394/96 (BRASIL, 1996), em seu capítulo V artigo 59:
I - currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e organização específicos, para atender às suas necessidades; II - terminalidade específica para aqueles que não puderem atingir o nível exigido para a conclusão do ensino fundamental, em virtude de suas deficiências, e aceleração para concluir em menor tempo o programa escolar para os superdotados;
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III - professores com especialização adequada em nível médio ou superior, para atendimento especializado, bem como professores do ensino regular capacitados para a integração desses educandos nas classes comuns; IV - educação especial para o trabalho, visando a sua efetiva integração na vida em sociedade, inclusive condições adequadas para os que não revelarem capacidade de inserção no trabalho competitivo, mediante articulação com os órgãos oficiais afins, bem como para aqueles que apresentam uma habilidade superior nas áreas artística, intelectual ou psicomotora; V - acesso igualitário aos benefícios dos programas sociais suplementares disponíveis para o respectivo nível do ensino regular. (MEDEIROS; FERREIRA, 2010, p. 7).
No que se refere à educação, o Estatuto da Criança e do Adolescente
(ECA, apud MEDEIROS; FERREIRA, 2010, p. 7), estabelece, em seu Art. 53,
que ―a criança e o adolescente têm direito à educação, visando ao pleno
desenvolvimento de sua pessoa, preparo para o exercício da cidadania e
qualificação para o trabalho‖, assegurando:
I.II Igualdade de condições para o acesso e permanência na escola; II. I Direito de ser respeitado por seus educadores; III. Acesso à escola pública e gratuita próxima de sua residência. O Art. 54 diz que "é dever do Estado assegurar à criança e ao adolescente": I.II ensino fundamental obrigatório e gratuito, inclusive para os que a ele não tiveram acesso na idade própria; II.I atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino; III. atendimento em creche e pré-escola às crianças de zero a seis anos de idade; IV. Atendimento no ensino fundamental, através de programas suplementares de material didático-escolar, transporte, alimentação e assistência à saúde. (ECA, apud MEDEIROS; FERREIRA, 2010, p. 7).
A partir dessa legislação, verifica-se que as diversidades devem ser
levadas em conta no processo de ensino – aprendizagem, não descartando a
complexidade que abrange tal processo. É garantido por lei, não apenas o
atendimento educacional especializado preferencialmente na rede regular de
ensino aos alunos surdos, aqui em questão, como também a garantia de
equidade de ensino. Sendo assim, ratifica-se a importância da reavaliação das
práticas pedagógicas para o atendimento de tais alunos na rede de ensino
regular.
De acordo com Martins (2007), uma vez que a LDB 9394/96 cria um
capítulo destinado à educação especial, a mesma garante que os alunos com
41
NEE têm direito de frequentar uma escola e o mesmo não pode ser-lhe
negado. Nesse sentido é a escola que deve ser modificada para recebê-los.
Martins (2007, p. 45) afirma que a LDB 9394/96 oferece respaldo
necessário ao trabalho inclusivo, ao destacar, nos Art. 58 e 59, a importância
de o atendimento educacional a pessoas com necessidades especiais ser
ministrado, preferencialmente, em escolas regulares. No entanto, a legislação
por si só não opera mudanças. A mesma lei abre uma ressalva quando diz que
―Haverá, quando necessário, serviços de apoio especializado, na escola
regular, para atender as peculiaridades da clientela de educação especial‖
(LDB, 1998, Art. 58, inciso 1º). Infere-se que o Estado poderá disponibilizar
serviço de apoio especializado somente quando a escola oferecer as
―peculiaridades da clientela‖, ou seja, primeiro a escola recebe os alunos com
NEE sem terem sido previamente preparadas, para então o Estado prover tais
serviços.
Desta forma, observa-se que toda responsabilidade é transferida para a
escola: o professor é quem deve fazer a identificação das dificuldades do
aluno, a escola é quem deve fazer adaptações no currículo, no planejamento,
na avaliação.
Sendo assim, cabe à escola preparar todo o seu corpo docente sobre
como receber as pessoas com deficiência, como adequar recursos, dentre
outros. Segundo Martins (2007), a LDB apresenta um avanço em quatro
aspectos: deixa de perceber a Educação Especial com uma educação para
deficientes; preconiza que a Educação Especial deva acontecer
preferencialmente no ensino regular (com caráter inclusivo); rompe com o
conceito de Educação Especial voltado para ações medicalizadas; preocupa-se
com a formação de professores.
3.1.4 A língua de sinais e a legislação brasileira
Ferrari (2010), comenta que a língua é um código composto por um
conjunto de signos utilizados na comunicação dos grupos entre si. A Libras é a
42
língua materna da comunidade surda, sendo composta por todos os aspectos
linguísticos que qualquer língua possui.
A Libras, segundo a Lei n.º 10.436 (BRASIL, 2002), é entendida como:
A forma de comunicação e expressão, em que o sistema linguístico de natureza visual-motora, com estrutura gramatical própria, constitui um sistema linguístico de transmissão de idéias e fatos, oriundos de comunidades de pessoas surdas no Brasil. (BRASIL, 2002)
Pela Lei 10.379 (BRASIL, 1991), a língua brasileira de sinais foi
reconhecida no Estado de Minas Gerais como meio de comunicação e de uso
corrente dos surdos. Após incessante luta da comunidade surda pelo
reconhecimento da Libras como própria da comunidade, a língua de sinais foi
regulamentada nacionalmente pela lei 10.436 (BRASIL, 2002), a saber:
Art. 1º- é reconhecida como meio legal de comunicação e expressão a língua brasileira de sinais – Libras e outros recursos de expressão a ela associados; Parágrafo único: Entende-se como língua brasileira de sinais (Libras), a forma de comunicação e expressão em que o sistema linguístico de natureza visual-motora, com estrutura gramatical própria, constituem um sistema linguístico de transmissão de idéias e fatos, oriundos de comunidades de pessoas surdas no Brasil; Art. 2º - Deve ser garantido, por parte do poder público em geral e empresas concessionárias de serviços públicos, formas institucionalizadas de apoiar o uso e difusão da língua brasileira de sinais (Libras), como meio de comunicação objetiva e de utilização corrente das comunidades surdas do Brasil; Art. 3º - As instituições públicas e concessionárias de serviços públicos de assistência a saúde devem garantir atendimento e tratamento adequado aos portadores de deficiência auditiva, de acordo com as normas legais em vigor; Art. 4º - O sistema educacional Federal e os sistemas educacionais Estaduais, Municipais e do Distrito Federal devem garantir a inclusão nos cursos de formação de Educação Especial, de Fonoaudiologia e de Magistério, em seus níveis médio e superior, do ensino da Língua Brasileira de Sinais – (Libras), como parte integrante dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), conforme legislação vigente; Parágrafo único: A Língua Brasileira de Sinais –LIBRAS, não poderá substituir a modalidade escrita da língua portuguesa. (BRASIL, 2002).
A legislação legitima a importância não só na utilização da Libras mas
também na sua difusão porém deixa claro que a Libras não substituirá a língua
Portuguesa escrita, apontando que é imprescindível a articulação entre as duas
línguas na educação do aluno surdo.
A Lei 10.432 foi regulamentada pela Decreto 5626 de 22 de Dezembro
de 2005 (BRASIL, 2005) que, além de classificar a pessoa surda e os graus de
deficiência auditiva, ratificar a inclusão da Libras como disciplina curricular
também explica sobre a formação de professor e instrutor de Libras, a saber:
43
Art. 7º - Nos próximos dez anos, a partir da publicação deste decreto, caso não haja docente com título de pós-graduação ou de graduação em Libras para o ensino dessa disciplina e cursos de educação superior, ela poderá ser ministrada por profissionais que apresentem pelo menos um dos seguintes perfis: I – professor de Libras, usuário dessa língua com formação de nível médio e com certificado de proficiência em Libras, obtido por meio de exame promovido pelo Ministério da Educação; II – instrutor de Libras, usuário dessa língua com formação de nível médio e com certificado obtido por meio de exame de proficiência em Libras, promovido pelo Ministério da Educação; III – professor ouvinte bilíngue: Libras – Língua Portuguesa, com pós-graduação ou formação superior e com certificado obtido por meio de exame de proficiência em Libras, ministrado pelo Ministério da Educação. (BRASIL, 2005).
De acordo com o Decreto 5626, foi criado em 2006 o Prolibras, que é um
exame Nacional para Certificação de Proficiência no uso e no ensino da Libras
e para Certificação de Proficiência na tradução e interpretação da
Libras/Português/Libras, para atender as demandas previstas por lei, devendo
avaliar o a fluência no uso, o conhecimento e a competência para o ensino
dessa língua. (FERRARI, 2010).
A interpretação entre a língua de sinais e a língua oral além de ser
desafiadora por envolver duas línguas distintas (oral-auditivo x visual-espacial)
é indispensável para a educação dos surdos. O intérprete na sala de aula,
nada mais é que um apoio pedagógico capaz de servir como ponte de ligação
comunicativa entre o aluno surdo e o professor ouvinte. (FERRARI, 2010).
É tão necessária a participação do intérprete de Língua de sinais em
sala de aula que o Decreto 5626 de 22 de Dezembro de 2005, Capítulo IV
regulamenta sua presença como garantia de acesso dos surdos à
comunicação e informação além da educação:
Art. 14. As instituições federais de ensino devem garantir, obrigatoriamente, às pessoas surdas acesso à comunicação, à informação e à educação nos processos seletivos, nas atividades e nos conteúdos curriculares desenvolvidos em todos os níveis, etapas e modalidades de educação, desde a educação infantil até à superior. § 1o Para garantir o atendimento educacional especializado e o acesso previsto no caput, as instituições federais de ensino devem: I - promover cursos de formação de professores para: a) o ensino e uso da Libras; b) a tradução e interpretação de Libras - Língua Portuguesa; e c) o ensino da Língua Portuguesa, como segunda língua para pessoas surdas; II - ofertar, obrigatoriamente, desde a educação infantil, o ensino da Libras e também da Língua Portuguesa, como segunda língua para alunos surdos; III - prover as escolas com: a) professor de Libras ou instrutor de Libras;
44
b) tradutor e intérprete de Libras - Língua Portuguesa; c) professor para o ensino de Língua Portuguesa como segunda língua para pessoas surdas; e d) professor regente de classe com conhecimento acerca da singularidade linguística manifestada pelos alunos surdos (BRASIL, 2005).
Todas as instituições de ensino devem garantir a presença do intérprete
em sala de aula, ampliando o campo de apreensão e assimilação de conteúdos
do aluno surdo, visando, dessa maneira, seu desenvolvimento intelectual e
social em sala de aula.
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CONCLUSÃO
Ao analisar a história, verifica-se o crescimento das políticas públicas
educacionais, principalmente nos últimos tempos, em relação à inclusão de
alunos com necessidades especiais.
O avanço ocorre também na inclusão do aluno surdo no que diz respeito
às políticas públicas que legitimam e garantem os direitos das comunidades
surdas. Os avanços referem-se ao reconhecimento da língua de sinais como
uma língua estruturada, além do estabelecimento de um ensino de qualidade
para estes alunos que prevêem intérprete em sala de aula e avaliações
diferenciadas.
Apesar destas garantias, e em resposta a pergunta-problema, pode-se
dizer que por mais que existam as garantias estabelecidas pelas políticas
públicas, ainda existem pessoas e intuições de ensino que não compreendem
tais legislações e, por falta de conhecimento ou negligencia, não fazem cumprir
os direitos que os surdos possuem, principalmente em sala de aula.
No Brasil, as políticas públicas não chegam a ser plenamente efetivadas,
e as políticas educacionais brasileiras são recentes e pouco prioritárias,
marcadas pela forte presença das entidades institucionais atualmente
fortalecidas pelo discurso de um modelo de administração pública baseado em
alianças estratégicas entre o Estado e a sociedade. A partir daí, os serviços da
educação passam a ter uma posição garantida do Estado.
Para que as perspectivas pedagógicas ultrapassem o que
tradicionalmente foi e é utilizado em sala de aula, há a necessidade de se
interligar o processo de ensino-aprendizagem com as diversidades dos alunos
surdos. Além disso, as leis existentes devem ser respeitadas e os envolvidos
no âmbito educacional do aluno surdo devem elaborar estratégias pedagógicas
para um atendimento adequado e eficiente.
A discussão sobre a educação inclusiva, nos últimos anos, tem sido
palco de muitas discussões que versam exatamente sobre o que propõe e o
que não propões as Políticas Públicas, em verdade o que se tem é uma
Política Pública pouco interessada sobre o processo de ensino e aprendizagem
46
tendendo a possibilitar a inserção dos alunos com deficiência na escola regular
de ensino, mas sem oferecer quase nenhuma qualidade pedagógica.
Finalizando, percebe-se que o processo de Inclusão está muito mais
para um delineamento do processo do que para o Decreto em si, pois acredita-
se que Educação Inclusiva não se dá por decretos, mas por consciência
política. É evidente que os acertos políticos dão o direcionamento necessário
para uma política educacional voltada para todos, daí à importância de se
estudar e se estruturar formas adequadas para uma educação de qualidade,
mas somente consolidando as formas de atuação regida pelos planos políticos
pedagógicos definidos nas instituições escolares é que poderemos diluir as
diferenças existentes nos atendimentos deste ou daquele aluno com ou sem
deficiência.
Estudos que aprofundem o atual cenário da educação do aluno surdo
poderão esclarecer ainda mais sobre o tema desta pesquisa. Sendo assim, os
objetivos do trabalho foram atingidos.
47
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