POLÍTICAS PÚBLICAS PARA A EJA (EDUCAÇÃO DE JOVENS E

PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE MINAS GERAIS

Faculdade de Educação

POLÍTICAS PÚBLICAS PARA A EJA (EDUCAÇÃO DE JOVENS

E ADULTOS) NO SISTEMA DE ENSINO DE BELO HORIZONTE

NO PERÍODO DE 1990/2000: ORDENAMENTOS LEGAIS E

EFETIVAÇÃO INSTITUCIONAL

Solange Auxiliadora Souza Carli

Belo Horizonte

2004


POLÍTICAS PÚBLICAS PARA A EJA (EDUCAÇÃO DE JOVENS

E ADULTOS) NO SISTEMA DE ENSINO DE BELO HORIZONTE

NO PERÍODO DE 1990/2000: ORDENAMENTOS LEGAIS E

EFETIVAÇÃO INSTITUCIONAL

Dissertação de mestrado apresentada à Banca Examinadora

da Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais, como

exigência parcial para obtenção do título de Mestra em

Educação.

Orientador: Prof. Dr. Carlos Roberto Jamil Cury

Belo Horizonte

2004


Políticas públicas para a EJA (Educação de Jovens e Adultos) no

Sistema de Ensino de Belo Horizonte no Período de 1999/2000:

ordenamentos legais e efetivação institucional

Dissertação de mestrado apresentada à Banca Examinadora da Pontifícia

Universidade Católica de Minas Gerais, como exigência parcial para

obtenção do título de Mestra em Educação.

Belo Horizonte, 2004.

————————————————————————————— Prof. Dr. Carlos Roberto Jamil Cury (Orientador) – PUC Minas

A minha querida “Isa”

“Bela”, Belinha, Belosa, minha “grande menina”, que tão

paciente torcia silenciosamente pra mamãe.

Ao meu “companheiro” Mattarelli, de todas as horas, grande

incentivador.

Ao meu “adorável professor” Cury, um dos homens mais

pacientes e cavalheiros que já conheci, sempre acreditando

em mim.

Aos meus alunos e minhas alunas, grande força inspiradora

pra eu continuar a minha luta.

AGRADECIMENTOS

A todas as pessoas e instituições que colaboraram para o

desenvolvimento deste trabalho.

Aos profissionais da Secretaria Municipal de Educação, da Câmara

Municipal de Belo Horizonte.

Às pessoas do Arquivo Público da cidade de Belo Horizonte.

Aos amigos da Secretaria de Estado da Educação de Minas Gerais

que, pacientemente, ouviram meus telefonemas e enviaram, a cada pedido,

séries históricas da EJA (Educação de Jovens e Adultos).

Ao quadro de pessoal da Unidade do IBGE em Belo Horizonte e na

cidade do Rio de Janeiro.

Aos funcionários da Gerência e Cadastro da Secretaria Municipal de

Educação de Belo Horizonte.

Ao pessoal do Conselho Municipal de Educação de Belo Horizonte,

que, tão atenciosamente, atendeu aos meus pedidos, enviando Parecer e

Resolução da EJA.

À Luiza de Marilack, que, com a habilidade para manusear o Excel,

ajudou-me na construção de gráficos e tabelas.

Ao professor Leôncio, da UFMG, que, mesmo sem me conhecer

pessoalmente, me deu orientações preciosas para a busca de documentos.

Ao querido João Monlevade, que contribuiu enormemente com

suporte pra eu compreender a Emenda Constitucional 14/96 e, tudo por e-mail.

Valeu, João.

Alguns agradecimentos devemos generalizar, uma vez que corremos

o risco de esquecer alguém; outros, a gente nomeia, porque foram únicos na

busca e envio de subsídios.

A todos os jovens e adultos deste país que, mesmo excluídos dos

direitos de cidadania, ao longo de suas vidas, ainda acreditam na possibilidade

de dias melhores.

E, para encerrar, a todos os que acompanharam esta maratona e

acreditaram que eu conseguiria.

“Digo: o real não esta na saída nem na chegada”,

ele se dispõe pra gente é no caminho da travessia”.

(João Guimarães Rosa. Grande Sertão: Veredas)

RESUMO

Este trabalho investiga e analisa as políticas públicas para a EJA – Educação de Jovens e Adultos no Sistema Municipal de Ensino de Belo Horizonte, no período de 1990/2000, atendo-se a todo um universo de produção teórica de progressão dos direitos e suas respectivas classificações.

A preocupação maior se deu no campo da compreensão da garantia do direito à educação, especificamente para os jovens e adultos que, ao longo dos anos, foram alijados desse direito. Portanto, partiu-se do pressuposto de que a ampliação dos direitos, como o direito à educação, mesmo que dentro de um processo mais lento aqui no Brasil, compôs um movimento que extrapolou os limites do território nacional.

Objetivando estabelecer o estado da arte sobre o tema, assim como possibilitar a interação com os conhecimentos produzidos sobre o objeto da pesquisa, realizou-se uma revisão bibliográfica sobre o desenvolvimento do direito à educação no Brasil, tendo como referência as Constituições Federais, desde a primeira, outorgada em 1824, até a atual, promulgada em 1988, assim como outros documentos de caráter infraconstitucional.

Tendo como intenção primeira acompanhar a ampliação do direito à educação em Belo Horizonte, fez-se necessário voltar para os estudos teóricos e históricos mais abrangentes, contemplando o enfoque de vários autores clássicos que versam sobre a ampliação e categorização dos direitos concomitante ao desenvolvimento da cidadania.

Utilizaram-se também documentos de cunho nacional e internacional que contribuíram para solidificar a análise pretendida.

De grande valia foram também os indicadores estatísticos utilizados nesta investigação, uma vez que, para cada ano proposto dentro do período demarcado – 1990 a 2000 –, buscaram-se, isoladamente, indicadores na base de dados do IBGE – em suas pesquisas do Censo Demográfico e das PNADs objetivando a construção de séries históricas. Os indicadores de interesse contemplaram a população residente, a população de 15 anos ou mais, a população de 15 anos ou mais alfabetizada e a população de 15 anos ou mais analfabeta. Trabalhosos em sua busca, coleta e organização em séries históricas, os indicadores foram reveladores de uma situação real e ambígua. Se, por um lado, possibilitaram visualizar os avanços das políticas públicas educacionais – especificamente de EJA (Educação de Jovens e Adultos) –, por outro, revelaram-se ainda muito aquém da universalização “do direito à educação”.

As séries históricas propostas e apresentadas nesta investigação, nos âmbitos do Brasil, do Estado de Minas Gerais e da Região Metropolitana de Belo Horizonte evidenciaram-se como instrumentos ambíguos que, por um lado, denunciaram uma história de exclusão de milhões de sujeitos que foram preteridos de usufruir o direito de fazerem parte do sistema educacional, e, por outro, revelaram uma queda significativa do analfabetismo na população de 15 anos ou mais, nos três cenários analisados.

Mesmo fazendo uso do otimismo que esse segundo ponto da análise pôde oferecer, relacionado à queda do analfabetismo na população de 15 anos ou mais, os indicadores ainda mostraram que há 13% de analfabetos, ou seja, 15 milhões de pessoas excluídas do acesso às letras e a outros bens sociais.

Incluí-las no universo da cidadania significa assumir compromissos políticos previstos e discutidos nas várias Declarações e Fóruns Mundiais dos quais o Brasil se coloca como um dos signatários.

Os Relatórios de Atividades dos gestores municipais, assim como as leis orçamentárias, também se fizeram instrumentos importantes para o que se propôs a investigação, o que, diante desses, exigiu-se, durante todo o tempo, uma postura cuidadosa e racional.

Concluiu-se que a EJA no Sistema Municipal de Educação de Belo Horizonte, foi sendo incorporada, mesmo que lentamente, ao longo da década de 90, como parte da ampliação e especificação de um direito a todos aqueles que, por motivos vários, foram preteridos, ao longo dos anos, do exercício desse direito fundante de cidadania.

Cabe ressaltar que o exercício desse direito mantém-se enquanto ofertado pelo Sistema Municipal de Ensino de Belo Horizonte, sendo demonstrado, ao longo deste trabalho, sob a forma de indicadores de taxas de matrícula e sua respectiva evolução, no período de 1990 a 2000, e confirmando-se nos anos subseqüentes, de 2001 a 2004. Em certo sentido, o estudo evidencia que o Parecer 093/02 e a Resolução 001/03 do CME – Conselho Municipal de Educação, garantidores da oferta e da qualidade das políticas de EJA, estavam sendo construídos pelo ordenamento jurídico dos ocupantes do governo municipal e pelos movimentos da sociedade civil.

ABSTRACT

This work investigates and analyzes the governmental politics for the EJA- Youth and Adult Education, in the Municipal System of Teaching in Belo Horizonte, in the period of 1990/2000, sticking to a whole universe of theory production of rights progression and each of their classifications.

The major concern was comprehension of the guaranteed right to education, especially for the youth and adults that through the years have been denied this right. Therefore it was assumed that the broadening of the rights, such as the right to education, even if in a slower process here in Brazil, assembled a movement that went beyond the limits of national territory.

Focusing on establishing a state of art about the theme, and also to enable the interaction with the knowledge produced about the object of research, a bibliographical revision was done about the development of the right to education in Brazil. The reference was the Federal Constitutions, since the first, declared in 1824, to the present one, promulgated in 1988, and also other documents of constitutional basis.

Even though the first intention was to accompany the broadening of the right to education in Belo Horizonte, it was necessary to go back to the more widening theoretic and historical studies, considering the point of view of many classical authors that write about the expansion and categorization of the rights, together with the development of citizenship.

It was also used national and international documents that contributed to solidify the wanted analysis.

It was also of great importance the statistical indicators used in this investigation, since for each year proposed in the determined period -1990 to 2000- isolated indicators in the data base of IBGE (Brazilian Institute of Geography and Statistics) were searched for, in its researches of Demographical Poll and of PNAD (National Research by Home Samples) aiming the construction of historical series. The indicators that interested considered the resident population, the population of 15 or more years, the lettered population of 15 or more and the illiterate population of 15 or more years. Difficult in its search, gathering and organization in historical series, the indicators revealed a situation both real and ambiguous. If in a way they showed the advances of the educational governmental politics-specially of EJA (Education of Youth and Adults), in another they showed they are far from the universalization of “the right to education”.

The historical series proposed and presented in this investigation, in the ambits of Brazil, the State of Minas Gerais and the Metropolitan Region of Belo Horizonte were revealed as ambiguous instruments that in a way denounced a history of exclusion of millions of people that were denied the right to take part in the educational system, and in another, revealed the significant decrease in illiteracy in the population of 15 or more years, in the three sceneries analyzed.

Even though being optimistic by the second point this analysis offered, related to the decrease in illiteracy in the population of 15 or more years, the indicators showed that there are still 13% of illiterate, that is, 15 million people excluded from the access to alphabetization and other social goods.

To include them in the universe of citizenship means to assume political compromises previewed and discussed in the many Declarations and World Forums of which Brazil is a signatory.

The Activities Reports of the municipal administrators, and also the budget laws, were important instruments for what was proposed by the investigation, which demanded during the whole time, a careful and rational posture.

It was concluded that the Youth and Adult Education in the Municipal System of Education in Belo Horizonte, was slowly implanted in the 90’s, as part of the expansion and specification of a right for all people that for many reasons, were denied during the years, the practice of this founding right of citizenship.

It must be put into consideration that the practice of this right is maintained while offered by the Municipal System of Teaching in Belo Horizonte, being demonstrated through this work in the form of registration fee indicators and its evolution, in the period of 1990 to 2000, and being confirmed in the following years of 2001 to 2004. In a way the study shows that the Opinion 093/02 and the Resolution 001/03 of the Municipal Council of Education, that guarantee the offer and quality of the politics for the Youth and Adult Education, were being constructed by the juridical order of the occupiers of the municipal government and by the movements of the civil society.

LISTA DE GRÁFICOS

GRÁFICO 1 Alfabetização – Brasil – 1990 .....................................................113









GRÁFICO 10 Alfabetização – Brasil – 2000 ...................................................125

GRÁFICO 11 O avanço da EJA no Brasil – 1990-2000 ..................................126

GRÁFICO 12 Projeção zero para a EJA no Brasil ..........................................128

GRÁFICO 13 Alfabetização – Estado de Minas Gerais – 1990 .......................129










GRÁFICO 23 O avanço da EJA no Estado de Minas Gerais – 1990-2000 ......142

GRÁFICO 24 Projeção zero para a EJA no Estado de Minas Gerais ..............144

GRÁFICO 25 Alfabetização – Região Metropolitana de Belo Horizonte– 1990146










GRÁFICO 35 O avanço da EJA na Região Metropolitana de Belo Horizonte

– 1990-2000 ..................................................................................................157

GRÁFICO 36 Projeção zero para a EJA na Região Metropolitana de Belo

Horizonte ......................................................................................................159

LISTA DE QUADROS

QUADRO 1 Primeira etapa de organização do material ................................ 34

QUADRO 2 Segunda etapa de organização do material................................ 35

QUADRO 3 Políticas educacionais para a EJA ............................................. 35

QUADRO 4 Terceira etapa de organização do material................................. 36

QUADRO 5 Evolução do direito à educação no Brasil – Constituições Federais

do Brasil de 1824 a 1988 .............................................................................. 79

LISTA DE TABELAS

TABELA 1 Número de estabelecimentos por dependência administrativa

– Brasil –1998 a 2000....................................................................................68

TABELA 2 Número de estabelecimentos com curso presencial com avaliação

no processo e com curso preparatório para exames, por dependência

administrativa – Brasil – 1998 a 2000 ............................................................69

TABELA 3 Número de funções docentes por dependência administrativa

– Brasil – 1998 a 2000...................................................................................70

TABELA 4 Matrícula inicial em cursos presenciais, com avaliação no

processo, por dependência administrativa – Brasil – 1998 a 2000 ..................70

TABELA 5 Matrícula inicial nos cursos presenciais, com avaliação no

processo, por nível de ensino/curso – Brasil – 1998 a 2000 ...........................71

TABELA 6 Matrícula inicial nos cursos preparatórios para exames, por nível

de ensino – Brasil – 1998 a 2000 ...................................................................73

TABELA 7 Matrícula inicial nos cursos presenciais, com avaliação no

processo, no ensino fundamental e no ensino médio, por dependência


TABELA 8 Número de concluintes nos cursos presenciais, com avaliação no

processo, no ensino médio, por dependência administrativa – Brasil

– 1998 a 2000 ...............................................................................................75

TABELA 9 Número de concluintes nos cursos presenciais, com avaliação no

processo, na 4ª e 8ª séries do ensino fundamental, por dependência


TABELA 10 Distribuição percentual de funções docentes por grau de

formação – Brasil – 1998 a 2000 ...................................................................77

TABELA 11 Analfabetismo nos países mais populosos – 1990.......................94

TABELA 12 Progresso do atendimento da EJA no Brasil – 1990 A 2000 ........112

TABELA 13 Projeção zero para a EJA no Brasil .............................................127

TABELA 14 Progresso do atendimento da EJA no Estado de Minas Gerais

– 1990 a 2000 ...............................................................................................129

TABELA 15 Projeção zero para a EJA no Estado de Minas Gerais.................143

TABELA 16 Progresso do atendimento da EJA na Região Metropolitana de

Belo Horizonte – 1990 a 2000........................................................................145

TABELA 17 Projeção zero para a EJA na Região Metropolitana de Belo

Horizonte ......................................................................................................159

TABELA 18 Educação de Jovens e Adultos – Matrícula efetiva em março –

Minas Gerais – 1990 a 2000 ..........................................................................160

TABELA 19 Educação de Jovens e Adultos – Matrícula efetiva em março

– Belo Horizonte/Capital – 1990 a 2000 .........................................................161

TABELA 20 Evolução da matrícula na EJA na Rede Municipal de Ensino

– Belo Horizonte/Capital - 1990 a 2000..........................................................162

TABELA 21 Progresso de atendimento de EJA em Belo Horizonte – População

de 15 a 19 anos – 2000.......................................................................................... 163

TABELA 22 Progresso de atendimento de EJA em Belo Horizonte – População

de 20 anos ou mais – 2000 .................................................................................... 163

TABELA 23 Evolução da matrícula na EJA da Rede Municipal de Ensino, por

idade ...................................................................................................................... 164

TABELA 24 Ensino Supletivo – 1996 ..................................................................... 180

TABELA 25 Leis Orçamentárias - Município de Belo Horizonte - 1989/1999......... 186

LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS

ANPEd – Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação

BH – Belo Horizonte

CAPE – Centro de Aperfeiçoamento dos Profissionais da Educação

CEMG – Constituição do Estado de Minas Gerais

CF – Constituição Federal

CEB – Câmara de Educação Básica

CEE-MG – Conselho Estadual de Educação de Minas Gerais

CLT – Consolidação das Leis do Trabalho

CME – Conselho Municipal de Educação

CNE – Conselho Nacional de Educação

CONSED – Conselho de Secretários de Educação dos Estados

CPP – Conselho Político Pedagógico

CUT – Central Única dos Trabalhadores

DPRO – Diretoria de Produção e Difusão de Informações Educacionais

ECA – Estatuto da Criança e do Adolescente

EC 14/96 – Emenda Constitucional 14/96

EFN – Ensino Fundamental Noturno

EJA – Educação de Jovens e Adultos

FUNDEF – Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e

de Valorização do Magistério

GECCE – Gerência de Cadastro e Estatística Escolar

Gr. – Grupo

IBGE – Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística

IDH – Índice de Desenvolvimento Humano

INEP – Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira

LDB – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional

LOM – Lei Orgânica do Município

MEC – Ministério da Educação

MG – Minas Gerais

MOBRAL – Movimento Brasileiro de Alfabetização

PNAD – Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílio

PNE/01 – Plano Nacional de Educação – 2001

RMBH – Região Metropolitana de Belo Horizonte

RME – Rede Municipal de Ensino

SA – Subsecretaria de Administração do Sistema da Educação

SEE-MG – Secretaria de Estado da Educação de Minas Gerais

SME – Secretaria Municipal de Educação

SPL – Superintendência de Planejamento

SSA – Subsecretaria de Administração do Sistema da Educação

UNDIME – União Nacional de Dirigentes Municipais de Educação

UNESCO – Organização das Nações Unidas para a Ciência, Educação e

Cultura

V CONFINTEA – V Conferência Internacional de Educação de Adultos

SUMÁRIO

NOTAS INTRODUTÓRIAS .................................................................................... 26

Metodologia ..................................................................................................30

Plano de trabalho ..........................................................................................39

1 BASES LEGAIS: O AVANÇO DO DIREITO À EDUCAÇÃO NO BRASIL,

ESPECIFICAMENTE À EJA........................................................................42

1.1 O direito à educação no Brasil – 1824 a 1937 – entre avanços e recuos ..44

1.1.1 A Revolução de 30 e o papel dos renovadores na defesa da

educação pública ..................................................................................50

1.1.2 A Constituição de 1946, o direito à educação e os princípios de cunho

social ....................................................................................................55

1.1.3 A Emenda Constitucional de nº 1, de 1969............................................58

1.1.4 O direito à educação e a Constituição Federal de 1988.........................60

1.1.5 As Constituições Federais de 1934 e 1988............................................63

1.1.5.1 A Emenda Constitucional nº 14/96 e a Lei nº 9.424/96 .......................64

1.1.6 O direito à educação e os princípios norteadores do direito

público subjetivo...................................................................................78

1.2 As leis infraconstitucionais pós- 88 ..........................................................80

1.2.1 A Constituição do Estado de Minas Gerais – CEMG..............................80

1.2.2 A Lei orgânica do Município de Belo Horizonte – LOM ..........................81

1.2.3 O Estatuto da Criança e do Adolescente – ECA – Lei nº 8.069/90 .........83

1.2.4 A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB –

nº 9.394/96............................................................................................85

1.2.6 O Plano Nacional de Educação - PNEd.................................................87

1.3 Os documentos internacionais:tecendo o direito fundamental à educação 88

1.3.1 Declaração Universal dos Direitos Humanos – 1948 .............................89

1.3.2 Declaração Mundial sobre Educação para Todos – 1990 ......................91

1.3.2.1 O Plano de Ação para Satisfazer as Necessidades Básicas de

Aprendizagem/1990 ...........................................................................92

1.3.3 A V Conferência Internacional de Educação de Adultos –

V CONFINTEA ......................................................................................93

1.3.3.1 Declaração de Hamburgo sobre Educação de Adultos – 1997 ............95

1.4 Resoluções e Pareceres ..........................................................................96

1.4.1 O Parecer 11/2000 e sua importância para afirmação da EJA

como um direito em três dimensões: reparação, eqüidade e

permanência .........................................................................................96

1.4.1.1 O tratamento dado ao conceito e funções da EJA no

Parecer 11/2000 ................................................................................98

1.4.1.2 O direito à educação sob o enfoque do Parecer 11/2000: reparação,

eqüidade e educação permanente .....................................................101

1.4.2 A Resolução nº 1/2000 do Conselho Nacional de Educação – CNE

(Anexo 3)...............................................................................................102

1.4.3 A Resolução nº 444/01 do CEE-MG - Conselho Estadual de Educação de

Minas Gerais (Anexo 4) .........................................................................103

1.4.4 O Parecer nº 093/02 do CME - Conselho Municipal de Educação..........103

1.4.5 A Resolução Nº 001/03 do CME - Conselho Municipal de Educação

(Anexo 5)...............................................................................................104

2 OS INDICADORES ESTATÍSTICOS DA SITUAÇÃO DA EJA NO BRASIL,

NO ESTADO DE MINAS GERAIS E NA REGIÃO METROPOLITANA DE

BELO HORIZONTE ....................................................................................108

2.1 Os indicadores da EJA no Brasil de 1990 a 2000 e seus

desmembramentos ano a ano........................................................................112

2.1.1 O ano de 1990....................................................................................113

2.1.2 O ano de 1991....................................................................................114

2.1.3 O ano de 1992....................................................................................115

2.1.4 O ano de 1993....................................................................................117

2.1.5 O ano de 1995....................................................................................118

2.1.6 O ano de 1996....................................................................................120

2.1.7 O ano de 1997....................................................................................121

2.1.8 O ano de 1998....................................................................................122

2.1.9 O ano de 1999....................................................................................123

2.1.10 O ano de 2000 ....................................................................................125

2.1.11 Representação linear do avanço da EJA no Brasil, no período de

1990 a 2000 ........................................................................................126

2.2 Os indicadores da EJA em Minas Gerais, de 1990 a 2000 e

seus desmembramentos ano a ano ...............................................................129

2.2.1 O ano de 1990....................................................................................129

2.2.2 O ano de 1991....................................................................................131

2.2.3 O ano de 1992....................................................................................132

2.2.4 O ano de 1993....................................................................................134

2.2.5 O ano de 1995....................................................................................135

2.2.6 O ano de 1996....................................................................................136

2.2.7 O ano de 1997....................................................................................138

2.2.8 O ano de 1998....................................................................................139

2.2.9 O ano de 1999....................................................................................140

2.2.10 O ano de 2000 ....................................................................................141

2.2.11 Representação linear do avanço da EJA em Minas Gerais, no período de

1990 a 2000 ........................................................................................142

2.3 Os indicadores da EJA na Região Metropolitana de Belo Horizonte, de 1990

a 2000 e seus desmembramentos ano a ano...........................................145

2.3.1 O ano de 1990....................................................................................146

2.3.2 O ano de 1991....................................................................................147

2.3.3 O ano de 1992....................................................................................148

2.3.4 O ano de 1993....................................................................................150

2.3.5 O ano de 1995....................................................................................151

2.3.6 O ano de 1996....................................................................................152

2.3.7 O ano de 1997....................................................................................153

2.3.8 O ano de 1998....................................................................................154

2.3.9 O ano de 1999....................................................................................155

2.3.10 O ano de 2000 ....................................................................................156

2.3.11 Representação linear do avanço da EJA na Região Metropolitana

de Belo Horizonte, no período de 1990 a 2000.....................................157

2.4 Matrículas da EJA no período de 1990 a 2000 .........................................160

3 AS POLÍTICAS MUNICIPAIS DE EDUCAÇÃO BÁSICA DE JOVENS E

ADULTOS NO PERÍODO DE 1990 A 2000 .................................................166

3.1 Relatório final da administração municipal do período de 1989 a 1992 ....168

3.2 Relatório Anual de 1993 ........................................................................171

3.3 Relatório de Atividades de 1994 ............................................................172


3.5 Relatório da Gestão 1993/1996..............................................................177


3.7 Relatório de Atividades de 1996 ............................................................179

3.8 Relatório de atividades de 1997 .............................................................181

3.9 As Leis 7.439/987.444/98 ......................................................................182

3.10 Relatório de Atividades de 2000.............................................................183

3.11 As Leis Orçamentárias – 1989/1999.......................................................185

3.12 A EJA e a articulação no interior da Secretaria Municipal de Educação –

um olhar sobre os Cadernos de EJA ......................................................186

3.12.1 Caderno: “Educação Básica de Jovens e Adultos – Escola Plural/

1995” ..................................................................................................187

3.12.2 Caderno: “A escola como espaço sócio-cultural” .................................187

3.12.3 Caderno: “Escola Plural Educação Básica de Jovens e Adultos” .........188

3.12.4 Caderno: “Escola Plural – o passo da escola no compasso da vida:

a construção de um novo tempo e espaço para jovens e adultos.........188

3.12.5 O tempo na Educação Básica de Jovens e Adultos .............................189

3.12.6 Cadernos da Escola Plural – EJA: a construção de diretrizes

político-pedagógicas para a Rede Municipal de Ensino de Belo

Horizonte ............................................................................................189

4 CONSIDERAÇÕES FINAIS ................................................................................ 191

4.1 O direito à educação no Município de Belo Horizonte – 1990 a 2000........191

4.2 Indicações para novas pesquisas ............................................................194

REFERÊNCIAS .............................................................................................196

ANEXOS .......................................................................................................207

Anexo 1 – Ensino Fundamental e EJA – SEE-MG e Evolução da matrícula na EJA na RME-BH ............................................................................208 Anexo 2 – Correspondência...........................................................................214 Anexo 3 – Vetos PNED, item 11.3, 11.3.1, subitem 1.....................................215 Anexo 4 – Resolução Conselho Nacional de Educação – Câmara de Educação Básica (CEB) nº 1, de 5 de julho de 2000 ......................................217 Anexo 5 – Resolução nº 444/01 do CEE-MG – Conselho Estadual de Educação de Minas Gerais ............................................................................226 Anexo 6 – Resolução do CME – Conselho Municipal de Educação nº 001, de 5 de junho de 2003 ...................................................................231 Anexo 7 – O que é Escola Plural ...................................................................241

26

NOTAS INTRODUTÓRIAS

Este trabalho apresenta o resultado da análise e investigação das

políticas públicas para a EJA – Educação de Jovens e Adultos no Sistema

Municipal de Ensino de Belo Horizonte, no período demarcado de 1990 a 2000,

atendo-se a todo um universo de produção teórica de progressão dos direitos e

suas respectivas classificações.

A preocupação maior se deu no campo da compreensão da garantia

do direito à educação, especificamente para os jovens e adultos que, ao longo

dos anos, foram impedidos de exercer esse direito. Portanto, partiu-se do

pressuposto de que a ampliação dos direitos, assim como o direito à educação,

fez parte de um movimento que extrapolou os limites do território nacional,

compondo parte dos direitos típicos dos regimes democráticos.

A argumentação contemplou a base teórica clássica de Marshall

(1997), na qual ele discute, com muita propriedade, a progressiva ampliação e

definição dos direitos, tendo como referência o desenvolvimento da cidadania

na Inglaterra que, por sua vez, possui três elementos constitutivos, sendo o

primeiro os direitos civis, estabelecidos no século XVII; a seguir os direitos

políticos no século XIX; e, finalmente, os direitos sociais no século XX.

No Brasil, conforme Carvalho (1995), nota-se uma trajetória

diferenciada da abordada por Marshall (1997), que teve como modelo a

experiência inglesa. Aqui, a grande prioridade se deu na ampliação dos direitos

sociais, uma vez que os direitos políticos sofreram grandes retrocessos. Os

dirigentes que assumiram o poder na década de 1930 deram grande importância

27

aos direitos sociais e às questões trabalhistas, culminando com a CLT –

Consolidação das Leis do Trabalho, de 1943.

Bobbio (1992) dá ênfase à questão da ampliação dos direitos,

passando por toda uma discussão histórica que aponta para o nascimento dos

chamados direitos públicos subjetivos, que caracterizam o estado de direito.

Nesse estado, o indivíduo tem, em face ao Estado, não somente direitos

privados, mas também, públicos. Cabe, portanto, ressaltar que o estado de

direito consagra-se como sendo o estado dos cidadãos.

Convertidos em direito positivo, de generalização e de

internacionalização, uma nova linha de tendência que hoje o mundo

experimenta surge, ou seja, a especificação dos direitos. Aqui, os sujeitos, em

suas mais variadas especificidades, tornam-se titulares de direitos. Assim,

temos hoje prescritos, nas várias declarações mundiais1 e nos mandamentos

legais de várias nações do mundo, os direitos em relação ao gênero, às várias

fases da vida, aos estados normais e excepcionais, etc.

No trato com os mandamentos legais do Brasil, Cury (1985, 1988,

1989, 2000, 2002) mostra-nos, em cada uma das Constituições, os avanços e

retrocessos na ampliação dos direitos à educação, trazendo para a discussão

um cenário que ora aponta para a responsabilidade do Estado, no que tange ao

dever de ofertá-la, ora como dever da família e do Estado, ora como obrigação

do sujeito, ora discute a dicotomia entre o dever do Estado e a obrigação do

sujeito. Ajuda-nos a elucidar, também, a importância do direito à educação

escolar, que extrapola simplesmente a exigência da contemporaneidade, no que

se refere às novas formas de organização dos processos produtivos e de

1 Declaração dos Direitos da Criança (1959), Declaração sobre a Eliminação da Discriminação à Mulher (1967), Declaração dos Direitos do Deficiente Mental (1971), entre outras.

28

inserção do sujeito nesse processo, mas é condição de inclusão aos valores da

cidadania social e política.

Horta (1998) ajuda-nos a compreender como se deu o processo

histórico no Brasil da inserção do direito à educação como um dos direitos

sociais de cidadania. Dentro dessa proposta, discute as formas de garantir esse

direito, assim como analisa a relação entre direito à educação e obrigatoriedade

escolar, e a evolução desses princípios garantidores dos direitos na trajetória da

educação brasileira.

Propositalmente, a demarcação do período assinalado foi escolhida

por contemplar, no seu interior, o momento histórico em que no Brasil, através

da CF/88 – Constituição Federal de 1988, o jovem e o adulto foram proclamados

sujeitos de direito à educação, condição sine-qua-non para o pleno exercício da

cidadania.

Esse princípio foi também incorporado pela CEMG – Constituição do

Estado de Minas Gerais, de 1989, e pela LOM – Lei Orgânica do Município de

Belo Horizonte, de 1990.

O decênio assinalado contempla o momento da promulgação da LOM

e o fim do milênio. Observou-se, no decênio, um vigoroso processo de

expansão da EJA no SME-BH – Sistema Municipal de Ensino de Belo Horizonte.

A maioria dos cursos regulares de suplência foram criados nas escolas

municipais, entre os anos de 1990 a 1997. Essa expansão tem suas razões

ligadas à emergência dos movimentos populares relacionados ao processo de

redemocratização do país, que culminou com a promulgação da Constituição

Federal de 1988.

29

Foram analisados, também, os indicadores estatísticos do período

demarcado para o estudo – 1990/2000 – priorizando dados sobre a população

total e a população de 15 anos ou mais. Foi nessa faixa etária que os índices de

escolarização, alfabetizados e não alfabetizados, favoreceram a nossa

compreensão dos processos de exclusão escolar, historicamente mantidos no

Brasil, e de certa forma institucionalizados, uma vez que manteve, durante cinco

séculos, várias gerações excluídas do direito à educação. Esses indicadores

foram julgados como fundamentais para procedermos a uma análise da

evolução do direito à educação no Brasil, e em especial a EJA.

A pesquisa desenvolveu-se, também, a partir de uma seleção

criteriosa de documentos de cunho internacional, oficial, e dos relatórios dos

prefeitos/gestores de Belo Horizonte, localizados no “Arquivo Memória” da

Secretaria Municipal de Educação, na Câmara Municipal de Belo Horizonte e no

Arquivo Público Municipal de Belo Horizonte.

Cabe ressaltar a grande valia do uso de documentos acessados por

via eletrônica, tais como a Declaração Universal dos Direitos Humanos, de

1948, a Declaração Mundial de Educação para Todos de Jontiem, Tailândia,

1990, a Declaração de Hamburgo, de 1997, para Educação de Jovens e

Adultos, o Plano Nacional de Educação, de 1996, entre outros. Revistas

educativas, artigos e uma série de livros foram também fontes do tema no

cenário dos avanços do direito à educação no Brasil.

30

METODOLOGIA

A década de 1990 pode ser considerada um novo marco para o

estudo das políticas educacionais no Brasil e a respectiva ampliação e

especificação do direito à educação. Assim, o direito à educação de jovens e

adultos que foram afastados do processo de escolarização na etapa do ensino

fundamental regular, ao longo de suas vidas, compôs o cenário para o estudo

que se realizou a partir de uma abordagem à luz de uma perspectiva histórica

da análise documental.

Como comentam LÜDKE e ANDRÉ (1986, p. 38),

Embora pouco explorada não só na área da educação como em outras áreas de ação social, a análise documental pode se constituir numa técnica valiosa de abordagem de dados qualitativos, seja complementando as informações obtidas por outras técnicas, seja desvelando aspectos novos de um tema ou problema.

A análise documental correspondeu ao estudo das políticas públicas

para a Educação de Jovens e Adultos no Sistema de Ensino de Belo Horizonte,

no período de 1990/2000: ordenamentos legais e efetivação institucional.

Todos os materiais escritos que possam ser usados como fonte de

informação do comportamento humano são considerados documentos. Nesse

rol, incluem-se leis, regulamentos, normas, pareceres, cartas, memorandos,

diários pessoais, autobiografias, jornais, revistas, discursos, roteiros de

programas de rádio e de televisão, inclusive livros, estatísticas e arquivos

escolares.

Segundo Caulley (1981), a análise documental busca identificar

informações factuais nos documentos a partir de questões ou hipóteses de

interesse.

31

A análise documental ora em questão pretendeu focalizar a educação

de jovens e adultos como um direito, o que direcionou os estudos

principalmente para a coleta de produções teóricas e bibliográficas sobre as

políticas públicas educacionais implementadas no Brasil para esse público

específico. No entanto, todo o processo de positivação do direito, assim como a

sua categorização e/ou especificação, têm um caráter histórico, o que, para a

sua compreensão, chama para um desvelamento que é também histórico. Esse

desvelamento do processo de ampliação do direito conduziu o foco primeiro

para a busca de documentos, considerados como material primordial. Tanto nas

revisões bibliográficas, quanto no caráter historiográfico que se exigiu dessas

revisões, pretendeu-se extrair dos documentos toda a análise, organizando-os e

interpretando-os segundo os objetivos da investigação proposta.

Objetivando estabelecer a interação com os conhecimentos já

produzidos sobre o objeto da pesquisa, do ponto de vista da positivação

jurídica, realizou-se uma revisão bibliográfica sobre o direito à educação no

Brasil, atendo-se às Constituições Federais, desde a primeira, outorgada em

1824, até a atual, promulgada em 1988, assim como toda a documentação de

caráter infraconstitucional.

De grande valor também foi a pesquisa realizada no Banco de Teses

e Dissertações da ANPEd – Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa

em Educação, revistas científicas da área, constituições federais entre outras

publicações. A EJA apresenta-se como tema de pesquisa em enfoques num

número maior, em se tratando da prática e formação docentes, o que não

descartou a utilização dessas publicações para a compreensão do cenário das

práticas da EJA.

32

Como se pretendeu tratar da efetivação de um direito, o direito à

educação, o estudo apontou também para a busca de toda uma produção

teórica sobre a ampliação e especificação dos direitos. Assim, selecionaram-se

autores que trataram essas questões para possibilitar certa fundamentação e

familiaridade com tema tão complexo e abrangente.

Foram também instrumentos de estudo declarações, de cunho

nacional e internacional, que tratam dos direitos fundamentais do homem e,

especificamente, da educação dos jovens e adultos.

Para tornar o processo de análise racional e inteligível, alguns

procedimentos foram necessários, a começar pela organização do material.

Essa organização resultou em sete grupos de documentos sendo, do um ao

cinco, a priorização de uma perspectiva de objetivos gerais de fundamentação

do conhecimento da evolução do direito à educação; e o seis e o sete, de

objetivos específicos da investigação.

Assim, dentro da perspectiva dos objetivos gerais, tivemos:

Grupo 1 – Base teórica que trata da evolução e categorização dos

direitos.

Grupo 2 – Base teórica que trata da história do direito à educação

popular no Brasil e da educação de jovens e adultos.

Grupo 3 – Constituições federais do Brasil, com atenção aos títulos

específicos do direito à educação, constituição federal de 1988 com o texto

original e após a emenda constitucional de nº14/1996.

Grupo 4 – Documentação infraconstitucional pós-1988, que trata do

direito à educação e suas garantias, especificamente com um olhar para os

jovens e adultos, no âmbito da União, do Estado de Minas Gerais e do Município

33

de Belo Horizonte, incluindo Constituição Estadual, Lei Orgânica do Município

de Belo Horizonte, LDB – Lei de Diretrizes e Bases nº 9.394/96, ECA – Estatuto

da Criança e do Adolescente – Lei 8.069/90, Pareceres, Resoluções, FUNDEF –

Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de

Valorização do Magistério, de 1996, Lei 9.424/96, Plano Decenal de

Educação/2001.

Grupo 5 – Declarações nacionais e internacionais que tratam a

educação como um direito fundamental. Dentro da perspectiva dos objetivos

específicos da investigação:

Grupo 6 – Levantamento dos indicadores estatísticos educacionais do

período de 1990 a 2000, considerando o Brasil, o Estado de Minas Gerais e a

Região Metropolitana de Belo Horizonte, e indicadores educacionais de EJA no

Sistema de Ensino de Belo Horizonte.

Grupo 7- Relatórios e Planos das Administrações do Município de

Belo Horizonte, no período demarcado, de 1990 a 2000, com o foco voltado

para as políticas educacionais, assim como as leis orçamentárias, atentando-se

para as despesas com a educação.

Nessa primeira fase do estudo, o objetivo era encontrar fontes e,

nelas, os documentos básicos para a pesquisa. Tornou-se necessário, a partir

dessa organização, olhar para todos os documentos de forma analítica,

buscando uma maneira de torná-los delineadores e claros, de acordo com o

objetivo de investigar todas as relações intrincadas em cada grupo de

documentos e o seu vínculo com a efetivação das políticas educacionais para a

EJA, reconhecimento do direito – no Sistema de Ensino Municipal de Belo

Horizonte.

34

Todos os documentos foram lidos, fichados e arquivados em pastas, à

medida que prosseguia a coleta, obedecendo ao critério estabelecido como

fonte documental. As referências bibliográficas e os dados da publicação, bem

como algumas transcrições de trechos, integravam essa fase, pois, quando da

produção escrita, poderiam fazer parte da argumentação e/ou citação.

Como nos alerta PIMENTEL (2001, p. 184),

Organizar o material significa processar a leitura segundo critérios da análise de conteúdo, comportando algumas técnicas, tais como fichamento, levantamento quantitativo e qualitativo de termos e assuntos recorrentes, criação de códigos para facilitar o controle e manuseio.

Com essas ações o passo seguinte foi o de reclassificar todo o

material obtido, a partir da criação de três grupos, inserindo os documentos no

grupo respectivo, seguindo o tipo, a cronologia de sua produção e/ou

publicação.

Esse procedimento, a título de exemplo, resultou no seguinte quadro:

QUADRO 1

PRIMEIRA ETAPA DE ORGANIZAÇÃO DO MATERIAL

Primeiro Grupo

Documentos de Caráter Oficial

Segundo Grupo

Documentos Técnicos (oriundos dos grandes

encontros internacionais e nacionais para tratar da

universalização da educação/EJA como

Direito).2

Terceiro Grupo

Documentos de Caráter Oficial não

Necessariamente Normativo.

No segundo momento, priorizaram-se os dois primeiros grupos de

documentos – (de Caráter Oficial e de Caráter Técnico) – direcionando a análise

para uma correlação entre os mesmos e, finalmente, redirecionando-os para

2 Também podem ser considerados oficiais, pois são subscritos pelos governos.

35

uma correlação com o terceiro grupo – Documento de Caráter Oficial Não

Necessariamente Normativo. Esse procedimento teve por objetivo identificar se

houve a adoção ou não de princípios e diretrizes nos documentos de Caráter

Oficial Não Necessariamente Normativo, preconizados nos documentos de

Caráter Oficial e nos Documentos de Caráter Técnicos. Daí, procedeu-se à

análise de conteúdos.

QUADRO 2

SEGUNDA ETAPA DE ORGANIZAÇÃO DO MATERIAL

DOCUMENTOS OFICIAIS DOCUMENTOS TÉCNICOS

DOCUMENTO ANO ENFOQUE/ED.EJA DOCUMENTO ANO ENFOQUE/ED.EJA

ASPECTOS COMUNS

QUADRO 3

POLÍTICAS EDUCACIONAIS PARA A EJA

DOCUMENTO

ANO

GESTOR/MANDATO

ENFOQUE/ED.EJA

CORRELAÇÃO C/ O 1º E 2º

GR. DE DOCUMENTOS

Pimenta da Veiga Filho 1989-1990

Eduardo Brandão de Azeredo 1990-1992

Patrus Ananias de Souza 1993-1996

Célio de Castro 1997-2000

A etapa seguinte configurou-se na organização criteriosa do terceiro

grupo de documentos – Documento de Caráter Oficial Não Necessariamente

Normativo –, momento em que se procedeu a uma análise a partir dos dados

36

que sintetizaram a política educacional para a EJA do Sistema Municipal de

Ensino de Belo Horizonte, levada a efeito em cada gestão.

QUADRO 4

TERCEIRA ETAPA DA ORGANIZAÇÃO DO MATERIAL

Políticas Públicas para a EJA – Sistema Municipal de Ensino de Belo Horizonte – 1990 a 2000

Gestor Período Documento Iniciativas Continuidade DescontinuidadeJoão Pimenta da Veiga Filho

1989 a 1990

Eduardo Brandão de Azeredo

1990 a 1992

Patrus Ananias de Souza

1993 a 1996

Célio de Castro

1997 a 2000

Importante ressaltar a dificuldade em localizar os documentos que

apontavam as ações específicas da EJA do período em estudo. Três foram os

locais nos quais se tentou, exaustivamente, localizar e coletar documentos que

tratavam das políticas educacionais, principalmente as voltadas para a EJA. A

pesquisa para a coleta desses documentos específicos começou na SME –

Secretaria Municipal de Educação de Belo Horizonte – a qual apresentou o

menor acervo. Alegou-se a precariedade devido à construção, naquele

momento, do Centro de Memória, o que inviabilizou, em muito, a coleta, pois os

documentos encontravam-se amarrados, e os poucos que já haviam sido

liberados e organizados em caixas-arquivo, compunham-se, quase que

exclusivamente, de cadastro de alunos da Rede Municipal.

O segundo local de busca de documentos foi a Câmara Municipal de

Belo Horizonte. Na Câmara, o acesso foi mais amplo a documentos dos

37

gestores, em sua maioria intitulados de “Relatório Final de Atividades”. Esses

documentos possibilitaram maior busca e coleta de dados não exclusivos às

ações da EJA, mas às ações voltadas para a educação.

Com o intuito de ampliar o acervo, buscou-se também coletar

documentos no Arquivo Público Municipal de Belo Horizonte. Essa busca

acrescentou muito pouco ao acervo, pois muitos dos documentos eram os

mesmos localizados na Câmara Municipal de Belo Horizonte.

De posse da documentação e de sua respectiva análise, foi possível

visualizar a continuidade ou descontinuidade da política educacional para a EJA

de cada gestor municipal, em seu respectivo mandato. Evidenciaram-se também

os avanços e/ou retrocessos que porventura tenham resultado das ações

políticas de cada gestor.

Quanto aos indicadores educacionais da EJA, optou-se pela base de

dados do IBGE – Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística, em suas

pesquisas do Censo Demográfico – pesquisa populacional – realizado a cada 10

anos, e PNAD – Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílio, que é anual,

excluindo-se as décadas em que ocorre o Censo Demográfico.

Essa opção não foi aleatória. Decidiu-se por ela após inúmeras

tentativas de agrupar indicadores, organizando-os em uma linha de tempo

histórica que pudesse ajudar na análise da evolução da EJA, no período de

1990 a 2000, no Brasil, no Estado de Minas Gerais e na Região Metropolitana

de Belo Horizonte. A expectativa de ter agregados para a análise dos dados da

cidade de Belo Horizonte tornou-se uma parte frustrante na pesquisa, pois,

conforme informações oriundas de técnica responsável do IBGE3, a PNAD só é

3 Veja em anexo resposta de e-mail.

38

representativa para os níveis de Unidade da Federação e Região Metropolitana,

não sendo possível a desagregação dos dados para o Município de Belo

Horizonte ou de outros que compõem a Região Metropolitana de Belo Horizonte.

Conforme a técnica, sugeriu-se, como alternativa possível, a utilização dos

dados do Censo 2000, já divulgados, porém, segundo ela, não há séries

históricas disponíveis. Mesmo com as dificuldades encontradas no caminho,

conseguiram-se organizar, com os indicadores coletados na base de dados da

Unidade do IBGE4 em Belo Horizonte, as séries Históricas da evolução da EJA

no Brasil, no Estado de Minas Gerais e na Região Metropolitana de Belo

Horizonte5. Para complementar a análise, buscou-se também outra base de

dados da SEE-MG – Secretaria Estadual de Educação de Minas Gerais que

disponibilizou, conforme solicitação, dados do Censo Escolar relativos à

matrícula efetiva da EJA na Rede Estadual e da Rede Municipal dos anos de

1990 a 2000.

Quanto aos indicadores específicos de Belo Horizonte, foram

solicitados também, à Gerência de Cadastro e Estatística Escolar da Secretaria

Municipal de Educação, os indicadores da evolução da Matrícula da EJA – 1990

a 2000, sendo também utilizados para a análise da investigação proposta.

A metodologia adotada possibilitou a organização dos documentos, de

forma a permitir ampla abordagem do direito à educação e seu respectivo

avanço no campo dos direitos sociais, assim como entendê-lo como parte 4 Todo o material, coleta de indicadores, foi reproduzido em cópias xerox, compondo material agregado de mais de 150 páginas, o que impediu de mantê-los na categoria anexos. Estão organizados com indicadores agregados dos anos de 1990 a 2000, incluindo indicadores de população total, de 15 anos ou mais total, de 15 anos ou mais alfabetizados e de 15 anos ou mais não alfabetizados, do Brasil, de Minas Gerais e da Região Metropolitana de Belo Horizonte. Esse material exigiu cálculos criteriosos para se chegar à analise desejada. 5 CF/88, art.25, § 3º. Os Estados poderão, mediante lei complementar, instituir regiões metropolitanas, aglomerações urbanas e microrregiões, constituídas por agrupamentos de municípios limítrofes, para integrar a organização, o planejamento e a execução de funções públicas de interesse comum.

39

integrante da ampliação do direito à educação no âmbito das políticas públicas

para jovens e adultos, no Sistema Municipal de Ensino de Belo Horizonte.

PLANO DE TRABALHO

A presente dissertação constitui-se de três capítulos, seguidos de uma

conclusão.

No primeiro, fez-se necessário um acompanhamento histórico do

desenvolvimento do direito educacional no Brasil, especificamente da EJA,

tendo como referência primeira os mandamentos legais. Como o direito à

educação efetiva-se sob o suporte dos vários movimentos de cunho nacional e

internacional, e esses, por sua vez, sempre trazem como resultados

declarações que ultrapassam as fronteiras locais, analisaram-se também

declarações, instrumentos inegáveis de referência e lutas para a positivação de

políticas educacionais em países como o Brasil que, somente em fins do século

XX e início do século XXI, universalizou o ensino fundamental.

Outros documentos legais, nos níveis federal, estadual e municipal,

também foram contemplados na análise, por serem considerados como

norteadores das políticas educacionais que se efetivaram em cada uma das

instâncias de um país federativo como o Brasil e que, após a CF/88 e a LDB

9.394/96, ganharam atribuições específicas no que se refere às

responsabilidades com a educação básica em sua esfera de atuação.

40

O segundo capítulo apresenta uma série histórica (1990 a 2000) de

indicadores que contemplam a população total residente e, dentro desta, a

população de 15 anos ou mais. A partir dos indicadores dessa população,

priorizou-se a escolarização, generalizando dois outros indicadores: a

população alfabetizada e a população não alfabetizada. Os indicadores

apresentados são do IBGE, em suas pesquisas dos Censos dos anos de 1991 e

2000, e das PNADs dos anos de 1990, 1992, 1993, 1995, 1996, 1997, 1998 e

1999. O ano de 1994 não foi contemplado por não ter havido PNAD6.

Os indicadores apresentam a evolução do crescimento populacional

total e a respectiva população de 15 anos ou mais, total, alfabetizada e não

alfabetizada no Brasil, no Estado de Minas Gerais e na Região Metropolitana de

Belo Horizonte. Devido à impossibilidade de desmembramento de indicadores

da cidade de Belo Horizonte7, nesse quadro de análise, foram inseridos os

indicadores da evolução da matrícula de EJA, também organizados em séries

históricas, contemplando o Estado de Minas Gerais e a cidade de Belo

Horizonte.

Os indicadores apresentados ajudam-nos a fazer uma leitura do

avanço e/ou efetivação do direito à educação no Brasil, na década de 90.

6 O ano de 1994 foi um ano atípico para as atividades do IBGE, em virtude da falta de recursos do governo Collor para este instituto. 7 A idéia inicial seria apresentar os indicadores históricos do progresso nos índices de alfabetização das populações de 15 anos ou mais do Brasil, do Estado de Minas Gerais e da cidade de Belo Horizonte. Portando, essa perspectiva tornou-se inviável, uma vez que trabalhei com os dados do IBGE – Censo 1991 2000 e PNADS dos anos de 1990, 1992, 1993, 1995, 1996, 1997, 1998 e 1999, e, conforme consulta a técnicas do IBGE, não existem dados desmembrados das cidades que compõem a Região Metropolitana de Belo Horizonte. Nesse caso, mantive os indicadores da RMBH – Região Metropolitana de Belo Horizonte. Essa falta de dados pode ser considerada um empecilho para maiores esclarecimentos, pois os indicadores educacionais são instrumentos fundamentais para a formulação de políticas públicas. Para suprir essa lacuna, inseri outras séries históricas – dados de matrícula efetiva da EJA/Rede Estadual e Rede Municipal, oriundos, respectivamente, da SEE-MG/AS/SPL/DPRO e da SME/GECCE – evolução da matrícula da EJA na RMBH. (Anexo 1)

41

O terceiro capítulo contempla a análise dos documentos, em sua

maioria, os “Relatórios Finais de Atividades” da Administração Municipal,

apresentados anualmente pelos gestores municipais, em cumprimento do art. 98

da LOM,. Pelo que trata a pesquisa, foi analisado em cada relatório o que diz

respeito às políticas públicas educacionais e, em especial, a EJA. Aqui, cada

documento analisado contribuiu para a compreensão dos avanços e/ou recuos

da efetivação da EJA na Rede Municipal de Ensino de Belo Horizonte,

garantindo, assim, um direito de cidadania.

Ao final, buscou-se enfatizar a EJA como um direito reconhecido pelo

Sistema Municipal de Ensino de Belo Horizonte, experiência essa que precisa

ser ainda investigada, quanto à participação das lideranças comunitárias e dos

educadores, assim como dos quadros de formuladores das políticas públicas na

pessoa de lideranças políticas temporárias e/ou provisórias que vêm, ao longo

dos anos, defendendo a inclusão dos jovens e adultos como sujeitos de direitos

através da coerência e da implementação de ações práticas e teóricas. Vários

foram os achados acessados a partir da pesquisa proposta, dentre os quais

poderíamos citar: o Parecer nº 093/02 a Resolução nº 001/03, ambos do CME –

Conselho Municipal de Educação que, mesmo extrapolando o período

demarcado para a pesquisa proposta, chamam, obrigatoriamente, para novas

investigações, uma vez que tais documentos demonstram a manutenção de um

compromisso com todos aqueles que sempre estiveram historicamente

preteridos às preocupações oriundas dos gabinetes políticos deste país.

42

1 BASES LEGAIS: O AVANÇO DO DIREITO À EDUCAÇÃO NO

BRASIL

[...] Nos dois últimos séculos, nos discursos apologéticos sobre a democracia, jamais esteve ausente o argumento segundo o qual o único modo de fazer-se com que um súdito transforme-se em cidadão é o de lhe atribuir aqueles direitos que os escritores do direito público do século passado tinham chamado de activae civitatis; [...] (BOBBIO, 1986, p. 31)

Este capítulo pretende explorar, nas Constituições Federais, o tratamento

dado à educação no Brasil, sua trajetória específica quanto à correlação educação e

lei.

A partir da exploração pretendida, e/ou paralelamente, enfatizaremos o

direito à EJA – Educação de Jovens e Adultos no Brasil, que aparece na

Constituição de 1934, e somente será consolidado na Carta Constitucional

promulgada em 5 de outubro de 1988. A consolidação desse direito, nessa

Constituição, é produto de cinco séculos de história de lutas no país em busca da

defesa de uma educação básica como um direito universal do sujeito, enquanto

pessoa, e do cidadão. É na amplitude de beneficiados que se fará a reparação de

um direito que foi negado à população de jovens e adultos, ao longo da nossa

história.

Para compreender a força de uma Constituição como instrumento a ser

explorado e os poderes dela emanados, Cury (1985) apresenta-nos uma clara

definição:

[...] a constituição expressa o jogo das forças sociais celebradas num pacto jurídico sob o qual e a partir do qual se gerarão as leis ordinárias.Ela fixa o poder regulador “que emana do povo e em seu nome é exercido” dividindo-o e atribuindo competências, como por exemplo o Poder Judiciário, Legislativo e Executivo. Ela fixa os direitos individuais, assinala quem é e não é cidadão pleno. Determina também princípios que regulam a ordem sócio-

43

econômica, como, por exemplo, as relações de trabalho. E, em geral, asseguram princípios que possam formalizar a ordenação educacional no país. (CURY, 1985, p. 81) (Grifo nosso)

Essa definição ajudar-nos-á a compreender a evolução do direito à

educação, e especificamente da EJA no Brasil, sob a luz dos mandamentos da lei

maior.

No entanto, a evolução de nossa história revela-nos que, até adquirir

status de direito de cidadania, a educação escolar no Brasil restringia-se a poucos

segmentos da população, e tanto as classes populares, especialmente os seus

jovens e adultos, pouca ou nenhuma atenção receberam no bojo das políticas

públicas.

A sociedade brasileira constitui-se a partir de um processo de

colonização, cujos governantes e os grupos dominantes mantiveram-se, ao longo da

história, unânimes em preservar e garantir privilégios restritos aos seus pares. Os

grupos dominados, índios reduzidos, negros escravizados, colonos e as gerações

oriundas dos relacionamentos inter-raciais desses grupos, estiveram preteridos da

garantia dos direitos civis, políticos e sociais. A ausência desses direitos e sua

garantia foram a prova mais evidente da exclusão social, responsável pelos altos

índices de exclusão escolar, apresentados nas series estatísticas, ao longo da nossa

história, denunciando a falta de cidadania educacional negada a uma parcela

significativa da população.

O tema educação está mencionado em todas as Constituições do Brasil,

da primeira, outorgada em 1824, até a atual, promulgada em 1988. Isso nos permite

acompanhar os avanços e/ou recuos a partir do enfoque de cada uma, que variará

de acordo com a evolução histórica, a ideologia predominante e a situação política

do país em cada uma delas.

44

É com o avanço dos mandamentos da lei maior, respaldados pelos

movimentos da sociedade civil organizada e pelos educadores comprometidos com

a concretização de uma sociedade democrática, que os direitos à educação vão

sendo positivados e praticados, garantindo, assim, a sua real efetivação através da

implementação das políticas públicas legitimadoras da democracia. A EJA

participará desse movimento contraditório de avanços e recuos.

1.1 O DIREITO À EDUCAÇÃO NO BRASIL – 1824 A 1937 – ENTRE AVANÇOS E

RECUOS

Tendo como experiência primeira o processo de colonização, o Brasil não

pôde usufruir da soberania nacional, por mais de três séculos. Sob as bases de um

modelo eminentemente agrário, o modo como se desenvolveu a exploração no

campo pode nos ajudar a compreender os motivos do caráter dispensável da

educação.

É no contexto de grandes mudanças e transformações sociais,

econômicas e políticas, que a intelectualidade brasileira, influenciada pelo clima de

mudanças ocorridas na Europa, em fins do século XVIII e ao longo do século XIX,

formula, pela primeira vez no Brasil, o direito à educação.

No Império, após muitos desencontros entre o Imperador e os

parlamentares, era necessário consolidar-se como uma nação livre e, para tanto,

precisávamos de uma Constituição. Rejeitando o clima liberal que dominara a

Constituinte de 1823, D. Pedro I outorga, via autoritária, a primeira Constituição do

45

Brasil, em 25 de março de 1824. Foi nessa Constituição Imperial que a legislação

educacional teve o seu início.

A gratuidade da instrução figurou na Carta de 1824, como comenta

HORTA (1998, p. 11):

[...] definiu, no art.179, §32, a gratuidade da instrução primária para todos os cidadãos , como uma das formas de garantir a inviolabilidade dos direitos civis e políticos dos cidadãos brasileiros, fundados na liberdade, na segurança individual e na propriedade.

Na essência do artigo mencionado, observamos o quanto a influência da

doutrina do pensamento liberal se corporifica em suas garantias.

Estendido esse direito a todos os cidadãos, naturalmente incluíram-se

também os jovens e os adultos que, a três séculos da colonização, estiveram

alijados do acesso aos direitos, agora inscritos no documento maior, legitimador de

uma nação democrática. Mas que jovens e adultos seriam estes, ou que cidadãos

estariam incluídos nesse direito, uma vez que a interpretação de tal artigo reserva a

educação escolar gratuita exclusivamente aos considerados cidadãos?

Importante analisar esse art. 179, no contexto de sua positivação, pois,

numa sociedade à época escravista, com um modelo oligárquico predominante,

quem poderia ser considerado cidadão? Como nos mostra CURY (1985, p. 83),

Primeiramente pode-se dizer quem não é. Não é cidadão o escravo. O negro escravo, embora abolidos os açoites, a tortura, a marca de ferro quente, e todas as penas cruéis (art. 179,XIX), não passa de mera força bruta de trabalho, propriedade material do senhor.

Notam–se, ainda, outras restrições, como nos casos apontados pelo

mesmo autor: “[...] Há um silêncio sobre as mulheres. [...] restrições financeiras. [...]

religiosos de claustro são excluídos do conjunto de eleitores, [...]“ (CURY, 1985, p.

83).

É com base nesse silêncio e restrições apontadas na Carta, que alguns

grupos e/ou segmentos sociais inculcarão, em parcelas significativas da sociedade

46

brasileira, a herança dos preconceitos em relação à mulher, ao negro e aos cidadãos

das classes populares. Suas raízes têm origem histórico-social. No Brasil, as elites

sempre atribuíram um papel subalterno à educação escolar desses grupos.

Se, por um lado, a maior parte da população esteve alijada de um direito

de cidadania, por outro, os grupos privilegiados e/ou contemplados com a efetivação

limitada das políticas públicas garantidoras do direito, inculcaram à cultura da

negação do “direito ao mundo das letras” às classes populares. É sabido que as

elites dominantes estiveram sempre preocupadas com o seu enriquecimento, e

desconsideraram a importância da educação escolar para as classes populares.

A partir da Carta Imperial de 1824, podemos constatar, mesmo que de

forma limitada, o surgimento e a positivação de um direito social e,

conseqüentemente, de cidadania. No entanto, esse direito estava referendado em

uma outra organização social, a européia, onde os liberais e a classe burguesa

emergente à época lutavam contra uma monarquia decadente. Por lá, a crença nas

liberdades individuais (Locke, 1632-1704) estavam sendo divulgadas como um

direito natural.

Podemos considerar como avanço, no que se refere à educação nessa

Carta, a gratuidade do ensino primário, mas, pouco ou quase nada realizou nesse

período. No entanto, a inspiração iluminista, de caráter liberal e meritocrática, tornou-

se referência e delineou-se definitivamente na cultura jurídica do Brasil.

Fica claro um quadro excludente, analisado por CURY (1986, p. 84): “[...]

que proclama ser ‘a lei igual para todos, quer proteja, quer castigue, e recompensará

em proporção dos merecimentos de cada um’ (art. 179, XIII)”.

O direito à educação que surge com a Carta de 1824, garantindo o ensino

primário gratuito a todos os cidadãos, não passou de um ordenamento previsto,

47

positivado, mas, na prática, pouco avançou. Constatamos o proclamado e a não

efetivação, fruto de fatores variados, pois, no contexto do Império, como já

mencionado anteriormente, a cidadania estava restrita a poucos grupos sociais.

Aponta HORTA (1998, p. 11): “[...] Não há referência à educação como

um direito, nem se alude ao princípio da obrigatoriedade escolar”.

Já Cury (1985), em sua análise relativa à educação na Constituição de

1824, aduz:

[...] a educação aparece poucas vezes... Título 8º, art.179, fará menção à educação. Título XXXII: A instrução primária é gratuita a todos os cidadãos. Título XXXIII: Collegios e Universidades, aonde serão ensinados os elementos das Sciências,Bellas Letras e Artes”. (CURY, 1985, p. 84)

E, sob o ponto de vista da análise, reitera o mesmo autor: “A instrução

gratuita é colocada, pois, como elemento componente dos 35 itens garantidores

destes direitos do indivíduo enquanto cidadão” (CURY, 1985, p. 84).

Em meio a um cenário de mudanças, inaugurava-se o Regime

Republicano, e a sua maior afirmação apareceu com a Constituição da República

dos Estados Unidos do Brasil, proclamada em 24 de fevereiro de 1891. Abandonaria

as características centralistas e monárquicas para trazer o presidencialismo, sistema

federativo, assim como a ampliação dos direitos dos cidadãos através do voto.

No Título IV, Seção I, art. 70, declarava: “São eleitores os cidadãos

maiores de 21 anos, que se alistarem na forma da lei”. Ampliava-se o direito de voto,

mas os analfabetos continuavam excluídos como eleitores dos pleitos federais e

estaduais. Faz-se necessário lembrar que, a essa época, a maioria da população

adulta era analfabeta, daí a institucionalização da exclusão dos adultos analfabetos

da participação política. A respeito da gratuidade da educação, essa Carta nada

mencionava.

48

Observamos que a Constituição de 1891 pouco dispôs sobre a educação,

exceto quanto à competência privativa do Congresso Nacional para legislar sobre o

ensino superior e secundário nos estados, assim como previa a instrução secundária

no Distrito Federal (art. 35, §§ 2º e 3º). Dentro de uma concepção federalista, a

responsabilidade pública pelo então ensino primário foi descentralizada para os

Estados e municípios. Os Estados, por sua vez, apresentavam grande fragilidade de

recursos financeiros, além do forte poder das oligarquias regionais que detinham o

controle político local. Silenciava-se quanto à gratuidade em nível nacional, e

delegavam-se aos Estados e aos municípios todas as incumbências de promoção do

ensino elementar.

Na análise de CURY (2000, p. 572-573),

[...] a Constituição Republicana de 1891 cala-se sobre o assunto pois, radicalizando a autonomia dos Estados deixava essa “faculdade“ às constituições dos mesmos. A leitura dos Anais da Constituinte de 1890/1891 indica que tal silêncio foi justificado pela concepção liberal adotada no texto constitucional. O indivíduo sujeito dos direitos civis, só se torna titular dos direitos políticos se, motu próprio, buscasse escola pública estadual até mesmo para se alfabetizar e então usufruir o direito do voto.

É na manutenção de práticas políticas excludentes, originárias da

estrutura social do país, que a marginalização de contingentes significativos das

camadas sociais menos favorecidas materializa-se através do não acesso aos bens

culturais e até materiais, assim como a não garantia formal dos direitos,

demonstrada pela fragilidade do Estado na promoção do ensino elementar.

Ao lado de alguns avanços, como as reformas educacionais estaduais,

que elencaram princípios da normalização e apresentaram preocupação com a

precariedade do ensino básico, temos, do outro lado da Carta de 1891, falhas como

a não vinculação orçamentária que garantisse o direito à instrução.

49

Em 1920, realizou-se o Censo, e os seus resultados mostraram que 72%

da população de cinco anos ou mais permanecia analfabeta. Eram exatos 30 anos

do estabelecimento da República no país, e a educação mantinha-se como direito

de poucos.

É tendo como referência a omissão identificada nos mandamentos da lei

maior, mandamentos estes oriundos dos ideais liberais, porém, postos

desconsiderando a realidade social vigente à época, que iremos, ao longo da nossa

história, observar o alheamento das práticas das elites políticas frente ao grave

problema da educação e da democratização da sociedade. É nesse mesmo contexto

de práticas excludentes que assistiremos à cristalização, nos segmentos sociais

privilegiados, da naturalização da negação do direito à educação às classes menos

favorecidas.

Essa negação traduzir-se-á, durante toda a nossa história, como uma

herança que impregnará o discurso do senso comum em não perceber o direito à

educação como uma possibilidade concreta de democratização da sociedade e

como um princípio básico para o exercício da cidadania.

Como reitera CURY (2002, p. 246),

[...] a educação escolar é um princípio fundante da cidadania, e tal princípio é indispensável para políticas que visam a participação de todos nos espaços sociais e políticos e, mesmo, para reinserção no mundo profissional.

50

1.1.1 A Revolução de 30 e o papel dos renovadores na defesa da educação

pública

Até a década de 30, com as oligarquias no poder, as necessidades

econômicas e sociais do país satisfaziam-se mediante uma educação voltada para

as elites, enfatizando a função de preparação de quadros burocráticos e

profissionais liberais. As classes populares encontravam-se excluídas da educação.

Com a burguesia industrial em plena ascensão, adquiria-se também maior

peso na composição do poder, e as teses liberais ganhavam maior expressão na

sociedade. Paralelamente, a formação de uma classe operária mobilizada somaria

forças no cenário político e social para, juntamente com os elementos mais

progressistas, reivindicar uma participação maior nos direitos sociais.

Foi com a Revolução de 1930 que o papel do Estado se reformulou,

podendo esse período ser considerado um marco na história política do Brasil. A

Constituição da República dos Estados Unidos do Brasil, proclamada em 16 de julho

de 1934, introduziu em seu texto vários preceitos de natureza social. (Cf. Carvalho in

Carvalho, 1995)

Contrariando um federalismo em que prevalecia a manutenção e os

interesses das oligarquias regionais, a Revolução inaugurava-se sob a égide da

reafirmação da Nação como um todo. Foi o momento em que o Estado, superando o

seu papel restrito à salvaguarda das garantias individuais e dos direitos subjetivos,

adquiriu a possibilidade de abrir-se para refletir a problemática econômica, social,

educacional e cultural do país, e nela interferir.

51

A ênfase na participação dos Estados para a implementação da educação

deu-se por meio da vinculação de percentuais de impostos para essa finalidade:

para a União e municípios, nunca menos de 10%, e, para os Estados e Distrito

Federal, 20% (art. 150). A educação ocupava um capítulo específico, o Capítulo II,

que legislava sobre a Educação e Cultura, dentro de um título também específico.

Pela primeira vez, declara: “a educação é direito de todos e deve ser

ministrada pela família e pelos poderes públicos” (art. 149). Estabelece a elaboração

de um Plano Nacional de Educação. Institui a gratuidade e a obrigatoriedade do

ensino primário e declara o ensino religioso facultativo.

No que tange ao ensino primário, a carta de 1934 representou um grande

avanço em relação à Carta anterior, pois, o direito à educação ocupou espaço e

esteve vinculado ao princípio da gratuidade e da obrigatoriedade, tratou-o como

gratuito e de freqüência obrigatória, incluindo também os adultos.

É razoável atentarmos para o fato de, à época, a meta constitucional

referir-se apenas à educação primária integral, correspondendo somente aos quatro

primeiros anos de escolaridade do, hoje, ensino fundamental. Também, tal meta não

se constituía em um direito diretamente exercitável, já que sua garantia deveria ser

delineada no Plano Nacional de Educação (art. 150, parágrafo único, e alíneas).

Esse Plano não chegou a ser votado, em decorrência do golpe que instituiu o Estado

Novo, em 1937.

O ensino eminentemente oligárquico, elitista, expressão da tradição,

mantido desde a Colônia, amparado e monopolizado pela Igreja desde a década de

1920 e início da década de 1930 estava sendo contestado pelos “Pioneiros da

Educação” (Cf. Manifesto dos Pioneiros, 1932), que apresentavam uma outra

52

concepção de educação; expressão da modernidade1(Cf. Bobbio; Bovero, 1986),

defendiam uma educação fundamental, universal onde a gratuidade e a

obrigatoriedade do ensino primário, bem como a laicidade e a co-educação eram

suas palavras de ordem.

Como comenta ROCHA (1996, p. 125),

No que se refere à educação, a concepção doutrinária dos renovadores é a de considerar que o Estado moderno constitucional exige que se faça a afirmação da educação como um direito individual à semelhança do direito ao trabalho, à subsistência etc., já consagrados nas constituições modernas.

O Capítulo II, da Educação e da Cultura, sob forte influência desses

educadores em defesa da educação pública – dos quais destacaríamos, entre

outros, Fernando de Azevedo, Anísio Teixeira, Sampaio Dória, Lourenço Filho,

Paschoal Lemme – representa uma grande conquista, pois avança um princípio

constitucional. Em documento intitulado “Manifesto dos Pioneiros”, defenderão, em

1932:

A laicidade, gratuidade e obrigatoriedade e co-educação são outros tantos princípios em que assenta a escola unificada e que decorrem tanto da subordinação à finalidade biológica da educação de todos os fins particulares e parciais (de classes, grupos ou crenças), como o reconhecimento do direito biológico que cada ser humano tem à educação. [...] A gratuidade extensiva a todas as instituições oficiais de educação, em qualquer de seus graus, acessível não a uma minoria, por privilégio econômico, mas a todos os cidadãos que tenham vontade e estejam em condições de recebê-la. Aliás, o Estado não pode tornar o ensino obrigatório sem torná-lo gratuito. A obrigatoriedade que por falta de escolas, ainda não passou do papel, nem em relação ao ensino primário, e se deve estender progressivamente até uma idade conciliável com o trabalho produtor, isto é, até 18 anos de idade, é mais necessário ainda “na sociedade moderna em que o industrialismo e o desejo de exploração humana sacrificam e violentam a criança e o jovem”, cuja educação é freqüentemente impedida ou mutilada pela ignorância dos pais ou responsáveis e pelas contingências econômicas. (MANIFESTO DOS PIONEIROS, 1932, p.48-9).

1 Talvez não seja exagero afirmar que o confronto é a matriz de significado. Assim, do lado dos que expressam a tradição, é preciso indicar quem expressa a modernidade, e de que forma. A resposta à questão implica demarcar, inicialmente, em que consiste, historicamente, o caráter moderno, antes mesmo de apontar o sujeito propositor da modernidade.

53

A tônica do documento coloca o Estado como responsável pela condução

do processo escolar e a educação, entendida como uma função essencialmente

pública; defende a escola única e a co-educação, a laicidade, a gratuidade e a

obrigatoriedade do ensino elementar.

Previsto na Carta de 1934, o Plano Nacional de Educação incluiu normas

para o “ensino primário integral gratuito e de freqüência obrigatória extensivo aos

adultos” (§ único). Foi a primeira vez que a educação de adultos foi mencionada em

uma Constituição e recebeu um tratamento particular. Foi exatamente aqui, nesse

parágrafo único, que apareceu o grande avanço da Carta de 1934, uma vez que os

adultos ganham visibilidade no campo do direito à educação.

Outro avanço considerável relaciona-se ao art. 156, que estabeleceu a

vinculação de verbas destinadas à educação, ditando que, pelo menos 10% da

renda da União e dos municípios se consignasse para a manutenção e

desenvolvimento dos sistemas educativos, e que, pelo menos 20% da renda dos

Estados e do Distrito Federal fossem direcionados para atender a essa

determinação. Como diz CURY (2002, p. 259),

[...] Declarar um direito é muito significativo. Equivale a colocá-lo dentro de uma hierarquia que o reconhece socialmente como um ponto prioritário das políticas sociais. Mais significativo ainda se torna esse direito quando ele é declarado e garantido como tal pelo poder interventor do Estado, no sentido de assegurá-lo e implementá-lo.

Contudo, se por um lado amplia-se o direito à educação primária integral,

estendendo-o à população adulta, por outro, em seu Título II, Da Declaração de

Direitos, o parágrafo único impede o alistamento eleitoral dos que não sabiam ler

nem escrever, enquanto o art. 109 parece indicar a obrigatoriedade do alistamento

eleitoral e o exercício do voto obrigatório apenas para homens e mulheres que

exercessem função pública remunerada, e alistamento e voto facultativo para os que

não a exercessem. Mantém-se a prática da exclusão em relação aos analfabetos,

54

por falha do Estado em não democratizar a educação, assim como priva de um

direito político os cidadãos que não exercem função remunerada.

A Constituição dos Estados Unidos do Brasil, decretada em 10 de

novembro de 1937, de cunho autoritário, inspirada no modelo fascista, criou

restrições aos direitos individuais e suas garantias. No trato ao direito à educação,

manteve a obrigatoriedade e a gratuidade do ensino primário, consignando uma nota

de assistencialismo ao estabelecer, em seu art. 130, que essa gratuidade “não exclui

o dever de solidariedade dos menos para com os mais necessitados”, de modo que,

daqueles que não alegassem escassez de recursos, seria exigida uma contribuição

módica e mensal para a caixa escolar”.

Em seu art. 117, mantém o veto do analfabeto ao voto, e inclui-se no veto

o “privado [...] dos direitos políticos”.

No art. 125:

A educação integral da prole é o primeiro dever e o direito natural dos pais. O Estado não será estranho a esse dever, colaborando, de maneira principal ou subsidiária, para facilitar a sua execução ou suprir as deficiências e lacunas da educação particular.

Destaca-se a dimensão da reciprocidade entre o Estado e a família na

“educação integral da prole”.

Também em seu art. 128:

A arte, a ciência e o seu ensino são livres à iniciativa individual e à de associações ou pessoas coletivas públicas e particulares. É dever do Estado contribuir, direta e indiretamente, para o estímulo e desenvolvimento de umas e de outro, favorecendo ou fundando instituições artísticas, científicas e de ensino.

Nota-se claramente uma tendência ao estímulo ao privatismo na abertura

de novas instituições de ensino, colocando o papel do Estado como subsidiário e

tutor.

55

Em relação à Carta anterior, há uma redução de 11 para sete os itens

específicos que versam sobre a educação, apresentando, desse modo, aspectos

regressivos. Estará ausente a vinculação orçamentária garantidora do dever do

Estado para com o ensino primário e gratuito.

1.1.2 A Constituição de 1946, o direito à educação e os princípios de cunho

social

A Constituição Federal da República Federativa do Brasil, promulgada em

18 de setembro de 1946, após lutas e embates entre os constituintes para pôr fim ao

Estado autoritário, traz vários princípios de cunho social.

Em seu Título VI – Da Família, da Educação e da Cultura, Capítulo II – Da

Educação e da Cultura, art. 166, declara que “a educação é direito de todos e será

dada no lar e na escola. Deve inspirar-se nos princípios da liberdade e nos ideais de

solidariedade humana”. Expressa a educação como direito de todos.

No art. 167: o ensino será ministrado pelos poderes públicos e é livre a

iniciativa particular.

Adotará, em seu art. 168, “I – o princípio da obrigatoriedade” para o

ensino primário, e “II – o princípio da gratuidade para o ensino oficial”, sendo o

ensino ulterior ao primário gratuito para quantos provarem falta ou insuficiência de

recursos.

Em sua análise sobre o direito à educação e obrigatoriedade em relação

ao art. 168, itens I e II, HORTA (1998, p.20) comenta: “[...] Não explicitará, porém, a

educação como dever do Estado, nem assumirá o conceito amplo de

obrigatoriedade”.

56

O art. 170: A União organizará o sistema federal de ensino e o dos

territórios – trata da responsabilidade da União com os Estados e municípios na

organização dos sistemas de ensino, sendo a União responsável pelo repasse de

recursos aos municípios para o ensino elementar oriundos do Fundo Nacional de

Educação.

O art. 172 assegura serviços de assistência educacional aos alunos

necessitados e condições de eficiência escolar.

Importante assinalar que, embora abrigando em seu interior princípios de

cunho social, relacionados ao direito à educação, nenhum deles poderia ser

considerado auto-aplicável, dependentes ainda, de legislação infraconstitucional,

que viesse a ser editada.

Vários fatores de ordem econômica e política contribuem para aumentar

a insatisfação dos setores médios das camadas populares. Intensificam-se as

manifestações políticas.

Com a instabilidade gerada pelo cenário político e econômico e a perda

do controle somada a pressões de diversas ordens, a burguesia nacional apóia o

golpe militar de março de 1964.

O golpe representará a ruptura com as liberdades democráticas, os

direitos políticos, assim como a proibição das práticas sociais, pois eram

consideradas ameaças à nova ordem que se instaurava no país.

A Constituição Federal de 24 de outubro de 1967, polêmica em relação à

forma de sua realização, abrigou vários princípios de uma Constituição democrática.

Manteve, em seu interior, parte dos dispositivos da Constituição de 1946.

57

No Título II, Capítulo II, trata dos Direitos Políticos, mantém-se o

impedimento de voto para os analfabetos. Em seu art. 142, § 3º, a, acrescentou

outros – “extensão do ensino primário dos sete aos quatorze anos, obrigatório e

gratuito nos estabelecimentos oficiais”.

CURY (1985, p. 100) aponta inovações: “Após garantir o idioma nacional

no primário, estende-se este último dos sete aos quatorze anos, de modo obrigatório

e gratuito nos estabelecimentos oficiais”.

Confirmando as novidades, ressaltamos o art. 168, § 3º, item III - O

ensino oficial ulterior ao primário será igualmente gratuito para quantos,

demonstrando efetivo aproveitamento, provarem falta ou insuficiência de recursos.

Sempre que possível, o Poder Público substituirá o regime de gratuidade pelo de

concessão de bolsas de estudo, exigido o posterior reembolso, no caso do ensino de

grau superior.

Bastos (apud Turra,1985) alerta, com relação ao mesmo art. 168, §

3º,

que determinou ser “o ensino primário obrigatório para todos dos sete aos quatorze anos”, [...] esta determinação, apesar do aparente avanço, reduz o direito, que atinge apenas a faixa etária e transforma o dever do Estado obrigação daqueles que tem entre 7 e 14 anos. (BASTOS apud TURRA, 1985, p. 39)

Ainda no mesmo art. 168, incluindo a educação como um direito de todos,

acrescenta: “assegurada à igualdade de oportunidades”.

Vale a pena transcrever o art. 176: “A educação [...] direito de todos e

dever do Estado, será dada no lar e na escola”.

Ao contrário da Carta de 1946, não previu os percentuais mínimos de

aplicação de renda dos impostos da União, Estados, Distrito Federal e Municípios na

educação.

58

Fixou, no entanto, de maneira centralizadora, a obrigação genérica de a

União prestar assistência técnica e financeira para o desenvolvimento dos sistemas

de ensino dos Estados e do Distrito Federal (art. 169, § 1º).

1.1.3 A Emenda Constitucional nº 1, de 1969

A Emenda Constitucional nº 1, de 1969, manterá, no que diz respeito à

educação, as mesmas disposições da Carta de 1967.

Em seu art. 176 – “A educação [...] é direito de todos e dever do Estado, e

será dada no lar e na escola” (p. 63).

§ 3º - A Legislação do ensino adotará os seguintes princípios e normas: I – O ensino primário somente será ministrado na língua nacional; II – O ensino primário é obrigatório para todos, dos sete aos quatorze anos, e gratuito nos estabelecimentos oficiais.

Importante observar que, concomitante à afirmação da educação como

direito de todos, seguidamente aparece como um dever do Estado.

Como comenta HORTA (1998, p.24),

Aparece assim pela primeira vez em um texto constitucional, a afirmação explicita da educação como um dever do Estado. Além disto, a Constituição retoma dispositivos legais, presentes na educação brasileira desde o Império relacionando a obrigatoriedade escolar com a faixa etária e com o nível de ensino.

Em seu Título II, Capítulo II, ao declarar os direitos políticos, mantém a

exclusão do analfabeto em relação ao voto.

Ainda sobre a Carta de 1969, chama a atenção uma inovação curiosa,

pelo seu caráter autoritário: apresenta, em seu art. 177, a vinculação orçamentária

para os municípios; essa, naturalmente, garantidora da implementação e da

efetivação do direito à educação.

59

Como aponta CURY (1985, p. 102),

O art.177 diz da ação supletiva da União em relação aos Estados, em que continua supressa, a vinculação orçamentária com exceção dos municípios. Estes já gravados com o sistema tributário, em virtude do Art.15, II, 3º §, f., poderão sofrer intervenção se “não tiver havido aplicação no ensino primário, em cada ano, de vinte por cento pelo menos, da receita tributária municipal” (p.16). (Grifo nosso)

Essa vinculação prefixada constitucionalmente para os municípios pode

ser considerada um grande avanço, pois é a forma de garantir a efetivação de um

direito, assim como possibilita o gerenciamento direto do recurso, sem que esse se

torne burocratizado e sem controle dos interessados.

Como reitera Fávero (2001) quando trata a educação no Congresso

Constituinte de 1966-67, “[...], a propósito que a Emenda Constitucional de 1969

restabeleceu a vinculação de recursos orçamentários para o ensino apenas para os

municípios” (FÁVERO, 2001, p. 251).

Ainda poderíamos comentar que não há como o Estado conferir um direito

ao cidadão, no caso a educação, caso este direito não esteja respaldado

concomitantemente pela vinculação orçamentária, através das leis

infraconstitucionais garantidoras da sua manutenção. O direito à educação só se

efetiva mediante a implementação de políticas públicas, e essas políticas, por sua

vez, hão de exigir recursos para a sua implementação. Implementada a política,

efetiva-se o direito.

60

1.1.4 O direito à educação e a Constituição Federal de 1988

O Brasil, entre os anos 60 e 80, experimentou um dos processos mais

longos e lentos de transição política registrados pelos historiadores.

Foram 20 anos de um regime autoritário, nos quais os militares

realizaram, no Brasil, políticas propiciadoras de acumulação capitalista, No entanto,

o dinamismo dessas políticas foi perdendo sustentação diante das várias crises

internacionais do sistema capitalista e, somado às pressões internas dos

movimentos organizados da sociedade civil e a sua vigorosa resistência, os militares

foram lentamente controlando a liberalização do regime burocrático-autoritário.

Essa liberalização resultou de um processo de negociação bastante

fechado entre os grupos detentores do poder e os quadros da elite.

Com a emenda constitucional pelas eleições diretas, derrotada pelo

Congresso Nacional em 1984, o processo de abertura política foi conduzido através

das eleições indiretas pelo Colégio Eleitoral. Eleito Tancredo Neves para presidente,

considerado apto a conduzir a transição democrática no Brasil, este antes de tomar

posse, faleceu, tendo sido substituído por José Sarney.

Dentro desse novo momento que despontava no país, a sociedade civil,

através dos mais diversos movimentos organizados, pressionou para a elaboração

de uma nova Constituição, tendo influência direta nas novas conquistas de direitos.

Como resultado de uma grande vitória da sociedade, fruto da Constituinte

de 1988, no dia 5 de outubro de 1988 é promulgada a nova Constituição Federal.

Pode-se denominar essa carta constitucional como a Constituição dos Direitos, pois

proclama e consagra novos direitos, em todas as suas dimensões, recebendo a

alcunha de “Constituição Cidadã”, celebrando no país um novo pacto político-social.

61

A educação, como na Carta de 1934, ganhará novamente um capítulo

próprio abrigando a conquista de novos direitos.

Em uma lista de direitos sociais previstos nesta Constituição, no seu art.

6º, podemos considerar a educação o primeiro da lista dos direitos sociais.

Regulamentada no Título VIII – Da Ordem Social, Cap. III - Da Educação,

Da Cultura e do Desporto, Seção I - Da Educação, determina em seu art. 205:

A educação direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho.

Desse modo, o art. 205 da CF/1988, ao assegurar a educação para todos,

pautada no pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da

cidadania e sua qualificação para o trabalho, direciona-se para o alcance dos

objetivos fundamentais da República.

No entanto, não basta a positivação do direito, é necessária, antes de

mais nada, a articulação de estratégias de garantias de sua efetivação, como nos

alerta BOBBIO (1992, p. 63):

Finalmente, descendo do plano ideal ao plano real, uma coisa é falar dos direitos do homem, direitos sempre novos e cada vez mais extensos, e justifica-los com argumentos; outra coisa é garantir-lhes proteção efetiva. Sobre isso, é importante ainda a seguinte consideração: à medida que as pretensões aumentam, a satisfação delas torna-se, cada vez mais difícil.Os direitos sociais, como se sabe,são mais difíceis de proteger do que os direitos de liberdade. Mas sabemos todos, igualmente, que a proteção internacional é mais difícil do que a proteção no interior de um Estado, particularmente no interior de um Estado de direito[...].

A Carta de 1988 dá lugar a um avanço considerado dos mais importantes,

como afirma, através do seu art. 208:

O dever do Estado com a educação será efetivado mediante a garantia de: I – ensino fundamental, obrigatório e gratuito, assegurada, inclusive, sua oferta gratuita para todos os que a ele não tiveram acesso na idade própria; II – progressiva universalização do ensino médio gratuito.

62

Vinculado ao princípio da obrigatoriedade e da gratuidade, o direito à

educação torna-se um “direito público subjetivo” que nos esclarece, na definição de

HORTA (1998, p. 8):

Tal direito diz respeito do poder de ação que a pessoa possui de proteger ou defender um bem considerado inalienável e ao mesmo tempo legalmente reconhecido. Daí decore a faculdade, por parte da pessoa, de exigir a defesa ou proteção do mesmo direito da parte do sujeito responsável.

Ainda em seu art. 208, § 1º, a CF/88 declara ser o acesso ao ensino

obrigatório e gratuito direito público subjetivo que, como comenta CURY (2000, p.

575),

[...] O direito público subjetivo é um dos momentos mais fortes da lei em termos de proteção e garantia de uma prerrogativa fundamental. O ensino fundamental obrigatório deve ser universalmente atendido em relação a crianças e adolescentes de 7 e 14 anos.

E para os jovens e adultos, reitera:

Maiores de 15 anos têm idêntico direito, mas só o usufruem na medida em que o exigem. Isso significa que a educação de jovens e adultos é reconhecida como direito dos que não tiveram acesso à ele na idade apropriada. E significa também que a lei considera o jovem e o adulto como sendo capazes de fazer uma opção consciente pelo valor da escola.

O mesmo autor ainda reforça: “[...] De modo prático, isso significa que o

indivíduo que não tiver acesso ao ensino obrigatório doravante possui mecanismos

jurídicos postos em sua mão para fazer valer esse direito” (CURY, 2000, p. 575).

Mesmo considerando questionável essa posição posta pela lei2, em

relação ao jovem e ao adulto que, para usufruir de um direito, necessitam exigi-lo, é

2 Estar ciente desse direito pressupõe uma exposição ao mundo das letras. A educação é uma necessidade humana, reconhecida universalmente, que abre possibilidades concretas para a consciência, para o uso da razão, da criatividade entre outras virtudes humanas. O sujeito excluído dessa possibilidade dificilmente tomará a iniciativa de reivindicar esse direito, pois, na maioria das vezes, não sabe que tem direito.A consciência dos direitos é trabalhada sobretudo pelos e nos movimentos sociais. Poe exemplo, nota-se uma procura maior dos cursos de EJA por portadores de deficiências de um lado, porque foram e ou são rejeitados no Ensino Regular, mas, por outro lado pela consciência do direito à EJA. Essa é uma outra discussão.

63

através deste art. 208, § 1º e do inciso I do art. 205 que a EJA se beneficia com a

positivação de um direito negado, ao longo da história da educação no Brasil.

Como alude MEDEIROS (2001, p. 61),

O tratamento do direito de acesso como direito subjetivo público significou, por outro lado, que a educação fundamental foi elevada à categoria de serviço público essencial, devendo o poder público fornece-lo a todos. Em reforço a essa classificação, estabelece a C.F./88, ainda, a responsabilização pessoal das autoridades competentes quando do não oferecimento do ensino obrigatório pelo Poder Público (art. 208, § 2º) acrescido à aplicação compulsória de percentuais mínimos da receita, resultantes de impostos, na manutenção e desenvolvimento do ensino (art. 208 e 212).

A exigência de vagas na EJA, seja por um jovem ou por um adulto, obriga

a autoridade competente, através do poder público, a atendê-lo.

Mas, antes que esta exigência seja feita, cabe aos gestores da educação

deste país entender a EJA como modalidade reconhecida da educação básica, cuja

função reparadora coloca-se na ordem da dívida do Estado a milhões de jovens e

adultos que, não cientes da importância da educação em suas vidas, não o

reivindicaram e nem o reivindicam.

1.1.5 As Constituições Federais de 1934 e 1988

Analisando cada uma das constituições federais, observa-se que, no

Brasil, a educação passou por uma longa e complexa trajetória até adquirir status de

direito social e, sobretudo, ser definida como direito público subjetivo.

As constituições de 1934 e 1988 são registros inegáveis da positivação

desse direito, marcando os avanços possibilitados por ambas no trato ao direito à

educação. Esse direito, no entanto, está demarcado, respectivamente, na Carta de

64

1934 nos art. 149 e 150, a), e na Carta de 1988 nos art. 205 e 208, I e no § 1º,

finalmente consagrando-o como “direito público subjetivo”.

1.1.5.1 A Emenda Constitucional nº 14/96 e a Lei nº 9.424/96

A Emenda Constitucional nº 14, de 12 de setembro de 1996, modifica os

arts. 34, 208, 211 e 212 da Constituição Federal, e dá nova redação ao art. 60 do

Ato das Disposições Constitucionais Transitórias.

Como mencionado anteriormente, a LDB 9.394/96 vem conferir à EJA

uma nova identidade, incluindo-a como uma modalidade da educação básica.

A CF/88 já prenunciava essa concepção, quando, no art. 208, inciso I,

garantia como dever do Estado “ensino fundamental, obrigatório e gratuito,

inclusive para os que a ele não tiveram acesso na idade própria”.

Em se tratando da EJA, posteriormente, a Emenda Constitucional nº

14/96, encaminhada pelo Congresso Nacional ao Poder Executivo e sancionada em

setembro de 1996, modificou a redação do inciso I, alterando o espírito da redação

original, inscrevendo no texto constitucional “ensino fundamental obrigatório e

gratuito, inclusive, sua oferta gratuita para os que a ele não tiveram acesso na

idade própria”.

Se por um lado o art. 208, em seu inciso I, exclui o princípio da

obrigatoriedade para os que a ele não tiveram acesso na idade própria, por outro, a

nova redação do art. 60, exclui as matrículas da EJA para a composição do

FUNDEF.

65

Quando da Emenda Constitucional 14/96 que criou o FUNDEF, esperava-

se que, por dez anos, os alunos da EJA presencial seriam contemplados, não

somente com a sub-vinculação de 15% ao ensino fundamental público, como

também pela contagem do Censo Escolar que gera e direciona a distribuição de

recursos estaduais e municipais, e a complementação federal. A própria Lei 9.4243,

de 24 de dezembro de 1996, previu tal mecanismo no art. 2º, § 1º, inciso II.

Como havia a perspectiva de uma verdadeira ”corrida” dos municípios

para a abertura de cursos supletivos para uma multidão de jovens e adultos que não

haviam concluído o ensino fundamental, a serem financiados pelo FUNDEF – o que

forçaria crescente complementação federal –, o Presidente da República,

devidamente alertado pelo Ministério da Fazenda, vetou esse dispositivo.

Com isso, a Lei 9.424/96 constitui documento de não priorização da EJA.

Houve uma retração de oferta de matrículas, não somente para a educação infantil –

que por lei não entrava no FUNDEF – mas também na EJA. Outra reação de alguns

Estados foi a de incluir jovens e adultos na matrícula do ensino fundamental regular,

sob forma de classes de aceleração.

De acordo com DI PIERRO (2000, p. 262):

Engajado nos processos de ajuste macroeconômico e reforma do Estado, o Ministério da Educação desencadeou, a partir de 1995, uma reforma educacional que visou a focalização do gasto público no ensino fundamental de crianças e adolescentes que implicou a transformação do papel do governo central no exercício das funções de coordenação, ação supletiva e redistributiva frente à educação básica, em um movimento de desconcentração dos controles sobre as políticas educacionais públicas. Para fazê-lo, operou-se uma nova regulamentação do sistema educacional, que compreendeu, entre outras medidas, a aprovação da nova LDB, da emenda a Constituição Federal de nº 14/96 que instituiu o FUNDEF e da Lei 9.424/96 que o regulamentou.

3 Dispõe sobre o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério, na forma prevista no art. 60, § 7º, do Ato das Disposições Constitucionais Transitórias.

66

Com todos esses instrumentos, o MEC – Ministério da Educação e

Cultura manteve a educação básica de jovens e adultos numa posição de

desprestígio que, historicamente, ela já ocupava nas políticas públicas de âmbito

nacional. Confirmou a descentralização do financiamento e da produção de serviços,

mantendo-se as funções de indução e controle, tanto das esferas estaduais e

municipais, como das organizações não governamentais e das instituições privadas,

lucrativas ou não.

Enquanto isso, os secretários de educação municipais e estaduais, por

meio do CONSED – Conselho de Secretários de Educação dos Estados e da

UNDIME – União Nacional de Dirigentes Municipais de Educação, mobilizaram-se e

reclamaram por não terem recursos novos para fazer face à demanda de 45 milhões

de brasileiros, entre 15 e 65 anos, não escolarizados e motivados crescentemente a

estudar. O que fez o MEC?

Em primeiro lugar, manteve a política de fixar o valor mínimo do FUNDEF

abaixo do que legalmente devia, do que derivava a cada ano uma menor

complementação da União. Em segundo lugar, aproveitando-se dessa “folga de

caixa”, criou um programa específico para a EJA – o “Recomeço – Programa

Supletivo”, focalizando os Municípios com baixo IDH – Índice de Desenvolvimento

Humano –, a maioria dos Estados do Nordeste, para pessoas de 18 a 24 anos, ao

qual destinava R$230,00, depois, R$250,00 por aluno, limitando-se a financiar as

matrículas pré-existentes no ano anterior, como forma de controlar as entradas

dentro dos limites orçamentários do Governo Federal. A sistemática de controle

financeiro era semelhante à do FUNDEF.

A Constituição Federal, portanto, não deixa de conferir à EJA o estatuto

de direito de todo o cidadão, mas, como já exposto anteriormente, a obrigatoriedade

67

assume um caráter compulsório para o indivíduo e para o Estado, na faixa dos 7 aos

14 anos. O que significa que, após essa faixa, para usufruir desse direito, é

necessário que o indivíduo ou uma instituição que o represente assuma essa

exigência em relação ao Estado.

Um dos instrumentos de controle adotados pelo MEC, com relação à

educação de jovens e adultos, foi à coleta4 de indicadores estatísticos educacionais,

a organização e divulgação das referências curriculares e a elaboração de materiais

didático-pedagógicos direcionados para o primeiro segmento do ensino fundamental.

A não inclusão da EJA, à época, na participação dos recursos do

FUNDEF, tomou como justificativa a falta desses indicadores que pudesse

comprovar o desenvolvimento dessa modalidade de ensino nas instituições

escolares.

Os indicadores da EJA, organizados a partir do ano de 1998, são claros

em apontar que hoje, diante da organização que essa modalidade de ensino vem

apresentando nos estabelecimentos escolares, dão conta de que a EJA do primeiro

e segundo segmentos da educação fundamental já poderia ser incluída nos recursos

do FUNDEF. Hoje, há um consolidado de indicadores da EJA que comprova o seu

funcionamento nos estabelecimentos de ensino.

Para ilustrar a argumentação anterior, apresentaremos a seguir os

indicadores da EJA no Brasil, no período de 1998 a 2000, conforme resultados

divulgados pelo INEP – Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais. (Cf.

Brasil, 2003)

4 Conforme art. 5º da LDB 9.394/96 §1º, “Compete aos Estados e aos Municípios, em regime de colaboração, e com a assistência da União: I – recensear a população em idade escolar para o ensino fundamental, e os jovens e adultos que a ele não tiveram acesso; II – fazer-lhes a chamada pública”.

68

A EJA no triênio 1998, 1999 e 2000

Educação de Jovens e Adultos

TABELA 1

NÚMERO DE ESTABELECIMENTOS POR DEPENDÊNCIA ADMINISTRATIVA –

BRASIL –1998 A 2000

Dependência Administrativa 1998 1999 2000

Brasil 15.670 17.250 21.241

Federal 26 30 54

Estadual 13.730 13.946 15.576

Municipal 13.780 16.374 22.828

Privada 3.784 4.150 4.024

Fonte: MEC/INEP. Notas: O mesmo estabelecimento pode oferecer mais de um nível/modalidade de ensino. Inclui todos os estabelecimentos de ensino de Educação de Jovens e Adultos em atividade.

Pode-se observar que, nos anos de 1998 a 2000, os números de

estabelecimentos que atenderam a EJA apresentaram um crescimento de 5.571

unidades – 35,55%.

69


TABELA 2

NÚMERO DE ESTABELECIMENTOS COM CURSO PRESENCIAL COM

AVALIAÇÃO NO PROCESSO E COM CURSO PREPARATÓRIO PARA EXAMES,

POR DEPENDÊNCIA ADMINISTRATIVA – BRASIL – 1998 A 2000

Curso Presencial com Avaliação no Processo


Brasil 15.418 16.939 20.892Federal 13 14 27Estadual 6.732 6.792 7.634Municipal 6.808 8.111 11.272Privada 1.874 2.073 1.959

Curso Preparatório para Exames


Brasil 626 711 736Federal - - -Estadual 342 377 333Municipal 187 234 298Privada 97 100 105Fonte: MEC/INEP. Notas: O mesmo estabelecimento pode oferecer mais de um nível/modalidade de ensino. Inclui todos os estabelecimentos de ensino de Educação de Jovens e Adultos em atividade.

Nos anos de 1998 a 2000, os indicadores relativos ao número de

estabelecimentos no Brasil, com curso presencial e avaliação no processo,

apresentaram um crescimento, no período, de 5.474 unidades – 35,50%, e os com

cursos preparatórios para exames também apresentaram a tendência de

crescimento de 110 unidades – 17,57%.

70


TABELA 3

NÚMERO DE FUNÇÕES DOCENTES POR DEPENDÊNCIA ADMINISTRATIVA –

BRASIL – 1998 A 2000


Brasil 103.051 107.491 122.699Federal 131 156 172Estadual 56.480 58.013 65.649Municipal 25.545 27.668 35.941Privada 20.895 21.654 20.937Fonte: MEC/INEP. Nota: O mesmo docente pode atuar em mais de um nível/modalidade de ensino e em mais de um estabelecimento.

Os indicadores apresentaram um crescimento das funções docentes da

ordem de 19.648 unidades no período analisado, ou seja, de 19,06%.


TABELA 4

MATRÍCULA INICIAL EM CURSOS PRESENCIAIS, COM AVALIAÇÃO NO

PROCESSO, POR DEPENDÊNCIA ADMINISTRATIVA – BRASIL – 1998 A 2000


Brasil 2.881.231 3.071.906 3.410.830Federal 1.220 1.978 11.573Estadual 1.775.454 1.871.620 2.018.504Municipal 740.016 823.543 1.005.218Privada 364.541 374.765 375.535Fonte: MEC/INEP.

Os indicadores registrados referentes à matrícula inicial, em cursos

presenciais do ensino fundamental, com avaliação no processo, revelaram a

seguinte situação: no Brasil, houve um aumento de 529.599 matrículas, isto é, de

71

18,38%. Por dependência administrativa, podemos constatar os seguintes aumentos

de matrículas: no âmbito federal, de 10.353, ou 948,60%; o sistema federal cresceu

muito, apesar de uma base baixa, já que a oferta direta da EJA não é de sua

responsabilidade. O que explica o enorme aumento de matrícula/certificações no

sistema federal – que não tem estabelecimentos de ensino fundamental e ensino

médio regulares, (exceto o Colégio Pedro II, no rio de Janeiro e as escolas

federalizadas no Maranhão) – seria, os convênios de programas de formação da

CUT – Central Única dos Trabalhadores, com os projetos Integrar e o Integração.

No âmbito estadual, de 243.050, isto é, 13,68%; no municipal, de 265.202 – 35,83%;

e no privado, de 10.994, ou seja, 3,015%. Observa-se que o maior número de

matrículas da EJA, no ensino fundamental, acontece no sistema estadual de ensino,

seguido pelo municipal.


TABELA 5

MATRÍCULA INICIAL NOS CURSOS PRESENCIAIS, COM AVALIAÇÃO NO

PROCESSO, POR NÍVEL DE ENSINO/CURSO – BRASIL – 1998 A 2000

Nível de Ensino/Curso

1998 1999 2000

Brasil Alfabetização 147.006 161.791 169.879Ensino Fundamental

2.081.710 2.112.214 2.272.114

1ª a 4ª série 783.591 817.081 843.4705ª a 8ª série 1.298.119 1.295.133 1.428.644Ensino Médio 516.965 656.572 873.224Suplência Profissionalizante

93.778 101.654 75.253

Curso de Aprendizagem

41.772 39.675 20.360

Fonte: MEC/INEP.

72

Os indicadores dos cursos presenciais, com avaliação no processo,

apresentaram as seguintes evoluções: nas classes de alfabetização há um

crescimento de 22.873 unidades – 15,56%, no ensino fundamental. Incluindo as oito

séries que compõem essa etapa da educação básica, há um crescimento de

190.404 unidades, isto é, 9,14%. Priorizando somente os quatro primeiros anos de

escolarização do ensino fundamental, o aumento das matrículas apresentou-se em

torno de 59.879 unidades, ou 7,64%, e os quatro últimos anos de escolarização do

ensino fundamental um aumento em torno de 130.525 unidades, ou seja, 10,05%.

As matrículas no ensino médio dos cursos presenciais, com avaliação no processo,

apresentaram um crescimento de 356.259 unidades, 68,91%. Na mesma tabela de

apresentação dos indicadores dos cursos presenciais, com avaliação no processo,

os cursos de suplência profissionalizantes apresentaram acréscimo do ano de 1998

a 1999 da ordem de 7.876 unidades, ou 8,39%. No ano de 1999 a 2000, observa-se

um decréscimo de 26.441 unidades – 25,98%. Nos cursos de aprendizagem foi

observado um processo de decréscimo na contagem das matrículas. Do ano de

1998 a 1999 caiu de 41.772 para 39.675, ou seja, 5,03%. No ano de 1999 a 2000

continua a queda de 39.675 para 20.360, isto é, 48,69%.

73


TABELA 6

MATRÍCULA INICIAL NOS CURSOS PREPARATÓRIOS PARA EXAMES, POR

NÍVEL DE ENSINO – BRASIL – 1998 A 2000

Nível de Ensino/Curso

1998 1999 2000

Brasil 166.161 253.885 271.072Ensino Fundamental

95.117 128.486 132.621

Ensino Médio 65.801 119.545 132.456Curso Profissionalizante

5.243 5.854 5.995

Fonte: MEC/INEP.

Os indicadores de EJA, matrícula inicial nos cursos preparatórios para

exames, por nível de ensino, apresentam-se da seguinte maneira: no Brasil, houve

um crescimento 104.911 unidades, ou seja, 63,13%. Por nível de ensino, o

fundamental apresentou um acréscimo de 37.504 unidades, isto é, 39,42%; o médio

apresentou um acréscimo de 66.655 unidades – 101,29%; e o profissionalizante,

752 unidades, ou seja, 14,34%.

74


TABELA 7

MATRÍCULA INICIAL NOS CURSOS PRESENCIAIS, COM AVALIAÇÃO NO

PROCESSO, NO ENSINO FUNDAMENTAL E NO ENSINO MÉDIO, POR

DEPENDÊNCIA ADMINISTRATIVA – BRASIL – 1998 A 2000

Ensino Fundamental

1998 1999 2000

Brasil 2.081.710 2.112.214 2.272.114Federal 561 690 9.346Estadual 1.316.533 1.280.635 1.283.349Municipal 629.659 696.756 856.237Privada 134.957 134.133 123.182

Ensino Médio 1998 1999 2000

Brasil 516.965 656.572 873.224Federal 225 538 1.617Estadual 354.023 479.422 646.064Municipal 20.390 26.304 30.004Privada 142.327 150.308 195.539Fonte: MEC/INEP.

Os indicadores de EJA com matrícula inicial nos cursos presenciais, com

avaliação no processo, no ensino fundamental, apresentaram os seguintes registros

por dependência administrativa no Brasil: um crescimento da ordem de 190.404, ou

seja, 9,14%; no âmbito federal o aumento foi de 8.785, ou 1.565,95%; no estadual,

apresentou queda de 33.184, isto é, 2,52%; no municipal, registrou-se aumento de

226.578 – 35,98%; e no privado, registrou-se, também, queda de 11.777, ou seja,

8,72%.

No ensino médio de EJA, os resultados foram os seguintes: no Brasil, um

crescimento da ordem de 326.259, ou 68,91%. No âmbito federal, registrou-se um

75

aumento de 1.392 – 618,66%; no estadual, um aumento de 292.041, isto é, 82,49%;

no municipal 9.614, ou seja, 47,15%; e no privado, 53.212 – 37,38%.


TABELA 8

NÚMERO DE CONCLUINTES NOS CURSOS PRESENCIAIS, COM AVALIAÇÃO

NO PROCESSO, NO ENSINO MÉDIO, POR DEPENDÊNCIA ADMINISTRATIVA –

BRASIL 1998 A 2000

Dependência Administrativa

1998 1999 2000

Brasil 183.080 313.732 380.764Federal 162 99 232Estadual 103.337 171.938 261.748Municipal 7.456 9.928 9.619Privada 72.125 131.767 109.165Fonte: MEC/INEP.

Os indicadores mostram que os concluintes nos cursos presenciais, com

avaliação no processo, no ensino médio, por dependência administrativa,

apresentaram os seguintes números: no Brasil, um crescimento de 197.684, ou seja,

107,97%; no âmbito federal, um crescimento de 70, isto é, 43,20%; no estadual,

158.411, ou 153,29%; no municipal 2.163 – 29,01%; e no privado, 37.040 ou

51,35%.

76


TABELA 9

NÚMERO DE CONCLUINTES NOS CURSOS PRESENCIAIS, COM AVALIAÇÃO

NO PROCESSO, NA 4ª E 8ª SÉRIES DO ENSINO FUNDAMENTAL, POR

DEPENDÊNCIA ADMINISTRATIVA – BRASIL – 1998 A 2000

Dependência Administrativa

1998 1999 2000

4ª série

Brasil 221.872 231.017 229.887Federal 48 81 42Estadual 116.324 109.614 96.232Municipal 97.854 117.584 128.487Privada 7.646 3.738 5.126

8ª série

Brasil 377.976 434.034 436.452

Federal 123 3.188 3.808

Estadual 247.708 279.986 281.252

Municipal 76.122 94.451 104.287

Privada 54.023 56.409 47.105Fonte: MEC/INEP.

Os indicadores de EJA concluintes nos cursos presenciais, com avaliação

no processo, na 4ª série do ensino fundamental, por dependência administrativa,

foram os seguintes: no Brasil, houve um crescimento de 8.015, ou seja, 3,61%; no

âmbito federal, uma queda de 6, isto é, 12,5%; no estadual, também, registrou-se

queda de 20.092, ou 17,28%; no municipal, registrou-se crescimento de 30.633 –

36,99%; já no âmbito privado, observou-se uma queda de 2.520, ou seja, 32,96%.

Na 8ª série do ensino fundamental, os indicadores foram os seguintes: no

Brasil, registrou-se crescimento de 58.456, ou seja, 15,47%; no âmbito federal,

estadual e municipal, registraram-se, respectivamente, os seguintes crescimentos:

77

3.685, ou 95,93%; 33.544, isto é, 13,54% e 28.165 – 36,99%. Já no âmbito privado,

registrou-se queda de 6.918, 12,81%.


TABELA 10

DISTRIBUIÇÃO PERCENTUAL DE FUNÇÕES DOCENTES POR GRAU DE

FORMAÇÃO – BRASIL – 1998 A 2000

Brasil 1998 1999 2000 Fundamental Incompleto

0,6 0,5 0,5

Fundamental Completo

1,4 1,2 1,8

Médio Completo 31,2 30,5 30,2Superior Completo 66,8 67,8 67,5Privada 72.125 131.767 109.165Fonte: MEC/INEP. Nota: O mesmo docente pode atuar em mais de um nível/modalidade de ensino e em mais de um estabelecimento.

Os indicadores mostram que a distribuição percentual de funções

docentes, por grau de formação, apresentou, no período analisado, os seguintes

resultados no Brasil: registrou-se, no fundamental incompleto, 0,1, ou seja, 16,67%;

no fundamental completo, 0,4, ou 28,57%; no médio completo, registrou-se queda

de 1,0, isto é, 3,21%; e no superior completo, 0,7 – 1,04%.

78

1.1.6 O direito à educação e os princípios norteadores do direito público

subjetivo

O direito à educação, caracterizado pelos princípios da gratuidade

concomitante ao da obrigatoriedade, constitui-se em direito público subjetivo.

Podemos constatar, no interior de cada uma das Constituições Federais do Brasil,

como e quando aparece cada um desses princípios e o respectivo tratamento dado

a eles, de acordo com a evolução histórica, a ideologia predominante e a situação

política do país.

Sugerimos, para a apreciação da evolução do direito à educação, o

seguinte quadro demonstrativo:

79

QUADRO 5 EVOLUÇÃO DO DIREITO À EDUCAÇÃO NO BRASIL:

CONSTITUIÇÕES FEDERAIS DO BRASIL DE 1824 A 1988

CONST./ANO EDUCAÇÃO COMO

DEVER DO ESTADO

EDUCAÇÃO COMO DEVER

DA FAMÍLIA

EDUCAÇÃO COMO DEVER DO ESTADO

E DA FAMÍLIA

EDUCAÇÃO COMO DIREITO

DE TODOS

PRINCÍPIO DA GRATUIDADE

PRINCÍPIO DA

OBRIGATORIEDADE.

PRINCÍPIO DA OBRIG.

E DA GRATUIDADE.

DIREITO PÚBLICO

SUBJETIVO.

1824

- - - - Tit.VIII,Art.179 XII – A instrução

primária é gratuita a todos os Cidadãos.

- - -

1891

Cap.IV(Das atribuições do Congr.)Art.35

2º. Animar, no país, o desenvolvimento

das letras, das artes e das ciências...

- - - - - - -

1934

- - Art.149 Deve ser

ministrada pela família e pelos

poderes públicos.

Art.149 A educação é

direito de todos

- - Art.150,parágrafo único ,a)ensino

Primário* integral e gratuito de fre-

qüência obrigatória extensivo aos adultos

-

1937

Art.128 é dever do Estado contribuir

- Art.125 reciprocidade entre Estado e

família.

- - - Art.130 o ensino primário é obrigatório

e gratuito

1946

- - - Tit.Vi,Cap.II Art.166 a

educação é direito de todos

Art.168,II) obrigatoriedade e

gratuidade do ensino primário

Art.168,I) primário* é obrigatório

- -

1967

- - - Art.168 a ed. é direito de todos

- - Ensino primário estendido de 7 a 14 anos obrigatório e

gratuito nos estabele-cimentos oficiais

-

1969

Tít.IV- Art.176 – a

educação é dever do Estado

- - Tit.IV Art.176 – a educação é

direito de todos

Tit.IV, Art.176, §3º,II – gratuito nos

estabelecimentos oficiais

- - -

1988

Art.205 – Dever do Estado

- Art.205 – a educação é

dever da família

Art.205 – a educação é

direito de todos

- Art.208 , I – ensino fundamental gratuito p/ os que a ele não tiveram acesso na

idade própria

Art.208, I – ensino fundamental

obrigatório e gratuito

§1º - O acesso ao ensino

obrigatório e gratuito é direito público subjetivo

80

1.2 AS LEIS INFRACONSTITUCIONAIS PÓS 1988

Mesmo com pequenas diferenças e/ou adaptações, os documentos

infraconstitucionais absorvem e organizam seus princípios tendo como referência os

mandamentos da lei maior. Assim, podemos constatar como o direito à educação,

mesmo que partindo de um princípio geral, oriundo da CF/88, adquire sua identidade

própria em cada uma das instâncias, estadual e municipal.

Como comenta CURY (2000, p. 570),

Em um país federativo como o Brasil, cumprem assinalar a existência de constituições estaduais, as leis orgânicas dos municípios, autônomas nas suas competências. Elas podem explicitar um princípio geral, adequar a sua realidade e fazer avançar o direito à educação.

Assim, analisando cada um dos documentos infraconstitucionais, seja de

cunho federal, estadual e municipal, podemos identificar os avanços e limites que se

articulam no interior de seus respectivos textos.

1.2.1 A Constituição do Estado de Minas Gerais - CEMG

A CEMG, promulgada em 21 de setembro de 1989, em seu Título IV – Da

Sociedade, Capítulo I – Da Ordem Social, Seção III – Da Educação, em seu art. 195,

reafirma a educação como um direito de todos, dever do Estado e da família, sendo

esta promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, com vistas ao

desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua

qualificação para o trabalho.

Reafirma, em seu art. 198, inciso I, a obrigatoriedade e a gratuidade do

ensino fundamental, “mesmo para os que não tiveram acesso a ele na idade própria,

81

no período diário de oito horas para o curso diurno”, revelando-se como um

diferencial pois, a escola de tempo integral é uma discussão que envolve sobretudo

a escola regular para crianças. Mas, no caso da EJA, existem escolas diurnas, pelo

menos nas grandes cidades.

Em relação ao art. 208 da CF/88 inciso I, observa-se que há um

diferencial a ser ressaltado no art. 198, inciso I da CEMG/89, pois, a manutenção

dos princípios da obrigatoriedade e da gratuidade do ensino fundamental aos que

não tiveram acesso a ele na idade própria. O artigo 208 da CF/88 previa a

obrigatoriedade e a gratuidade para os que não tiveram acesso ao ensino

fundamental na idade própria, sendo alterado após a Emenda constitucional de nº14

de 1996.

Não podemos negar que as concomitâncias desses princípios são

avanços na conquista da cidadania educacional nessa Constituição. No entanto,

observa-se também o seu limite quando estabelece um período de oito horas diárias,

mas somente para o curso diurno.

Nesse caso, excluem-se do direito à educação o jovem e o adulto cuja

trajetória e necessidades cotidianas já exigem a inserção no mercado de trabalho

em jornadas diurnas, limitando esse direito de acesso somente aos que têm

disponibilidade para o diurno, excluindo os que não a têm.

1.2.2 A Lei Orgânica do Município de Belo Horizonte – LOM

A Lei Orgânica do Município de Belo Horizonte – LOM, promulgada em 21

de março de 1990, em seu Capítulo V, Da Educação, aduz:

82

Art. 157 – A educação, direito de todos, dever do poder público e da sociedade, tem como objetivo o pleno desenvolvimento do cidadão, tornando-o capaz de refletir sobre a realidade e visando a qualificação para o trabalho. §1º- O dever do município com a educação inspira a garantia de: I – ensino de primeiro grau, obrigatório e gratuito, inclusive para os que a ele não tiveram acesso na idade própria, em período de oito horas diárias para o curso diurno.

Nota-se também na LOM/90, do município de Belo Horizonte, um avanço

no sentido de manter a concomitância do princípio da obrigatoriedade e da

gratuidade para os que não tiveram acesso na idade própria. Por outro lado, apesar

do avanço legal em estender a jornada escolar do turno diurno, ele fica restrito a

esse mesmo turno. Nesse caso, o que se verifica ser um avanço – obrigatório e

gratuito, inclusive para os que não tiveram acesso na idade própria – recua, uma vez

que limita a inserção – curso diurno – de grande parte de jovens e adultos, cujo

direito foi negado e, por contingências sociais, já estão inseridos, seja no mercado

formal e/ou informal de trabalho. Ainda que se possa admitir um certo realismo

político na limitação, ela não deixa de evidenciar uma diferenciação de âmbito de

aplicabilidade a partir de um princípio comum.

Em relação à garantia e à obrigatoriedade do atendimento, os parâmetros

fixados pelo art. 157 mantêm-se nos limites constitucionais.

No que tange à EJA, o mesmo art. 157, inciso I, mantém a garantia do

ensino de primeiro grau, inclusive para os que não tiveram acesso na idade própria.

Diferentemente da CF/88 e da CEMG/89, a LOM/90 não estabelece a

educação como dever da família, mas do poder público e da sociedade.

Em seu art. 160, assegura: “O Município aplicará, anualmente, nunca

menos de 30% da receita orçamentária concorrente exclusivamente na manutenção

e expansão do ensino público municipal”.

83

Observa-se que a LOM/90 aumenta em 5% o percentual de recursos

destinados à educação, extrapolando o previsto na determinação constitucional na

destinação dos recursos.

Parágrafo 3º: “O acesso ao ensino obrigatório e gratuito, bem como o

atendimento em creche e pré-escola, é direito público subjetivo”.

Também aqui se nota a afirmação do ensino obrigatório e gratuito como

direito público subjetivo, abrangendo jovens e adultos, conforme o art. 157, § 1º,

inciso I.

1.2.3 O Estatuto da Criança e do Adolescente – ECA – Lei nº 8.069/90

Originário das mobilizações sociais da década de 1980, comprometidas

com a criança e com o adolescente em situação de risco e abandono, buscando

superar a idéia de que a pobreza estava associada à negligência e maus tratos, o

ECA, criado através da Lei de nº 8.069, promulgada em 13 de julho de 1990, é

considerado uma grande conquista.

No ano de 1988, o movimento, de forma vitoriosa, deu consistência à luta

pela inclusão do art. 277 na Constituição Federal:

É dever da Família, da sociedade e do Estado assegurar à criança e ao adolescente, com absoluta prioridade, o direito à vida, à saúde, à alimentação, à educação, ao lazer, à profissionalização, à cultura, à dignidade, ao respeito, à liberdade e a convivência familiar e comunitária, além de colocá-los a salvo de toda a forma de negligencia, discriminação, exploração, violência, crueldade e opressão. (Grifo nosso)

O ECA/90 promove mudanças significativas na concepção de infância e

adolescência, concedendo direitos a pessoas em situação peculiar de

84

desenvolvimento, tornando-as sujeitos portadores de direitos. Rompe-se com a

doutrina da situação irregular, e adota-se a doutrina da proteção integral.

Como indica BOBBIO (1992, p. 62),

[...], manifestou-se nestes últimos anos uma nova linha de tendência, que se pode chamar de especificação; ela consiste na passagem gradual, porém, cada vez mais acentuada, para uma ulterior determinação dos sujeitos titulares de direitos. [...] Essa especificação ocorreu com relação seja ao gênero, seja as várias fases da vida, [...] Com relação às várias fases da vida, foram-se progressivamente diferenciando os direitos da infância e da velhice, por um lado, e os do homem adulto, por outro.

Mantendo os limites dos ordenamentos legais garantidores da EJA como

um direito social, o ECA/90, em seu Capítulo IV – Do direito à Educação, à Cultura,

ao Esporte e ao Lazer, em seu art. 53 reafirma para a criança e o adolescente5 o

direito à educação, visando ao pleno desenvolvimento de sua pessoa, preparo para

o exercício da cidadania e qualificação para o trabalho, assegurando-lhes: I –

igualdade de condições para o acesso e permanência na escola; e no art. 54, inciso

I, o direito constitucional do Estado em assegurar a criança e ao adolescente o

ensino fundamental obrigatório e gratuito, inclusive para os que a ele não tiveram

acesso na idade própria.

No mesmo art. 54, § 1º, reafirma o acesso ao ensino obrigatório e gratuito

como direito público subjetivo.

Percebem-se também, no ECA/90, os avanços no campo da EJA,

consubstanciados nos princípios estabelecidos na CF/88, estendendo aos

adolescentes o direito ao ensino fundamental obrigatório e gratuito.

5 A Lei nº 8.069/90 – ECA, em seu art.2º - a pessoa de até 12 anos incompletos como criança, e aquela entre 12 e 18 anos como adolescente. Nesta mesma Lei, a definição de jovem se dá a partir de 18 anos, e reconhece a idade de 14 anos, em seus arts. 64 e 65, como uma faixa etária componente da adolescência.

85

1.2.4 A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB – nº 9.394/96

O avanço legal no campo da EJA, consubstanciado na CF/88, estendeu

aos jovens e aos adultos que não tiveram acesso na idade própria o direito à

educação básica na etapa do ensino fundamental.

A LDB nº 9.394/96 reproduz o art. 208 da CF/88, no Título III – Do Direito

à Educação e do Dever de Educar, em seu art. 4º, com uma significativa diferença.

Cabe aqui descrever o inciso I do art. 208 da CF/88, e a seguir o art. 4º da LDB para

a comparação desejada:

Art. 208, inciso I (CF/88) após a EC-14/96 – ensino fundamental

obrigatório e gratuito, “assegurada, inclusive, sua oferta gratuita para todos os que

a ele não tiveram acesso na idade própria;”6.

Art. 4º, inciso I (LDB/96) – O dever do Estado com a educação escolar

pública será efetivado mediante a garantia de:

I – ensino fundamental, “obrigatório e gratuito, inclusive para os que a

ele não tiveram acesso na idade própria;”.

Na CF/88, já alterada pela EC-14/96, o direito a educação para os jovens

e os adultos que não tiveram acesso na idade própria perde o caráter da

obrigatoriedade. Nesse caso, o Estado deve apenas assegurar para os jovens e os

adultos que se encontram nessa situação a oferta gratuita desse nível de ensino,

quando por eles demandado. Perdendo o caráter da obrigatoriedade, mantida a

gratuidade, esta modalidade de ensino não perde a sua condição de direito público

6 Após a promulgação da CF/88, a redação original dos incisos I e II do art. 208 foi modificada pela Emenda Constitucional 14/96, encaminhada ao Congresso Nacional pelo Poder Executivo, e sancionada em setembro de 1996.

86

subjetivo. No entanto, para usufruir do direito, a Lei pressupõe que o sujeito portador

do direito deverá exigi-lo.

Conforme diz CURY (2000, p. 575),

O ensino fundamental obrigatório deve ser universalmente atendido em relação a crianças e adolescentes de 7 a 14 anos. Maiores de 15 anos tem idêntico direito, mas só o usufruem na medida em que o exigem. Isso significa que a educação de jovens e adultos é reconhecida como direito dos que não tiveram acesso à escolarização na idade apropriada. E significa também que a lei considera o jovem e o adulto como sendo capazes de fazer uma opção consciente. Se qualquer um deles exigir a vaga, é obrigação do poder público atendê-los.

Essa prerrogativa da lei, de princípio liberal, chega a ser contraditória,

uma vez que desconhece a importância do acesso à educação para a formação da

cidadania, inclusive de possibilitar ao sujeito a ampliação da visão em relação ao

que tem ou não tem direito.

Segundo BUCCI (2004, p. 2)7,

[...] os direitos sociais típicos do século XX, que aparecem nos textos normativos [...], são se assim podemos dizer direitos-meio, isso é direitos cuja principal função é assegurar que toda pessoa tenha condições de gozar os direitos individuais de primeira geração. Como poderia, por exemplo, um analfabeto exercer plenamente a livre manifestação do pensamento? Para que isso fosse possível é que se formulou e se positivou nos textos constitucionais e nas declarações internacionais o direito à educação. Na mesma linha, como se pode dizer que um sem teto, que mora debaixo da ponte, exerce o direito à intimidade (artigo 5º, X, da constituição brasileira)? Isso será uma ficção enquanto não lhe for assegurado o direito à moradia, hoje constante do rol de direitos sociais do artigo 6º da Constituição.

Passando para a análise do art. 4º, inciso I da LDB/96, mantém o principio

da obrigatoriedade e da gratuidade para os que não tiveram acesso na idade

própria.

7 “Buscando um conceito de políticas públicas para a concretização dos direitos humanos”. Disponível em http://www.dhnet.org.br/direitos/textos/PoliticaPublica/MariaDallari.htm. Acesso em 26 de maio de 2004.

87

Outro avanço notável na LDB/96 é a caracterização, ainda no Título III,

art. 4º, inciso VII, da EJA como uma modalidade de ensino que se objetiva como um

direito social constitutivo de cidadania.

Como comenta CURY (2000, p. 575),

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional deixou de considerar a educação de jovens como uma compensação de assistência social. Junto com a educação infantil, ela passa a fazer parte da organização da educação nacional como modos reconhecidos de educação básica.

A LDB/96 incorpora a EJA como uma modalidade de ensino, e assim,

rompe-se com a formulação de ensino supletivo.

A EJA, na etapa do ensino fundamental, sob o enfoque da CF/88, deixa

de ser obrigatória para aqueles maiores de 15 anos ou que não tiveram acesso na

idade própria, mas sua oferta é um dever do Estado, numa perspectiva de acesso

para todos aqueles que o desejarem. Por sua vez, a LDB/96 reitera a

obrigatoriedade como conseqüência do dever do Estado, sendo esta, portanto, uma

diretriz legal, ainda que não mais constitucional.

1.2.5 O Plano Nacional de Educação – PNEd – 1996

Com força de lei, o PNEd – Plano Nacional de Educação, previsto no art.

214 da CF/88, constitui-se como uma obrigatoriedade capaz de conferir estabilidade

às iniciativas governamentais no que tange à educação.

Também, a LDB 9.394/96, em seus arts. 9º e 87, determina,

respectivamente, que cabe à União a elaboração do Plano, em colaboração com os

Estados, o Distrito Federal e os Municípios, e institui a Década da Educação. A

União deverá, ainda, encaminhar ao Congresso Nacional, tão logo aprovada a LDB

88

9.394/96, as diretrizes e metas para os 10 anos posteriores, considerando a

Declaração Mundial sobre Educação para Todos.

Em seu item III – Modalidades de Ensino, a educação de jovens e adultos

recebe um tratamento que parte de uma abordagem bastante contextualizada. Um

dos objetivos do PNEd é o desenvolvimento de ações que conduzam à erradicação

do analfabetismo, visando a alfabetizar 10 milhões de jovens e adultos, em cinco

anos e, até o final da década, erradicar o analfabetismo.

Essas ações, no entanto, irão exigir dos governos e da sociedade a

mobilização de recursos financeiros e humanos8. Nota-se que a sociedade é

chamada a dar a sua contribuição, procedimento esse que marcará as ações das

políticas públicas da década de 1990.

1.3 OS DOCUMENTOS INTERNACIONAIS: TECENDO O DIREITO

FUNDAMENTAL À EDUCAÇÃO

É importante ressaltar que a extensão e reivindicação dos direitos do

homem acontecem no âmbito que extrapola os limites territoriais. O direito à

educação não passou por trajetória histórica diferente.

8 Anexo 3 – Vetos PNEd, item 11.3, 11.3.1, subitem 1 (vetado).

89

1.3.1 Declaração Universal dos Direitos Humanos - 1948

O direito à educação, positivado no Brasil com a promulgação da

Constituição de 1988, já havia sido proclamado para o mundo desde 1948.

Criada no ano de 1945, logo após a Segunda Guerra Mundial, a UNESCO

– Organização das Nações Unidas para a Educação, Ciência e Cultura denunciava

as profundas desigualdades entre os países do mundo. Argumentava, através dos

mais variados encontros e documentos, a importância que o papel da educação

poderia desempenhar, em especial, a educação dos adultos, no processo de

desenvolvimento das nações tidas como atrasadas. Mesmo sendo pouco ou quase

nada comentados, as declarações e pactos internacionais dos quais o Brasil é

signatário, têm importância fundamental para subsidiar as lutas e reivindicações em

favor da positivação e garantia de direitos. A Declaração Universal dos Direitos

Humanos é um, entre outros documentos que abordaremos, no sentido de

compreendermos a relação direta entre a proclamação do direito, sua trajetória e

positivação. Vale reproduzir, na íntegra, o artigo que trata do direito a educação.

APROVADA EM RESOLUÇÃO DA III SEÇÃO ORDINÁRIA DA ASSEMBLÉIA GERAL DAS NAÇÕES UNIDAS, EM 1948. [...] A Assembléia Geral Proclama [...] Artigo XXVI. 1.Todo homem tem direito à instrução. A instrução gratuita, pelo menos nos graus elementares e fundamentais.A instrução elementar será obrigatória. A instrução técnico-profissional será acessível a todo, bem como a instrução superior, esta baseada no mérito. 1. A instrução será orientada no sentido do pleno desenvolvimento do respeito pelos direitos do homem e pelas liberdades fundamentais. A instrução promoverá a compreensão, a tolerância e a amizade entre todas as nações e grupos raciais ou religiosos, e coadjuvará as atividades das Nações Unidas em prol da manutenção da paz. 2. Os pais, têm prioridade de direito na escolha do gênero de instrução que será ministrada a seus filhos. (LAROUSE, 1995, p. 1784. v.8)

90

O direito à educação como um direito positivado, expresso em lei, apesar

de ser considerado recente, já se efetivou em países da Europa como a França e a

Alemanha, desde o final do século XIX e início do século XX.

A declaração da educação como um direito nesses países foi resultado de

lutas e processos sociais conquistados pela classe trabalhadora, que viam na

educação as possibilidades de participação na vida social, econômica e política.

Além da participação e reivindicação dos trabalhadores, os setores liberais e

democráticos não se omitiram frente à proposição desse direito como o caminho

para facilitar a inserção e mobilidade social.

No Brasil, o que a história nos apresenta é a omissão das elites políticas

que, sempre na defesa de seus interesses, legaram às classes populares a exclusão

da participação social, política e econômica do país.

Essa omissão histórica, em se tratando do direito à educação, pode ser

visualizada nos indicadores estatísticos, conforme serão apresentadas no próximo

capítulo, assim como nos indicadores dos órgãos do governo e das organizações

internacionais9.

Não podemos deixar de mencionar que, ao longo dos anos, muitas lutas,

propostas e projetos foram apresentados pelos segmentos progressistas e

comprometidos com as classes populares, no sentido da defesa do direito à

educação, principalmente no campo das leis.

Como comenta BOBBIO (1992, p. 23),

[...] , a maior parte dos governos existentes proclamou pela primeira vez, nessas décadas, uma Declaração Universal dos Direitos do Homem. Por conseguinte depois dessa declaração, o problema dos fundamentos perdeu grande parte de seu interesse. Se a maioria dos

9 Órgãos do governo: Instituo Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE), Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Pedagógicas (INEP), Organização das Nações Unidas para a Educação, Ciência e Cultura (UNESCO).

91

governos existentes concordou com a declaração comum, isso é sinal de que encontraram boas razões para fazê-lo. Por isso agora não se trata de buscar outras razões... , mas de por as condições para uma mais ampla e escrupulosa realização dos direitos proclamados. Decerto, para empenhar-se na criação dessas condições, é preciso de que esteja convencido de que a realização dos direitos do homem é uma meta desejável; mas não basta essa convicção para que aquelas condições se efetivem [...] O problema fundamental em relação aos direitos do homem, hoje, não é tanto o de justificá-los, mas o de protegê-los. Trata-se de um problema não filosófico, mas político.

No entanto, a distância entre a proclamação da Declaração dos Direitos

Humanos e a efetivação do direito à educação no Brasil, excluiu um grande

contingente de jovens e adultos do pleno exercício da cidadania, cujos direitos não

tiveram a devida proteção.

1.3.2 Declaração Mundial sobre Educação para Todos – 1990

Conforme exposto anteriormente, as nações do mundo afirmaram, através

da Declaração dos Direitos Humanos, que a educação é um direito do cidadão. No

entanto, após mais de 40 anos, vários países do mundo ainda apresentavam, no

final do século XX e início do século XXI, um quadro de dimensões gigantescas de

exclusão social, a começar pela exclusão da escola.

No Brasil, a situação não era diferente. Mais de 18 milhões10 de pessoas

com 15 anos ou mais engrossavam as estatísticas mundiais de um momento que se

apresentava típico das sociedades, cujos grandes contingentes de pessoas já

estavam excluídos das possibilidades de inserção na sociedade moderna e, por sua

vez, no mercado de trabalho.

10 Analfabetismo nos países mais populosos – UNESCO/1990: Brasil – 18 milhões, 18,7 % em relação à população do país, 1,9% relação ao total de analfabetos do mundo. (Fonte: Escritório de Estatística da UNESCO)

92

Diante da situação que se apresentava internamente no país, e frente às

novas exigências postas pela modernização da economia, o Brasil, participante da

Conferência Mundial sobre Educação para Todos, realizada em Jomtien, Tailândia,

de 5 a 9 de março de 1990, fez-se signatário da Declaração Mundial sobre

Educação para Todos, relembrando e reconhecendo mais uma vez que a educação

é um direito fundamental de todos. Reconhecê-la, portanto, como direito de todos, é

envidar esforços para a sua plena e democrática realização para todos os cidadãos.

A Declaração Mundial de Educação para Todos constitui-se de uma série de

princípios e compromissos assumidos pelos países participantes da Conferência e,

expresso no Brasil através do Plano de Educação para Todos, de 2001.

1.3.2.1 O Plano de Ação para Satisfazer as Necessidades Básicas de

Aprendizagem –1990

Originário da Conferência Mundial sobre Educação para Todos, o Plano

de Ação para Satisfazer as Necessidades Básicas de Aprendizagem estrutura-se em

metas, objetivos, estratégias, previsão de recursos e cronograma da avaliação do

impacto de suas ações. É, por assim dizer, um plano de ação para os diversos

países do mundo.

Tem como finalidade atingir os objetivos estabelecidos na Declaração

Mundial sobre Educação para Todos. Ressalta-se que este Plano de Ação, assim

como a Declaração ora em questão, foram documentos norteadores da elaboração

do Plano Decenal Nacional de Educação para Todos, e deve fazer-se de referência

93

para a elaboração de todo plano que se proponha contribuir para a universalização

da educação básica no país.

1.3.3 A V Conferência Internacional de Educação de Adultos – V CONFINTEA

A V CONFINTEA, realizada em julho de 1997, em Hamburgo, na

seqüência de outras quatro realizadas com uma periodicidade11 média de 10 anos

ou mais, colocou-se como mais uma tentativa, no âmbito internacional, de tentar

reverter a situação adversa do analfabetismo no mundo, que, diante de uma

sociedade caracterizada cada vez mais pela adoção de novas tecnologias nos

processos de produção e no âmbito das próprias práticas e relações sociais, acentua

também a exclusão à participação nesse novo cenário das populações pobres e

analfabetas. Segundo ROMÃO (1999 p. 10-11),

Percebemos que a UNESCO, desde suas origens, vem se preocupando com a Educação de Jovens e Adultos e com tema sempre recorrentes e progressivamente enriquecidos com outros mais oportunos e adequados aos problemas levantados em cada época: universalização da alfabetização, estabelecimento da paz e cooperação internacionais, criação de um espírito genuíno de democracia, aumento das oportunidades de aprendizagem para todos os grupos de idade, promoção da igualdade de gêneros e contribuição ao desenvolvimento sustentado. De fato, não é possível alcançar os objetivos do desenvolvimento, da igualdade e da paz no Mundo sem a socialização de todos os benefícios da riqueza produzida coletivamente e da cultura criada pelos sujeitos transindividuais.

A UNESCO, no ano de 1985, em sua 23ª Reunião da Conferência Geral,

estarrecida com a situação dramática do analfabetismo no mundo, recomendava à

Assembléia Geral das Nações Unidas ações imediatas que sensibilizassem a

11 1ª Conferência Internacional de Educação de Adultos – Elsinor, Dinamarca, junho de 1949; 2ª - Montreal, Canadá, agosto de 1960; 3ª - Tóquio, Japão, julho/agosto de 1972; 4ª - Paris, França, 1985.

94

opinião pública mundial, no sentido de mobilizar os países-membros para

discussões e tomadas de decisões no sentido de amenizar tão grave problema. Em

1987, em sua 42º sessão, a ONU proclamou o ano de 1990 como “Ano Internacional

da Alfabetização”. Tínhamos, em 1990, segundo dados da UNESCO, 962,6 milhões

de analfabetos no mundo.

TABELA 11

ANALFABETISMO NOS PAÍSES MAIS POPULOSOS

1990

País

Nº de analfabetos (milhões)

Relação à População do País

Relação ao total de Analfabetos do

Mundo (%) Índia 280 51,7 29,1China 222 26,5 23,1Paquistão 43 65,1 4,5Bangladesh 42 64,7 4.4Nigéria 29 49,2 3,0Indonésia 27 22,9 2,8Brasil 18 18,7 1,9Egito 16 51,5 1,7Irã 15 46,0 1,5Sudão 10 72,8 1,0Subtotal 702 - 73,0Outros 261 - 27,0Total 963 - 100,0Fonte: Escritório de Estatística da UNESCO.

Conforme podemos constatar, o Brasil estava incluído no rol dos países

mais populosos e com maior número de analfabetos do mundo. Tendo como

referência esses números e depois de passados três anos da Conferência Mundial

95

de Educação para Todos, pressupondo que as metas propostas na mesma não

seriam alcançadas até o ano 2000, decidiu-se focalizar os esforços nos países mais

populosos e com o maior número de analfabetos.

Como assinala ROMÃO (1999, p. 12), ”A prioridade das ações deveria se

concentrar nesses países, porque resolvido o problema neles, estaria superada boa

parte do analfabetismo mundial”.

Assim, a erradicação do analfabetismo no Brasil figurou como um dos

pontos a serem tratados no Plano Nacional de Educação 2001 como uma das

prioridades.

1.3.3.1 A Declaração de Hamburgo sobre Educação de Adultos –

1997

A Declaração de Hamburgo12 sobre a Educação de Adultos é um

documento originário da V CONFINTEA, e constitui-se de uma série de princípios e

compromissos assumidos pelos países representados quando da realização da

Conferência, em julho de 1997, em Hamburgo. É um documento referência para a

elaboração de políticas voltadas para a população jovem e adulta que, ao longo dos

anos foi alijada do processo sistematizado de escolarização.

12 Segundo ROMÃO (1999, p. 20), nem a Declaração Mundial de Educação para Todos, assim como o Plano de Ação para Satisfazer as Necessidades Básicas de Aprendizagem não foram traduzidos para a língua portuguesa para serem divulgados ao Sistema Educacional e à sociedade brasileira. Posteriormente, foram traduzidos por iniciativa do Professor Moacir Gadotti, de Carmen Emília Perez e de José Eustáquio Romão e com o apoio do UNICEF.

96

1.4 RESOLUÇÕES E PARECERES

1.4.1 O Parecer 11/2000 e sua importância para a afirmação da EJA como um

direito em três dimensões: reparação, eqüidade e permanência

Dentre as funções dos órgãos normativos da educação está a de

interpretar, nos limites da lei, a própria lei. O Conselho Nacional de Educação, criado

pela Lei de nº 9.131/95, é o órgão nacional responsável por interpretar as leis da

educação. Nesse sentido, a Câmara de Educação Básica do CNE – Conselho

Nacional de Educação procurou interpretar os artigos da LDB concernentes à EJA.

O Parecer 11/2000 surgiu no cenário da EJA para interpretar os artigos da

LDB e dirimir dúvidas que permeavam os sistemas de ensino quanto à compreensão

da complexidade dessa modalidade de ensino, após a sua positivação na Carta

Constitucional de 1988 e na LDB.

A EJA, de acordo com a LDB nº 9.394/96, passou a ser modalidade de

educação básica nas etapas do ensino fundamental e médio, usufruindo de uma

especificidade própria que, como tal, deveria receber um tratamento conseqüente.

O Parecer 11/2000 ocupar-se-á, então, das diretrizes curriculares da EJA,

cuja especificidade se compõe com os Pareceres 04/98 e 15/98 que tratam,

respectivamente, das Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental e

para o Ensino Médio.

O Parecer 11/2000 será, então, construído para responder as dúvidas de

muitos interessados, como por exemplo, os sistemas de ensino, as mais variadas

instituições, organizações e associações, envolvidas com práticas institucionais

escolares de educação de jovens e adultos autorizados pelos sistemas de ensino.

97

Como relatado no próprio PARECER 11/2000 (p. 2) “Fazendo jus ao

disposto no art. 90 da LDB, a CEB, dando respostas caso a caso, amadureceu uma

compreensão que isto não era suficiente. Era preciso uma apreciação de maior

fôlego”.

Resultado do caráter dialogal de se correlacionar com a comunidade

educacional, a CEB – Câmara de Educação Básica ouviu inúmeros fóruns

compromissados com a EJA, além de muitos interessados, de modo a formular um

parecer adequado à dignidade do assunto.

Importante atentar para a real destinação do Parecer 11/2000, bastante

enfático e direto em sua argumentação a qual convém aqui reproduzir:

Para o universo educacional e administrativo a que este parecer se destina – o dos cursos reconhecidos e credenciados no âmbito do art.4º, VII da LDB e dos exames supletivos com iguais prerrogativas – parece ser significativo apresentar as diretrizes curriculares nacionais para a educação de jovens e adultas dentro de um quadro referencial mais amplo. (PARECER 11/2000, p. 3)

Esse parecer, além de remeter às diretrizes curriculares nacionais já

homologadas para o ensino fundamental e o ensino médio, versará sobre os

fundamentos e funções, bases das diretrizes curriculares da EJA (bases históricas,

legais e atuais), educação de jovens e adultos hoje (cursos de EJA, exames

supletivos, cursos à distancia e no exterior), plano nacional de educação, bases

histórico-sociais da EJA, iniciativas públicas e privadas, indicadores estatísticos da

EJA, formação docente para a EJA, diretrizes curriculares nacionais e o direito à

educação.

Obedecendo ao art. 1º, § 1º da LDB nº 9.394/96, a educação escolar se

desenvolve predominantemente, por meio do ensino em instituições próprias. O

texto insiste em que o destino é o sistema de ensino e seus respectivos

estabelecimentos que ocupam a EJA, sob a forma presencial e não-presencial de

98

cursos que tenham como objetivo o fornecimento de certificados de conclusão de

etapas da educação básica.

Importante compreender a força desse Parecer como instrumento para a

normalização da educação escolar para jovens e adultos em estabelecimentos

próprios, lembrando ser a resolução dele decorrente obrigatória, bem como uma

formação docente conseqüente.

1.4.1.1 O tratamento dado ao conceito e funções da EJA no Parecer

11/2000

Sob o enfoque do Parecer 11/2000 (p. 5), a EJA “É uma categoria

organizacional constante da estrutura da educação nacional, com finalidades e

funções específicas”.

Contextualizando o histórico da educação escolar no Brasil, o Parecer

11/2000 apresenta os indicadores do IBGE do ano de 1996, onde 15.560.260 de

pessoas analfabetas, na população de 15 anos de idade ou mais, perfaziam 14,7%

da população total de 107.534.609 pessoas.

Na ordem do raciocínio apresentado, a Educação de Jovens e Adultos

representa uma dívida social não reparada para com os que a ela não tiveram

acesso, nem domínio da leitura e escrita como bens sociais, na escola ou fora dela.

Conforme PARECER 11/2000 (p. 6), [...] uma sociedade predomi-

nantemente grafocêntrica, [...] onde o código escrito ocupa posição privilegiada,

revela-se como problemática a ser enfrentada. [...] o não acesso a graus elevados

de letramento é particularmente danoso para a conquista de uma cidadania plena”.

99

Ser privado desse bem é ser privado da sua própria cidadania, e essa

privação tem suas raízes de caráter histórico-social bem enfatizadas no Parecer

11/2000.

A EJA não será posta no Parecer 11/2000 somente como uma

modalidade de ensino oferecida àqueles que não tiveram acesso na idade própria,

mas encarnará uma função reparadora explicitada da seguinte maneira:

[...] a função reparadora da EJA no limite, significa não só a entrada no circuito dos direitos civis pela restauração de um direito negado: o direito de uma escola de qualidade, mas também o reconhecimento de uma igualdade ontológica de todo e qualquer ser humano. Desta negação, evidente na história brasileira, resulta uma perda: o acesso a um bem real, social e simbolicamente importante. Logo, não se deve confundir a noção de reparação com a de suprimento. (PARECER 11/2000, p. 7)

Para aqueles cujo acesso à leitura e escrita se deu de maneira natural,

muitas vezes não é percebida a diferença em não ter passado por essa experiência

traduzida no direito fundamental. Ser preterido desse direito, numa sociedade em

que cada vez mais se substitui a força bruta pelas habilidades intelectuais, é como

se estivesse sendo negado o acesso à consciência, ao trabalho e à própria

instrumentalização para garantir a própria sobrevivência e a dos seus.

A escola, negada durante séculos a contingentes significativos da

população, precisa democratizar-se concretamente e cumprir o seu papel social.

Como se observa no PARECER 11/2000 (p. 9):

Mas a função reparadora deve ser vista, ao mesmo tempo, como uma oportunidade concreta de jovens e adultos na escola e uma alternativa viável em função das especificidades sócio-culturais destes segmentos para os quais se espera uma efetiva atuação das políticas sociais.

É por isso que a EJA necessita ser pensada como um modelo pedagógico

próprio, a fim de criar situações pedagógicas e satisfazer necessidades de

aprendizagens de jovens e adultos dentro do espaço escolar.

100

A escola tem que ser vista como o espaço que possibilita a ampliação das

relações sociais, o espaço de troca entre os pares, assim como o espaço de acesso

e construção do conhecimento, adequando-se à demanda dos jovens e adultos, já

inseridos, na maioria das vezes, em outras atividades, principalmente naquelas

ligadas ao trabalho e à família.

Não basta defender a EJA como simples ação descontextualizada que

priorize os programas de alfabetização em massa. A EJA tem que se fazer

reparadora enquanto ação que, por um lado, alfabetize, e por outro, prepare para o

desenvolvimento de habilidades e competências necessárias à inserção social.

Além da função reparadora, o Parecer 11/2000 chama a atenção também

para duas outras funções da EJA. A função equalizadora e a função permanente

e/ou qualificadora.

A função equalizadora da EJA vai atender aos vários segmentos sociais,

incluindo aí os trabalhadores, as donas de casa, migrantes, aposentados e

encarcerados.

Abrir o sistema educacional para tantos que, pelos mais diversos motivos,

se viram impossibilitados de prosseguir os estudos ou mesmo nem o iniciaram na

idade própria, deve ser visto como uma reparação corretiva, ampliando a inserção

social ao mundo do trabalho e aos mais variados espaços de trocas e exercícios da

cidadania.

Como oportunidade de propiciar a atualização de conhecimentos por toda

a vida, a EJA engloba também a sua função permanente e/ou qualificadora.

Esta função aponta, como descrita no PARECER 11/2000 (p. 11): “[...],

ela é um apelo para a educação permanente e criação de uma sociedade educada

para o universalismo, a solidariedade, a igualdade e a diversidade”.

101

Certamente, atingiremos a função permanente da EJA quando os

sistemas educacionais garantirem a toda a população em idade escolar o direito à

educação básica de qualidade.

1.4.1.2 O direito à educação sob o enfoque do Parecer 11/2000:

reparação, eqüidade e educação permanente

A EJA sempre esteve associada a uma prática compensatória e não a um

direito. Essa relação tem sua origem naturalmente na história da formação da

sociedade brasileira escravocrata e hierárquica.

A EJA, como o reconhecimento de um direito, consolida-se quando de

sua positivação na Carta Constitucional de 1988, em seus arts. 205 e 208: “I -

Ensino fundamental, obrigatório e gratuito, assegurada, inclusive sua oferta gratuita

para todos os que a ele não tiveram acesso na idade própria; [...]”.

A emergência do atendimento a todos os que não tiveram acesso à

educação é uma dívida social. À medida que esse atendimento se efetiva, a EJA

estará cumprindo suas funções de reparação e de eqüidade. No entanto, a função

permanente da educação só se concretizará quando os sistemas de ensino do país

não apresentarem, no perfil da população de 15 anos ou mais, indicadores

estatísticos de pessoas não alfabetizadas. Há um longo caminho a percorrer para

que a EJA se efetive como educação permanente. Como aponta o PARECER

11/2000 (p. 6),

A nova concepção da EJA significa, pois, algo mais do que uma norma programática ou um desejo piedoso. A sua forma de inserção no corpo legal indica um caminho a seguir.

102

A EJA é educação permanente, embora enfrente os desafios de uma situação sócio-educacional arcaica no que diz respeito ao acesso próprio, universal e adequado às crianças em idade escolar.

Naturalmente que as ações ensejadas no âmbito das reformas

educacionais no Brasil, somadas ao compromisso político e social de todas as

instâncias envolvidas no processo de efetivação das políticas que visam à

universalização do ensino, hão de contribuir para os avanços no campo da EJA,

traduzindo-se para um futuro não de reparação, como se faz necessário no

momento atual, mas sim, como a possibilidade da educação permanente e

continuada como demandadas da contemporaneidade a todos os cidadãos.

Cabe ressaltar as Diretrizes Curriculares como responsáveis por

recuperar a compreensão da EJA no sentido de nomear quem é o seu sujeito, o que

é essa modalidade de ensino, transformando-a não somente em direito, mas

explicitando a quem compete essa ação.

1.4.2 A Resolução 1/2000 do CNE – Conselho Nacional de Educação (Anexo 4)

A Resolução 1/2000, de 5 de julho de 2000, estabelece as Diretrizes

Curriculares para a Educação de Jovens e Adultos13. Em seu art. 1º, é bastante

clara:

Esta Resolução institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação de Jovens e Adultos a serem obrigatoriamente observadas na oferta e na estrutura dos componentes curriculares do ensino fundamental e médio dos cursos que se desenvolvem, predominantemente, por meio do ensino, em instituições próprias e integrantes da organização da educação nacional nos diversos sistemas de ensino, à luz do caráter próprio dessa modalidade de ensino. (RESOLUÇÃO 1/2000, p. 1)

13 Uma Resolução do CNE, como sua prerrogativa, tem força de lei quando o Parecer que a precede tenha sido aprovado no órgão colegiado e homologado pelo Ministério da Educação.

103

Esta Resolução reitera a importância do Parecer 11/2000 e o reafirma

como o caminho a ser seguido na explicitação da EJA.

Sendo o Brasil um país federativo em que as competências e atribuições

legislativas entre os seus integrantes, dentro dos limites expressos na Constituição

Federal, reconhecerá a dignidade e autonomia própria dos mesmos, através da

Constituição Estadual e da Lei Orgânica do Município.

1.4.3 A Resolução nº 444/01 do CEE-MG – Conselho Estadual de Educação de

Minas Gerais (Anexo 5)

A Resolução nº 444/01 do CEE-MG, na instância do Sistema Estadual de

Ensino de Minas Gerais, regulamenta a Educação de Jovens e Adultos. Reproduz,

adotando algumas particularidades, a Resolução 1/2000 da CEB.

1.4.4 O Parecer nº 093/02 do CME – Conselho Municipal de Educação

Mesmo extrapolando o limite demarcado de 1990 a 2000 para o estudo

proposto, importa registrar o Parecer nº 093/02, aprovado em 07 de novembro de

2002, do Conselho Municipal de Educação de Belo Horizonte. Constitui, não

somente de um instrumento que tem como objetivo assegurar o direito à educação

escolar a jovens e adultos que, por motivos vários, não freqüentaram a escola e/ou

tiveram que interromper os estudos, mas pode ser considerado como um grande

avanço, pois mostra claramente o compromisso da Rede Municipal com essa

104

modalidade de ensino. Nesse caso, observa-se claramente que a EJA, no primeiro

segmento do ensino fundamental, vai se tornando competência do município,

conforme previsto no art. 211, § 2º da CF/88.

1.4.5 A Resolução nº 001/03 do CME – Conselho Municipal de Educação

(Anexo 6)

A Resolução nº 001/03, de 05 de junho de 2003, conforme o Parecer nº

093/02, também extrapola o limite demarcado para o estudo proposto. No entanto,

são documentos que apresentam clara autonomia do município e compromisso com

a implementação da política educacional para a EJA. A Resolução em questão

regulamenta a Educação de Jovens e Adultos no Sistema Municipal de Ensino de

Belo Horizonte.

Em certo sentido, o estudo de 1990 a 2000 evidencia que, tanto o Parecer

093/02 quanto a Resolução 001/03, ambos do CME, estavam sendo construídos

pelo ordenamento jurídico, pelos ocupantes do governo municipal, como se verá

adiante, e pelos movimentos da sociedade civil.

Cabe aqui ressaltar, como representantes da sociedade civil e

educacional, os Fóruns de EJA. (Para melhor compreensão do surgimento desses

Fóruns, cf. Soares, 2004) Esses Fóruns vêm criando um movimento nacional,

objetivando estabelecer uma interlocução com os organismos governamentais,

buscando ter influência direta na elaboração de políticas públicas para a Educação

de Jovens e Adultos. Como assinala SOARES (2004, p. 26), “[...] os Fóruns se

caracterizam como um movimento que articula as instituições envolvidas com a

105

EJA, socializa as iniciativas existentes e intervém na elaboração de políticas e

ações voltadas para jovens e adultos”.

Há registros de mobilizações, como é o caso de Alagoas e do Distrito

Federal, que antecederam ao registro formal do primeiro Fórum de EJA, no Estado

do Rio de Janeiro, no ano de 1996, seguido pelo de Minas Gerais, no ano de 1998,

que, inclusive, foi motivado pelos participantes do Fórum do Rio. No mesmo ano da

criação do Fórum Mineiro14, foram criados também os Fóruns da Paraíba e do Rio

Grande do Sul.

Esses Fóruns, marcados pela grande representatividade que exercem nas

questões que tratam a EJA, vêm contribuindo para a discussão e o aprofundamento

da compreensão do que seja a educação de jovens e adultos no Brasil.

Cabe ressaltar que, mesmo com todos os avanços evidenciados nos

ordenamentos legais das três esferas analisadas, União, Estado e Município, as

políticas educacionais da União vem se apresentando omissa para o público da

EJA.

Como comenta BEISIGIEL (1999, p. 2),

Desde a extinção da Fundação Educar, no início do governo Collor, a União vem excluindo a educação de jovens e adultos das atribuições do Ministério da Educação. A afirmação exige esclarecimentos. Os governos militares a partir de 1971, já haviam transferido as atribuições da educação de jovens e adultos para o Movimento Brasileiro de Alfabetização (MOBRAL). No entanto tal providência tinha a intenção de criar melhores condições para a atuação nessa área. Agora, na década de 90, a ausência do Ministério tem outras explicações. Já em 1991, logo no início de sua gestão no Ministério, adotando posição defendida por expressivo grupo de educadores, José Goldemberg declarava, explicitamente, que a União não cuidaria da alfabetização de jovens e adultos. Em face da relativa escassez de recursos públicos disponíveis para a educação, impunha-se cuidar prioritariamente, da instrução das crianças.

14 O CME de Belo Horizonte é parceiro do Fórum Mineiro de EJA.

106

Com essa ação, afirmava o Ministro, o analfabetismo seria

progressivamente eliminado no conjunto da população.

Esta omissão quanto às políticas educacionais de EJA não encontrou

também, na gestão posterior, nenhum apoio da União. Ocupado por Murílio Hingel,

que proporcionou um fecundo trabalho de discussão e formulações teóricas no trato

das diretrizes de uma política para jovens e adultos, estas não foram incorporadas

na atuação prática do Ministério.

Durante a gestão do Ministro Paulo Renato, observaram-se as mesmas

orientações, justificadas pela própria CF/1988 em seu art. 208 e também pela

alteração do inciso I do mesmo artigo, após a EC-14/1996.

A descentralização e também as novas orientações da EC-14 quanto às

prioridades de atuação do município, Estado e União reforçam ainda mais a posição

do Ministério.

Assim, em seu art. 211, a determinação de que a União, Estados e

Municípios organizassem em regime de colaboração seus sistemas de ensino,

sendo prioridade do município o ensino fundamental e infantil e os estados e o

distrito Federal, o ensino médio.

Ainda pautados nas orientações da emenda, os municípios e os Estados

organizariam formas de colaboração garantidoras da universalização do ensino

obrigatório. Sob o enfoque dessa nova orientação, a União responderia pela

organização do Sistema Federal de Ensino.

Como apontam HADDAD e DI PIERRO (2000, p. 124):

Consolidaram-se a tendência da descentralização do financiamento e dos serviços, bem como a posição marginal ocupada pela educação básica de jovens e adultos nas prioridades da política educacional. Um dos fatos associados a esse processo é o recuo do Ministério da Educação no exercício de suas funções de coordenação, ação supletiva e redistributiva na provisão da educação básica de jovens e adultos.

107

Assim, a efetivação das políticas de EJA caberá ao compromisso dos

gestores nas esferas municipais e estadual, assim como deverá contar também com

o apoio e o esforço da sociedade civil através dos movimentos organizados a favor

da efetivação do direito à educação a todos os que, por motivos vários, foram

preteridos desse direito fundante de cidadania.

108

2 OS INDICADORES ESTATÍSTICOS DA SITUAÇÃO DA EJA NO

BRASIL, NO ESTADO DE MINAS GERAIS E NA REGIÃO

METROPOLITANA DE BELO HORIZONTE

Este capítulo pretende apresentar uma visão geral da situação

educacional da EJA, no período demarcado entre os anos de 1990 a 2000. A

apresentação priorizará os cenários do Brasil, do Estado de Minas Gerais e da

Região Metropolitana de Belo Horizonte, esta última, locus da pesquisa desta

dissertação.

As apresentações dos indicadores estatísticos da situação da EJA são

difíceis, pois essa modalidade operativa de ensino envolve um variado grupo de

atores sociais, assim como inúmeras instituições, empresas e ONGs que se ocupam

com programas para a EJA. Muitos desses programas desenvolvem ações

exclusivas de alfabetização; já outros envolvem também a oferta de ações mais

complexas de educação.

Podem-se citar, também, como fatores de dificuldades à apresentação do

cenário da EJA, as diferentes concepções conceituais e metodológicas adotadas

pelos institutos responsáveis pela coleta e divulgação dos indicadores relativos à

população e suas características econômicas, sociais e educacionais.

Mediante as várias dificuldades e complexidades surgidas ao longo do

processo de coleta e organização dos dados, optou-se pelos indicadores

apresentados pelo IBGE em suas pesquisas do Censo Demográfico dos anos de

1991 e 2000, que acontece a cada década, e das PNADs dos anos de 1990, 1992,

1993, 1995, 1996, 1997, 1998 e 1999 que acontecem anualmente, excluindo-se,

naturalmente, os anos em que ocorre o Censo Demográfico.

109

Ressalta-se que os indicadores do início dos anos 1990, das três

instâncias analisadas – Brasil, Minas Gerais, e a Região Metropolitana de Belo

Horizonte – são indicadores resultantes de estatísticas não muito confiáveis,

ocasionadas pela redução de despesas públicas adotadas pelo governo Collor.

Como outros organismos, o IBGE e o serviço de Educação e Cultura do MEC, viram-

se obrigados a interromper, nesse período, a coleta de dados e a produção de séries

históricas, fundamentais para o que se propõe neste estudo. Também o ano de 1994

não foi contemplado na série histórica, por não ter havido a Pesquisa Nacional de

Amostragem Domiciliar.

Diante do quadro ora apresentado, optou-se pela inclusão dos anos de

1990 a 2000, levando-se em consideração o anteriormente explicado acerca dos

indicadores do início dos anos 1990, exclusive o ano de 1994.

Mesmo diante das dificuldades encontradas em relação aos dados

coletados, esse cenário possibilitou uma análise da evolução da EJA como um

direito, uma vez que o aumento nos índices da população de 15 anos ou mais,

alfabetizada, será confirmado, assim como a queda nos índices da população de 15

anos ou mais, não alfabetizada, que apresentará um significativo declínio.

É nessa faixa etária que estará parte da população que, de acordo com a

organização do sistema educacional brasileiro, já deveria ter passado pelo processo

de escolarização fundamental – 1º ao 8º ano –, obrigatório e gratuito. (Cf. CF/88,

arts. 205, 208, I, §§ 1º e 2º)

Contrariando essa lógica da organização do ensino fundamental versus

faixa etária e do direito expresso na CF/88, vamos observar, ano a ano, na série

histórica proposta, que, apesar dos progressos consideráveis no atendimento à

110

escolarização e a respectiva diminuição do número de pessoas com 15 anos ou

mais não alfabetizadas, o Brasil ainda tem um grande desafio a enfrentar.

Esse desafio, no entanto, torna-se ainda mais expressivo se

considerarmos a situação perversa de um sistema de ensino secular, caracterizado

pela exclusão, cujo acesso e domínio da leitura e da escrita vem demarcando

socialmente a população em alfabetizados/não alfabetizados, letrado/iletrados.

Como esclarece SOARES (1998, p. 18-19):

[...] letramento é, pois, o resultado da ação de ensinar ou de aprender a ler e escrever: o estado ou a uma condição que adquire um grupo ou um indivíduo como conseqüência de ter-se apropriado da escrita. [...] ([...] alfabetizado nomeia aquele que apenas aprendeu a ler e a escrever, não aquele que adquiriu o estado ou a condição de quem se apropriou da leitura e da escrita, incorporando as práticas sociais que as demandam).

A mesma autora ainda comenta:

[...] Sobretudo no momento atual, [...] levaram, com prevalência deste último, alfabetização e letramento a se confundirem, e perda de especificidade da primeira, o que se constitui como uma das causa do fracasso em alfabetização que hoje ainda se verifica nas escolas brasileiras, a distinção entre os dois processos e conseqüente recuperação da especificidade da alfabetização torna-se metodologicamente e até politicamente convenientes, desde que essa distinção e a especificidade da alfabetização, não sejam entendidas como independência de um processo em relação ao outro, ou como procedência de um em relação ao outro. (SOARES, 2004, p.15)

Mesmo não sendo objeto do estudo proposto, vamos nos deparar com

uma situação precária, se analisarmos os resultados obtidos pelos alunos

concluintes do ensino fundamental1.

Torna-se cada vez mais crescente a exigência de domínio de habilidades

e competências necessárias à inserção social e ao mercado de trabalho, numa

sociedade que já avança as fronteiras do grafocentrismo, agregando-o à

1 Para melhor compreensão do fracasso em alfabetização escolar, veja resultados das avaliações externas às escolas, tais como SARESP, SIMAVE, SAEB, ENEM e PISA, entre outros.

111

informatização, à tecnologia e ao processo irreversível da mundialização da

economia.

O analfabetismo funcional2 constitui-se uma situação para milhões de

brasileiros que só será superada através da ampliação do direito à educação,

vinculada a políticas públicas que abranjam, desde a formação dos docentes para a

compreensão da educação, como instrumento de inclusão para o sujeito e para a

sociedade, até a adoção de políticas sociais e reformas estruturais que diminuam o

abismo entre os grupos sociais no Brasil.

Essa situação será agora, dentro do estudo proposto, analisada com base

nos indicadores estatísticos, compreendendo uma série histórica de dez anos, na

qual se pretende visualizar, através dos números, os progressos e/ou recuos no

atendimento aos jovens e adultos, no período de 1990 a 2000.

Os dados foram organizados, por ano, obedecendo à seguinte lógica:

indicadores do Brasil, de Minas Gerais e da Região Metropolitana de Belo Horizonte.

2 O conceito usado pelo IBGE, nos seus indicadores estatísticos, considera alfabetizada “a pessoa capaz de ler e escrever pelo menos um bilhete simples no idioma que conhece”. Outro conceito que vem sendo adotado no nível mundial é o analfabeto funcional: inclui todas as pessoas com menos de quatro anos de escolaridade.

112

2.1 OS INDICADORES DA EJA NO BRASIL, DE 1990 A 2000 E SEUS

DESMEMBRAMENTOS ANO A ANO

TABELA 12

PROGRESSO DO ATENDIMENTO DA EJA NO BRASIL

1990 A 2000

Ano

População

Total

15 ou mais

15 ou mais

Alfabetizados

15 ou mais Não

Alfabetizados

15 ou mais Sem

Declaração

15 ou mais Não

Alfabetizados (%)

1990 147.305.524 96.648.175 78.914.668 17.727.629 878 18,34243533

1991 146.825.475 95.837.043 76.603.804 19.233.239 - 20,06868993

1992 146.003.097 96.633.818 79.993.530 16.609.205 31.083 17,18777685

1993 148.216.677 98.533.127 82.327.125 16.195.446 10.566 16,4365493

1994 Não teve PNAD

x x x x X

1995 152.374.603 103.348.292 87.247.008 16.091.915 10.369 15,57056695

1996 154.360.589 106.186.558 90.610.690 15.566.783 9.085 14,65984329

1997 156.128.003 108.033.627 92.136.609 15.883.372 13.646 14,70224822

1998 158.232.252 110.735.450 95.451.581 15.262.700 13,783029731999 160.872.856 113.100.404 98.003.780 15.076.588

20.036 13,330268922000 169.799.728 119.556.674 104.079.416 15.467.262

- 12,9371799

Fonte: Censo Demográfico 1991, 2000 e PNADs 1990, 1992, 1993, 1995, 1996, 1997,1998 e 1999. Nota: Exclusive a população rural de Rondônia, Acre, Amazonas, Roraima, Pará e Amapá.

113

Vejamos agora o detalhamento de cada um dos anos propostos contidos

na série histórica, a começar por 1990.

2.1.1 O ano de 1990

GRÁFICO 1

ALFABETIZAÇÃO – BRASIL – 1990

Alfabetização - 1990População: 147.305.524 habitantes

População com 15 anos ou mais: 96.648.175 habitantes

8780%

78.914.66882%

17.727.62918%

15 ou mais Alfabetizados15 ou mais Não Alfabetizados15 ou mais Sem Declaração

147.305.524

96.648.17578.914.668

17.727.629878

0

20.000.000

40.000.000

60.000.000

80.000.000

100.000.000

120.000.000

140.000.000

160.000.000

População Total 15 ou mais 15 ou maisAlfabetizados

15 ou mais NãoAlfabetizados

15 ou mais SemDeclaração

Fonte: PNAD, 1990. Os indicadores mostram que, no ano de 1990, em uma população de

147.305.524 de habitantes, 96.648.175 representavam a população de 15 anos ou

mais de idade.

114

Nessa população, os indicadores mostram que 78.914.668 são

alfabetizados, significando 82% do total da população de 15 anos ou mais, e

17.727.629 encontram-se no grupo dos analfabetos, correspondendo a 18% do total

da população de 15 anos ou mais. Os indicadores ainda apontam 878 casos da

população analisada sem declaração, o que, na leitura em percentual, significa 0%

frente ao número absoluto da população total de 15 anos ou mais.

2.1.2 O ano de 1991

GRÁFICO 2 ALFABETIZAÇÃO – BRASIL – 1991

Alfabetização - 1991

População: 146.825.475 habitantesPopulação com 15 anos ou mais: 95.837.045 habitantes

00%

76.603.80480%

19.233.23920%


146.825.475

95.837.043

76.603.804

19.233.2390

0

20.000.000

40.000.000

60.000.000

80.000.000

100.000.000

120.000.000

140.000.000

160.000.000




Fonte: Censo Demográfico, 1991.

115

Os indicadores mostram que no ano de 1991, em uma população total de

146.825.475, há uma leve queda em relação à população total do ano anterior. Isso

ocorrerá também em relação à população de 15 anos ou mais e à população de 15

anos ou mais alfabetizada.

Em relação à população de 15 anos ou mais não alfabetizada, há um

aumento bastante significativo, chegando quase à casa dos 2 milhões.

Não há registro da população de 15 anos ou mais sem declaração.

A população de 15 anos ou mais alfabetizada totaliza 76.603.804, ou seja,

80% da população total de 15 anos ou mais, e a população de 15 anos ou mais não

alfabetizada totaliza 19.233.239, isto é, 20% da população total de 15 anos ou mais.


2.1.3 O ano de 1992

GRÁFICO 3 ALFABETIZAÇÃO – BRASIL –1992



31.0830%

79.993.53083%

16.609.20517%


116

146.003.097

96.633.81879.993.530

16.609.20531.083

0

20.000.000

40.000.000

60.000.000

80.000.000

100.000.000

120.000.000

140.000.000

160.000.000




Fonte: PNAD, 1992. A população total do ano de 1992 mantém, de acordo com os indicadores,

uma queda em relação à população total do ano de 1991, o que não ocorre com a

população de 15 anos ou mais, que aumenta em quase 1 milhão. Mantém-se o

aumento em relação à população de 15 anos ou mais alfabetizada, mas nota-se uma

queda bastante significativa na população de 15 anos ou mais não alfabetizada.

A população de 15 anos ou mais alfabetizada totaliza 79.993.530, ou seja,

83% da população total de 15 anos ou mais e a população de 15 anos ou mais não

alfabetizada totaliza 16.609.205, ou 17% do total da população de 15 anos ou mais.

117

2.1.4 O ano de 1993




10.5660%

82.327.12584%

16.195.44616%


148.216.677

98.533.12782.327.125

16.195.44610.566

0

20.000.000

40.000.000

60.000.000

80.000.000

100.000.000

120.000.000

140.000.000

160.000.000




Fonte: PNAD, 1993.

A população total do ano de 1993 apresenta tendência inversa à

observada nos dois anos anteriores. Há o registro de crescimento populacional que

ultrapassa a casa dos 2 milhões de habitantes. Esse crescimento é observado

também na população de 15 anos ou mais, e na população de 15 anos ou mais

alfabetizada.

Já a população não alfabetizada apresentará uma leve queda, mas

significativa em relação à população total do ano ora analisado, e ainda mais em

118

relação ao ano anterior. A população de 15 anos ou mais alfabetizada totaliza

82.327.125, ou seja, 84% da população de 15 anos ou mais, e a população não

alfabetizada totaliza 16.195.446, ou 16% da população total de 15 anos ou mais.

A população de 15 anos ou mais sem declaração totaliza 10.566 casos da

população analisada, o que, na leitura em percentual, significa 0% frente ao número

absoluto da população total de 15 anos ou mais.

2.1.5 O ano de 1995




10.3690%

87.247.00884%

16.091.91516%


119

152.374.603

103.348.29287.247.008

16.091.91510.369

0

20.000.000

40.000.000

60.000.000

80.000.000

100.000.000

120.000.000

140.000.000

160.000.000




Fonte: PNAD, 1995.

Os indicadores do ano de 1995 mostram que a população total acresce

em mais de 4 milhões de habitantes. Porém, há que se considerar a não

amostragem apresentada no ano de 1994, o que manteria a média de crescimento

populacional de 2 milhões por ano, a observar-se a partir de 1992. A mesma média

de crescimento será observada na população de 15 anos ou mais, e na população

de 15 anos ou mais alfabetizada. Já em relação à população de 15 anos ou mais

não alfabetizada observa-se uma queda bastante significativa, tanto comparando

com os anos anteriores, quanto com a população total de 15 anos ou mais.

Em relação à população total de 15 anos ou mais, a população de 15

anos ou mais alfabetizada totaliza 87.247.008, ou seja, 84%, e a população de 15

anos ou mais não alfabetizada totaliza 16.091.915, isto é 16% .

Há o registro de 10.369 casos da população total de 15 anos ou mais sem

declaração, o que, na leitura em percentual, é considerado como 0% frente ao

número absoluto da população total de 15 anos ou mais.

120

2.1.6 O ano de 1996




9.0850%

90.610.69085%

15.566.78315%


154.360.589

106.186.55890.610.690

15.566.7839.085

020.000.00040.000.00060.000.00080.000.000

100.000.000120.000.000140.000.000160.000.000180.000.000




Fonte: PNAD, 1996.

Os indicadores apontam um crescimento populacional dentro da média já

observada anteriormente nos anos de 1992, 1993 e 1995.

O mesmo será observado na população total de 15 anos ou mais, e 15

anos ou mais alfabetizada. Na população de 15 anos ou mais não alfabetizada,

observa-se queda.

121



anos ou mais não alfabetizada totaliza 15.566.783, ou 15%.

Há registro de 9.085 mil casos da população de 15 anos ou mais sem

declaração que, na leitura em percentual, corresponde a 0% frente à população

absoluta de 15 anos ou mais.

2.1.7 O ano de 1997




13.6460%

92.136.60985%

15.883.37215%


156.128.003

108.033.62792.136.609

15.883.37213.646

020.000.00040.000.00060.000.00080.000.000

100.000.000120.000.000140.000.000160.000.000180.000.000




Fonte: PNAD, 1997.

122

Os indicadores do ano de 1997 apresentam a mesma tendência de

crescimento da população total, da população de 15 anos ou mais, e da população

de 15 anos ou mais alfabetizada. Já a população de 15 anos ou mais não

alfabetizada mantém-se praticamente inalterada em relação aos indicadores do ano

de 1996.



anos ou mais não alfabetizada totaliza 15.883.372, isto é, 15%. Há registro de

13.646 casos da população de 15 anos ou mais sem declaração o que, na leitura em

percentual, significa 0% frente ao número absoluto da população total de 15 anos ou

mais.

2.1.8 O ano de 1998




00%

95.451.58186%

15.262.70014%


123

158.232.252

110.735.45095.451.581

15.262.7000

020.000.00040.000.00060.000.00080.000.000

100.000.000120.000.000140.000.000160.000.000180.000.000




Fonte: PNAD, 1998.

Os indicadores do ano de 1998 apresentam a mesma tendência

observada no ano de 1997. Em uma população de 158.232.252 de habitantes,

110.735.252 estão na faixa da população de 15 anos ou mais. Desse total,

95.451.581 são alfabetizados, ou seja, 86%, e 15.262.700 não alfabetizados – 14%.


2.1.9 O ano de 1999




20.0360%

98.003.78087%

15.076.58813%


124

160.872.856

113.100.40498.003.780

15.076.58820.036

020.000.00040.000.00060.000.00080.000.000

100.000.000120.000.000140.000.000160.000.000180.000.000




Fonte: PNAD, 1999. Os indicadores do ano de 1990 apresentam as mesmas tendências de

crescimento populacional já registradas anteriormente.

Em uma população de 160.872.856, 113.100.404 representam a

população de 15 anos ou mais.

Em relação à população total de 15 anos ou mais, 98.003.780 são

alfabetizados, ou seja, 87%, e 15.076.588 representam os não alfabetizados, ou

13%.

Há o registro de 20.036 não declarados o que, na leitura em percentual,

significa 0% frente ao número absoluto da população de 15 anos ou mais.

125

2.1.10 O ano de 2000




0%

105.652.04988%

13.904.62512%


169.872.856

119.556.674105.652.049

13.904.625

020.000.00040.000.00060.000.00080.000.000

100.000.000120.000.000140.000.000160.000.000180.000.000





Os indicadores do ano de 2000 apresentam crescimento na população

total da ordem de 9 milhões de pessoas, comparando-se com o ano anterior. A

população salta de 160.872.856 para 169.872.856. Crescem também, nos mesmos

patamares, as populações de 15 anos ou mais, e 15 anos ou mais alfabetizada,

126

respectivamente, 6 e 7 milhões. Já a população de 15 anos ou mais não alfabetizada

é reduzida de 15.076.588, em 1999, para 13.904.625, em 2000.

Em relação à população total de 15 anos ou mais, os alfabetizados

totalizam 105.652.049, ou seja, 86%, e os não alfabetizados, 13.904.625, isto é,

12%.


O QUE OS DADOS REVELAM

2.1.11 Representação linear do avanço da EJA no Brasil, no período de 1990 a

2000

GRÁFICO 11 O AVANÇO DA EJA NO BRASIL – 1990 A 2000

0

20.000.000

40.000.000

60.000.000

80.000.000

100.000.000

120.000.000

140.000.000

160.000.000

180.000.000

População Total15 anos ou maisAlfabetizadosNão AlfabetizadosSem Declaração

Fonte: Censo Demográfico 1991, 2000 e PNADs 1990, 1992, 1993, 1995, 1996, 1997,1998 e 1999. Nota: Exclusive a População Rural de Rondônia, Acre, Amazonas, Roraima, Pará, Amapá. Os indicadores revelam que, no Brasil, houve, ao longo da década, um

crescimento demográfico, no todo, de 15,27%; o mesmo ocorreu com a população

de 15 anos ou mais, que apresentou 23,70% de crescimento, com a população de

127

15 anos ou mais alfabetizada, 31,89%. Já a população de 15 anos ou mais não

alfabetizada apresentou tendência inversa, da ordem de 12,75%.

A série histórica mostra que há uma tendência em diminuir o número

de analfabetos na faixa de 15 anos ou mais. Mas a existência de 15 milhões de

analfabetos, na faixa etária superior a 15 anos ou mais de idade, não deve

significar arrefecimento na crítica à situação.

Ao contrário, esforços deverão ser envidados para que esse quadro

revelador da exclusão secular de escolarização de parte significativa da

população seja através da implementação de políticas educacionais, substituída

pelo direito à EJA.

A partir da perspectiva observada nos indicadores, dentro da década

demarcada, propõe-se a seguinte tabela, à qual denominou-se Projeção Zero

para a EJA no Brasil, considerando as médias de crescimento da população

total, de 15 anos ou mais, de 15 anos ou mais alfabetizada, e a queda na taxa

de crescimento da população de 15 anos ou mais não alfabetizada.

TABELA 13

PROJEÇÃO ZERO PARA EJA NO BRASIL

Ano População total 15 ou mais 15 ou mais

(%) 15 ou mais

Alfabetizados

15 ou mais Alfabetizados

(%)

15 ou mais não

alfabetizados

15 ou mais não

Alfabetizados (%)

1990 147305524 96648175 65,61069292 78914668 81,65148281 17727629 18,342435331991 146825475 95837043 65,2727621 76603804 79,93131007 19233239 20,068689931992 146003097 96633818 66,18614261 79993530 82,78005739 16609205 17,187776851993 148216677 98533127 66,4791095 82327125 83,55273755 16195466 16,43656961995 152374603 103348292 67,82514275 87247008 84,42036759 16091915 15,570566951996 154360589 106186558 68,7912366 90610690 85,33160101 15566783 14,659843291997 156128003 108033627 69,19554784 92136609 85,28512053 15883372 14,702248221998 158232252 110735450 69,98285659 95451581 86,19785353 15262700 13,783029731999 160872856 113100404 70,30421838 98003780 86,65201585 15076588 13,330268922000 169799728 119556674 70,41040372 104079416 87,05445921 15467262 12,9371799

128

GRÁFICO 12

Progresso de atendimento da EJA no Brasil

y = -1258,7Ln(x) + 9579,8R2 = 0,9061

0

5

10

15

20

25

1988 1990 1992 1994 1996 1998 2000 2002

Ano

15 o

u m

ais

não

alfa

betiz

ados

(%)

Seqüência1

Log. (Seqüência1)

Trabalhando a projeção como uma função logarítmica natural temos: F(x) = -1258,7Ln(x) + 9579,8 com um fator de linearidade, R2 = 0,9061 Para um f(x)=0 onde os não alfabetizados →0 temos: 125,7Ln(x)=9579,8 Ln(x)=9579,8/1258,7 x=e^(9579,8/1258,7) x=2020,03 que é o ano em que a taxa de analfabetismo tende a zero no Brasil

Nota-se, portanto, que os dados revelados não são nada animadores,

ao mostrarem que ainda serão necessárias mais duas décadas para zerar o

analfabetismo na população de 15 anos ou mais. Isso, naturalmente, exigirá

compromissos políticos com essa parcela da população e, certamente, com todo

o universo do sistema educacional no Brasil.

A EVOLUÇÃO DA EJA NO BRASIL

129

2.2 OS INDICADORES DA EJA NO ESTADO DE MINAS GERAIS, DE 1990 A 2000 E SEUS DESMEMBRAMENTOS ANO A ANO

TABELA 14

PROGRESSO DO ATENDIMENTO DA EJA NO ESTADO DE MINAS GERAIS DE 1990 A 2000

ANO População Total

15 ou mais 15 ou mais Alfabetizados

15 ou mais Não

Alfabetizados

15 ou mais Sem

Declaração

15 ou mais Não Alfabetizados

(%)

1990 15.962.857 16.610.527 8.204.160 1.687.520 0 17,159340521991 15.743.152 10.407.610 8.514.891 1.892.719 0 18,185913961992 15.996.971 10.665.123 8.939.511 1.725.612 0 16,179954041993 16.188.407 10.823.519 9.220.700 1.602.815 0 14,808631091994 Não teve pnad x x x x 1995 16.548.714 11.295.834 9.701.839 1.593.995 0 14,111352911996 16.720.928 11.616.115 10.123.105 1.493.010 0 12,852920271997 16.951.708 11.828.976 10.272.883 1.556.093 0 13,154925671998 17.146.780 11.965.004 10.453.056 1.502.994 0 12,561583771999 17.341.721 12.346.964 10.840.006 1.500.859 0 12,155692692000 17.891.494 12.822.966 11.352.744 1.469.823 0 11,46242609

Fonte: Censo Demográfico 1991, 2000 e PNADs 1990, 1992, 1992, 1993, 1995, 1996, 1997, 1998 e 1999.



2.2.1 O ano de 1990

GRÁFICO 13

ALFABETIZAÇÃO – ESTADO DE MINAS GERAIS – 1990



00%

8.204.16083%

1.687.52017%


130

15.962.857 16.610.527

8.204.160

1.687.5200

02.000.0004.000.0006.000.0008.000.000

10.000.00012.000.00014.000.00016.000.00018.000.000




Fonte: PNAD, 1990.

Os indicadores do ano de 1990 do Estado de Minas Gerais apresentam

uma população total de 15.962.857 de habitantes, sendo que 10.610.527 representa

a população de 15 anos ou mais. Em relação à população total de 15 anos ou mais,

a população alfabetizada representa 8.204.160, ou seja, 83%, e a população não

alfabetizada, 1.687.520 – 17%.


131

2.2.2 O ano de 1991

GRÁFICO 14




00%

8.514.89182%

1.892.71918%


15.743.152

10.407.6108.514.891

1.892.7190

02.000.0004.000.0006.000.0008.000.000

10.000.00012.000.00014.000.00016.000.00018.000.000





Os indicadores do ano de 1991 apresentam uma leve queda nos números

da população total e da população de 15 anos ou mais, em relação ao ano de 1990.

Em 1990, foram registrados 15.962.857 de habitantes, e em 1991, 15.743.152. A

população de 15 anos ou mais, no ano de 1990, totalizava 10.610.527, e no ano de

1991, 10.407.610. Já nos indicadores da população de 15 anos ou mais, observa-se

132

um leve acréscimo, respectivamente, de 8.204.160 para 8.514.891, e 1.687.520 para

1.892.719.

Em relação à população total de 15 anos ou mais, os alfabetizados

correspondem a 82% e os não alfabetizados a 18%.


2.2.3 O ano de 1992

GRÁFICO 15 ALFABETIZAÇÃO – ESTADO DE MINAS GERAIS – 1992



00%

8.939.51184%

1.725.61216%


133

15.996.971

10.665.1238.939.511

1.725.6120

02.000.0004.000.0006.000.0008.000.000

10.000.00012.000.00014.000.00016.000.00018.000.000




Fonte: PNAD, 1992.

No ano de 1992, os indicadores registram um leve aumento da população

total, da população de 15 anos ou mais, e da população de 15 anos ou mais

alfabetizada, em relação ao ano de 1991. Respectivamente, os indicadores são

15.743.152 para 15.996.971, 10.607.610 para 10.665.123, e 8.514.891 para

8.939.511. Já a população de 15 anos ou mais não alfabetizada apresenta uma leve

queda, passando de 1.892.719, registrado em 1991, para 1.725.612.

Em relação à população total de 15 anos ou mais do ano analisado, a

população alfabetizada corresponde a 84%, e a não alfabetizada a 16%.


134

2.2.4 O ano de 1993




00%

9.220.70085%

1.602.81515%


16.188.407

10.823.5199.220.700

1.602.8150

02.000.0004.000.0006.000.0008.000.000

10.000.00012.000.00014.000.00016.000.00018.000.000




Fonte: PNAD, 1993.

No ano de 1993, os indicadores continuam a registrar um leve aumento

da população total, da população de 15 anos ou mais, e da população de 15 anos ou

mais alfabetizada, em relação ao ano anterior. Respectivamente, os indicadores são

15.996.971 para 16.188.407, 10.665.123 para 10.823.519, e 8.939.511 para

9.220.700. Já a população de 15 anos ou mais não alfabetizada mantém uma leve

135

queda em relação ao ano de1992, passando de 1.725.612, registrado em 1992, para

1.602.815. Em relação à população total de 15 anos ou mais do ano analisado, a

população alfabetizada corresponde a 85%, e a não alfabetizada a 15%.


2.2.5 O ano de 1995




00%

9.701.83986%

1.593.99514%


16.548.714

11.295.8349.701.839

1.593.9950

02.000.0004.000.0006.000.0008.000.000

10.000.00012.000.00014.000.00016.000.00018.000.000




Fonte: PNAD, 1995.

136

Os indicadores do ano de 1995 apresentam a mesma tendência já

identificada nos anos de 1992 e 1993. Há um aumento nos indicadores da

população total, da população de 15 anos ou mais, e na população de 15 anos ou

mais alfabetizada. Diminui a população de 15 anos ou mais não alfabetizada.

Em relação à população de 15 anos ou mais, os alfabetizados

representam 86%, e os não alfabetizados, 14%.

Não há registro na população de 15 anos ou mais sem declaração.

2.2.6 O ano de 1996




00%

10.123.10587%

1.493.01013%


137

16.720.928

11.616.11510.123.105

1.493.0100

02.000.0004.000.0006.000.0008.000.000

10.000.00012.000.00014.000.00016.000.00018.000.000




Fonte: PNAD, 1996.

Os indicadores do ano de 1996 continuam a registrar a mesma tendência

em relação ao ano anterior. Leve crescimento na população total, na população de

15 anos ou mais, e na população de 15 anos ou mais alfabetizada. Continua o

registro de queda nos indicadores da população de 15 anos ou mais não

alfabetizada. Em relação à população total de 15 anos ou mais, os alfabetizados

totalizam 10.123.105, ou seja, 87%, e os não alfabetizados 1.493.010,

correspondendo a 13%.


138

2.2.7 O ano de 1997




00%

10.272.88387%

1.556.09313%


16.951.708

11.828.97610.272.883

1.556.0930

02.000.0004.000.0006.000.0008.000.000

10.000.00012.000.00014.000.00016.000.00018.000.000




Fonte: PNAD, 1997.

Os indicadores do ano de 1997 vão apresentar a mesma tendência em

relação à população total, de 15 anos ou mais e alfabetizada. Já a população de 15

anos ou mais não alfabetizada apresentará elevação. Em relação à população de 15

anos ou mais, os alfabetizados totalizam 10.272.883, ou seja, 87%, e os não

alfabetizados, 1.556.093, isto é, 13%.


139

2.2.8 O ano de 1998

GRÁFICO 20




00%

10.453.05687%

1.502.99413%


17.146.780

11.965.00410.453.056

1.502.9940

02.000.0004.000.0006.000.0008.000.000

10.000.00012.000.00014.000.00016.000.00018.000.00020.000.000




Fonte: PNAD, 1998.

Os indicadores do ano de 1998 em relação ao ano de 1997 continuam a

apresentar a mesma tendência de crescimento na população total, na população de

15 anos ou mais e na população de 15 anos ou mais alfabetizada. Já a população

de 15 anos ou mais não alfabetizada apresentará uma leve queda. Em relação à

140

população de 15 anos ou mais, os alfabetizados totalizam 10.453.056, ou seja, 88%,

e os não alfabetizados, 1.502.994, ou 12%.


2.2.9 O ano de 1999

GRÁFICO 21




6.0990%

10.840.00688%

1.500.85912%


17.341.721

12.346.96410.840.006

1.500.8596.099

02.000.0004.000.0006.000.0008.000.000

10.000.00012.000.00014.000.00016.000.00018.000.00020.000.000




Fonte: PNAD, 1999.

141

Os indicadores do ano de 1999 apresentam as mesmas tendências do

ano de 1998. Aumenta a população total, de 15 anos ou mais, e a população de 15

anos ou mais alfabetizada. Já a população não alfabetizada continua a diminuir. Em

relação à população total, os alfabetizados totalizam 10.840.006, ou seja, 88%, e os

não alfabetizados, 1.500.859, isto é, 12%. Na população de 15 anos ou mais, os

indicadores apresentam 6.099 sem declaração.

2.2.10 O ano de 2000




0%

2.931.764 94%

179.507 6%


17.891.494

12.822.96611.352.744

1.469.8230

02.000.0004.000.0006.000.0008.000.000

10.000.00012.000.00014.000.00016.000.00018.000.00020.000.000





142

Os indicadores do ano 2000 continuam a apresentar as mesmas

tendências.


2.2.11 Representação linear do avanço da EJA no Estado de Minas Gerais, no

período de 1990 a 2000

GRÁFICO 23 O AVANÇO DA EJA NO ESTADO DE MINAS GERAIS – 1990-2000

02.000.0004.000.0006.000.0008.000.000

10.000.00012.000.00014.000.00016.000.00018.000.00020.000.000


Fonte: Censo Demográfico 1991, 2000 e PNADs 1990, 1992, 1993, 1995, 1996, 1997,1998 e 1999. Os indicadores revelam que, no Estado de Minas Gerais, houve, ao longo

da década, um crescimento demográfico, no todo, de 12,09%; o mesmo ocorreu com

a população de 15 anos ou mais, que apresentou 20,85% de crescimento, com a

população de 15 anos ou mais alfabetizada, 38,38%. Já a população de 15 anos ou

mais não alfabetizada apresentou tendência inversa da ordem de 12,90%.


de analfabetos na faixa de 15 anos ou mais. Mas a existência de 1.469.823 de

143

analfabetos, na faixa etária superior a 15 anos ou mais de idade, não deve







demarcada, propõe-se a seguinte tabela, à qual denominou-se Projeção Zero

para a EJA no Estado de Minas Gerais, considerando as médias de crescimento

da população total, de 15 anos ou mais, de 15 anos ou mais alfabetizada, e a

queda na taxa de crescimento da população de 15 anos ou mais não

alfabetizada.

TABELA 15

PROJEÇÃO ZERO PARA A EJA NO ESTADO DE MINAS GERAIS

Ano População total

15 ou mais

15 ou mais (%)


15 ou mais Alfabetizados (%)

15 ou mais não alfabetizados

15 ou mais não Alfabetizado(%)

1990 15962257 10610527 66,47259846 8204160 77,32094739 1687520 15,90420531991 15743152 10407610 66,10880718 8514891 81,81408604 1892719 18,18591391992 15996971 10665123 66,66964015 8939511 83,82004596 1725612 16,17995401993 16188407 10823519 66,85969163 9220700 85,19133195 1602815 14,80863101995 16548714 11295834 68,25807733 9701839 85,88864709 1593995 14,11135291996 16720928 11616115 69,47051623 10123105 87,14707973 1493995 12,86139981997 16951708 11828976 69,78043746 10272883 86,84507433 1556093 13,15492561998 17146780 11965004 69,7798887 10453056 87,36358132 1502994 12,56158371999 17341721 12346964 71,19803161 10840006 87,79491055 1500994 12,15678602000 17891494 12822966 71,67073918 11352744 88,53446231 1469823 11,4624260

144

GRÁFICO 24

Trabalhando a projeção como uma função logarítmica natural temos: F(x) = -1131,5Ln(x) + 8611,9 com um fator de linearidade, R2 = 0,8695 Para um f(x)=0 onde os não alfabetizados →0 temos: 1131,5Ln(x)=8611,9 Ln(x)=8611,9/1131,5 x=e^(8611,9/1131,5) x=2020,4 que é o ano em que a taxa de analfabetismo tende a zero no Estado de Minas Gerais


ao mostrarem que ainda serão necessárias mais duas décadas para zerar o



o universo do sistema educacional no Estado de Minas Gerais.

A evolução da EJA no Estado de Minas Gerais

y = -1131,5Ln(x) + 8611,9R2 = 0,8695

0

2

4

6

8

10

12

14

16

18

20

1988 1990 1992 1994 1996 1998 2000 2002

Ano

15 o

u m

ais

não

alfa

betiz

ados

(%

Seqüência1

Log. (Seqüência1)

A EVOLUÇÃO DA EJA NO ESTADO DE MINAS GERAIS

145

2.3 OS INDICADORES DA EJA NA REGIÃO METROPOLITANA DE BELO

HORIZONTE DE 1990 A 2000 E SEUS DESMEMBRAMENTOS ANO A ANO

TABELA 16

PROGRESSO DO ATENDIMENTO DA EJA NA REGIÃO METROPOLITANA DE

BELO HORIZONTE – 1990 A 2000

ANO

População

Total

15 ou mais

15 ou mais

Alfabetizados

15 ou mais Não

Alfabetizados

15 ou mais Sem

Declaração

15 ou mais Não

Alfabetizados (%)

1990 3.753.071

2.540.283

2.336.917

203.366

- 8,005643466

1991 3.472.853

1.415.891

1.314.960

100.931

- 7,128444209

1992 3.524.777

2.389.513

2.189.379

200.134

- 8,375514174

1993 3.579.802

2.433.991

2.255.024

178.967

- 7,352820943

1994 Não teve PNAD

X x x x X

1995 3.696.138

2.585.217

2.407.231

177.986

- 6,884760544

1996 3.751.727

2.656.683

2.487.379

169.304

- 6,372758812

1997 3.907.126

2.791.888

2.603.143

189.354

- 6,782292126

1998 3.979.852

2.860.104

2.677.630

180.983

1.491 6,32784682

1999 4.052.523

2.936.959

2.752.212

183.988

759 6,264575025

2000 4.819.266

3.111.271

2.931.764

179.507

5,769571342

Fonte: Censo Demográfico 1991, 2000 e PNADs 1990, 1992, 1993,1995, 1996, 1997, 1998 e 1999.

146



2.3.1 O ano de 1990

GRÁFICO 25

ALFABETIZAÇÃO – REGIÃO METROPOLITANA DE BELO HORIZONTE – 1990



00%

203.3668%

2.336.91792%


3.753.071

2.540.283 2.336.917

203.366 --

500.0001.000.000

1.500.0002.000.0002.500.0003.000.000

3.500.0004.000.000




Fonte: PNAD, 1990.

Os indicadores do ano de 1990 apresentam uma população total de

3.753.071, e uma população de 15 anos ou mais de 2.540.283. Em relação à

147

população de 15 anos ou mais, os alfabetizados totalizam 2.336.917, ou seja, 92%,

e os não alfabetizados, 203.366, ou 8%.


Observa-se que há um desencontro muito significativo nos indicadores do

ano de 1990 para o ano de 1991, o que compromete a análise dos dados.

2.3.2 O ano de 1991

GRÁFICO 26 ALFABETIZAÇÃO – REGIÃO METROPOLITANA DE BELO HORIZONTE – 1991



00%

100.9317%

1.314.96093%


3.472.853

1.415.891 1.314.960

100.931 --

500.0001.000.000

1.500.0002.000.0002.500.0003.000.000

3.500.0004.000.000





148


3.472.853, notando-se uma queda em relação à população do ano de 1990. O

mesmo é observado nos indicadores em relação à população de 15 anos ou mais,

os alfabetizados e os não alfabetizados. Respectivamente, os indicadores são

1.415.891, 1.314.960 e 100.931. Em relação à população de 15 anos ou mais, os

alfabetizados representam 93%, e os não alfabetizados, 17%.


2.3.3 O ano de 1992




00%

200.1348%

2.189.37992%


149

3.524.777

2.389.513 2.189.379

200.134 --

500.0001.000.000

1.500.0002.000.0002.500.0003.000.000

3.500.0004.000.000




Fonte: PNAD, 1992.


3.524.777. A população de 15 anos ou mais totaliza 2.389.513. Apresenta

crescimento e maior coerência com os indicadores do ano de 1990. O mesmo

poderá ser observado em relação à população de 15 anos ou mais alfabetizada, e

15 anos ou mais não alfabetizada. Nota-se que, apesar da maior coerência entre os

indicadores de 1990 a 1992, todos os indicadores do ano de 1992 apresentam

queda em relação ao ano de 1990.

No que tange à população de 15 anos ou mais, os alfabetizados totalizam

2.189.379, ou seja, 92%, e a não alfabetizada, 200.134, isto é, 8%.


150

2.3.4 O ano de 1993

GRÁFICO 28




00%

178.9677%

2.255.02493%


3.579.802

2.433.991 2.255.024

178.967 --

500.0001.000.000

1.500.0002.000.0002.500.0003.000.000

3.500.0004.000.000




Fonte: PNAD, 1993. Os indicadores do ano de 1993 apresentam uma população total de

3.579.802. A população de 15 anos ou mais, assim como a população de 15 anos ou

mais alfabetizada, apresentam aumento em relação ao ano de 1992. Já a população

de 15 anos ou mais não alfabetizada apresenta queda em relação ao ano de 1992.

No tocante à população de 15 anos ou mais, a população alfabetizada totaliza

151

2.255.024, correspondendo a 93%, e a não alfabetizada engloba 178.967, ou seja,

7%.


2.3.5 O ano de 1995

GRÁFICO 29




00%

2.407.23193%

177.9867%


3.696.138

2.585.217 2.407.231

177.986 --

500.0001.000.000

1.500.0002.000.0002.500.0003.000.000

3.500.0004.000.000




Fonte: PNAD, 1995.

152

Os indicadores do ano de 1995 apresentam uma população de 3.696.138.

A população de 15 anos ou mais totaliza 2.585.217. Em relação à população de 15

anos ou mais, os alfabetizados totalizam 2.407.231, o que corresponde a 93%, e a

não alfabetizada, 177.986, ou seja, 7%.


2.3.6 O ano de 1996

GRÁFICO 30




00%

2.487.37994%

169.3046%


3.751.727

2.656.683 2.487.379

169.304 --

500.0001.000.000

1.500.0002.000.0002.500.0003.000.000

3.500.0004.000.000




Fonte: PNAD, 1996.

153


3.751.727. Em relação à população de 15 anos ou mais, a população alfabetizada

totaliza 2.487.379, ou seja, 94%, e a não alfabetizada, 169.304, ou 6%.


2.3.7 O ano de 1997

GRÁFICO 31




00%

2.603.14393%

189.3547%


3.907.126

2.791.888 2.603.143

189.354 --

500.0001.000.0001.500.0002.000.0002.500.0003.000.0003.500.0004.000.0004.500.000




Fonte: PNAD, 1997.

154


A população de 15 anos ou mais totaliza 2.791.888, sendo 2.603.143 alfabetizada,

ou seja, 93%, e a não alfabetizada, 189.354 – 7%.


2.3.8 O ano de 1998

GRÁFICO 32




1.4910%

2.677.63094%

180.9836%


3.979.852

2.860.104 2.677.630

180.983 1.491-

500.0001.000.0001.500.0002.000.0002.500.0003.000.0003.500.0004.000.0004.500.000




Fonte: PNAD, 1998.

155


A população de 15 anos ou mais totaliza 2.860.104, sendo 2.677.630 alfabetizada,

ou seja, 94%, e a não alfabetizada, 180.983, isto é, 6%. Há registro de 1.491 casos

sem declaração na população de 15 anos ou mais.

2.3.9 O ano de 1999




7590%

2.752.21294%

183.9886%


4.052.523

2.936.959 2.752.212

183.988 759-

500.0001.000.0001.500.0002.000.0002.500.0003.000.0003.500.0004.000.0004.500.000




Fonte: PNAD, 1999.

156


4.052.523. A população de 15 anos ou mais totaliza 2.936.959, sendo a alfabetizada

2.752.212, ou seja, 93,70%, e a não alfabetizada, 183.988, ou 6,3%. Há registro na

população de 15 anos ou mais de 759 casos sem declaração.

2.3.10 O ano de 2000




0%

2.931.764 94%

179.507 6%


4.819.266

3.111.271 2.931.764

179.507-

1.000.000

2.000.000

3.000.000

4.000.000

5.000.000

6.000.000




Fonte: Censo Demográfico de 2000.

157

Os indicadores do ano 2000 apresentam uma população total de

4.819.266. A população de 15 anos ou mais totaliza 3.111.271, sendo 2.931.764

alfabetizada, ou seja, 94,23%, e a não alfabetizada, 179.507, isto é, 5,77%.


2.3.11 Representação linear do avanço da EJA na Região Metropolitana de

Belo Horizonte, no período de 1990 a 2000

GRÁFICO 35 O AVANÇO DA EJA NA REGIÃO METROPOLITANA DE BELO HORIZONTE

1990-2000

0

1.000.000

2.000.000

3.000.000

4.000.000

5.000.000

6.000.000

1.990 1.991 1.992 1.993 1.995 1.996 1.997 1.998 1.999 2.000


Fonte: Censo Demográfico 1991, 2000 e PNADs 1990, 1992, 1993, 1995, 1996, 1997,1998 e 1999. Os indicadores revelam que, na Região Metropolitana de Belo Horizonte,

houve, ao longo da década, um crescimento demográfico, no todo, de 28,41%; o

mesmo ocorreu com a população de 15 anos ou mais, que apresentou 22,48% de

crescimento, com a população de 15 anos ou mais alfabetizada, 25,45%. Já a

158

população de 15 anos ou mais não alfabetizada apresentou tendência inversa, da

ordem de 11,73%.


de analfabetos na faixa de 15 anos ou mais. Mas a existência de 179.507

analfabetos na faixa etária superior a 15 anos ou mais de idade não deve







demarcada, propõe-se a seguinte tabela à qual denominou-se Projeção Zero

para a EJA na Região Metropolitana de Belo Horizonte, considerando as médias

de crescimento da população total, de 15 anos ou mais, de 15 anos ou mais

alfabetizada, e a queda na taxa de crescimento da população de 15 anos ou

mais não alfabetizada.

159

TABELA 17 PROJEÇÃO ZERO PARA EJA NA REGIÃO METROPOLITANA DE BELO

HORIZONTE

GRÁFICO 36

Trabalhando a projeção como uma função logarítmica natural temos: F(x) = -411,68Ln(x) + 3135,1 com um fator de linearidade, R^2 = 0,7793 Para um f(x)=0 onde os não alfabetizados →0 temos: 411,68Ln(x)=3135,1 Ln(x)=3135,1/411,68 x=e^(3135,11/411,68) x=2029,17 que é o ano em que a taxa de analfabetismo tende a zero na região metropolitana de Belo Horizonte.

Ano População total

15 ou mais

15 ou mais (%)


15 ou mais Alfabetizados (%)

15 ou mais não alfabetizados

15 ou mais não Alfabetizados (%)

1990 3753071 2540283 67,68545013 2336917 91,99435653 203366 8,0056434661991 3472853 1415891 40,77025431 1314960 92,87155579 100931 7,1284442091992 3524777 2389513 67,79189152 2189379 91,62448583 200134 8,3755141741993 3579802 2433991 67,99233589 2255024 92,64717906 178967 7,3528209431995 3696138 2585217 69,94373587 2407231 93,11523946 177986 6,8847605441996 3751727 2656683 70,81226859 2487379 93,62724119 169304 6,3727588121997 3907126 2791888 71,45630829 2609143 93,4544294 189354 6,7822921261998 3979852 2860104 71,8645819 2677630 93,62002221 180983 6,327846821999 4052523 2936959 72,47235858 2752212 93,70958192 183988 6,2645750252000 4819266 3111271 64,55902206 2931764 94,23042866 179507 5,769571342

A e voluçã o da EJA na Re giã o M e tropolita na de Be lo Horizonte

y = -411,68Ln(x ) + 3135,1R2 = 0,7793

0

1

2

3

4

5

6

7

8

9

1988 1990 1992 1994 1996 1998 2000 2002

Ano

15 o

u m

ais

não

alfa

betiz

ados

(%)

Seqüênc ia1

Log. (Seqüênc ia1

A EVOLUÇÃO DA EJA NA REGIÃO METROPOLITANA DE BELO HORIZONTE

160


ao mostrarem que ainda serão necessárias quase três décadas para zerar o



o universo do sistema educacional da Região Metropolitana de Belo Horizonte.

2.4 MATRÍCULAS DA EJA NO PERÍODO DE 1990 A 2000

Conforme o exposto anteriormente, a falta de indicadores na base de

dados do IBGE para os municípios, como o apresentado para as unidades da

federação e regiões metropolitanas, levou à busca de outras fontes que

viabilizassem a composição do cenário de EJA no município de Belo Horizonte.

Assim, através da SEE, conseguiram-se indicadores de matrícula. Isso

contribuiu para a organização de séries históricas de EJA, apresentadas a seguir,

para o Estado de Minas Gerais e para o município de Belo Horizonte.

TABELA 18

EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS MATRÍCULA EFETIVA EM MARÇO / MINAS GERAIS

1990 A 2000

Ano/Rede Estadual Educação de Jovens e Adultos(*)

1990 --- 1991 --- 1992 94.965 1993 96.684 1994 92.823 1995 88.713 1996 80.345 1997 90.728 1998 30.101 1999 60.534 2000 71.578

Fonte: SEE-MG/SA/SPL/DPRO Nota: (*) – EJA 1ª A 4ª Nota: Dados do Censo Escolar

161

As séries não indicam matrículas na Rede Estadual de Ensino, nos anos

de 1990 e 1991. Há uma variação do ano de 1992 ao ano 2000. Isso significa que a

oferta na Rede Estadual decresce em 24,63%, ou seja, 23.387 menos matrículas. O

ano de 1998 é o que apresenta o menor número de matrículas.

TABELA 19

EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS

MATRÍCULA EFETIVA EM MARÇO - BELO HORIZONTE/CAPITAL – 1990 A 2000

Ano/Rede Estadual Educação de Jovens e Adultos

1990 --- 1991 --- 1992 4.985 1993 5.399 1994 6.870 1995 6.850 1996 6.851 1997 10.474 1998 --- 1999 545 2000 ---

Fonte: SEE-MG/SA/SPL/DPRO Nota: Dados do Censo Escolar

Na Rede Municipal de Belo Horizonte, não há indicadores de matrícula de

EJA, nos anos de 1990 e 1991. De 1992 a 1997, a oferta na Rede Municipal de

Ensino cresce em 110,11%, o que representa 5.489 alunos. Não há registro de

indicadores nos anos de 1998 e 2000. O ano de 1999 apresenta somente 545

alunos matriculados na EJA o que, em relação ao ano de 1997, representa uma

queda de 1.921,83%, ou seja, menos 9.929 alunos.

162

O indicador de matrícula de EJA da Rede Municipal de Ensino,

disponibilizado através de sua Secretaria Municipal de Educação, possibilitou a

organização da série histórica representada pela tabela 20.

TABELA 20

EVOLUÇÃO DA MATRÍCULA NA EJA NA REDE MUNICIPAL DE ENSINO DE

BELO HORIZONTE/CAPITAL - 1990 A 2000

Ano Matrícula %

1990 - - 1991 4.224 447,2 1992 5.786 37,0 1993 9.004 55,6 1994 10.837 20,4 1995 11.191 3,3 1996 11.247 0,5 1997 11.941 6,2 1998 11.985 6,2 1999 11.699 -2,4 2000 13.738 17,4

Fonte: SME/GCCE/2004

Não há indicadores de matrícula no ano de 1990. A partir do ano de 1991

ao ano 2000, a taxa de matrícula apresentou um crescimento da ordem de 222,24%

o que é igual a 9.514 alunos.

Comparando a tabela 19 com os indicadores originários da SEE, e a 20,

com indicadores originários da SME, observa-se que a demanda da EJA,

principalmente a partir do ano de 1998 vai sendo incorporada pela Rede Municipal

de Ensino.

163

TABELA 21

PROGRESSO DE ATENDIMENTO DE EJA EM BELO HORIZONTE – POPULAÇÃO

DE 15 A 19 ANOS - 2000

População residente/BH

15 a 19 anos Alfabetizada % de Alfabetização

3.502.433 436.094 430.882 98,8

Fonte: Censo Demográfico 2000 – Resultados Amostra.

A tabela 21 apresenta a população residente em Belo Horizonte, a

população de 15 a 19 anos, a população de 15 a 19 anos alfabetizada e a taxa de

alfabetização dessa população. Tendo como referência esses indicadores, constata-

se que a taxa de analfabetos, na população de 15 a 19 anos, é de 1,2%, o que

representa 5.212 pessoas.

TABELA 22

PROGRESSO DE ATENDIMENTO DE EJA EM BELO HORIZONTE – POPULAÇÃO

DE 20 ANOS OU MAIS – 2000

População residente/BH

20 ou mais Alfabetizada % de Alfabetização

3.502.433 2.675.177 2.500.882 93,5

Fonte: Censo Demográfico 2000 – Resultados Amostra.

A tabela 22 apresenta a população residente de Belo Horizonte, a

população de 19 a 20 anos, a população de 19 a 20 anos alfabetizada e a taxa de

alfabetização dessa população. Tendo como referência esses indicadores, constata-

se que a taxa de analfabetos na população de 19 a 20 anos é de 6,5% o que

164

representa 174.295 pessoas. Este fato indica que, quanto mais elevada a faixa

etária, maior é o índice de analfabetos apresentado na população.

Os indicadores das tabelas 21 e 22 revelam uma população residente de

3.502.433; uma população de 15 anos ou mais de 3.111.271; uma população de 15

anos ou mais alfabetizada de 2.931.764, significando uma taxa de alfabetização,

nessa faixa da população, de 94,23%. Já a população analfabeta, aqui, corresponde

a 5,77%, ou seja, 179.507 pessoas.

TABELA 23

EVOLUÇÃO DA MATRÍCULA NA EJA DA REDE MUNICIPAL DE ENSINO, POR IDADE

Ano Modalidade 10/11anos 12/13anos 14/15anos 16/17anos >17anos Total

2001 EJA 1 30 670 1.971 15.804 18.476

2002 EJA 0 18 598 2.075 18.762 21.454

2003 EJA 0 10 513 2.363 21.503 24.383

2004(*) EJA

EFN(**)

0

0

2

40

182

940

828

3.406

10.237

15.647

11.249

20.034

Fonte: SME/GECCE (*) Em 2004, a EJA e o EFN, na RME, foram regulamentados. Houve, portanto,

uma distribuição mais adequada dos alunos nessas duas modalidades.

(**) Ensino Fundamental Noturno

165

A tabela 23 mostra a evolução da matrícula na EJA da Rede Municipal de

Ensino de Belo Horizonte. Importante observar as notas expressas ao final da

tabela. Indicam mudança na organização do ensino noturno.

166

3 AS POLÍTICAS MUNICIPAIS DE EDUCAÇÃO BÁSICA DE JOVENS

E ADULTOS NO PERÍODO DE 1990 A 2000

Após o estudo do quadro estatístico da situação da oferta de EJA no

Brasil, no Estado de Minas Gerais e na Rede Municipal de Ensino de Belo Horizonte,

este capítulo pretende realizar uma breve análise dos documentos que sintetizam as

políticas municipais de educação básica, na etapa do ensino fundamental para

jovens e adultos, no período de 1990 a 2000, no município de Belo Horizonte, e o

lugar ocupado pelo direito à educação no interior das ações identificadas.

Considerado o período em questão, quase que imediato à promulgação

da CF/88, essa demarcação tem como objetivo identificar os avanços e recuos das

políticas direcionadas para a EJA na gestão de cada Prefeito e de seu(sua)

respectivo(a) secretário(a) municipal de educação.

O município de Belo Horizonte, locus da pesquisa, teve quatro prefeitos

municipais no período: João Pimenta da Veiga Filho, de 01/01/1989 a 01/04/1990,

desincompatibilizando-se do cargo para concorrer às eleições para governador do

Estado de Minas Gerais. Assume em seu lugar o vice-prefeito, Eduardo Brandão de

Azeredo, de 02/04/1990 a 31/12/1992; Patrus Ananias de Souza, de 01/01/1993 a

31/12/1996; e Célio de Castro, de 01/01/1997 à 31/12/2000.

Passaram pelo comando da educação, na gestão municipal, as seguintes

secretárias: Maria Lisboa de Oliveira, de 01/01/1989 a 31/12/1992, na gestão de

Pimenta da Veiga; Glaura Vasques de Miranda de 01/01/93 a 31/12/96, na gestão

de Patrus Ananias; e Maria Ceres Pimenta Spínola Castro, de 01/01/1997 a

31/12/2000, na gestão de Célio de Castro.

167

Optou-se por coletar e consultar os documentos gerados no mandato de

cada gestor, focalizando especificamente as políticas municipais de educação e, em

especial, aquelas que respondiam às demandas da EJA.

A coleta e consulta de documentos efetuaram-se no interior da Secretaria

Municipal de Educação de Belo Horizonte, situada na FAFICH – Faculdade de

Filosofia e Ciências Humanas da UFMG; na Câmara Municipal de Belo Horizonte e

no Arquivo Público Municipal da Cidade de Belo Horizonte.

Constataram-se, ao longo da pesquisa documental, nas quatro

instituições citadas, demasiadas dificuldades em encontrar documentos que

mencionassem as ações dos gestores e as políticas municipais públicas para a EJA.

As informações presentes neste capítulo são, em sua maioria, oriundas

de documentos intitulados – Relatório Final – da Administração Municipal, estes,

apresentados anualmente conforme exigência prevista na LOM, em cumprimento ao

seu art. 98.

Foram também utilizadas as Leis Orçamentárias do Município, assim

como Cadernos de EJA, sendo esses últimos frutos das discussões e mobilizações

dos educadores, da comunidade e dos agentes envolvidos e interessados na

educação de jovens e adultos.

168

3.1 RELATÓRIO FINAL DA ADMINISTRAÇÃO MUNICIPAL DO PERÍODO DE

1989 A 1992

O Relatório Final da Administração Municipal do período de 1989 a 19921

foi apresentado pelo então prefeito de Belo Horizonte, Eduardo Azeredo. Já em sua

apresentação, menciona AZEREDO (1992, p. 5):

Mesmo com as dificuldades conjunturais, foi-nos possível melhorar e aumentar as redes municipais de saúde e educação, ampliar e recuperar áreas verdes da cidade, pavimentar ruas, canalizar e sanear córregos, aumentar os serviços de limpeza urbana e manter os compromissos financeiros. (Grifo nosso)

Na introdução do documento, “Belo Horizonte, 95 anos: qualidade de vida

e desafios”, Azeredo (1992), após tecer um breve histórico sobre a cidade e sua

condição e a situação dos seus habitantes, expõe

a necessidade de um fluxo permanente de recursos estaduais e federais para investimento em sua infraestrutura urbana e social , alega ainda que o fluxo nos anos recentes, é insignificante, circunscrito apenas à transferência de recursos constitucionalmente assegurados. (AZEREDO, 1992, p. 9)

Ainda continua:

Esta situação foi particularmente agravada pela recessão econômica, afetando a queda das receitas municipais, e pela deterioração e inconclusão de sistemas urbanos e regionais básicos de saúde, educação, transporte, dentre outras. (AZEREDO, 1992, p. 9) (Grifo nosso)

Veja-se que o administrador, em RA2 – Relatório Anual que abrange os

anos de 1989 a 1992, faz uso de expressão muito forte – deterioração – que,

segundo o Dicionário Aurélio, significa: “ato ou efeito de deteriorar (-se); dano, ruína,

degeneração”, e tratando exatamente dos serviços essenciais sob sua gestão, no

período citado.

1 Mandato inicial do Prefeito Municipal João Pimenta da Veiga Filho, 01/01/89 a 01/04/90, seguido por Eduardo Brandão de Azeredo, 02/04/90 a 31/12/92. 2 A abreviatura RA tanto pode significar Relatório Anual como Relatório de Atividades, dependendo da denominação dada a cada documento.

169

No capítulo específico das ações da Secretaria Municipal de Educação, o

relatório destaca os avanços: “Definição de prioridades a partir da busca de garantia

de escola para todas as crianças inscritas no cadastro escolar, democratizando e

ampliando o espaço e o acesso a rede municipal de ensino de Belo Horizonte”.

Há também um destaque quanto à preocupação prioritária da PBH –

Prefeitura Municipal de Belo Horizonte com relação à educação.

Segundo o Relatório Anual, “o montante destinado à manutenção e

investimentos na área educacional suplantou o limite mínimo constitucional de 25%

e passou para 32% do orçamento total do município”.

Ora, parece que o gestor se esqueceu da LOM/90, uma vez que esta já

previa 30% do orçamento para a educação. Nesse caso, a LOM/90 suplantou o

limite Constitucional em 5%, e o gestor, dentro do limite da LOM/90, ultrapassou em

2% o seu limite. Dito assim, seria mais razoável.

No período analisado, citado no documento como de grave recessão

econômica no País, o Relatório Anual enfatiza: “milhares de pais buscam a escola

pública como alternativa para seus filhos, o que naturalmente cria demanda de uma

política de ampliação de novas vagas e de melhoria da qualidade do ensino”.

A procura por vagas nas escolas públicas levou a Secretaria Municipal de

Educação a aumentá-las em 44%, entre o período de 1989 e 1992. Essas novas

vagas estão distribuídas entre o ensino pré-escolar e o ensino médio, significando

51.636 novas matrículas.

170

Para resolver o problema imediato do número de alunos com relação ao

espaço físico, criou-se o Centro Educacional “Arthur Versiani Veloso”, instalado no

prédio da FAFICH3.

O Relatório Anual ainda aponta outros avanços, tais como a construção

de novos prédios escolares, a realização de concursos públicos para professores e

respectiva nomeação para atender às novas demandas; recuperação do poder de

compra do salário dos professores; qualificação dos recursos humanos, e buscou-se

a valorização do professorado e do pessoal administrativo.

O governo estadual entregou à PBH sete prédios de escolas que foram

municipalizadas, tendo o município assumido integralmente o seu funcionamento4.

Para atender a essa nova política, criou-se, em outubro de 1991, através

do Decreto nº 6.991, o CAPE – Centro de Aperfeiçoamento dos Profissionais da

Educação.

Como assinala MIRANDA (1998, p.119),

Outra iniciativa importante foi à criação do Centro de Aperfeiçoamento dos Profissionais da Educação – CAPE. Ao lado do atendimento de uma reivindicação dos trabalhadores da RME, o CAPE constituiu-se como estratégia do poder público municipal para a consolidação de sua política educacional. Em lugar da intervenção direta nas escolas, ou da normatização de seu trabalho pedagógico, a SMED realizou, através do CAPE, o apoio e o assessoramento às escolas na implantação de seus projetos.

Valorizando a escola como espaço de cidadania, a Secretaria Municipal

de Educação inova com os processos de eleições diretas para diretores e vice-

diretores, instalação das assembléias escolares, colegiados e a construção do

projeto pedagógico da escola.

3 Situado à rua Carangola, no Bairro São Pedro; alugado pela PBH em 1990, para atender imediatamente aos novos alunos cadastrados, foi disponibilizado também um sistema de transportes – ônibus – para servir aos alunos, sem nenhum ônus para as famílias. 4 Esse período coincide com o início do processo de municipalização do ensino fundamental, tal como previsto na CF/88.

171

Em se tratando especificamente da EJA, o Relatório Anual não aponta

nenhum dado significativo, além do parágrafo seguinte que trata de cursos de

alfabetização de adultos, reproduzido na íntegra (RELATÓRIO ANUAL, 1989/1992,

p. 55):

Já outras escolas abraçaram projetos que visam maior integração com a comunidade, através da oferta de cursos abertos à população e diversos cursos de alfabetização de adultos, que surgiram dos projetos pedagógicos das escolas. (Grifo nosso)

Bom ressaltar que a alfabetização de adultos não é sinônimo de EJA.

3.2 RELATÓRIO ANUAL DE 1993

O Relatório Anual de 1993 foi apresentado pelo gestor sucessor de

Eduardo Brandão de Azeredo, Célio de Castro, na condição de vice de Patrus

Ananias.

Na parte que concerne à educação, é bastante sintético, e nada traz de

específico a respeito da EJA.

Expressa a prioridade da administração com a área da educação e da

tomada de providências, no sentido de reduzir ao máximo o déficit de professores

nas salas de aula, contratando 847 professores em várias disciplinas.

Apresenta números da área de educação, comprovando o quanto havia

sido dedicado ao setor: ampliação de 31 salas de aula e conclusão, até o final do

ano, de mais 63. Com essa ampliação, foram beneficiados 930 alunos, até o final de

1994, e outros 180 seriam agraciados; inauguração de laboratórios; reformas de

escolas; cursos de formação para professores da rede.

172

Após listar em números os feitos da administração, os próximos

parágrafos fazem o seguinte comentário:

É também grande nossa tarefa de administração no que se refere ao setor de educação na cidade. Os recursos nem sempre são suficientes para se suprir em pouco tempo carências que vem se acumulando ao longo de alguns anos.O quadro se torna mais grave quando as pressões de demanda por novas vagas, decorrentes da migração de alunos das escolas públicas estaduais e particulares, não podem ser imediatamente atendidas pelo executivo municipal. Resta continuar o trabalho com dedicação e persistência, buscando a eficácia das ações dentro dos limites que a conjuntura financeira e econômica nos impõe.

Em parceria com a Secretaria de Estado da Educação, o Cadastro Escolar foi realizado nos postos do correio, evitando intermináveis filas nas portas das escolas e as brigas pelas disputas de vagas que eram distribuídas por critérios, muitas vezes desconhecidos. Com o geoprocessamento, desenvolvido pelo PRODABEL, as vagas são alocadas de acordo com o Código de Endereçamento Postal, democratizando-se sua distribuição nas escolas públicas do Município. Vale salientar que este projeto serviu de exemplo para outras capitais do país. (RELATÓRIO ANUAL, 1993, p. 8)

Nota-se, neste relatório, uma preocupação maior em apontar realizações

mais específicas, no sentido de organizar a infra-estrutura do sistema educacional

para ações futuras de programas de atendimento às várias demandas que

competem ao município, no âmbito das políticas públicas educacionais.

3.3 RELATÓRIO DE ATIVIDADES DE 1994

Apresentado pelo prefeito Patrus Ananias, o Relatório de Atividades de

1994 destaca:

Um novo programa pedagógico: Escola Plural5

5 Apresentada em fins de 1994, pela SME de Belo Horizonte, a proposta político-pedagógica Escola Plural, faz parte da faceta do movimento de renovação pedagógica que vem acontecendo nos últimos vinte anos.Veja anexo “O QUE É ESCOLA PLURAL”. Também sobre a Escola Plural, consulte – “Escola Plural – Proposta Político-Pedagógica”, Rede Municipal de Educação de Belo Horizonte, out. 1994. Caderno 0, 1994. (Anexo 7)

173

A Secretaria de Educação criou em 1994 as condições para a implementação em 1995 da grande mudança na estrutura de ensino nas escolas municipais.Este projeto, batizado de Escola Plural, promove alterações profundas no modo de educar as crianças. Para ser possível sua implantação, foram realizados encontros e seminários com escolas municipais, equipes pedagógicas regionais e CAPE, para analisar as experiências significativas já desenvolvidas na Rede Municipal que apontavam para uma nova lógica de organização escolar. Para apresentação e discussão desse projeto foi realizada a Primeira Conferencia Municipal de Educação, com a participação de mais de 1500 profissionais da rede Municipal de Ensino. (RELATÓRIO DE ATIVIDADES, 1994, p. 7)

Nota-se, nos dizeres do deste Relatório, maior preocupação com um

projeto de cunho mais pedagógico para a educação, uma vez que as condições e a

infra-estrutura já possibilitam a articulação de novas estratégias.

O mesmo Relatório de Atividades ainda aponta um aumento de matrículas

no ano de 1994, da ordem de 12,65% em relação ao ano anterior. Novos

professores são contratados, reformas na rede física são realizadas, com

ampliações e construções de novas escolas.

Menciona, também, a preocupação com a qualidade do ensino na rede

pública municipal, ações de capacitação de professores, desenvolvidas pelo CAPE,

e a realização do cadastro escolar, em parceria com a Secretaria de Estado da

Educação.

As ações da Secretaria, mencionadas no Relatório de Atividades, são de

âmbito mais geral, não especificando ações em nenhum segmento e/ou modalidade

educacional.

Já as Leis 6.972/95 a 6.974/95 apresentam uma preocupação explícita

com a EJA, conforme reproduzido a seguir:

- buscar formas de assegurar aos jovens e adultos de mais de 14 anos o direito ao acesso e permanência na escola, oferecendo-lhes oportunidades educacionais próximas de seus locais de trabalho, em horários compatíveis com suas jornadas de trabalho; - construir e ampliar escolas como uma das formas de universalizar o acesso ao ensino fundamental para todas as crianças

174

e jovens, lhes garantido oportunidade de aprendizagem e desenvolvimento e contribuindo para a formação da cidadania; - desenvolver propostas educativas integradas com as secretarias municipais afins ou em parceria com as entidades não governamentais, visando o combate ao analfabetismo e à sub-escolarização de adultos, objetivando sua preparação para o trabalho e para a plena cidadania; - equipar as escolas da rede municipal de forma a possibilitar a existência de ambientes adequados à aprendizagem e à socialização de crianças, jovens e adultos nas escolas; (LEIS 6.972 a 6.974, p. 21-22) (Grifos nossos)

Observa-se que esses destaques aparecerão novamente no Plano

Plurianual de Ação Governamental de 1995/1997.

Ainda cobrindo esse período, encontram-se dois outros documentos com,

praticamente, o mesmo conteúdo. O primeiro, denominado “Relatório de Atividades

– versão preliminar de março de 1994” e o “Plano Bienal de Educação da Secretaria

Municipal de Educação” – aprovado pela Lei nº 6.926/95.

Em ambos, as partes analisadas intitulam-se “Sub-Programa: Educação

de Jovens e Adultos”, e subdividem-se em três partes, no primeiro documento:

introdução, objetivos e ações pedagógicas; e em quatro partes, no segundo

documento: introdução, objetivos, ações pedagógicas e metas.

Como esses são os primeiros documentos que tratam da EJA como uma

política pública educacional, considerou-se importante, para efeito da analise

pretendida, reproduzir na íntegra o texto introdutório:

A consciência do direito à educação vem crescendo entre os jovens e adultos no mundo do trabalho. O princípio constitucional e a nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional garantem esse direito e propõem nova concepção e novo tratamento que avancem além dos tradicionais modelos de suplência e da transposição, para o noturno, da organização rígida do ensino diurno.

Os cursos de suplência são recentes na Rede Municipal. Em 1991, 129 turmas, em escolas, freqüentavam esses cursos. Em 1992, 4.711 jovens e adultos, 205 turmas, freqüentaram os cursos de suplência em 36 escolas. Em 1993, a freqüência passou para 9.004 alunos, contamos com 11.008 alunos na matrícula inicial.

Os dados mostram a consciência que os trabalhadores vem adquirindo do seu direito à formação. Esse fato fica reforçado se levarmos em consideração que, além dos cursos de

175

suplência, no mesmo ano de 1993, 11.455 jovens e adultos, em 398 turmas, freqüentavam, em 45 escolas da Rede Municipal de Belo Horizonte, o curso de Ensino Fundamental, à noite. Por sua vez, 8.847 alunos, 269 turmas, em 25 escolas estavam matriculados no segundo grau noturno.

Para o Governo Popular, a garantia do direito do trabalhador à educação é prioridade. No primeiro ano de sua administração, houve oferta de serviços educacionais, à noite em 97 escolas, nos cursos regulares e de suplência, para 27.324 (vinte e sete mil trezentos e vinte e quatro) alunos, em 944 turmas.

A atual administração, a par de continuar oferecendo espaços em sua rede física para ampliar a garantia dos direitos dos jovens e dos adultos à educação, julga necessário, rever as causas de dois pontos de estrangulamento: os altos índices de evasão e infreqüência (em torno de 23,5%) e as taxas de aprovação ainda baixas (em torno de 65,9%). Estes índices inibem as iniciativas de ampliação de oferta dos cursos noturnos. Como proposta de solução, a Rede Municipal de Educação priorizará medidas que facilitem a freqüência aos cursos noturnos pela freqüência aos cursos noturnos pela flexível adequação entre o tempo de trabalho e o tempo escolar. Estimulará ainda, a adequação da estrutura e da organização escolar, bem como das propostas curriculares, às condições reais de vida e de trabalho dos jovens e dos adultos trabalhadores. (PLANO BIENAL, 1995, p. 29 – RELATÓRIO DE ATIVIDADES, 1994) (Grifos nossos)

Fica claro, nesse documento, o quanto o princípio constitucional, a LDB

9.394/96 e a LOM/906 garantem uma nova formulação para a EJA, no âmbito das

políticas públicas educacionais, garantindo-a como um direito, e estabelecendo uma

nova concepção de educação que extrapola a idéia tradicional que sempre imperou

frente a essa modalidade de ensino.


No Relatório Anual de 1995, obtido na Câmara Municipal de Belo

Horizonte, apresentado pelo então prefeito Patrus Ananias, na parte que diz respeito

à educação, faz uma longa exposição sobre a Escola Plural, tendo como eixo

6 Patrus Ananias, foi o relator da LOM/90, quando Presidente da Câmara Municipal de Belo Horizonte, no exercício de seu mandato de vereador.

176

norteador o direito à educação. Discute as estratégias da proposta, enfatizando os

três ciclos básicos de formação sendo, respectivamente, o primeiro ciclo básico,

infância, para os alunos na faixa de seis a nove anos; o segundo ciclo básico, pré-

adolescência, para os alunos de nove a 12 anos; o terceiro ciclo básico,

adolescência, para os alunos de 12 a 15 anos.

A modalidade EJA não está contemplada nesse documento. Já em outro,

que leva o mesmo título, pesquisado no Arquivo Público da Cidade de Belo

Horizonte (“Relatório Anual, 1995”), é apresentada uma parte especifica que trata da

EJA.

O item analisado no documento é o nº 5, apresentado em quatro partes,

organizadas conforme reproduzido a seguir:

3.4.1. Reflexões sobre a prática da área Em 1995 um grupo de educadores na SMED procurou, a luz

dos eixos da Escola Plural repensar coletivamente os avanços já obtidos pelas escolas da RME sobre a educação de jovens e adultos. Essa reflexão girou em torno de um ponto central: entender cada vez melhor a especificidade da educação básica de jovens e adultos com o objetivo de possibilitar uma requalificação em nível teórico e prático da ação educativa nas escolas municipais.

3.4.2.Seminário de educação de Jovens e Adultos Em abril, organizado pelo CAPE e com a participação da CPP

e das Regionais teve lugar este Seminário que constou de várias oficinas de trabalho para aprofundar as dimensões formadoras da vida adulta. Dele participaram 550 professores e especialistas que trabalham nos Cursos de Suplência e Supletivo da Rede Municipal.

3.4.3. Encontros coletivos de profissionais das escolas Oficinas continuadas por grupos de professores durante o ano

e por encontros coletivos de profissionais do CAPE, da CPP e das Regionais, recolheram experiências de trabalho e de novas formas de organização mais adequadas aos jovens e adultos. Vários documentos acompanharam e recolheram esses avanços para permitir um aprofundamento na construção de uma prática coletiva para jovens e adultos na Rede.

3.4.4. Publicação sobre a educação básica de jovens e adultos

No final de 1995 foi elaborado um texto sobre a educação de jovens e adultos na Escola Plural, que publicado pudesse permitir avançar na configuração da especificidade desse campo educativo. (RELATÓRIO ANUAL, 1995, p. 17

177

Este Relatório Anual de 1995 pode ser considerado um marco para o

desenvolvimento das políticas públicas educacionais para a EJA, na Rede Municipal

de Ensino de Belo Horizonte. Nele, evidencia-se claramente a preocupação em

resgatar as experiências já desenvolvidas pela rede, nesse campo de atuação, e em

coletivizar seus avanços, tanto no campo teórico quanto no das práticas.

3.5 RELATÓRIO DA GESTÃO 1993/1996

No Relatório da Gestão 1993/1996, observa-se uma preocupação

específica com a proposta “Escola Plural e a Educação de Jovens e Adultos”. Essa

preocupação apresenta-se conforme trecho reproduzido a seguir:

(RG/93/96.item VII. p.35) Desde 1993 vem sendo discutida, no âmbito da educação municipal de Belo Horizonte, a importância de sistematizar uma intervenção junto a uma parcela da educação formal até então não muito considerada nas ações referentes à educação pública no país: a educação de jovens e adultos. (RELATÓRIO DA GESTÃO 1993/1996)

Como produto da preocupação mencionada no Relatório da Gestão

1993/1994, é apresentada uma primeira iniciativa concreta: “Primeiro passo da

administração – Criação de uma frente de trabalho do ensino noturno, no CAPE,

como sendo uma primeira tentativa de pensar a educação de jovens e adultos em

uma perspectiva multidisciplinar [...]” (RELATÓRIO DA GESTÃO 1993/1996).

Destaca-se ainda, no mesmo documento, uma preocupação que

extrapola o caráter pedagógico, abrangendo a idéia de direito à educação e a

importância de valorizar as experiências extra-escolares na formação dos jovens e

dos adultos, conforme exposto a seguir:

A idéia de direito à educação básica sem interrupção foi, se concretizando, fundamentando uma concepção de educação de

178

jovens e adultos que rompesse com a concepção que fragmenta tempo de formação/tempo de trabalho e que estrutura a educação de jovens e adultos em torno da idéia de falta: os jovens e adultos que procuravam escola teriam, nesse caso, que ter acesso ao que não tiveram em sua “idade de formação” – a infância e a adolescência – como se o que viveram fora do espaço escolar não fizesse parte do seu processo de formação, não precisando, portanto, ser levado em consideração. (RELATÓRIO DA GESTÃO 1993/1996, p. 35)

Também nesse documento é enfatizada a EJA como um direito,

apontando para um caráter reparador desse direito, contrapondo a idéia equivocada

de suprir aos jovens e adultos que procuram a escola com tudo o que não tiveram

em sua idade/fase de formação. Nota-se, com clareza, a preocupação em valorizar

todas as experiências dos sujeitos como referências para se pensar e estruturar todo

o processo de formulação de uma política educacional que atenda concretamente a

esse sujeito, jovem e adulto, que, em algum momento e/ou fase de sua vida, não

teve acesso ao processo sistematizado de educação formal, mas experimentou

vários outros processos educativos externos à instância escolar.


Neste relatório, a parte que trata da educação será iniciada com a

definição da proposta de Escola Plural, exposta a seguir:

ESCOLA PLURAL: o direito à educação A Escola Plural é um programa democrático e popular, ligado

ao movimento social e de renovação pedagógica iniciado no Brasil a partir dos anos 70, tendo como atores: o movimento dos professores (CNTE, sindicato e seus congressos), o movimento teórico de pesquisadores e de programas de graduação e pós-graduação (ANPED, CBEs) e as propostas políticas dos partidos que integram a atual administração municipal de Belo Horizonte.

Em 1995, foram feitas intervenções concretas no sistema escolar municipal. A SMED introduziu reformas estruturais na instituição escolar, como a redefinição da organização e dos tempos e do trabalho escolar, de modo a permitir profissionais e educandos mais plurais e a humanização do cotidiano da escola, para que se

179

desenvolva nos alunos o gosto e o prazer pelo saber e pela cultura. Ao mesmo tempo, está-se construindo um novo profissional, com uma identidade, novos valores, novos saberes e habilidades.

As pesquisas, as oficinas interdisciplinares, o planejamento, a produção coletiva dos profissionais da educação estão se constituindo um processo rico de capacitação em serviço e a permanente construção do Projeto de Escola Plural. (RELATÓRIO ANUAL, 1995, p. 57)

Essa introdução torna-se importante para a compreensão da política

pública educacional proposta pela Rede Municipal de Ensino e da EJA como algo

que surge e/ou complementa um projeto mais amplo de educação originário da

participação popular e dos movimentos sociais.

A EJA aparecerá nesse relatório, no tópico que trata do magistério e da

política de dotação das escolas de quadros mais estáveis e ajustados de pessoal.

Cabe aqui reproduzi-lo: “Outro estudo importante, realizado em 95, terá, em

decorrência, a fusão de turmas de suplência, visando à adequação da escola as

necessidades dos jovens e adultos, com melhor aproveitamento dos espaços e das

atividades docentes” (RELATÓRIO ANUAL, 1995, p. 65).

Confirma-se que a EJA faz parte do bojo das políticas educacionais

implementadas pela rede de ensino.


Este relatório contempla as atividades desenvolvidas no período de

1993/1996, enfatizando a implantação da Escola Plural, sua estrutura, a proposta

pedagógica e a avaliação. Outro aspecto ressaltado pelo relatório diz respeito à

aprovação do Projeto Pedagógico da Escola Plural, pelo Conselho Estadual de

180

Educação, este, sugeriu a aprovação da proposta e estabeleceu um prazo de quatro

anos para se proceder a uma avaliação do programa7.

A EJA será mencionada no “Tópico 7.2. Ampliação das Matrículas na

Rede Municipal de Ensino”, p. 43; e no “Sub-tópico 7.2.4. Ampliação do Ensino

Supletivo”, p. 44), com os seguintes dizeres:

[...], também o ensino supletivo sofreu um acréscimo significativo em suas matrículas, que passaram, durante o período de 1993/96, de 5.786 a 10.917. Essa ampliação de 88,7% significa a possibilidade que se abre aos jovens e adultos que não tiveram acesso à escola regular na idade correta e de completar o Ensino Fundamental. Essa expansão significa também, assegurar aos jovens e adultos o direito de acesso e permanência na escola, oferecendo-lhes oportunidades educacionais próximas de seus locais de trabalho e compatíveis com suas jornadas de trabalho. (Grifo nosso)

Note-se que há uma preocupação em garantir um direito de acesso à

escola que foi negado aos que não tiveram oportunidades na idade correta, e,

paralelamente, discutem-se e apontam-se estratégias para assegurar a permanência

e o exercício desse direito na escola.

O relatório ainda apresenta o seguinte quadro de evolução da EJA:

TABELA 24

ENSINO SUPLETIVO – 1996

REGIONAL Nº DE ESCOLAS Nº DE TURMAS Nº DE ALUNOS Barreiro 7 52 1.668 Centro-Sul 6 73 2.072 Leste 3 22 700 Nordeste 7 48 1.497 Noroeste 5 27 763 Norte 4 22 728 Oeste 7 46 1.462 Pampulha 7 29 636 Venda Nova 10 60 1.721 Total 56 379 11.247

7 A aprovação da proposta se deu pela Resolução nº 7.740, de 06-10-1995.

181

No “Tópico 7.9 Parcerias” (Relatório de Atividades de 1993/1996, p. 49), a

EJA ainda merecerá destaque enquanto proposta para se efetivar, sob forma de

parcerias, nos anos de 1995 e 1996, com entidades que desenvolvem trabalhos de

educação popular, objetivando fortalecer os vínculos com a sociedade.


Logo em sua introdução, no tópico que trata da educação, observa-se a

reafirmação “da garantia de todos à educação pública, democrática, plural, numa

escola includente, acolhedora e de qualidade” (RELATÓRIO DE ATIVIDADES, 1997,

p. 81).

Importante ressaltar que o relatório em questão não deixa de comentar o

difícil ano de 1997, marcado pela implementação da Nova LDB 9.394/96 e de seus

impactos no âmbito dos debates das novas competências de cada esfera

governamental, quanto à oferta dos vários níveis de ensino8.

No que diz respeito à EJA, destaca o RELATÓRIO DE ATIVIDADES,

1997 (p. 84):

Em 1997 a SMED intensificou os esforços com vistas à garantia do direito de acesso e permanência na escola dos jovens e adultos que não puderam freqüentá-la na idade própria. O início do ano letivo foi marcado pelo lançamento do kit “BH para Jovens e Adultos”, com um show de calouros realizado na Praça da Estação, com efetiva participação dos alunos e professores. Foram matriculados 11.941 alunos, distribuídos em 374 turmas.

Merece destaque ainda a continuidade do programa de alfabetização dos trabalhadores da Sudecap – o Educap -, que

8 De acordo com o Relatório Anual de 1997, p. 82, a nova LDB trouxe um acirrado debate entre os governos estadual e municipal sobre a manutenção da educação infantil e do ensino médio e do regime de colaboração para a oferta do ensino fundamental. Em Belo Horizonte, as negociações com a Secretaria Estadual de Educação, em 1997, foram bastante divergentes e não se chegou, ainda, a um consenso sobre a oferta de vagas de educação infantil e do ensino médio.

182

proporciona oportunidade de acesso à escolarização a esses profissionais, em seus locais de trabalho. (Grifo nosso)

O esforço com vistas à garantia e permanência dos alunos da EJA é

apontado, assim como a apresentação de um aumento no número de matrículas em

relação ao ano anterior. A EJA vai se consolidando como um direito e adquirindo

suas formulações próprias, no interior das políticas públicas educacionais da Rede.

3.9 AS LEIS 7.439/98 A 7.444/989

Na parte que concerne à educação, o diagnóstico reitera, como apontado

no Relatório de Atividades de 1997, que a Rede Municipal de Educação está diante

de um novo cenário da educação nacional: a Nova LDB nº 9.394/96, “Portanto, a

proposição de um plano plurianual para o setor educacional de Belo Horizonte deve

incorporar, também, os desafios colocados para os municípios, a partir desta lei”

(RELATÓRIO DE ATIVIDADES, 1997, p. 229).

Ainda no diagnóstico, a EJA é destacada da seguinte maneira:

Quanto à Educação de Jovens e Adultos, o desafio reside na urgência da ampliação da oferta de oportunidades educacionais aos jovens e adultos que não tiveram acesso na idade própria. Também na perspectiva da Escola Plural, o direito à educação se amplia à garantia de condições de continuidade e permanência na escola pública. Para superarmos esse desafio, pretendemos intensificar os debates com os profissionais da Rede Municipal de Ensino que atuam neste nível de ensino, buscando o estabelecimento das ações a serem desenvolvidas. (LEIS 7.439/98 a 7.444/98, p. 230) (Grifo nosso)

O direito à educação pública de jovens e adultos abrange a perspectiva

de sua ampliação dentro da Proposta Escola Plural, a partir de condições concretas

que garantam a continuidade e a permanência na escola. Essas condições, 9 Trata do Plano Plurianual de Ação Governamental/ Matriz de Alocação de Recursos por Programas e Categoria de Despesa -1998. (Consulta feita na Câmara Municipal de Belo Horizonte)

183

naturalmente, dizem respeito a toda infra-estrutura necessária para a adequação da

proposta às características particulares dos jovens e adultos.

Dentro dos objetivos e metas, a EJA também é apontada,

[...] adquirir equipamentos e materiais, e capacitar profissionais das escolas voltadas para a alfabetização de adultos e suplência regular de ensino fundamental, garantindo o acesso e a permanência na escola de jovens e adultos que não tiveram acesso à educação na idade própria. (LEIS 7.439/98 a 7.444/98, p. 230) (Grifo nosso)


Este relatório foi apresentado na gestão do Prefeito Municipal Célio de

Castro. Dentro dos vários projetos educacionais apresentados, há um específico de

alfabetização de adultos (Relatório de Atividades, 2000, p. 61), o qual se

desenvolveu em vilas e favelas da capital, de julho a dezembro de 2000, atendendo

a jovens e adultos de 14 a 86 anos de idade. A meta inicial de atendimento era de

360 pessoas, tendo chegado a 375 devido à grande demanda. Destes, 345

concluíram os cursos de alfabetização.

Tendo como referência as informações coletadas e analisadas dos

documentos apresentados, seria prudente inferir que a década de 1990 foi de

avanços para a EJA na Rede Municipal de Ensino de Belo Horizonte.

Extrapolando as comprovações que se fazem somente a partir de

indicadores numéricos, o tema EJA ganha, no interior das políticas públicas

educacionais da RME, uma abordagem que converge para a afirmação do direito à

educação para aqueles que, por motivos vários não tiveram acesso à educação

e/ou, mesmo tendo acesso, foram silenciosamente excluídos pelas práticas que, no

184

interior das escolas, tinham como referência um aluno com experiências sociais

padronizadas a partir de um único modelo de vivências10.

É mais claramente identificado que, a partir de 1994 e 1995, a EJA

começa a receber um tratamento mais específico, merecendo reflexões que a

elevam à caracterização de uma modalidade de ensino. Inicia, assim, um vigoroso

processo de expansão concomitante a discussões que tratarão das características

do público da EJA, da adequação da escola e programas, da ampliação da oferta e

da revisão das propostas curriculares.

A partir da garantia do direito à educação, emanada, tanto da CF/88,

quanto da LDB 9.394/96 e da LOM/90, a EJA vai adquirindo uma nova concepção e

recebendo um tratamento que avança para além da suplência, do ensino noturno, e

se organiza tendo por referência um aluno que é real, que é trabalhador, que já

passou ou não pela experiência do saber sistematizado. Assim, os Relatórios de

Atividades analisados conduzem para uma compreensão de que a EJA vai se

confirmando como uma preocupação da Rede Municipal de Ensino de Belo

Horizonte, e ocupando o seu lugar no bojo das políticas públicas educacionais.

10 A escola no Brasil, pensada e organizada por uma elite intelectual, sempre adotou no seu interior uma metodologia de ensino voltada para as experiências da elite. Métodos, livros didáticos, avaliação apresentavam em seu interior estratégias muito distantes da realidade da maioria da população brasileira.

185

3.11 AS LEIS ORÇAMENTÁRIAS – 1989/1999

Com as Leis Orçamentárias, objetivava-se, de acordo com a proposta da

investigação, identificar as receitas e despesas para com a educação e,

especificamente, o que se destinava à EJA.

Para tanto, as Leis Orçamentárias fizeram-se de instrumentos para a

busca de informações necessárias, visando a estabelecer uma correlação entre o

dito no Relatório de Atividades, os avanços neles identificados, e os respectivos

orçamentos.

No entanto, pouca ou nenhuma correlação entre esses dois instrumentos

foi possível, uma vez que as Leis Orçamentárias somente estimam a receita e fixam

a despesa bruta para cada uma das secretarias e outros órgãos da administração,

sem apontar percentuais específicos para os variados programas e projetos.

Tentaram-se outras fontes para acessar essas informações, diretamente

nas secretarias da administração, o que não foi disponibilizado. Assim, não se pôde

estabelecer a correlação pretendida.

A título de ilustração, apresentamos o quadro demonstrativo das Leis

Orçamentárias do Município de Belo Horizonte dos anos de 1989 a 1999 e os

orçamentos brutos para a educação.

186

TABELA 25 LEIS ORÇAMENTÁRIAS - MUNICÍPIO DE BELO HORIZONTE - 1989/1999

Ano Lei Moeda vigente Valor/educação Prefeito em exercício 1989 5369 Cruzado novo 1.893.662.000,00 Pimenta da Veiga 1990 5384 Cruzeiro 3.090.258.000,00 Arutana Cobério 1991 6050 Cruzeiro 7.765.563.000,00 Eduardo Azeredo 1992 6288 Cruzeiro 58.531.114.000,00 Eduardo Azeredo 1993 6479 Cruzeiro real 507.137.000,00 Patrus Ananias 1994 6818 Real 17.408.684,00 Patrus Ananias 1995 7008 Real 19.220.732,00 Patrus Ananias 1996 7240 Real 18.335.055,00 Não consta* 1997 7428 ** ** ** 1998 7635 Real 23.771.316,00 Célio de Castro 1999 7929 Real Célio de Castro

* Não consta o nome do Prefeito ao final, conforme encontrado em todas as outras leis. ** Lei não localizada no SITE http://bhz5.pbh.gov.br/legislação *** As Leis orçamentárias são apresentadas no último mês do ano anterior a sua execução.

Nota-se, na tabela apresentada, a oscilação da moeda vigente, típica do

período de inflação experimentado pelo Brasil no início da década de 90.

3.12 A EJA E A ARTICULAÇÃO NO INTERIOR DA SECRETARIA MUNICIPAL DE

EDUCAÇÃO – UM OLHAR SOBRE OS CADERNOS DE EJA

Apresentando um outro formato, diferente dos até então analisados,

Relatórios de Atividades ou Relatórios da Gestão, os Cadernos de EJA foram

considerados como documentos importantes para favorecer a compreensão do

processo de articulação e construção da proposta de atendimento aos jovens e

adultos, no interior da proposta político-pedagógica Escola Plural. Vejamos o que

dizem esses cadernos.

187

3.12.1 Caderno: “Educação Básica de Jovens e Adultos – Escola Plural/1995”

Não apresenta ações referentes a políticas educacionais para a EJA, mas

vem, através dos vários assuntos abordados no seu interior, inserir a EJA no âmbito

das preocupações do Projeto da Escola Plural.

Daí, percebe-se que essa discussão de caráter mais pedagógico só se

tornou possível pelo fato de a EJA fazer parte do bojo das políticas públicas

municipais de educação. Nota-se, logo na introdução do Caderno, o resgate de

acontecimentos importantes, tais como a 1ª Conferência Municipal de Educação,

realizada em dezembro de 1994, em que várias noites foram dedicadas à reflexão

coletiva das experiências da Rede; o Seminário de Educação de Jovens e Adultos,

em abril de 1995; os encontros coletivos dos profissionais das escolas, do CAPE, da

Coordenação Político-Pedagógica e das Regionais, preocupados em organizar as

experiências de trabalho e de refletir sobre novas formas de atendimento mais

adequadas aos jovens e adultos. Aponta a necessidade de configurar/caracterizar o

público de EJA, assim como a necessidade de se pensar esse sujeito e organizar o

tempo escolar em função dele.

3.12.2 Caderno: “A escola como espaço sócio-cultural”

Este caderno propõe, tendo em vista a Educação de Jovens e Adultos,

fundamentar as discussões e propostas a serem construídas, analisando a escola

como um espaço sócio-cultural. Os equívocos conceituais acerca do turno da noite,

188

seu público e práticas desenvolvidas pelas escolas, são objetos de dúvidas que

apontam para a necessidade de novas construções conceituais.

3.12.3 Caderno: “Escola Plural Educação Básica de Jovens e Adultos –

algumas orientações para a organização escolar em 1998”

Como parte de um processo de ruptura com a tradição educacional da

cidade e do país, as escolas da Rede Municipal vêm consolidando, ao longo dos

anos, um referencial político-pedagógico fundado na lógica da inclusão,

contemplando os mais variados segmentos sociais que historicamente foram alijados

do direito à educação.

Assim, a proposta da qual trata esse caderno apresenta uma

preocupação específica com os alunos do turno da noite, tanto os do ensino regular

quanto os da suplência.

3.12.4 Caderno: “Escola Plural – o passo da escola no compasso da vida: a

construção de um novo tempo e espaço para jovens e adultos”

Este caderno propõe uma discussão da ressignificação do tempo/espaço

para o jovem e o adulto. Como mencionado na página 3,

[...] É necessário continuar a caminhada no sentido de superar o caráter de resignação e ficção que tem caracterizado as formas organizativas do ensino Noturno e que contemplavam parcialmente o aluno e o tempo de suas aprendizagens (carga horária).

Ainda é necessário entendermos a educação de qualidade social como um DIREITO do aluno independentemente do turno em que ele esteja matriculado.

189

Portanto, os jovens e adultos alunos da escola noturna, o programa Escola Plural se traduz nas especificidades desses educandos.

3.12.5 Caderno: O tempo na Educação Básica de Jovens e Adultos

Este tópico propõe a discussão entre a dicotomia do Ensino Regular

Noturno e a Suplência.

Como assinalado na página 5:

A organização do tempo escolar destinado a esse público é marcada pela dicotomia Ensino Regular e Ensino Regular de Suplência. De um lado, a mera transposição da organização temporal do diurno; de outro, a perspectiva simplista que pretende “recuperar o tempo perdido” encurtando-se o processo educativo escolar.

A ruptura dessa dicotomia vem sendo observada na organização do tempo na RME de Belo Horizonte, sendo que, muitas escolas (independente do nível e modalidade), ao perceberem as especificidades dos alunos jovens e adultos, alteram suas formas de organização, flexibilizando tempos e espaços, propondo novas alternativas de ensinar e aprender.

3.12.6 “Cadernos da Escola Plural – EJA: a construção de diretrizes político-

pedagógicas para a Rede Municipal de Ensino de Belo Horizonte”

A partir da materialização dos princípios da Escola Plural para a

Educação de Jovens e Adultos, este caderno apresenta o processo de construção

de uma política educacional que, ao longo dos últimos anos, vem se consolidando

na Rede Municipal de Ensino de Belo Horizonte.

Todo esse material, produzido e consolidado como parte do processo de

implantação de uma política para a EJA, reafirma, juntamente com as observações

190

oriundas dos Relatórios de Atividades e Relatórios da Gestão, que o ano de 1994 é

o marco da implantação e efetivação do direito à educação para a população jovem

e adulta. Importante ressaltar que a construção do Parecer 093/02, assim como a

Resolução 001/03, como já mencionado neste estudo, evidencia a elaboração

desses ordenamentos jurídicos como parte desse processo de discussão,

construção e comprometimento dos gestores municipais com a efetivação do direito

à educação para a população jovem e adulta na Rede Municipal de Ensino de Belo

Horizonte.

191

4 CONSIDERAÇÕES FINAIS

4.1 O DIREITO À EDUCAÇÃO NO MUNICÍPIO DE BELO HORIZONTE – 1990 A

2000

À luz dos capítulos propostos e organizados anteriormente, buscou-se

analisar os avanços e recuos das políticas públicas educacionais para a população

jovem e adulta – EJA – no município de Belo Horizonte, no período demarcado de

1990 a 2000. Esta trajetória nos leva a tecer algumas considerações.

No capítulo 1, sob o olhar atento da evolução dos mandamentos legais,

dos documentos infraconstitucionais e das declarações nacionais e internacionais, a

década de 90 pode ser considerada um marco nas discussões, lutas e mobilizações

de caráter nacional e internacional pelo reconhecimento da educação como um

direito de cidadania, sendo, pois, condição básica para a inclusão do sujeito numa

sociedade que se caracteriza, cada vez, mais pelos processos de informatização, de

adoção de novas tecnologias nos meios de produção e de uma crescente

substituição da força bruta pelo conhecimento.

No Brasil, a Constituição Federal de 1988 é o marco jurídico desse

momento de positivação do direito à educação e, conseqüentemente, do direito à

EJA.

No capítulo 2, os indicadores propostos, organizados em uma linha

cronológica da década de 1990, oportunizaram a identificação da diminuição da taxa

de analfabetismo no cenário proposto. No Brasil, no ano de 1990, tínhamos uma

população de 15 anos ou mais analfabeta da ordem de 17.727.629; no ano 2000

esse número passou para 15.467.262.

192

Essa queda na taxa no número de analfabetos evidenciou-se também no

Estado de Minas Gerais. No início da década, a população analfabeta de 15 anos ou

mais totalizava 1.687.520; no ano de 2000, esse número caiu para 1.469.823.

Na Região Metropolitana de Belo Horizonte, o mesmo fenômeno foi

observado. O número de analfabetos, no ano de 1990, era de 203.366, e, em 2000,

de 179.507.

Tudo indica que a taxa de analfabetismo caiu, na década de 1990, na

população de 15 anos ou mais. Esse dado nos dá o real significado do marco

jurídico que representou a Constituição Federal de 1988 e as políticas de EJA nessa

década. No entanto, esse quadro revelador de 15 milhões de analfabetos, na

população de 15 anos ou mais, demonstra o quanto as políticas educacionais foram

e continuam sendo excludentes e descompromissadas com grande parcela da

população.

Mudar esse cenário, cujo analfabetismo evidencia, exige compromisso,

por parte das autoridades políticas deste país, em priorizar, nas políticas públicas, as

camadas populares da sociedade, revertendo esse quadro que, historicamente, foi

produzido pela negação ao acesso à escolarização e a outros bens sociais,

materiais e culturais. A garantia da democratização da escola de qualidade para

todos é o primeiro passo para efetivar o direito de fato ao pleno exercício da

cidadania.

No Município de Belo Horizonte, os indicadores de taxa de matrícula

revelaram a ampliação do direito de acesso. Se no ano de 1990 não se computaram

indicadores de matrícula na rede municipal, talvez até por falta de instrumento

imperativo que o exigisse1, nos anos subseqüentes todas as tabelas propostas para

1 A imperatividade veio com a LDB-9394/96, em seu art.5º., incisos I,II e III.

193

esse cenário evidenciaram a ampliação de matrículas para o público de EJA. Não

podemos deixar de observar que, se por um lado esses indicadores aumentam, por

outro, verificamos a sua estabilização, sem que houvessem acréscimos

significativos durante toda a década.

No capítulo 3, os documentos revelaram que a política para a EJA foi

implementada pelo município, assim como se observa que há toda uma produção

de formulações teóricas, produzidas nesse período, direcionadas para a

configuração desse público. Tudo isso reforça a idéia de ampliação do direito, assim

como constitui-se exigência para a estruturação do sistema de ensino para

compreender e desenvolver projetos político-pedagógicos específicos para a EJA.

Cruzando as informações originárias dos três capítulos propostos,

confirmamos a idéia inicial de efetivação do direito à educação para a EJA, no

município de Belo Horizonte, na década de 1990.

Período de avanços nas políticas de EJA para o município de Belo

Horizonte, a década de 1990 também representou recuos a partir da nova LDB nº

9.394/96 e da promulgação da Emenda Constitucional 14/96. O obstáculo no

financiamento de políticas de EJA refletiu, diretamente, na ampliação desse direito,

fato esse que pode ser traduzido na não ampliação significativa da taxa de matrícula

dessa modalidade de ensino.

Devido ao fato de que a pesquisa foi desenvolvida entre os anos de 2003

e 2004, abriu-se a possibilidade de identificação de avanços no contexto atual das

políticas de EJA no município. Podemos elencar o Parecer 093/02 e a Resolução

001/03 do CME de Belo Horizonte.

O número da taxa de atendimento de EJA, no período de 2001 a 2004,

mantém-se nos limites da década de 1990.

194

A pesquisa mostra que, entre avanços e recuos, a EJA efetivou-se no

bojo das políticas educacionais do município de Belo Horizonte. No entanto, não

basta vontade política. A implementação e implantação de políticas exigem

previsões orçamentárias de financiamento. O recuo e/ou estabilização na taxa de

matrículas, identificados na década de 1990, retrata a não priorização da EJA pelos

ordenamentos legais, na esfera federal, emanada pela EC-14/96. Esse ordenamento

extrapola o controle do município, e limita suas ações na ampliação e garantia do

direito à educação.

Mas essa situação de não priorização de políticas de atendimento a

população jovem e adulta não pode mais ser protelada; é preciso que os

administradores, aliados às forças da sociedade civil organizada, articulem-se e

reivindiquem as condições necessárias para a implantação de políticas que não

sejam temporárias ou provisórias, mas que se façam definitivas, enquanto houver

um jovem ou adulto analfabeto neste país.

4.2 INDICAÇÕES PARA NOVAS PESQUISAS

Tendo este estudo versado sobre o direito à educação, sob o ponto de

vista da implementação das políticas públicas de Educação de Jovens e Adultos, no

município de Belo Horizonte, no período imediato à promulgação da CF/88 e dos

ordenamentos infraconstitucionais do início da década de 1990, muitas lacunas se

colocam e abrem espaço para a discussão de novas abordagens para pesquisas

sobre o tema. Colocamos, a seguir algumas questões que nos parecem

complementar a visão oferecida por este estudo:

195

• Seria importante entender a articulação dos movimentos sociais no

município, frente às exigências e participação na efetivação das políticas de EJA.

• Resgatar a trajetória histórica dos Fóruns de Educação de Jovens e

Adultos e sua influência direta nas políticas de EJA, no município de Belo Horizonte.

• Traçar o perfil social dos alunos de EJA que vêm ocupando as escolas

do município a partir da década de 1990. O esboço desse perfil ajudaria a

compreender se se contemplam alunos mais jovens, se do meio rural ou urbano, se

já tiveram ou não experiências anteriores de escolarização, entre outros, assim

como as suas expectativas frente à escola.

• Quanto aos egressos, se existe política educacional que vise a garantir

a continuidade dos estudos aos alunos de EJA, e, se existem, quais são essas

políticas.

• Quais as fontes de recursos utilizadas na década de 1990 para a

manutenção das políticas de EJA, no município de Belo Horizonte, e os impactos da

não priorização das políticas de EJA após a EC -14/96, FUNDEF.

• Que outros programas vêm sendo adotados pelo município, no sentido

de suprir as deficiências orçamentárias para o atendimento dos jovens e adultos não

beneficiados com os recursos do FUNDEF.

196

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A N E X O S

208

A N E X O 1

ENSINO FUNDAMENTAL E EJA – SEE-MG

EVOLUÇÃO DA MATRÍCULA NA EJA NA RME-BH

209

210

211

212

213

214

A N E X O 2

Solange Carli

De: [email protected]

Para: [email protected]

Cc: [email protected]

Enviada em: quinta-feira, 2 de setembro de 2004 11:45

Solange

Só hoje foi possível receber sua solicitação de 27 de agosto.

Parece que você optou por utilizar a PNAD conforme me informou Bárbara, que lhe

atendeu por telefone.

A PNAD só é representativa para os níveis de UF e RM não sendo possível a

desagregação dos dados que você precisa para o Município de Belo Horizonte ou de

outros que compõem a RM de BH.

Uma alternativa possível seria você utilizar os dados do Censo já divulgados, porém

não há séries históricas disponíveis.

Ana Lúcia Sabóia

Chefe da Divisão de Indicadores Sociais

Fone: 55 – 21 – 2142 4537

215

A N E X O 3

VETOS PNED, ITEM 11.3, 11.3.1, SUBITEM 1

216

217

A N E X O 4

RESOLUÇÃO CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO - CÂMARA DE

EDUCAÇÃO BÁSICA (CEB) Nº 1, DE 5 DE JULHO DE 2000

Estabelece as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação e

Jovens e Adultos.

O Presidente da Câmara de Educação Básica do Conselho Nacional de

Educação, de conformidade com o disposto no Art. 9º, § 1°, alínea "c", da Lei 4.024,

de 20 de dezembro de 1961, com a redação dada pela Lei 9.131, de 25 de

novembro de 1995, e tendo em vista o Parecer CNE/CEB 11/2000, homologado pelo

Senhor Ministro da Educação em 7 de junho de 2000,

RESOLVE:

Art. 1º Esta Resolução institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para a

Educação de Jovens e Adultos a serem obrigatoriamente observadas na oferta e na

estrutura dos componentes curriculares de ensino fundamental e médio dos cursos

que se desenvolvem, predominantemente, por meio do ensino, em instituições

próprias e integrantes da organização da educação nacional nos diversos sistemas

de ensino, à luz do caráter próprio desta modalidade de educação.

Art. 2º A presente Resolução abrange os processos formativos da

Educação de Jovens e Adultos como modalidade da Educação Básica nas etapas

dos ensinos fundamental e médio, nos termos da Lei de Diretrizes e Bases da

Educação Nacional, em especial dos seus artigos 4º, 5º ,37, 38, e 87 e, no que

couber, da Educação Profissional.

218

§ 1º Estas Diretrizes servem como referência opcional para as iniciativas

autônomas que se desenvolvem sob a forma de processos formativos extra-

escolares na sociedade civil.

§ 2º Estas Diretrizes se estendem à oferta dos exames supletivos para

efeito de certificados de conclusão das etapas do ensino fundamental e do ensino

médio da Educação de Jovens e Adultos.

Art. 3º As Diretrizes Curriculares Nacionais do Ensino Fundamental

estabelecidas e vigentes na Resolução CNE/CEB 2/98 se estendem para a

modalidade da Educação de Jovens e Adultos no ensino fundamental.

Art. 4º As Diretrizes Curriculares Nacionais do Ensino Médio

estabelecidas e vigentes na Resolução CNE/CEB 3/98, se estendem para a

modalidade de Educação de Jovens e Adultos no ensino médio.

Art. 5º Os componentes curriculares conseqüentes ao modelo pedagógico

próprio da educação de jovens e adultos e expressos nas propostas pedagógicas

das unidades educacionais obedecerão aos princípios, aos objetivos e às diretrizes

curriculares tais como formulados no Parecer CNE/CEB 11/2000, que acompanha a

presente Resolução, nos pareceres CNE/CEB 4/98, CNE/CEB 15/98 e CNE/CEB

16/99, suas respectivas resoluções e as orientações próprias dos sistemas de

ensino.

Parágrafo único. Como modalidade destas etapas da Educação Básica, a

identidade própria da Educação de Jovens e Adultos considerará as situações, os

perfis dos estudantes, as faixas etárias e se pautará pelos princípios de eqüidade,

diferença e proporcionalidade na apropriação e contextualização das diretrizes

219

curriculares nacionais e na proposição de um modelo pedagógico próprio, de modo

a assegurar:

I - quanto à eqüidade, a distribuição específica dos componentes

curriculares a fim de propiciar um patamar igualitário de formação e restabelecer a

igualdade de direitos e de oportunidades face ao direito à educação;

II- quanto à diferença, a identificação e o reconhecimento da alteridade

própria e inseparável dos jovens e dos adultos em seu processo formativo, da

valorização do mérito de cada qual e do desenvolvimento de seus conhecimentos e

valores;

III - quanto à proporcionalidade, a disposição e alocação adequadas dos

componentes curriculares face às necessidades próprias da Educação de Jovens e

Adultos com espaços e tempos nos quais as práticas pedagógicas assegurem aos

seus estudantes identidade formativa comum aos demais participantes da

escolarização básica.

Art. 6º Cabe a cada sistema de ensino definir a estrutura e a duração dos

cursos da Educação de Jovens e Adultos, respeitadas as diretrizes curriculares

nacionais, a identidade desta modalidade de educação e o regime de colaboração

entre os entes federativos.

Art. 7º Obedecidos o disposto no Art. 4º, I e VII da LDB e a regra da

prioridade para o atendimento da escolarização universal obrigatória, será

considerada idade mínima para a inscrição e realização de exames supletivos de

conclusão do ensino fundamental a de 15 anos completos.

Parágrafo único. Fica vedada, em cursos de Educação de Jovens e

Adultos, a matrícula e a assistência de crianças e de adolescentes da faixa etária

220

compreendida na escolaridade universal obrigatória, ou seja, de sete a quatorze

anos completos.

Art. 8º Observado o disposto no Art. 4º, VII da LDB, a idade mínima para

a inscrição e realização de exames supletivos de conclusão do ensino médio é a de

18 anos completos.

§ 1º O direito dos menores emancipados para os atos da vida civil não se

aplica para o da prestação de exames supletivos.

§ 2º Semelhantemente ao disposto no parágrafo único do Art. 7º, os

cursos de Educação de Jovens e Adultos de nível médio deverão ser voltados

especificamente para alunos de faixa etária superior à própria para a conclusão

deste nível de ensino ou seja, 17 anos completos.

Art. 9º Cabe aos sistemas de ensino regulamentar, além dos cursos, os

procedimentos para a estrutura e a organização dos exames supletivos, em regime

de colaboração e de acordo com suas competências.

Parágrafo único. As instituições ofertantes informarão aos interessados,

antes de cada início de curso, os programas e demais componentes curriculares,

sua duração, requisitos, qualificação dos professores, recursos didáticos disponíveis

e critérios de avaliação, obrigando-se a cumprir as respectivas condições.

Art. 10. No caso de cursos semi-presenciais e a distância, os alunos só

poderão ser avaliados, para fins de certificados de conclusão, em exames supletivos

presenciais oferecidos por instituições especificamente autorizadas, credenciadas e

avaliadas pelo poder público, dentro das competências dos respectivos sistemas,

221

conforme a norma própria sobre o assunto e sob o princípio do regime de

colaboração.

Art. 11. No caso de circulação entre as diferentes modalidades de ensino,

a matrícula em qualquer ano das etapas do curso ou do ensino está subordinada às

normas do respectivo sistema e de cada modalidade.

Art. 12. Os estudos de Educação de Jovens e Adultos realizados em

instituições estrangeiras poderão ser aproveitados junto às instituições nacionais,

mediante a avaliação dos estudos e reclassificação dos alunos jovens e adultos, de

acordo com as normas vigentes, respeitados os requisitos diplomáticos de acordos

culturais e as competências próprias da autonomia dos sistemas.

Art. 13. Os certificados de conclusão dos cursos a distância de alunos

jovens e adultos emitidos por instituições estrangeiras, mesmo quando realizados

em cooperação com instituições sediadas no Brasil, deverão ser revalidados para

gerarem efeitos legais, de acordo com as normas vigentes para o ensino presencial,

respeitados os requisitos diplomáticos de acordos culturais.

Art. 14. A competência para a validação de cursos com avaliação no

processo e a realização de exames supletivos fora do território nacional é privativa

da União, ouvido o Conselho Nacional de Educação.

Art. 15. Os sistemas de ensino, nas respectivas áreas de competência,

são co-responsáveis pelos cursos e pelas formas de exames supletivos por eles

regulados e autorizados.

Parágrafo único. Cabe aos poderes públicos, de acordo com o princípio

de publicidade:

222

a) divulgar a relação dos cursos e dos estabelecimentos autorizados à

aplicação de exames supletivos, bem como das datas de validade dos seus

respectivos atos autorizadores.

b) acompanhar, controlar e fiscalizar os estabelecimentos que ofertarem

esta modalidade de educação básica, bem como no caso de exames supletivos.

Art. 16. As unidades ofertantes desta modalidade de educação, quando

da autorização dos seus cursos, apresentarão aos órgãos responsáveis dos

sistemas o regimento escolar para efeito de análise e avaliação.

Parágrafo único. A proposta pedagógica deve ser apresentada para efeito

de registro e arquivo histórico.

Art. 17 - A formação inicial e continuada de profissionais para a Educação

de Jovens e Adultos terá como referência as diretrizes curriculares nacionais para o

ensino fundamental e para o ensino médio e as diretrizes curriculares nacionais para

a formação de professores, apoiada em:

I - ambiente institucional com organização adequada à proposta

pedagógica;

II - investigação dos problemas desta modalidade de educação, buscando

oferecer soluções teoricamente fundamentadas e socialmente contextuadas;

III - desenvolvimento de práticas educativas que correlacionem teoria e

prática;

IV - utilização de métodos e técnicas que contemplem códigos e linguagens

apropriados às situações específicas de aprendizagem.

223

Art. 18. Respeitado o Art. 5º desta Resolução, os cursos de Educação de

Jovens e Adultos que se destinam ao ensino fundamental deverão obedecer em

seus componentes curriculares aos Art. 26, 27, 28 e 32 da LDB e às diretrizes

curriculares nacionais para o ensino fundamental.

Parágrafo único. Na organização curricular, competência dos sistemas, a

língua estrangeira é de oferta obrigatória nos anos finais do ensino fundamental.

Art. 19. Respeitado o Art. 5º desta Resolução, os cursos de Educação de

Jovens e Adultos que se destinam ao ensino médio deverão obedecer em seus

componentes curriculares aos Art. 26, 27, 28, 35 e 36 da LDB e às diretrizes

curriculares nacionais para o ensino médio.

Art. 20. Os exames supletivos, para efeito de certificado formal de

conclusão do ensino fundamental, quando autorizados e reconhecidos pelos

respectivos sistemas de ensino, deverão seguir o Art. 26 da LDB e as diretrizes

curriculares nacionais para o ensino fundamental.

§ 1º A explicitação desses componentes curriculares nos exames será

definida pelos respectivos sistemas, respeitadas as especificidades da educação de

jovens e adultos.

§ 2º A Língua Estrangeira, nesta etapa do ensino, é de oferta obrigatória e

de prestação facultativa por parte do aluno.

§ 3º Os sistemas deverão prever exames supletivos que considerem as

peculiaridades dos portadores de necessidades especiais.

Art. 21. Os exames supletivos, para efeito de certificado formal de

conclusão do ensino médio, quando autorizados e reconhecidos pelos respectivos

224

sistemas de ensino, deverão observar os Art. 26 e 36 da LDB e as diretrizes

curriculares nacionais do ensino médio.

§ 1º Os conteúdos e as competências assinalados nas áreas definidas

nas diretrizes curriculares nacionais do ensino médio serão explicitados pelos

respectivos sistemas, observadas as especificidades da educação de jovens e

adultos.

§ 2º A língua estrangeira é componente obrigatório na oferta e prestação

de exames supletivos.

§ 3º Os sistemas deverão prever exames supletivos que considerem as

peculiaridades dos portadores de necessidades especiais.

Art. 22. Os estabelecimentos poderão aferir e reconhecer, mediante

avaliação, conhecimentos e habilidades obtidos em processos formativos extra-

escolares, de acordo com as normas dos respectivos sistemas e no âmbito de suas

competências, inclusive para a educação profissional de nível técnico, obedecidas

as respectivas diretrizes curriculares nacionais.

Art. 23. Os estabelecimentos, sob sua responsabilidade e dos sistemas

que os autorizaram, expedirão históricos escolares e declarações de conclusão, e

registrarão os respectivos certificados, ressalvados os casos dos certificados de

conclusão emitidos por instituições estrangeiras, a serem revalidados pelos órgãos

oficiais competentes dos sistemas.

Parágrafo único. Na sua divulgação publicitária e nos documentos

emitidos, os cursos e os estabelecimentos capacitados para prestação de exames

deverão registrar o número, o local e a data do ato autorizador.

225

Art. 24. As escolas indígenas dispõem de norma específica contida na

Resolução CNE/CEB 3/99, anexa ao Parecer CNE/CEB 14/99.

Parágrafo único. Aos egressos das escolas indígenas e postulantes de

ingresso em cursos de educação de jovens e adultos, será admitido o

aproveitamento destes estudos, de acordo com as normas fixadas pelos sistemas de

ensino.

Art. 25. Esta Resolução entra em vigor na data de sua publicação, ficando

revogadas as disposições em contrário.

FRANCISCO APARECIDO CORDÃO

Presidente da Câmara de Educação Básica

226

A N E X O 5

RESOLUÇÃO Nº 444/01 DO CEE-MG – CONSELHO ESTADUAL DE

EDUCAÇÃO DE MINAS GERAIS

227

228

229

230

231

A N E X O 6

RESOLUÇÃO Nº 001, DE 5 DE JUNHO DE 2003

Regulamenta a Educação de Jovens e Adultos no Sistema Municipal de Ensino de Belo Horizonte.

O Conselho Municipal de Educação de Belo Horizonte, no uso de suas

atribuições, conforme Lei Municipal nº 7543 de 30 de junho de 1998, e tendo em

vista o Parecer nº 93/2002, aprovado pelo Conselho em 7 de novembro de 2002 e

homologado pela Secretaria Municipal de Educação em 26 de dezembro de 2002 e,

ainda, conforme a Resolução CME/BH nº 02/2001 e o Parecer CME/BH nº 52/2002,

RESOLVE:

Art. 1o - A presente Resolução institui as diretrizes para a Educação de

Jovens e Adultos — EJA, a serem obrigatoriamente observadas no credenciamento

de instituições educativas e na implantação, oferta, estrutura, organização e

funcionamento dessa modalidade educativa no Sistema Municipal de Ensino de Belo

Horizonte.

Art. 2o - A presente Resolução abrange os processos formativos da

Educação de Jovens e Adultos, na modalidade da Educação Básica, nos níveis de

ensino Fundamental e Médio, nos termos da Lei de Diretrizes e Bases da Educação

Nacional, Lei nº 9394 de 1996, em seus artigos 1o, 2o, 4o, 5o, 26, 35, 36, 37 e 38, do

Plano Nacional de Educação, Capítulo III, item 5, instituído pela Lei nº 10.172 de

232

09/01/2001, dos Pareceres do CNE de números 04/1998 e 15/1998 e 01/2000 e das

Resoluções CNE/CEB de números 02 e 03/1998 e 01/2000.

Art. 3o - A Educação de Jovens e Adultos destina-se aos cidadãos que

não freqüentaram e/ou não concluíram a Educação Básica; sua oferta nas escolas

municipais objetiva assegurar o direito de tais cidadãos à educação.

§ 1o - Nos termos desta Resolução, os educandos da Educação de

Jovens e Adultos são Adolescentes, Jovens e Adultos inseridos no mundo do

trabalho, marginalizados nas esferas sócio-econômicas e educacionais, privados do

acesso a bens culturais e sociais.

Art. 4º - Compete ao Poder Público Municipal efetuar o recenseamento e

a chamada pública dos jovens e adultos que não tiveram acesso ao Ensino

Fundamental, conforme o Parágrafo 1º do artigo 5o da Lei de Diretrizes e Bases da

Educação Nacional.

§ 1o - A Educação de Jovens e Adultos, nas escolas municipais de Belo

Horizonte, será realizada na forma presencial. Compete ao Poder Público Municipal

garantir o acesso de todos à mesma.

§ 2o - Cabe ao Poder Público Municipal de Belo Horizonte a adoção de

medidas que visem a diminuir a distância entre os educandos e a escola e à

inserção destes nas unidades escolares municipais.

Art. 5o - A idade mínima para ingresso do educando na Educação de

Jovens e Adultos no nível do Ensino Fundamental é superior a 14 anos completos e,

no nível do Ensino Médio, é superior a 17 anos completos.

233

§ 1o - Ficam vedadas, em cursos de Educação de Jovens e Adultos, a

matrícula e assistência de crianças e adolescentes da faixa etária compreendida na

escolaridade universal obrigatória, ou seja, de 7 a 14 anos completos.

§ 2º - A diversidade de faixas etárias que compõe o público da Educação

de Jovens e Adultos deve ser reconhecida no processo educativo escolar e requer a

elaboração de propostas pedagógicas que correspondam às especificidades

culturais, sociais e afetivas do adolescente, do jovem e do adulto.

Art. 6o - A carga horária total de referência para a duração do curso de

Educação Básica de Jovens e Adultos, correspondente ao Ensino Fundamental e

Médio, deve ser definida em horas pela unidade escolar, em sua proposta

pedagógica para a Educação de Jovens e Adultos, considerando:

I - a noção de tempo como continuidade no presente e no futuro, e não

como reposição do passado;

II - que os sujeitos da Educação de Jovens e Adultos vivenciaram e

vivenciam, ao longo de suas vidas, outros tempos de aprendizagem que não o

escolar;

III - a condição de vida e de trabalho do educando.

§ 1o - As temporalidades escolares, como horários, duração das aulas e

calendários, devem estar adequadas às necessidades e possibilidades dos

educandos da Educação de Jovens e Adultos, observando-se a oferta de carga

horária de referência de três horas diárias.

§ 2o - O aluno terá direito a concluir o Ensino Fundamental ou Médio em

tempo menor do que o definido na Proposta Pedagógica da escola, de acordo com

234

critérios estabelecidos no Parecer CME/BH - 93/2002, que deu origem à presente

Resolução, e com outros articulados no decorrer do processo educativo escolar.

Art. 7º - A matrícula e a certificação dos alunos na Educação de Jovens e

Adultos podem ser realizadas em qualquer época do ano.

Art. 8o - A Proposta Pedagógica deve fundamentar-se no que dispõem os

artigos 1º e 2º, o inciso VII do artigo 4º, o artigo 13 da Lei de Diretrizes e Bases da

Educação Nacional, nos valores, princípios e finalidades previstos nas Diretrizes

Curriculares Nacionais para a Educação Básica e nos eixos norteadores da Escola

Plural, abrangendo:

I - estratégias, situações de aprendizagem e ações políticas que

possibilitem ao adolescente, jovem e adulto uma formação como ser pleno, social,

cultural, cognitivo, ético e estético;

II - iniciativas de fortalecimento do diálogo, do questionamento, da

originalidade, da aprendizagem e do enriquecimento cultural do educando;

III - estratégias de valorização e aproveitamento de conhecimentos e

experiências adquiridas na vida cotidiana pelo educando;

IV - estratégias pedagógicas específicas para atendimento da diversidade

etária que caracteriza o público da Educação de Jovens e Adultos, conforme previsto

no Parágrafo 2º do artigo 5º desta Resolução;

V - definição da carga horária de referência, acompanhada de justificativa,

para delimitar a duração do curso de Educação Básica de Jovens e Adultos,

correspondente ao Ensino Fundamental e Médio, conforme art. 6o desta Resolução;

VI - reflexão acerca da concepção e indicação das formas, instrumentos e

registros de avaliação a serem utilizados no processo de formação dos educandos e

235

na análise da organização e do funcionamento da unidade escolar, observando-se o

disposto no art. 10 desta Resolução;

VII - apresentação do espaço físico e dos recursos técnicos e

metodológicos que serão utilizados na formação dos educandos da Educação de

Jovens e Adultos;

VIII - o uso de recursos audiovisuais, biblioteca, laboratórios, novas

tecnologias de informação e comunicação e material para práticas esportivas;

IX - o uso dos recursos de classificação e reclassificação, necessários à

adequação das temporalidades escolares dos sujeitos em processo de formação, no

sentido de possibilitar ao educando da Educação de Jovens e Adultos progressão

continuada em sua formação escolar;

X - definição das formas de apuração e registro da freqüência dos

educandos, observando-se o disposto no art. 11 desta Resolução;

XI - definição dos tempos, espaços e estratégias de formação continuada

dos trabalhadores em educação, observando-se o disposto no § 2o do art. 14 desta

Resolução;

XII - reflexão acerca do perfil docente para a Educação de Jovens e

Adultos;

XIII - flexibilidade na organização do processo de trabalho;

XIV - possibilidades de organização escolar - ciclo, segmento, etapa,

módulo... — sem interrupção na vida escolar do educando e sem prejuízo de sua

progressão continuada nos estudos;

§ 1o - A elaboração da Proposta Pedagógica é de responsabilidade da

unidade escolar.

236

§ 2o - Os docentes e discentes incumbir-se-ão de participar da elaboração

da Proposta Pedagógica da unidade escolar para a Educação de Jovens e Adultos.

§ 3o - A Proposta Pedagógica para a Educação de Jovens e Adultos da

escola terá que ser anexada ao processo de solicitação de autorização de

implantação e funcionamento da Educação de Jovens e Adultos, acompanhada da

ata da Assembléia Escolar em que se deu a sua aprovação pela Comunidade

Escolar.

§ 4o - As instituições educacionais darão conhecimento da Proposta

Pedagógica ao educando, quando do ingresso deste na instituição.

Art. 9o - Na organização curricular, devem ser observadas as diretrizes

Curriculares Nacionais para as etapas da Educação Básica, regulamentadas pelo

Conselho Nacional de Educação, bem como a Lei nº 10.639/03, que incorpora a

história e a cultura afro-brasileira ao currículo escolar.

§ 1o - As construções curriculares conseqüentes à identidade própria da

Educação de Jovens e Adultos, a serem expressas nas Propostas Pedagógicas das

unidades de ensino, devem considerar as especificidades do sujeito, as faixas

etárias, a concepção de Educação de Jovens e Adultos e a discussão curricular

formuladas no Parecer CME 093/02, que deu origem à presente Resolução.

§ 2o - Os processos formativos desenvolvidos na família, na convivência

humana, no trabalho, nos movimentos sociais, nas organizações da sociedade civil e

nas manifestações culturais e artísticas expressam idéias, valores, vivências

coletivas de saberes, identidades, diversidades e aprendizagens, devendo ser

acolhidos nas construções curriculares das instituições educacionais.

237

Art. 10 - Na Educação de Jovens e Adultos, a avaliação deve ser

entendida como um processo de formação, contínuo, coletivo, sistemático e flexível,

que ocorre ao longo do processo educativo, com a participação efetiva dos

educandos.

§ 1º - A avaliação é parte do processo de aprendizagem e determina a

direção do trabalho a ser realizado na Educação de Jovens e Adultos, permitindo

aos educadores e educandos a análise da trajetória da vida escolar e possibilitando

a reorientação da prática pedagógica, tendo em vista o perfil e as necessidades do

educando, de modo a favorecer a progressão continuada deste.

§ 2o - A avaliação possui dimensão formativa e processual, devendo

pautar-se na compreensão das singularidades dos sujeitos adolescentes, jovens e

adultos na sua formação integral, na perspectiva de considerar a realidade, os

tempos de aprendizagem, a relação com os ciclos de vida e a ressignificação dos

saberes e aprendizagens no contexto da educação escolar.

§ 3º - A organização e o funcionamento da Educação de Jovens e Adultos

também devem ser avaliados periódica e sistematicamente pela comunidade

escolar, com o objetivo de fundamentar possíveis reorientações da Proposta

Político-Pedagógica da escola para essa modalidade educativa.

Art. 11 - A freqüência dos alunos da Educação de Jovens e Adultos

deverá ser apurada sistematicamente, devendo possibilitar ao processo educativo:

I - uma atitude investigativa em relação aos motivos de ausência da

vida escolar;

II - um redimensionamento do tempo e da organização do trabalho

238

pedagógico para acolher as possibilidades formativas do educando.

§ 1o - As escolas municipais que ofertam a Educação de Jovens e

Adultos devem instituir mecanismos formais a que o aluno possa recorrer para

descrever e justificar afastamentos temporários das atividades escolares.

§ 2o - Os casos de ausência injustificada de alunos menores de idade nas

atividades escolares devem ser encaminhados aos órgãos competentes, conforme

instituído na Resolução conjunta nº 001 de 14/03/2000, assinada pela Procuradoria

Geral de Justiça, pela Secretaria Estadual de Educação, pela Secretaria Municipal

de Educação e pelo Conselho Municipal dos Direitos da Criança e do Adolescente.

Art. 12 - As instituições de ensino expedirão os documentos de

conclusão, certificados e históricos escolares do aluno da Educação de Jovens e

Adultos.

Parágrafo único - Os documentos referidos no caput deste artigo

deverão ser acompanhados dos respectivos registros avaliativos do aluno,

dispensando-se a indicação da carga horária cumprida por este e de sua freqüência

na declaração de conclusão ou no histórico escolar.

Art. 13 - A docência, em cursos regulares de Educação de Jovens e

Adultos, nas escolas municipais, será exercida por professor concursado na

Prefeitura Municipal de Belo Horizonte, formado em nível superior, sendo admitida

como formação mínima a modalidade normal.

Art. 14 - A formação docente continuada é direito do profissional, dever

do poder público, e requer a participação do educador na identificação e na definição

de suas próprias necessidades de formação.

239

§ 1o - A formação do docente da Educação de Jovens e Adultos deverá

priorizar um conhecimento mais reflexivo e sistematizado, tanto teórico, quanto da

realidade do sujeito da Educação de Jovens e Adultos.

§ 2o - Deverá ser destinado à formação continuada dos docentes da

Educação de Jovens e Adultos um tempo coletivo na sua jornada semanal de

trabalho, correspondente ao mínimo de um dia de trabalho.

Art. 15 - A autorização e o credenciamento das instituições para oferta da

Educação de Jovens e Adultos são atos de competência do/a Secretário/a Municipal

de Educação, com base em Parecer conclusivo do Conselho Municipal de Educação

de Belo Horizonte.

Parágrafo único - O processo de solicitação de autorização de

funcionamento da Educação de Jovens e Adultos será encaminhado ao Conselho

Municipal de Educação, instruído com relatório de verificação in loco da Secretaria

Municipal de Educação de Belo Horizonte.

Art. 16 - A escola, ao ofertar a Educação de Jovens e Adultos, terá de

viabilizar o acesso e a permanência do educando, sem distinção de sua experiência

escolar anterior ou de estar ou não alfabetizado.

Parágrafo 1o - As escolas municipais podem ofertar a Educação de

Jovens e Adultos também no turno diurno.

Parágrafo 2o - O acesso e a permanência do educando na Educação de

Jovens e Adultos terão que ser assegurados, independente da apresentação de

documentação acerca de sua situação escolar anterior.

240

Parágrafo 3o - O funcionamento simultâneo do Ensino Fundamental

Noturno e da Educação de Jovens e Adultos numa mesma unidade escolar será

possível, desde que haja comprovação da demanda da população e apresentação

de proposta pedagógica específica para a Educação de Jovens e Adultos.

Art. 17 - As escolas que já ofertam e aquelas que pretendem ofertar a

Educação de Jovens e Adultos devem se reestruturar nos termos da presente

Resolução.

Art. 18 - Atos complementares ao que dispõe esta Resolução,

necessários aos procedimentos de autorização de implantação e funcionamento da

Educação de Jovens e Adultos nas escolas municipais, serão expedidos pelo

Conselho Municipal de Educação de Belo Horizonte e pela Secretaria Municipal de

Educação.

Art. 19 - Esta Resolução entra em vigor na data de sua publicação.

Belo Horizonte, 05 de junho de 2003.

___________________________________ Analise de Jesus da Silva Presidente do CME/BH

241

A N E X O 7

O QUE É ESCOLA PLURAL

Documents

POLÍTICAS PÚBLICAS PARA A EJA (EDUCAÇÃO DE JOVENS E