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PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO PAULO
PUC-SP
José Luiz Falotico Corrêa
Ação docente em um Centro Universitário: limites e possibilidades
DOUTORADO EM EDUCAÇÃO: CURRÍCULO
SÃO PAULO 2011
PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO PAULO
PUC-SP
José Luiz Falotico Corrêa
Ação docente em um Centro Universitário: limites e possibilidades
DOUTORADO EM EDUCAÇÃO: CURRÍCULO
Tese apresentada à Banca
Examinadora como exigência parcial
para obtenção do título de Doutor em
Educação : Currículo pela Pontifícia
Universidade Católica de São Paulo,
sob a orientação da Profa. Dra. Regina
Lúcia Giffoni Luz de Brito.
São Paulo
2011
DEDICATÓRIA
Dedico este trabalho à minha esposa, Rosely, aos meus filhos, Maria Carolina, Luiz Gustavo e Maria Augusta, bem como a todos os meus familiares.
Dedico também a meus pais e sogros (in memorian) que sempre me apoiaram e incentivaram.
Não posso esquecer de dedicá-lo aos meus netos: Felipe e Maria Fernanda, que estão no começo da caminhada educacional.
Dedico este trabalho, ainda, a Nosso Senhor do Bonfim e a Santa Rita de Cássia, pela minha grande devoção a eles.
AGRADECIMENTOS
Agradeço, primeiramente, a Deus por ter me guiado em toda a
minha trajetória.
Agradeço à minha orientadora Profa.Dra. Regina Lúcia Giffoni Luz
de Brito, por todo o apoio, e pelo acompanhamento paciente durante esses
anos de curso e de orientação.
Agradeço a todos os professores e coordenadores do Programa
de Pós- Graduação em Educação: Currículo da PUC-SP.
Agradeço, pela especial atenção, aos professores doutores que
compõem minha Banca Examinadora.
Agradeço a CAPES pela concessão da Bolsa de Estudos que tão
fundamental foi, para que eu pudesse cursar e concluir o meu Doutoramento.
Agradeço ao Centro Universitário em foco: direção, professores
e coordenadores pelo apoio para a obtenção de dados para a realização de
minha pesquisa de doutorado.
Agradeço à Profa.Ms. Valdete Belon Basaglia pelo apoio em
nossos bate-papos.
Para finalizar, quero agradecer , profundamente, a todos os
professores, que de maneiras específicas e peculiares, escreveram suas
palavras e linhas no texto da minha vida.
"O mais importante e bonito, no mundo,
é isto: que as pessoas não são sempre
iguais, ainda não foram terminadas,
mas que elas vão sempre mudando"
João Guimarães Rosa
RESUMO
O presente trabalho propõe, por meio de uma pesquisa qualitativa , levantar
dados para se discutir a ação docente em um Centro Universitário. Para essa
investigação, realizou-se uma pesquisa bibliográfica, documental e de campo.Na
pesquisa de campo, apoiamo-nos em questionários distribuídos, entrevista feita com
uma docente da IES e entrevistas com coordenadores, sendo utilizada com estes a
técnica do grupo focal. O cenário,para nosso estudo e nossa análise, foi um Centro
Universitário do interior do estado de São Paulo e, nele, centramo-nos na atuação dos
docentes em cursos de graduação, em suas posturas pedagógicas, seus objetivos,
suas crenças e suas formações. Enfim, buscamos analisar as limitações encontradas
nesse percurso e as possibilidades que podem ser identificadas para a atuação
docente . Verificando esses aspectos, procuramos estabelecer a relação disso com
atuação desses docentes em sala de aula. Isso, sem perder de vista a formação do
professor, suas propostas, metas e o seu perfil. Acreditando que a formação do
docente se faz num processo contínuo que agrega a formação pessoal à formação
inicial que somadas à formação continuada , em exercício, nos conduzem a um
profissional que estaria em constante construção no afã de aprimorar-se como
docente sabedor e consciente de seu papel social, científico e político, de extrema
importância para uma sociedade. Nossos objetivos nos levam a propor um Programa
de Formação Docente com o apoio institucional que tem como propósito subsidiar
um melhor preparo do professor para sua atuação.
Palavras- chave : Prática docente . Limites para a ação docente . Possibilidades da
ação docente . Centro universitário . Programa de apoio pedagógico.
ABSTRACT
This paper aims to collect data through a qualitative research, in order to
discuss the teacher action at a University Center. This investigation involved
bibliographical, documental and field research. The field research was based on
questionnaires distributed, an interview with a teacher from the IES (Institute of Higher
Education) and interviews with coordinators, using the focus group technique. The
scenery for our study and analysis was a University Center in the interior of the State of
São Paulo, and we focused on the actions of teachers in graduation courses,
concerning their pedagogical stances, objectives, beliefs and formations. Finally, we
tried to analyze the limitations found throughout this path and the possibilities that can
be identified for the teacher action. By verifying such aspects, we tried to establish the
relation of this fact with the teacher action in the classroom. All of this without losing
sight of the teacher formation, its proposals, targets and profile. Believing that the
teacher formation is done in a continuing process that aggregates personal formation
to an initial formation which, added to the continuing education in practice, creates a
professional which is in constant qualification in the eagerness of improving as an
expert teacher who is aware of his/her social, scientific and political roles, which are of
extreme importance to society. Our aims induce us to propose a Teacher Education
Program with institutional support, which aims to better prepare teachers for their
activity.
Key words: Teacher practice. Limits for teacher action. Possibilities of teacher action. University Center. Teacher support program.
SUMÁRIO
LISTA DE QUADROS. 12
INTRODUÇÃO. 13 Problema de Pesquisa 16
Objetivos 17
Capítulo I
METODOLOGIA 19
1.1- Procedimentos 25
1.2 – Os sujeitos pesquisados 30
1.2.1 - Critérios para seleção dos sujeitos, segundo a
modalidade do curso em que lecionam 30
1.2.2 – Critérios para seleção dos sujeitos, segundo a
modalidade do curso de sua formação 33 .
1.2.3 – Em relação à área de formação 35
1.2.4 – Em relação à titulação 36
1.3 – Perfil dos sujeitos 38
Capítulo II
CENTRO UNIVERSITÁRIO .: O CENÁRIO DESTA PESQUISA 49 2.1 – O cenário da pesquisa 53
2.2 – O aluno atendido pelo Centro Universitário : algumas
Características 57
Capítulo III
A VOZ DOS TEÓRICOS - ALGUNS ASPECTOS 59
3.1 – Formação de professores 60
3.2 – Aprender a ensinar 65
3.3 – O professor adequado 66
3.4 – Teoria e prática 76
3.5 – O currículo, a cultura e o clima da escola 79
3.6 – Mudanças de paradigmas 85
3.7 – A prática pedagógica e a formação docente 91
3.8 – Os limites para a ação docente 98
3.9 – Possibilidades para a atuação do docente 99
Capítulo IV
APRESENTAÇÃO, ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS
DADOS: O RESULTADO DA PESQUISA – A VOZ DOS SUJEITOS PESQUISADOS 101
4.1 – Análise dos dados 102
4.1.1 – Eixo 1 – Ser professor 104
4.1.2 – Eixo 2 – Perfil do docente : do docente real
ao docente almejado 120
4.1.3 – Eixo 3 – Interação professor – aluno 131
4.1.4.- Eixo 4 – Relação teoria e prática 134
4.1.5 – Eixo 5 – Limites para a ação docente 139
4.1.6 – Eixo 6 – Possibilidades para a ação docente 145
4.1.7 – Eixo 7 – Formação do professor 149
Capítulo V
UM PROGRAMA DE FORMAÇÃO CONTINUADA PARA DOCENTES
DO ENSINO SUPERIOR, EM UM CENTRO UNIVERSITÁRIO 157
5.1 – Pontos básicos para um projeto 158
5.2 – Programa de Formação continuada para os docentes
do Centro Universitário em foco 160
5.2.1 – Plano das ações estabelecidas
junto aos professores e coordenadores 163
CONSIDERAÇÕES FINAIS 168
REFERÊNCIAS 172
ANEXOS 178
ANEXO 1 – Parecer sobre o Protocolo de Pesquisa nº
461/2010 do Comitê de Ética em Pesquisa
PUC-SP 179
ANEXO 2 – Matriz curricular do curso de Psicologia –
Licenciatura 180
ANEXO 3 – Matriz curricular do curso de Psicologia –
Bacharelado 182
ANEXO 4 - Programação de módulos do curso de didática e
metodologia do ensino superior 184
APÊNDICES 186
APÊNDICE 1 - Questionário 187
APÊNDICE 2 – Transcrição da entrevista com a
Professora CP 197
APÊNDICE 3 - Transcrição da sessão de entrevistas
com coordenadores – técnica
do Grupo Focal 200
LISTA DE QUADROS
Quadro 1 – Área de formação e área de atuação 36
Quadro 2 – Titulação docente 38
Quadro 3 – Faixa etária 39
Quadro 4 – Sexo dos sujeitos pesquisados 40
Quadro 5 – Experiência em docência no ensino superior 41
Quadro 6 – Síntese da formação docente 47
Quadro 7 – Titulação do corpo docente 55
13
INTRODUÇÃO
O cenário desta pesquisa é um CENTRO UNIVERSITÁRIO, Instituição
de Ensino Superior, sediada no interior do estado de São Paulo.
O foco de minha pesquisa centra-se na ação de docentes nesse Centro
e minhas preocupações recaem sobre os limites , dificuldades e possibilidades
para essa ação. Meu objetivo é encontrar indicativos para possíveis propostas
capazes de auxiliar esse professor em sua prática.
O meu interesse pelo tema título: Ação Docente em um Centro
Universitário : Limites e Possibilidades deve-se à minha experiência de vida
pessoal e profissional, posto que , profissionalmente, tornei-me coordenador de
um grupo de professores nesta instituição ,quando a ação docente passou a
ser alvo imediato de minhas preocupações.Preocupações que se intensificaram
ao tornar-me pró-reitor acadêmico.
Pessoalmente esse interesse justifica-se, pois ao fazer um retrospecto
pela minha vida escolar , vejo, nitidamente, que muitas das minhas
inquietações,quanto à ação docente, são originárias daquela formação inicial,
já que, ao longo desses anos , sempre busquei estabelecer uma relação entre
o que ouvia do professor na sala de aula e o mundo.
Posso verificar que a atitude dos diversos professores com quem me
defrontei nas diferentes etapas e disciplinas de minha formação, muitas vezes,
foi responsável pela minha preferência por determinados temas e assuntos e
até certas disciplinas, inclusive passando a me influenciar na própria escolha
14
de minha carreira profissional: a docência. Como professor, pude perceber que
muito de minhas posturas e atitudes tinham relação não só com os cursos de
minha formação, mas encontravam sintonia com docentes que me serviram de
modelo e parâmetro para minha atuação em sala de aula.
Muitas atividades, desde o meu primeiro ano do curso primário até a
conclusão do curso superior, foram desenvolvidas por professores que ,
certamente, acreditavam em outras maneiras de obtenção do conhecimento,
que não pela mera reprodução, repetição e memorização de nomes, listas,
definições, fórmulas e questionários. Houve os que não procederam dessa
forma e,enquanto alunos, fizemos cópias, repetimos frases, verbos e palavras
até a memorização, mas sempre atenuado pelas atividades desenvolvidas
pelos “Professores” que se destacaram na minha vida.
Foram tantas as oportunidades que tive na universidade com
professores empenhados em dar maior significação aos assuntos tratados, seja
pela aplicabilidade na vida prática, quer no desenvolvimento de uma maior
interação com alunos e outros membros do processo educativo, quer na forma
de conduzir suas aulas e seu trabalho docente. Com base nesse ponto, sempre
procurarei relacionar a teoria, ensinada na sala de aula, aos aspectos da sua
aplicação, à nossa realidade, ao mundo real.
Essas referências profissionais, observadas por mim, fazem parte de
minha trajetória profissional já que, em alguns procedimentos, busco segui-los
e até imitá-los, mesmo aqueles antimodelos, que também servem para me
orientar, para me dizer a cada instante, o que não devo fazer em uma sala de
aula, ou na vida de um aluno.
15
Desde o início da década de 90, participo do quadro docente e
administrativo dessa instituição; no entanto, em fevereiro de 2001, fui
convidado para assumir a assessoria da Pró-reitoria acadêmica, cargo que
ocupei até abril de 2007. Com a saída da então pró-reitora acadêmica, assumi
essa função, o que ocorre até o momento (2011).
Enquanto professor, estive em contato direto com os docentes,
profissionais de diferentes campos do saber e já tinha conhecimento de que
necessitavam de orientação didático-pedagógica, visto que entre professores e
coordenadores já havia uma dissonância. Distinguiam-se, ou por tempo na
regência de aulas, no ensino fundamental, médio ou superior, ou pela
experiência profissional das diversas áreas, uma vez que eram pessoas que
atuavam em outros tipos de empresa: clínicas de psicologia, fisioterapia,
fonoaudiologia, em escritórios, em bancos, em empresas comerciais, em
agências de viagem, em hospitais, no fórum, enfim, um rol diversificado de
profissionais. Em vista disso, eu tinha conhecimento de que a maioria dos
docentes não tinha uma formação pedagógica.Fato inquietante,pois desde que
assumi a função de pró-reitor, o olhar de diversos professores se voltou para
mim, buscando apoio pedagógico e subsídios para o seu cotidiano.
Passei a me preocupar com a ação docente, ou melhor, a observar e
vivenciar junto aos professores o seu dia a dia, a buscar propostas possíveis
de subsidiar as suas ações e foi, justamente, essa minha preocupação em
fazer algo para melhorar o desempenho dos mesmos que culminou com a
escolha do tema de minha pesquisa de doutorado: “Ação docente em um
centro universitário: limites e possibilidades”.
16
Procurei respaldo nas minhas referências pessoais, agora clamando por
fundamentações e aprofundamentos teóricos, que são expandidos e
aprofundados, nesta tese, pelas reflexões no doutorado e dos próprios
docentes, e dos coordenadores que se tornam aqui sujeitos pesquisados.
Pretendo, assim, com esses profissionais, levantar os limites,as dificuldades e
as possibilidades para a ação docente a serem trabalhados em possíveis
propostas, projetos, atividades de formação continuada, realizadas em serviço ,
não raro, sob a responsabilidade dos coordenadores.
Problema de Pesquisa
Nosso estudo é focado na ação docente em um Centro Universitário, os
limites e as possibilidades que surgem nessa atuação, elementos que possam
oferecer indícios para propostas que contribuirão, para a formação continuada
desse docente e, por consequência, para a sua ação.
Assim, a ação, a prática dos professores, tendo como horizonte o
processo ensino-aprendizagem, torna-se a nossa preocupação,
encaminhando-nos para os problemas de pesquisa que se anunciam: quais
seriam os limites e as possibilidades para a ação d e docentes em uma
instituição de ensino superior, neste trabalho, de um Centro
Universitário? Que ações relacionadas aos docentes devem ser
incentivadas e que desvios devem ser reorientados, considerando-se a
identificação de pistas para propostas que possam subsidiar
coordenadores e professores em seu cotidiano prof issional?
17
Buscando respostas para as questões levantadas, investigamos a
prática de docentes de um Centro Universitário. Esses professores,
juntamente com seus coordenadores de curso, tornaram-se os sujeitos , objeto
desta pesquisa,cujos objetivos se expressam a seguir:
Objetivos
Além do objetivo já anunciado: “encontrar indicativos para possíveis
propostas capazes de auxiliar o professor de uma instituição de ensino
superior,de um centro universitário em sua prática” , outros objetivos se
especificam:
● Identificar limitações que os professores encontram em seu dia a dia
e as possibilidades que se entrevêem para o desempenho de suas
funções,como professor de ensino superior em um Centro Universitário;
● Reconhecer pistas que possibilitem oferecer subsídios para
programas não apenas de orientação dos docentes, mas também
acompanhamento da ação do docente na sala de aula, visando uma
formação que atenda aos propósitos do ensino superior em cursos de
graduação;
● Indicar o perfil atual do professor do Centro Universitário, referindo-se
àquele necessário para se constituir em elementos possibilitadores de
uma adequada ação docente em uma instituição de ensino superior;
18
● Identificar, na ação docente, orientações para o exercício
profissional;
● Dimensionar proposições e ações docentes que contribuam para a
própria formação docente, imbuída de seu papel social, político e ético.
Para atingir os objetivos propostos, utilizamo-nos da metodologia
descrita no capítulo I.
Este trabalho se organiza da seguinte forma:
O capítulo I contempla a metodologia utilizada; o capítulo II trata do
Centro Universitário, cenário deste trabalho. O capítulo III aborda aspectos
teóricos -na voz dos teóricos ,os diversos autores que embasam nossa
fundamentação; .no capítulo IV , tratamos da apresentação, análise e
discussão dos dados: o resultado da pesquisa – a voz dos sujeitos
pesquisados.No capítulo V, falamos da Proposta de formação continuada aos
professores da IES, cenário deste trabalho. Para encerrar , apresentamos as
Considerações Finais.
19
CAPÍTULO I
METODOLOGIA
Para a realização desta tese, optamos por uma abordagem
qualitativa,via a realização de pesquisas bibliográfica, de campo e
documental. Desta feita, a pesquisa assume características de um Estudo de
Caso.
Acreditamos que a abordagem qualitativa pode revelar, com mais
clareza, as concepções que cada sujeito pesquisado tem em relação à
importância dos aspectos em estudo.
As abordagens qualitativas de pesquisa se fundamentam numa perspectiva que valoriza o papel ativo do sujeito no processo de produção de conhecimento e que concebe a realização de uma construção social (ANDRÉ,2005,p.47).
Em virtude disso, uma pesquisa com características de um estudo de
caso preocupa-se em esboçar um retrato da situação investigada, ressaltando
as características, as diversas dimensões e a complexidade dessa realidade
em relação ao foco em análise.Neste caso: a ação docente, seus limites e
possibilidades . Segundo Chizzotti o estudo de caso:
(...)é uma caracterização abrangente para designar uma diversidade de pesquisas que coletam e registram dados de um caso particular ou de vários casos a fim de organizar um relatório ordenado e crítico de uma experiência, ou avaliá-la analiticamente, objetivando tomar decisões a seu respeito ou propor uma ação transformadora (CHIZZOTTI,2005,p.102).
O caso é tomado como unidade significativa do todo e, por isso,
suficiente tanto para fundamentar um julgamento fidedigno quanto propor uma
intervenção.É considerado também como um marco de referência de
20
complexas condições socioculturais que envolvem uma situação e tanto retrata
uma realidade quanto revela a multiplicidade de aspectos globais, presentes
em uma dada situação.
Realizamos a pesquisa bibliográfica recorrendo a autores e teorias que
se explicitam em nosso referencial teórico, assim como nas análises e
discussões feitas, para interpretarmos dados coletados na pesquisa de campo.
Autores, como Alonso (2003),Anastasiou (2009) Demo
(2000,2001,2002), Nosella(2002), Lucchesi (2002), Cunha (1996), André
(2005), Chizzotti (2005), Apple(2006), Brito(2003), Candau (1988), Fazenda
(2001), Feldmann (1995), Gamboa (1996), Masetto (2003,2005,2006,2010),
Mizukami (1996,2002),Pimenta (1996,2010), Nóvoa (1991,1992), Sacristán
(1998,1999), Santos (1996,2005), Torres (2006), Veiga (1989), entre outros,
são consultados no propósito de realizarmos nosso levantamento de dados e
informações. Paralelamente a esses, outros autores são incorporados à nossa
pesquisa.
A pesquisa documental se faz presente por meio de dados emanados de
pareceres, portarias, resoluções e leis relacionados ao tema e que revelam o
direcionamento do MEC e dos órgãos a ele ligados. Além dos documentos da
Instituição de Ensino, cenário deste trabalho.
Com base na pesquisa documental e sua análise, caracterizamos as
atividades desenvolvidas na Instituição, cenário de nosso estudo, seus
propósitos, metas, características principais.
21
O levantamento documental, valendo-se da legislação que rege os
Centros Universitários, como já fora mencionado, serve de base para nossos
estudos.Dessas análises surgem,inclusive, subsídios para os eixos
orientadores desta pesquisa, tratados no capitulo II e IV e aqui antecipados
quanto aos aspectos:
● Financeiros, administrativos e de infraestrutura da instituição;
● Acadêmicos e relacionados à experiência profissional do corpo
docente;
●Condições de trabalho do corpo docente;
●Resultados obtidos no exame nacional de cursos e em outras formas
de avaliação do ensino;
●Atividades de iniciação científica e de prática profissional para os
alunos.
Desses cinco aspectos, dois são aqui privilegiados:
● Acadêmicos e relacionados à experiência profissional do corpo
docente;
●Condições de trabalho do corpo docente.
22
São, ainda, analisados os documentos da Instituição,que se fizeram
necessários.,tendo em vista os propósitos deste trabalho, cuja fundamentação
teórica encontra-se no capítulo III e é retomada para a análise e interpretação
dos dados no capitulo relativo à pesquisa de campo.
Na pesquisa de campo, os instrumentos utilizados para a recolha de
dados foram o questionário com perguntas abertas ,a entrevista semi-
estruturada com uma docente da IES, e entrevistas com base na técnica do
grupo focal com 6 coordenadores da instituição. Mediante esses instrumentos
professores e coordenadores forneceram dados sobre: sua vida escolar, como
aluno ou como docente; sua experiência profissional; crenças, valores e
princípios que regem sua ação docente; a própria ação docente.
Desta feita, nessa pesquisa, professores e coordenadores do Centro
Universitário determinado tornam-se os sujeitos pesquisados:
●46 professores, denominados aqui PR, seguido da numeração de 1 a
46 estabelecida por ordem de entrega dos questionários;
●6 professores coordenadores, identificados pelas iniciais de seu nome
e sobrenome;
●1 professora ,com funções de assistente pedagógica, também
denominada pelas iniciais de seu nome,CP, neste trabalho.
Sobre a denominação dos sujeitos sublinhamos que:
Além dos 46 professores denominados PR, seguido da numeração ( 1
a 46); os seis coordenadores que participaram do Grupo Focal, serão,
23
reconhecidos por 2 letras de seus nomes: AC, MV, LK, SG, SR e ET. Assim
como a professora, assistente pedagógica entrevistada :CP.
Dessa maneira, acreditamos seja garantido o anonimato e o
distanciamento necessários no tratamento de seus depoimentos.Explicita-se
que esses seis professores coordenadores, assim como a professora,
assistente pedagógica (CP), por atuarem como docentes em cursos da IES ,
cenário desta tese, também se incluem no grupo dos 46 professores
mencionados.
Maiores detalhes da seleção dos sujeitos serão explicitados neste
capítulo, posteriormente.
Foram aplicados 46 questionários a todos os sujeitos pesquisados .
Dentre eles, selecionamos 6 docentes que são, também, coordenadores que,
além das respostas aos questionários, participaram do Grupo
Focal.Entendendo-se grupo focal como:
(...)um conjunto de pessoas selecionadas e reunidas por pesquisadores para discutir e comentar um tema, que é objeto de pesquisa, a partir de sua experiência pessoal (POWELL e SINGLE, 1996, p. 449 apud GATTI, 2005, p. 7).
Conforme Minayo :
Os grupos focais têm (...) a qualidade de permitir a formação de consensos sobre determinado assunto ou de cristalizar opiniões dispares, a partir de argumentações, ao contrário das entrevistas que costumam ocorrer de forma solitária (MINAYO,2010,p.69).
Nesse sentido, a pesquisa com grupos focais, de acordo com Gatti
(2005), tem por objetivo captar, com base nas trocas realizadas no grupo,
24
conceitos, sentimentos, atitudes, crenças, experiências e reações, de um modo
que não seria possível com outros métodos. Dando continuidade, a autora
aponta que:
O grupo focal permite fazer emergir uma multiplicidade de pontos de vista e processos emocionais, pelo próprio contexto de interação criado, permitindo a captação de significados que, com outros meios, poderiam ser difíceis de se manifestar (GATTI,2005,p.9).
O trabalho, utilizando o grupo focal, permite a compreensão, os
processos de construção de uma determinada realidade pelos próprios atores
e, segundo sua visão, apresentada na sessão, confrontada por outros
membros e discutida. Ocorrendo não só uma apresentação, mas a discussão
do que caracteriza cada postura e o confronto com outras visões e opiniões.
Ainda na concepção de Gatti (2005), o trabalho com grupos focais permite
compreender processos de construção da realidade por determinados grupos
sociais, compreender práticas cotidianas, ações e reações e fatos e eventos,
comportamentos e atitudes, constituindo-se uma técnica importante para o
conhecimento das representações, percepções, crenças, hábitos, valores,
restrições, preconceitos, linguagens e simbologias prevalentes no trato de uma
dada questão por pessoas que partilham alguns traços em comum, relevantes
para o estudo do problema visado.
Justamente,são conceitos e pré-conceitos, sentimentos,atitudes,crenças,
experiências, significados,linguagens , percepções, ações e reações
hábitos,valores, comportamentos, atitudes, processos de construção da
realidade deste grupo determinado, compreensão de sua prática diária, da
multiplicidade de seus pontos de vista que, no caso deste trabalho,explicitam
25
dados essenciais para serem analisados e interpretados tendo-se em vista
os objetivos pretendidos e a busca da resposta ao problema levantado.
Com o mesmo intuito, fez- se, ainda, uma entrevista semiestruturada
com a professora, tratada aqui por CP, responsável pelo apoio pedagógico aos
discentes e docentes do Centro Universitário.
Szymanski afirma que a:
Entrevista tem sido considerada como um encontro entre duas pessoas, a fim de que uma delas obtenha informações a respeito de determinado assunto(...)que proporciona ao entrevistador, verbalmente, a informação necessária(SZYMANSKI, 2008,p.10).
O uso dos instrumentos mencionados nos permitiram a coleta de
dados e informações preciosas na busca da resposta ao problema levantado
e já mencionado : quais seriam os limites e as possibilidades para a ação de
docentes em uma instituição de ensino superior, neste trabalho, de um Centro
Universitário? Que ações relacionadas aos docentes devem ser incentivadas e
que desvios devem ser reorientados, considerando-se a identificação de pistas
para propostas que possam subsidiar coordenadores e professores em seu
cotidiano profissional? Nesta busca, os procedimentos realizados assim se
explicitam.
1.1 – Procedimentos
Valemo-nos, em situações pontuais, da legislação que criou o Centro
Universitário e,posteriormente,o normatizou, interpretando suas idéias e
verificando quais os interesses e desdobramentos de sua formação.
26
Ao elaborarmos os questionários, apresentarmos e analisarmos os
dados ali contidos, buscamos organizar um quadro que represente o panorama
dessa modalidade de instituição de ensino superior, que reflita, como já
sublinhamos, os limites e as possibilidades nele percebidos quanto à ação
docente.
Outros passos se seguiram, capazes de melhor orientar a realização
também da pesquisa de campo:
- Pedido de autorização formulado à Reitoria do Centro Universitário,
cenário de nosso estudo, solicitando a participação do seu professorado
em uma pesquisa. Isso, por meio do preenchimento de questionários e
entrevistas, fornecendo informações e elementos, para que se pudesse
realizar a apresentação dos dados coletados e uma análise do material
levantado , seguida da discussão do mesmo, feita à luz do referencial
teórico.
- Pedido de autorização aos professores do Centro Universitário,
envolvidos na pesquisa ,para que respondessem aos questionários.
- Parecer sobre o Protocolo de Pesquisa nº 461/2010 expedido pelo
Comitê de Ética em Pesquisa da PUC-SP (Anexo 1).
- Elaboração do Questionário (Apêndice 1).
- Pré-teste do questionário com a aplicação do mesmo a cinco
professores, escolhidos aleatoriamente.
- Encaminhamento dos questionários aos professores selecionados, com
prazo para a devolução.
- Leitura,análise e interpretação das respostas dadas.
27
- Organização de um Grupo , composto por seis coordenadores, para
serem entrevistados, sendo usada a metodologia do Grupo Focal.
- Convite à professora CP, responsável pelo apoio pedagógico aos
discentes e docentes da IES, para a realização de uma entrevista
semiestruturada.
- Organização e apresentação dos dados, com base nas informações
coletadas nas respostas do questionário e na transcrição das
entrevistas realizadas.
- Análise dos dados.
- Elaboração do texto sobre os resultados.
- Elaboração do relatório que respaldou a escrita do(s) capítulo(s)
correspondente(s) à coleta dos dados, análise e discussões .
Como já foi dito,dos doze coordenadores selecionados, seis deles,
também, participaram do grupo focal.
Assim, esta etapa da trajetória metodológica foi organizada da seguinte
forma: seleção do grupo em estudo, tendo como propósito contemplar seis
coordenadores que participariam do preenchimento dos questionários, ou seja,
os coordenadores de seis cursos da IES, sendo selecionados ,segundo a
modalidade de cursos que coordenam: dois cursos de bacharelado, dois cursos
de licenciatura e dois cursos superiores de tecnologia. Isto posto visando não
privilegiar alguma modalidade.
Em seguida, foram organizadas as seguintes etapas:
• Constituição do grupo focal – por meio de contato pessoal com os
seis coordenadores, foi-lhes explicada razão da escolha, que
28
norteou essa seleção e retomamos os questionários desses seis
coordenadores;
• Realização de dois encontros com os seis coordenadores,
devidamente registrados em gravação em fita-cassete e filmagem
das sessões, realizada por profissional da área de vídeo;
• Transcrição das falas dos coordenadores que compuseram o grupo
de estudo;
• Processo de categorização das questões que emergiram das falas
dos coordenadores que compuseram o grupo de estudo;
• Análise das falas e das categorias, aportada no referencial teórico
do grupo focal;
• Análise do questionário aplicado aos coordenadores, sujeitos da
pesquisa.
Com base no aporte teórico-metodológico da metodologia utilizada,
procurou-se estabelecer a representação que os coordenadores , participantes
do grupo focal e dos demais sujeitos, que preencheram os questionários
distribuídos, possuíam acerca da prática docente em um Centro Universitário,
ou seja, suas atuações em sala de aula, as relações interpessoais e
pedagógicas, como elementos vinculadores entre o aspecto teórico –
racionalidade técnica – e a maneira como esses conhecimentos e essas
informações são trabalhadas em sala de aula, no âmbito de suas disciplinas e
na construção de uma formação profissional – racionalidade prática –
29
presentes nas aulas dos cursos do Centro Universitário, cenário desta
pesquisa.
Assim, para recolha de dados , foram utilizados, para atender os
objetivos propostos nesta pesquisa :
1º - Questionário, dividido em duas partes buscando:
a- Identificação pessoal: informações de ordem pessoal, com a finalidade
de esboçar o perfil do sujeito pesquisado;
b- Questões de ordem geral, a respeito das crenças, convicções e
posicionamento dos sujeitos, em relação à sua profissão docente, suas
atitudes como professor, sua ação e atuação docente.
2º - Grupo Focal: discussão realizada no grupo focal, constituído por 6
(seis) coordenadores de curso, realizadas em duas sessões gravadas e
filmadas , com duração de uma hora cada, nas dependências da própria IES,
em local definido pelos participantes do grupo. Optou-se pela utilização da sala
de reuniões do setor determinado para os gabinetes dos docentes em jornada
integral e dos gabinetes dos coordenadores. Ali os já citados conceitos e pré-
conceitos, sentimentos,atitudes,crenças, experiências, significados,linguagens,
percepções, ações e reações hábitos,valores, comportamentos, atitudes,
multiplicidade de pontos de vista se explicitaram ,como veremos no capítulo
especifico , à luz de teóricos cuidadosamente selecionados.
3º - Entrevista semiestruturada, realizada com a professora CP,
assistente pedagógica.
30
1.2 – Os sujeitos pesquisados
Os sujeitos pesquisados foram escolhidos ,de acordo com os seguintes
critérios:
●o tipo de curso em que leciona na IES:
Licenciatura,
Bacharelado,
Tecnológico.
●o curso de formação inicial: cursos de licenciaturas, bacharelados e
tecnológicos;
●a área de formação inicial: humanas ,exatas e saúde;
●a titulação docente: doutores, mestres e especialistas.
Acreditamos que os critérios anunciados acima, podem interferir,
segundo nossa percepção, na formação e ação docente. Ressaltamos que a
escolha dos 46 professores sujeitos foi feita, dentro do corpo docente da
instituição, que contava, em 2009, com 196 professores.
1.2.1 - Critérios para seleção dos sujeitos, segund o a modalidade do
cursos em que lecionam
Como o Centro, objeto dessa pesquisa, possui cursos de Graduação em
nível de Licenciaturas, Bacharelados e Tecnológicos, distribuídos nas três
31
áreas do conhecimento: Humanas e Ciências Sociais Aplicadas, Ciências
Exatas e Ciências da Saúde, para o presente trabalho, destacamos
professores de todos os cursos de Licenciatura desenvolvidos na Instituição:
Letras, Pedagogia, Educação Física e Ciências Biológicas e Psicologia, porque
acreditamos que os professores que ministram aulas nesses cursos, dada a
natureza de sua formação, possuem um embasamento didático pedagógico e
toda uma preocupação em relação à produção dos conhecimentos, ou seja,
supomos que faz parte de sua própria formação e, consequentemente, de sua
aula uma preocupação pedagógica, uma ação consciente e reflexiva e uma
formação que se completa, muitas vezes, no próprio desenvolvimento de seu
trabalho em sala de aula. Todos os cinco cursos possuem, em seus quadros
curriculares, disciplinas voltadas para a formação do docente e que se propõe
lhes preparar para uma atuação que atenda às propostas dos cursos em pauta,
assim como a um perfil dos profissionais que serão formados, quer em relação
às habilidades neles trabalhadas, quer em relação às competências que os
mesmos devem adquirir. Em vista disso, podemos depreender que a natureza
dessas disciplinas de formação pedagógica tenham aspectos em comum, seja
na orientação , seja no próprio caráter de formação do profissional.Todos os
cursos de licenciatura da Instituição, assim como em outras Instituições,
possuem disciplinas como: Psicologia da Educação, Estrutura e
Funcionamento do Ensino Fundamental e Médio, Didática, Práticas de Ensino
e Estágios Supervisionados, conforme determinam as Diretrizes Curriculares
Nacionais dos cursos de Licenciatura, de observação ou de prática
docente.Esse fator, por si só, já estabelece pontos de contato entre as
posturas, desenvolvidas pelos professores em sala de aula e aproxima o perfil
32
dos docentes e sua própria formação, fazendo com que a postura dos
mesmos, em sala de aula, busque certos caminhos e orientações que se
equivalem.
Supostamente, os professores dos cursos de licenciatura (5 cursos)
tenderiam a apresentar algo que os diferenciem dos professores do
bacharelado e dos cursos de tecnologia (respectivamente 7 e 3 cursos) a que
se refere a pesquisa.
Dos diversos cursos da IES, apenas 15 foram escolhidos com alguns de
seus respectivos professores:
Cursos de Licenciatura:
Ciências Biológicas
Educação Física
Letras
Pedagogia
Psicologia
Cursos Superiores de Tecnologia:
Agronegócio
Gastronomia
Gestão de Marketing
33
Cursos de Bacharelado:
Administração
Administração com habilitação em Gestão Ambiental
Ciência da Computação
Direito
Engenharia da Computação
Engenharia Civil
Engenharia Química
Os critérios para essas escolhas se explicitam no próximo subitem.
1.2.2 - Critérios para seleção dos sujeitos, segundo a moda lidade do
curso de sua formação
A formação desses docentes, em áreas de conhecimento distintas, faz
com que seu perfil profissional, ainda que atuem como docentes na instituição,
apresente características diferentes, assim como preocupações e objetivos
distintos, próprios a cada área e a cada curso.Nesses cursos de bacharelado,
parece-nos que o preparo para a atuação docente não é colocado como fator
primeiro da formação.
34
Percebemos que muitos dos professores buscam,por meio de cursos de
especialização lato-sensu, uma base pedagógica, oferecida por cursos de
especialização em Didática, Didática do Ensino Superior, e outros
afins.Sabemos ,ainda, que cursos de pós-graduação strictu-senso, em nível de
mestrado ou doutorado, conferem a eles a possibilidade de ingresso na carreira
acadêmica, mas também acreditamos que esses cursos objetivam,
primordialmente, o aprofundamento de estudo, a formação para a pesquisa
científica e uma carreira pautada na pesquisa.
Essa preocupação, muitas vezes, afasta-o da sala de aula, pois o papel
do pesquisador nem sempre é visto com compatibilidade ao do professor que
vai para uma sala de aula e dispõe-se a ensinar, assim como , para muitos a
função de professor coloca o profissional numa situação de mero instrutor e,
consequentemente, ocupa um papel desvalorizado na carreira profissional ou
na própria sociedade. A esse respeito Demo (2001) afirma que:
É comum o professor que apenas ensina, (...) estuda uma vez na vida, amealha certo lote de conhecimentos e, a seguir, transmite aos alunos, dentro da didática reprodutiva e cada dia mais desatualizada. Entretanto, essa imagem é parte constitutiva predominante, mesmo avassaladora, da universidade: a grande maioria dos professores só ensina, seja porque não domina sofisticações técnicas da pesquisa, mas, sobretudo, porque admite a cisão como algo dado. Fez “ opção” pelo ensino, e passa a vida contando aos alunos o que aprendeu de outrem, imitando e reproduzindo subsidiariamente.
No oposto está a soberba do pesquisador exclusivo, que já considera ensino como atividade menor. Essa dicotomia evolui facilmente para a cisão entre teoria e prática(DEMO,2001,p.12).
35
De cada um dos cursos escolhidos, foram selecionados docentes para
compor o grupo.
Acreditamos que a diferente formação universitária, que é oferecida aos
estudantes dos distintos cursos, as diferenças de competências e habilidades
trabalhadas nos diversos cursos, os objetivos próprios a cada formação, ao
profissional que se esboça ao longo da inserção no mundo do trabalho e de
outros pressupostos que se colocam como fundamentais na caracterização de
um indivíduo, de um profissional e , sobretudo , de um professor, podemos
distinguir a atuação do docente em relação ao vínculo que se estabelece entre
ele, seus alunos e o seu conhecimento, e como se processará o trabalho
deste em sala de aula. Aqui, outro fator que se coloca como ponto a ser
desvendado e discutido, ao longo desse trabalho, é a epistemologia que
subsidia cada professor, já que daí decorrerá a sua própria visão de seu papel
como docente, de seu relacionamento com o aluno e,dessa forma, com a sua
formação.
1.2.3 - Em relação à área de formação
O quadro que apresentamos abaixo é o que revela a formação e área de
atuação dos professores e coordenadores selecionados, conforme segue:
36
Quadro 1:
Área de formação e área de atuação
Área Professores Coordenadores Total de sujeitos
Humanas 14 6 20
Exatas 12 1 13
Saúde 11 2 13
Total 37 9 46
Pelo painel, tem-se a diversidade de formação desses professores.
Segundo nossa percepção, esse fator pode influenciar na atuação docente e
na forma de posicionar-se frente aos aspectos da sala de aula, considerando
que todos necessitam de uma formação pedagógica que atenda à sua atuação
como docente e não apenas os que se originam de licenciaturas,área de
humanas .
1.2.4 - Em relação à titulação
Selecionamos 7 (sete) doutores, 16 (dezesseis) mestres e 23 (vinte e
três) especialistas. Os docentes e coordenadores, que foram escolhidos para
formar o grupo de sujeitos pesquisados , seguiram certa proporcionalidade
37
dentro do quadro docente , em relação à titulação existente em 2009 na
Instituição.
Em 2009 o quadro de docentes do Centro Universitário, cenário deste
estudo, contava com 196 (cento e noventa e seis) professores.Sendo que
desses 196 , 22 eram professores que tinham a função também de coordenar
cursos da IES. Desses 22 coordenadores, selecionamos 12 para participarem
como sujeitos da presente pesquisa,dos quais 6 compuseram o grupo focal.
Foram distribuídos 55 questionários ,mas por fatores de ordem diversas,
apenas 46 foram devolvidos e aqui considerados como o total.
Assim,resumimos, os 46 sujeitos ( professores, coordenadores e
assistente pedagógica) que responderam ao questionário serão aqui
denominados PR,seguido da numeração de 1 a 46. Os 6 coordenadores que
participaram do Grupo Focal, serão denominados por duas iniciais de seus
nomes, ou seja, SR, AC,LK, ET, SG, MV e a professora, assistente
pedagógica, que foi entrevistada isoladamente, será chamada por CP.
Esses 46 docentes têm sua titulação ,em 2009, conforme quadro que se
segue:
38
Quadro 2: Docentes selecionados para a pesquisa, segundo o critério
da titulação:
Titulação docente
Titulação Professores Coordenadores Total de sujeitos
Especialistas 17 6 23
Mestres 11 5 16
Doutores 6 1 7
Total 34 12 46
Pelo quadro acima, percebe-se que os sujeitos pesquisados foram
selecionados, segundo sua titulação, com o propósito de constituirmos um
grupo de sujeitos que reunisse professores especialistas, mestres e doutores,
numa relação com a composição do quadro de docentes da IES.
1.3 - Perfil dos sujeitos
Os dados coletados nos oferecem o perfil dos docentes com suas
características quanto :
A- Faixa etária dos docentes:
39
Quadro 3:
Faixa Etária
Faixa etária Resultado
Até 30 anos 7 docentes
De 31 a 40 anos 18 docentes
De 41 a 50 anos 12 docentes
Acima de 50 anos 8 docentes
Sem essa informação 1 docente
TOTAL 46 docentes
A instituição tem, em seu corpo de professores, profissionais de diversas
idades. No grupo de sujeitos pesquisados, verificamos que 25 docentes têm
até 40 anos, enquanto 20 têm idade superior a 40 anos, o que denota, em
tese, uma maior experiência profissional. Acreditamos que os professores
com maior experiência e maior vivência têm mais condições de administrar
as limitações encontradas em seu dia a dia, uma vez que por terem lidado
há mais tempo com essas situações podem minimizá-las ou contorná-las.
B- Sexo:
Em relação ao aspecto sexo dos sujeitos pesquisados temos:
40
Quadro 4:
Sexo dos sujeitos pesquisados
SEXO Resultado
Masculino 24 docentes
Feminino 22 docentes
TOTAL 46 docentes
Parece – nos que na educação , de modo geral , há o predomínio
de elementos do sexo feminino; entretanto, no ensino superior, em específico ,
no Centro Universitário, cenário deste trabalho, notamos o predomínio de
docentes do sexo masculino no exercício dessa profissão. Elementos que
surgem e nos trazem questões relacionadas a gênero e que merecem ser
estudadas, posteriormente, em outros trabalhos .
C- Profissão:
Dos 46 docentes, 27 disseram que sua profissão era ser Professor.
Outras profissões também foram elencadas: psicólogo (3), advogado,
gestor ambiental e bancário (2 cada) e economista, administrador, biomédico,
químico, engenheiro civil, nutricionista, físico, fisioterapeuta, biólogo,
engenheiro químico ( 1 cada). Podemos inferir , nesses 19 informantes que
declararam ter outras profissões, que ser professor para eles é considerada
uma segunda função profissional.
41
D- Experiência em Docência no Ensino Superior
Em relação à experiência docente no ensino superior, temos que um
número bastante significativo, dos sujeitos, tem experiência inferior a três anos
(17 professores), mas , segundo o quadro abaixo , vemos que 27 professores
têm experiência no ensino superior há mais de 4 anos.
Quadro 5:
Experiência em Docência no Ensino Superior
Tempo de experiência Nº de docentes
Até 3anos 17
De 4 a 10 anos 16
Mais de 11 anos 11
Sem resposta 2
TOTAL 46
Os dados do quadro acima podem nos levar a pensar no tempo de
experiência na docência do ensino superior como sendo fator que nos remete a
procedimentos profissionais, que indiquem limites ou possibilidades desses
professores para o desempenho de suas funções em sala de aula, em cursos
de graduação. Estudos se debruçam sobre as especificidades no trabalho de
42
professores em inicio, meio ou fim de carreira e, não raro, nos falam do
entusiasmo inicial que se contrapõe à falta de experiência e o inverso no final
de carreira.
Em relação à docência em cursos de Pós-Graduação Lato-Sensu,
verificamos, pelas respostas aos questionários, que 28 professores nunca
deram aulas em cursos de pós-graduação lato-sensu, contrapondo-se a 18
professores que afirmaram ter experiência, em módulos desses cursos,
superior a 3 anos.
Quanto aos cursos de Pós – Graduação Stricto - Sensu, em nível de
mestrado ou doutorado, a totalidade dos sujeitos informou nunca ter dado
aulas.
Esse aspecto reflete uma tendência, cada vez mais forte, no ensino
superior privado em geral, que é a atração de profissionais de diversas áreas,
que optam pela docência em cursos de graduação de suas áreas
respectivas,sem, no entanto, encaminharem suas formações para programas
de mestrado ou doutorado, limitando-se a cursar programas de pós-graduação
lato-sensu em nível de especialização.
Esse fator atua como um dos impeditivos para que esses profissionais
ministrem aulas em cursos de Pós-Graduação Stricto-sensu.
Quanto à docência na Educação Básica – Ensino Fundamental,a maioria
dos pesquisados,26 docentes, disse nunca ter dado aulas no Ensino
Fundamental.Fato a ser registrado uma vez que temos, no grupo, professores
43
dos cursos de licenciatura, destacando-se o curso de Pedagogia responsável
pela formação de docentes para o ensino fundamental. Dos 20 docentes
restantes, o tempo de experiência varia de 3 anos a 25 anos, O que nos
confirma a necessidade da destinação de tempo , espaço e estratégias para
que haja uma salutar troca de experiências entre estes e aqueles.
Pelo exposto , 26 docentes não ministraram aulas no Ensino
Fundamental e, no ensino médio, 22 docentes também nunca deram aulas
anteriormente em nenhum nível. O que nos leva a crer que isso se dá em
virtude de muitos docentes do ensino superior, do ensino privado e,
especificamente , no Centro Universitário, cenário deste estudo, apresentarem
uma atuação e experiência profissional, voltada para sua área de formação:
engenharias, empresas, indústrias, ONGs.,bancos, escritórios de advocacia,
clínicas,hospitais, entre outros. Esse aspecto é significativo quando pensamos
no preparo profissional para a docência, suas crenças,seus valores, seus
conhecimentos,seus saberes, sua atuação pedagógica, metodológica, sua
formação para o magistério, essenciais para a profissão aqui abraçada.
Dos 46 docentes, 41 sujeitos declaram já ter exercido empregos e
funções em outras áreas, fora da docência. 25 docentes informaram que já
trabalharam há mais de 10 anos em outras profissões, que não a
docência,quer seja no ensino fundamental,quer seja no ensino médio.
Dentre as profissões elencadas por mais de três informantes, temos:
Bancário, Carreira Jurídica, Comércio, Engenharia Civil, Setor de Alimentação,
Treinador Físico, Administrador, Auxiliar Clínico, Contabilidade, Área de
44
Informática, Área Financeira, (elencamos aqui as carreiras que têm mais de
duas ocorrências).
Esse aspecto nos revela profissionais que ingressam na vida docente
do ensino Superior, porque, além de suas graduações nas diferentes áreas do
saber , fizeram cursos de especialização lato ou stricto-sensu ,mas não na
área pedagógica; entretanto, suas experiências em determinadas profissões
são valorizadas no meio acadêmico, permitindo-lhes assumir disciplinas de
determinados cursos. Assim, certamente, lhes falta preparo docente em
relação,por exemplo, a alguns procedimentos metodológicos e didáticos, o que
exige sejam supridas por ações de formação continuada. No Centro
Universitário analisado, isso também ocorre, tendo em vista que há
contratações em jornadas parciais ou horistas, o que permite a esses
profissionais exercerem a sua profissão além da docência. Na maioria dos
casos, verificamos que o preparo didático-pedagógico só ocorrerá, caso o
docente, preocupado com sua própria atuação,mediante seus limites na área
da docência, empenhe-se para obter e suprir essa lacuna de sua formação. No
nosso questionário, procuramos propor certas questões que buscam
informações nesse sentido.
Questionados sobre os cursos em que ministram aulas no momento da
pesquisa, verificou-se que a maior concentração de docentes se dá nos
Bacharelados, o que indica que o maior número de docentes tem sua formação
em cursos de bacharelado, inferindo-se, com pouca ou nenhuma formação
didático-pedagógica em sua formação inicial. Isso posto, uma vez que o
45
bacharelado implica em profissões, tais como: administradores, engenheiros
da computação, gastrônomos, gestores de marketing, gestores ambientais,
advogados, engenheiros civis e químicos, psicólogos,entre outros.
Assim, somente aqueles que cursam, ou cursaram, também, a
licenciatura, possuem, ou deveriam possuir,formação didático-pedagógica, que
os tornem, de fato e de direito, professores.Isso podemos observar cotejando,
por exemplo, o desenho curricular do curso de psicologia, enquanto
bacharelado e o da licenciatura(Anexos 2 e 3) .No primeiro, temos as
disciplinas de formação específica para o exercício da profissão de psicólogo,
atendendo às necessidades do mercado; no segundo , a formação
específica para a docência, práticas educacionais, didática, organização e
funcionamento da educação básica, psicologia da educação, prática de ensino,
além do estágio supervisionado em escolas, quer seja no ensino fundamental,
quer no ensino médio.
Em relação à formação dos docentes, podemos verificar pelos
questionários respondidos que a totalidade de docentes (46) tem sua formação
inicial em cursos de graduação, quer sejam licenciaturas, bacharelados ou
tecnológicos; 39 docentes têm formação em cursos de pós-graduação lato-
sensu em diferentes áreas do saber, enquanto 7 não tinham concluída, em
2009, essa formação. Cumpre-nos dizer que, ao longo do 2º semestre de 2009,
a IES. ofereceu um curso de Pós-Graduação Lato-sensu em Didática do
Ensino Superior a todos os docentes que eram graduados (conforme
programação dos módulos que consta do anexo 4) e, atualmente,seu quadro
46
de docentes é todo ele composto por professores Especialistas , título atribuído
ao concluinte de um curso de pós-graduação lato-sensu em nível de
especialização, com o cumprimento de ,no mínimo, 360 horas, segundo a
legislação vigente. Iniciativa que visava contribuir para a capacitação na própria
IES do docente, tendo em vista uma ação para a sua formação.
No que diz respeito à formação em cursos de Pós-Graduação Stricto -
sensu (em programas de mestrado ou de doutorado), temos 16 docentes em
nível de mestrado. Em relação ao Doutorado, temos 7 docentes com curso de
Doutorado concluído.
Dois outros professores titularam-se em programas de Pós -
Graduação Stricto-sensu em nível de Doutorado, em programas oferecidos por
Universidades brasileiras, em convênio com Universidades Espanholas, cursos
esses, entretanto, não reconhecidos até o presente momento pela CAPES.
Abaixo, apresentamos o quadro 6 com síntese dessa formação,
sublinhando que alguns docentes cursaram mais de uma modalidade, assim a
soma ,logicamente, ultrapassa o total de sujeitos pesquisados:
47
Quadro 6 –
Síntese da formação docente
MODALIDADE Nº DE
DOCENTES
QUE
CURSARAM
DOCENTES
QUE
NÃO
CURSARAM
OUTROS
GRADUAÇÃO 46 (todos)
ESPECIALIZAÇÃO
LATO-SENSU
39 7
MESTRADO 16
DOUTORADO 7 2 cursaram
programas não
reconhecidos pela
CAPES
OUTROS CURSOS
DE FORMAÇÃO
28
Em relação à continuidade de sua formação, estão integrados em
programas dessa natureza , docentes que participam de cursos oferecidos
pela IES, ou os que estão inseridos em programas de mestrado e doutorado
48
de outras IES, visando alcançar a nova titulação. Há, dentre os 46 professores,
24 docentes, quer seja em programas de pós-graduação lato-sensu ou stricto-
sensu, em nível de mestrado ou doutorado: 15 docentes estão participando de
cursos oferecidos pela IES, e 9 em outras IES, cursando mestrados ou
doutorados.Isso revela que parte desses docentes busca formas de
aprimoramento e crescimento profissional, certamente, por sentirem falta de
preparo que atenda as suas necessidades, supra os seus limites, os subsidiem
em suas dificuldades criando reais possibilidades teórico- prática no exercício
da docência.
Com esses dados coletados, apresentados e analisados no decorrer
desse item, buscamos traçar um Perfil dos Sujeitos.Essas análises serão
retomadas, associadas a análises de outros dados, na discussão que nos
encaminha para o resultado da pesquisa.
49
CAPÍTULO II
CENTRO UNIVERSITÁRIO : O CENÁRIO DESTA PESQUISA
A atual Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) , Lei nº
9394, sancionada em 20 de dezembro de 1996, abre a possibilidade de
implantação de Centros Universitários no painel das instituições de ensino
superior do país e os dispositivos nela constantes são normatizados,
posteriormente, na forma do disposto no artigo 6º do Decreto nº 2207,de 15 de
abril de 1997; na Portaria nº 639, de 13 de maio de 1997; no Decreto nº
2306/97, de 19 de agosto de 1997, artigos 8º,12,16,17; na Portaria nº.2041, de
22 de outubro de 1997 e no Parecer CES nº 618/99, emanados pelo Conselho
Nacional de Educação – MEC.
Dessa legislação, destacamos o Decreto nº 2306, de 19 de agosto de
1997, que regulamenta, para o Sistema Federal de Ensino, as disposições
contidas no artigo 10 da Medida Provisória nº 1497-39, de 8 de agosto de
1997, e nos artigos 16, 20, 45, 46, 52, 54 e 88 da Lei nº 9.394 , de 20 de
dezembro de 1996. Também a Portaria nº 639, de 13 de maio de1997, uma
vez que esses dois textos trazem delineadas as características dos Centros
Universitários.
O artigo 8º desse Decreto dispõe sobre a organização acadêmica das
instituições de ensino superior do sistema federal de ensino, classificando-o
em:
I – universidades;
50
II- centros universitários;
III- faculdades integradas;
IV- faculdades;
V – institutos superiores ou escolas superiores.
Cabe, neste momento, explicar alguns aspectos que são determinantes
para diferenciar essas cinco modalidades de instituições de Ensino Superior.
As universidades e os Centros Universitários gozam de certas prerrogativas
que os distinguem das demais modalidades, como será visto abaixo:
No artigo 12 do Decreto nº 2306/97, temos que:
São Centros Universitários as instituições de ensino superior pluricurriculares, abrangendo uma ou mais áreas do conhecimento, que se caracterizam pela excelência do ensino oferecido , comprovada pela qualificação do seu corpo docente e pelas condições de trabalho acadêmico oferecidas à comunidade escolar, nos termos das normas estabelecidas pelo Ministro de Estado da Educação e do Desporto para o seu credenciamento.
No parágrafo primeiro desse artigo, fica estendido aos Centros
Universitários credenciados autonomia para criar, organizar e extinguir, em sua
sede, cursos e programas de educação superior, assim como remanejar ou
ampliar vagas nos cursos existentes.
No parágrafo segundo, diz que os mesmos poderão usufruir das outras
atribuições da autonomia universitária, tais como: aprovar os currículos dos
cursos a serem instalados na instituição; autorizar o funcionamento de cursos
bem como a cessação dos mesmos; determinar o número de vagas para cada
curso e turnos de funcionamento; reduzir ou ampliar esse número, de acordo
51
com as exigências do mercado, assim como,posteriormente, no decreto nº
5786,de 24 de maio de 2006 passam a ter o direito de registrar os diplomas de
seus alunos concluintes. Essa autonomia não é conferida às modalidades
restantes, faculdades integradas, faculdades, institutos superiores ou escolas
superiores.
A Portaria nº 639, de 13 de maio de 1997 dispõe sobre o
credenciamento de centros universitários, para o sistema federal de ensino
superior. No seu artigo 3º, trata das condições que retratariam a excelência de
ensino de que nos fala o artigo 12 do Decreto nº 2.306, de 19/8/97, conforme
texto que se segue:
Artigo 3º - A comprovação da excelência de ensino, exigida para o
credenciamento como centro universitário, será feita mediante a
análise dos seguintes critérios:
I- capacidade financeira, administrativa e de infra-estrutura
da instituição;
II- qualificação acadêmica e experiência profissional do corpo
docente;
III- condições de trabalho do corpo docente;
IV- resultados obtidos no exame nacional de cursos e em
outras formas de avaliação da qualidade do ensino;
V- atividades de iniciação científica e de prática profissional
para os alunos.
52
Esses cinco critérios, apontados pelo artigo transcrito, são os
enunciados que, subsidiam, legalmente, os eixos de análise abordados no
capitulo IV,conforme já foi antecipado.
Um Centro Universitário , segundo a legislação, efetiva-se ,também, por
meio de um corpo docente titulado e qualificado para o exercício da condução
dos procedimentos didático-pedagógicos capazes de formar egressos, com
base em um perfil delineado pela instituição e capacitado com habilidades e
competências necessárias para sua atuação no mercado de trabalho da
profissão em que se graduou.
Em nossa tese, pretendemos estender essa busca a autores que vêm
analisando como essas atividades se correlacionam à formação acadêmica na
universidade e, desta forma, podermos analisar o tema, no contexto do Centro
Universitário e , em especial, no contexto da Instituição cenário do estudo em
questão.
Aspectos inerentes à constituição dessa modalidade de Instituição de
Ensino Superior devem ser objeto de discussões, como realinhamentos em
relação a alguns conceitos , pré-conceitos e preconceitos das pessoas quanto
ao surgimento de modelos e modalidades de instituições, bem como a missão
desse tipo de IES (Instituição de Ensino Superior) que ora se enfoca e também
fatores relativos à formação do professor, quer na sua formação inicial, como
na formação continuada, nas propostas oferecidas pela IES para melhor
formação do profissional que compõe o quadro docente dessas Instituições.
Consideramos importante propormos um questionamento e uma
53
análise para podermos refletir sobre a atuação do docente do Centro
Universitário, já que acreditamos que, por meio de suas respostas, possamos
avaliar o trabalho desenvolvido em sua sala de aula, assim como seu perfil.
Antes ,porém, alguns dados legais e reflexões pertinentes.Há quase dez anos
Lucchesi (2002) nos alertava:
Os centros universitários são ainda uma incógnita. Só o tempo e a observação poderão evidenciar seu comportamento, seus resultados e sua aceitação pela comunidade e pelos alunos. Centro universitário não deve ser apenas um novo nome pomposo para um grupo de velhas faculdades. A mudança nas estruturas de ensino são indispensáveis (LUCCHESI, 2002,p.127).
A autora nos chama a atenção para um aspecto lançado quando foram
criados os Centros Universitários: surgia uma nova modalidade de ensino
superior, com autonomia universitária, mas, segundo a própria legislação, com
uma única missão:o ensino, sem outros propósitos que o remeteriam à idéia de
uma formação em nível superior completa, de qualidade, capaz de atender as
demandas da sociedade e do mundo em que se insere.
Passados cerca de dez anos dessa publicação, as palavras de Lucckesi
ainda encontram eco na realidade dessas instituições.Parece-nos que pouco
ou quase nada se avançou em termos de desenvolvimento dos Centros
Universitários.
2.1 - O Cenário da Pesquisa
O cenário da presente pesquisa é um CENTRO UNIVERSITÁRIO do interior
______________________________
*Cidade polo: Cidade que pela sua importância cultural ou comercial torna-se o núcleo de uma região.
54
do estado de São Paulo, em uma cidade polo *do interior norte do Estado ,
que possui cerca de quatrocentos e cinquenta mil habitantes e, num raio de 50
quilômetros , atinge cerca de cem cidades. O Centro teve sua criação no
segundo semestre de 1998, por decreto governamental. Reuniu duas
Faculdades que já funcionavam, uma delas há 25 anos , oferecendo cursos da
área das Licenciaturas . A segunda faculdade, instalada em 1994, iniciou suas
atividades, oferecendo os cursos nas áreas das Ciências Sociais Aplicadas.Em
1998, com a autorização de funcionamento do Centro Universitário, fundiram-
se as duas faculdades e foram criados novos cursos , incluindo alguns da área
da Saúde, Computação e Exatas. Posteriormente, foram introduzidos cursos
superiores de tecnologia.Em 2009 , os cursos Tecnológicos chegam a 14, as
Licenciaturas são 5 e 23 cursos de Bacharelado, perfazendo um total de 42
cursos oferecidos.
O crescimento apresentado em relação aos cursos oferecidos
e,consequentemente, ao número de alunos, é um dos fatores que leva a
reitoria e , em especial, a pró – reitoria acadêmica a, constantemente, se
preocupar com estudos capazes de desencadear ações e providências no
tocante à assessoria pedagógica aos professores e subsidie medidas que
visem à formação adequada em exercício, ao acompanhamento e ao
aperfeiçoamento de seu corpo docente.A procura pela contratação de
professores titulados (especialistas, mestres e doutores), ainda que
enfrentando as dificuldades inerentes a algumas áreas e à própria região,
revela-se tarefa essencial ao que se pretende.
55
Todos os cursos são oferecidos no período noturno e alguns deles
(Psicologia, Direito, Fisioterapia, Educação Física,Odontologia) mantêm turmas
no período matutino. O quadro discente, em sua grande maioria, trabalha e
cerca de 90% dele é composto por alunos egressos da rede pública de ensino,
fato determinante para traçarmos o perfil do ingressante.
Portanto, trata-se de uma instituição que busca a integração, a parceria,
a cooperação e o compartilhamento.Itens previstos no rol de seus trabalhos.
Esse panorama do Centro Universitário, ao contextualizar os dados
coletados e o objeto de nossa análise: a ação do docente em um Centro
Universitário e sua formação na sua prática: limites e possibilidades, permitirá
maior entendimento da própria atuação do docente e suas implicações.
O corpo docente do Centro Universitário em questão compunha-se
em 2009 de 196 professores, atuando nos diversos cursos da IES, conforme
sua formação. Abaixo apresentamos, obedecendo aos critérios de titulação,
obtida em programas de pós-graduação lato e stricto-sensu.
Quadro 7:
Titulação do Corpo Docente
Titulação
Ano
Graduados Especialistas Mestres Doutores Total
2009 39 89 48 20 196
Fonte: Pró-reitoria acadêmica – Fevereiro de 2010.
56
Em 2009, a todos os professores graduados da IES foi oferecido, como
já fora mencionado, um curso de pós-graduação lato-sensu em Didática do
Ensino Superior, para que não houvesse mais docentes apenas com
graduação na instituição, a qual a partir de Março de 2010 passa a contar com
um maior número de especialistas. Esse aspecto, certamente, é um dos que
favorece a relação ensino-aprendizagem e, como consequência, a atuação do
docente em sala de aula.
O decreto nº 5786, de 24 de maio de 2006 fala, em seu inciso II, do
parágrafo único do artigo 1º, que os Centro Universitários devem ter “um terço
do corpo docente, pelo menos, com titulação acadêmica de mestrado ou
doutorado”.
A IES, também, conta com 17 núcleos de Estudo, Ensino, Pesquisa e
Atendimento, dimensionados por curso ou por área de atuação, responsáveis
por incrementar e enriquecer atividades de sala de aula, assim como,
possibilitar uma efetiva relação entre teoria e prática nos diferentes cursos da
IES.
Além desses núcleos, foi criado e implantado em 2009 , 2º semestre, o
Núcleo de Inclusão Social ,que tem por objetivo oportunizar aos diferentes
cursos da IES, seus docentes e discentes, atividades relacionadas à inclusão
social por meio da organização e oferta de eventos, ações, convênios com
órgãos, entidades do poder público e privado e a comunidade em geral para
atender pessoas com deficiência física, mental e pessoas excluídas
sócioeconomicamente da sociedade, da cidade e da região. A oportunidade de
extrapolar os muros da escola nos parece sempre um elemento favorecedor
57
ao professor e seus alunos em projetos .relacionados ao ensino e à
aprendizagem.
2.2 - O aluno atendido pelo Centro Universitário : algu mas características
Embora o aluno não seja o foco direto deste trabalho, acreditamos ser
conveniente apresentar alguns dados de seu perfil,pois ele é a razão de ser da
existência do Centro Universitário, do trabalho dos professores, coordenadores
e outros profissionais ali alocados ou não.
Em relação aos alunos , lembramos que são, na grande maioria,
oriundos da escola pública, na sua maioria do Ensino Médio, mas há um
grande contingente que provém de cursos supletivos e do ensino técnico
profissionalizante. O grande afluxo de alunos é para o período noturno (cerca
de 90%) e a grande maioria trabalha em um período de 8 horas diárias, sendo
que muitos vêm de outros municípios que chegam a distar 100 quilômetros da
cidade do Centro Universitário, cenário deste trabalho, conforme levantamentos
elaborados pela instituição.Essas características do alunado nos deixam
entrever limites e possibilidades para a ação docente que serão
depreendidas das falas dos professores no capitulo IV., Da mesma forma,
outros limites e possibilidades assomam-se neste trabalho e elucidam-se
nos capítulos subsequentes.
O próximo capítulo busca , na voz dos teóricos , trabalhar limites e
possibilidades para a ação docente, assim como para a sua formação
considerando- se uma relação biunívoca entre ação formação e vice versa.
No capítulo IV , abordando-se a pesquisa de campo, limites e possibilidades
58
se explicitam na voz de quem os vivencia no cotidiano da ação pesquisada:
professores e coordenadores. Os limites e as possibilidades, muitas vezes,
são explicitados por essas vozes , outras vezes, estão implícitas., são
categorias de análise que, não raro, se confundem, apresentando-se como
face de uma mesma moeda.
59
CAPÍTULO III
A VOZ DOS TEÓRICOS – ALGUNS ASPECTOS
Este capítulo apresenta revisão da literatura, pesquisa bibliográfica,
conceitos e pressupostos básicos, considerando como um dos pressupostos
que os limites e as possibilidades percebidos na ação desses docentes só
serão identificados e trabalhados, na medida que haja uma política de
formação continuada para a elaboração de projetos de programas de
formação na própria ação docente , pois, o professor, ao formar-se, agrega à
formação inicial, a formação continuada, e é nesse processo de construção de
sua profissionalização continuada que contempla diversos elementos que
conectam vários saberes da docência (PIMENTA;ANASTASIOU,2010).Nesse
sentido, é importante reconhecermos que o perfil do docente faz-se pela
intersecção de diversos aspectos,conforme Pimenta :
Os saberes da experiência, os saberes do conhecimento e os saberes pedagógicos, na busca da construção da identidade profissional, vista como processo de construção do profissional contextualizado e historicamente situado (PIMENTA,1996,p.108).
Há alguns aspectos que devem ser levados em conta para nortear o
trabalho do coordenador pedagógico ao subsidiar a ação docente nas
atividades de formação continuada. Esses aspectos são apresentados ao
longo deste capítulo: provável perfil do professor adequado para o ensino
superior no século XXI, formação docente; relação teoria-prática, cultura da
escola;interação professor-aluno na sala de aula.São aspectos que redundam
em limites e/ou possibilidades para a ação docente em um Centro
60
Universitário. Para tanto, temos como autores de sustentação: Alonso, Alves,
Anastasiou, Apple, Brito, Candau, Cunha, Feldmann, Lucchesi, Marques,
Masetto, Mizukami, Nosella, Nóvoa, Pimenta, Sacristán, Santos, Scarpato,
Schön, Severino, Silva, Torres, Veiga, Zabalza.
Ribas; Carvalho; Alonso (2003,p.47) apontam que a formação do
professor deve ser “entendida como um processo contínuo,(...),que se inicia
com a graduação e se estende por toda a vida profissional do professor” e as
autoras nos dizem ainda que:
...em função da qualidade do trabalho pedagógico e do interesse e envolvimento com o processo de mudança que se evidencia no trabalho docente de sala de aula, melhor dizendo, em sua prática pedagógica cotidiana(RIBAS,CARVALHO;ALONSO,2003,p.47).
Além desse aspecto, outros pressupostos se anunciam nos instigando à
reflexão, como veremos a seguir.
3.1 – Formação de professores
Nóvoa (1991) nos coloca a formação dos professores, também,
verificando-se num processo contínuo, que reúne elementos de suas vidas e
que também surgem na sua prática diária como docente, sugerindo, ainda, que
o seu processo de formação docente seja visto como uma reunião de seu
desenvolvimento pessoal,de seu desenvolvimento profissional e sua
participação na vida, e desenvolvimento da escola e da sociedade.
Como já afirmamos,buscamos identificar, em nossa pesquisa, que
61
aspectos podem ser identificados na ação dos docentes que lecionam no
Centro Universitário. Com base nisso, pretendemos verificar pistas para o
delineamento de uma proposta de orientação dos docentes e
acompanhamento de seu trabalho, visando uma formação que atenda aos
propósitos do ensino superior em cursos de graduação ,aqui de um Centro
Universitário, tendo em vista as limitações que encontram no seu dia a dia e as
possibilidades que se vislumbram para o desempenho de suas funções.
Devemos acrescentar que de acordo com os autores pesquisados , na
atividade docente, deverá estar presente o compromisso com o processo de
ensino-aprendizagem,assim como essa ação deve nortear a formação de
alunos que se encaminharão para o mercado de trabalho e como tal devem
atender às exigências impostas pela profissão que irá abraçar, com o objetivo
de atender a uma sociedade cada vez mais necessitada de novos e bons
profissionais.Para tanto, há que se entender o aluno em formação como um
cidadão de direitos e deveres.
Apoiados nessas colocações, o professor tem um papel fundamental
nesse processo de construção pois, como educadores, temos sempre que nos
questionar sobre como poderíamos nos comprometer com a ação de
transformar essa realidade escolar. E parte dessa resposta é perceber que
nosso próprio compromisso com a racionalidade requer que nos envolvamos
numa postura dialética do entendimento crítico, que será parte da práxis
política. Racionalidade que Mizukami (1996) reveste com as cores da prática,
na medida em que o professor, ao formar-se, agrega à formação inicial, a
formação continuada, mas nesse processo, há aspectos que devem ser
62
levados em conta: as crenças, concepções e ideologias que carrega de sua
vida e de sua relação com o mundo para a sala de aula:
. Nesse contexto, torna-se pertinente perguntar como os professores atribuem significado e aprendem a partir de suas vivências em sala de aula e de suas experiências diárias?
A premissa básica do ensino reflexivo considera que as crenças, as suposições, que os professores têm sobre ensino, matéria, conteúdo curricular, alunos, aprendizagem etc. estão na base de sua prática de sala de aula.A reflexão oferece a eles a oportunidade de se tornarem conscientes de suas crenças e suposições subjacentes a essa prática.(......) Frequentemente, os mais significativos são pré-concepções sobre a natureza do que estão ensinando, sobre a matéria que ensinam e como interpretá-la; pré-concepções sobre o ensino e como ele ocorre, embora modificadas pela visão do que pode ser realizado em sala de aula; pré-concepções sobre os estudantes, crenças relativas a prioridades e limitações inerentes ao contexto institucional e profissional, à natureza de seu compromisso com a profissão e a continuidade de sua carreira no magistério.
Tais pré-concepções e comprometimentos podem se relacionar com a trajetória do professor enquanto estudante e são construídos durante os anos iniciais de sua experiência docente. São o produto de um jogo entre os valores do professor iniciante e o desenvolvimento de suas concepções, considerando oportunidades,características e limitações relativas à escola/comunidade em que atua (MIZUKAMI,1996,p.61,63).
A autora, ainda, chama a atenção para o fato de que nossa atividade
como professor, supostamente “neutra”, certamente não seja, pois nosso
trabalho já serve a interesses ideológicos, sendo impossível não estar, de
alguma forma, comprometido.
Mizukami (1996,2002),em relação à formação desse professor, nos diz
que esse perfil vai sendo desenvolvido ao longo de seu percurso profissional,
uma vez que, na formação inicial, ele inicia esse percurso que vai se
desenvolvendo na formação continuada e, sem dúvida, é no desenvolvimento
63
de seu trabalho, é na sua ação que vai se incorporando ao seu modo de
conduzir os conteúdos, de propor novas atividades e de relacionar o que se
discute na sala de aula às necessidades do mercado e ao desenvolvimento de
competências e habilidades que prepararão o aluno para sua profissão. O
professor,dessa maneira, deverá agregar à racionalidade técnica, conjunto de
saberes próprios de uma determinada ciência ou conhecimento científico, uma
racionalidade prática, elementos imanentes da prática de determinadas
profissões e do próprio mundo.
Ainda, de acordo com ela, a apropriação do conhecimento, bem como a
sua formação pedagógica e docente se dão num “continuum” , resultando num
processo de desenvolvimento para toda a vida. A esse conjunto de fatos,
princípios ,regras e procedimentos que se agrega e se aplicam a problemas
instrumentais chama de conhecimento profissional.
Mizukami (1996) entende que à formação inicial do indivíduo, agregam-
se práticas docentes que, somadas aos elementos oriundos do exercício e da
prática profissional, a situações problemáticas acrescidas a um posicionamento
político e à postura ética e moral, chega-se às condições necessárias para uma
prática reflexiva.
Essa reflexão, necessária a qualquer profissional, permite que o
professor estabeleça um padrão de atuação capaz de sustentar sua
performance como professor, capaz de satisfazer às necessidades do mundo
do século XXI.
64
Com essa preocupação, encontramos, com certeza, não só plenas
condições para acrescentar aos cursos de formação inicial, uma formação
continuada, uma reflexão na ação e sobre a ação, contínua na própria ação
docente,que embasa uma revisão do fazer docente, na medida em que,
fundamentado nessa reflexão, o docente redimensiona sua ação. Mas também
delinear um posicionamento pessoal, um perfil de docente, que se cria ao longo
do percurso profissional. Enfim, uma formação inicial, que se acopla a
componentes da atuação prática no mundo; uma postura reflexiva, capaz de
ressaltar os prós e os contras dessa atuação e de mediar uma avaliação sólida
e significativa. A essa formação acrescente-se a formação continuada e tudo
que se reflita na formação em exercício: a junção da racionalidade técnica à
racionalidade prática, segundo a autora.
Dessa maneira, o professor estará apto para enfrentar o cotidiano da
sala de aula, mesmo que nela encontre situações divergentes, muitas vezes,
não previstas em sua formação inicial, mas que, com o aparato proposto,
estará com capacidade de enfrentar e resolver num constante diálogo com a
realidade. Essa interlocução alimentará ainda mais sua formação e, na prática
reflexiva e avaliativa, poderá encontrar novos caminhos e novos pressupostos,
novos rumos para a construção do conhecimento. Essa tensão impulsionará
a construção do conhecimento, a sua construção como educador e a
construção de seu aluno frente às demandas da formação profissional e do
mercado.
A reflexão do professor, deve estar alicerçada em seus valores éticos,
políticos, religiosos, construindo, por consequência, uma nova forma de agir na
65
realidade da sala de aula e no seu cotidiano profissional. As crenças, os
valores, as suposições que os professores têm sobre o ensino, matéria,
conteúdo disciplinar,disciplinas escolares, relações interdisciplinas, alunos,
aprendizagem, entre outros aspectos, estão na base de sua prática de sala de
aula.
Na concepção de Schön (2000), o professor deverá buscar nexos que
servirão como fio condutor de sua postura e das atividades desenvolvidas no
âmbito do ensino e da aprendizagem. Essa postura reflexiva, centrada,
fundamentalmente, no conhecimento na ação, na reflexão na própria ação e
sobre a ação desenvolvida, apóia - se no questionamento constante que leva a
legitimar os conhecimentos e procedimentos desenvolvidos .
Como vimos, não basta a formação inicial como momento de formação
profissional, como era proposto numa visão mais tradicionalista. Esse aspecto
por si só não determinará a ação do docente em sala de aula. Será necessária
uma postura , conforme nos diz Mizukami (1996), calcada numa união entre a
racionalidade técnica, análise das ações explícitas, a racionalidade prática,
planejamento e reflexão da ação docente e a racionalidade crítica, pautada nas
reflexões éticas e políticas da prática. Para tanto, o professor precisa aprender
a ensinar.
3.2 – Aprender a ensinar
“Aprender a ensinar” deve ser um princípio que perpasse toda a
carreira docente e na tensão que se estabelece entre a formação inicial, a
66
formação continuada, a capacitação em serviço, em cursos, debates,
discussões constantes, a reflexão na ação e sobre a ação, o docente
conseguirá a orientação para desenvolver-se na sala de aula e no exercício de
sua profissão.
Com base nisso, poderemos lançar uma hipótese de que essa visão
seria amplamente aplicada em uma sala de aula de quaisquer disciplinas de
uma instituição de ensino superior, aqui de um Centro Universitário e, portanto,
embasaria propostas para a formação continuada dos professores . Fato a ser
verificado no trabalho de campo. Além de conteúdos, de avaliações, deve
haver uma preocupação constante dos docentes em desenvolver suas
disciplinas com base na relação que se estabelece entre as diversas disciplinas
e os diferentes saberes, na formação de competências e habilidades
necessárias para o exercício daquele profissional após sua graduação;
entendendo competência como um conjunto de conhecimentos (saberes) e
habilidades como sendo o saber-fazer relacionado à prática do trabalho mental.
3.3 – O professor adequado
Nesse sentido, a prática docente tornou-se nosso objeto de análise e
discussão, uma vez que ela norteia a formação que se pretende.Inicialmente,
queremos salientar que, na ação docente, não bastam conhecimentos de uma
área específica de um curso, são necessárias outras competências que se
67
aliam a essa primeira: competência pedagógica, competência política,
competência social, competência ética. Segundo Masetto:
À competência na área do conhecimento acrescente-se a competência na área pedagógica para a atividade docente com profissionalismo educacional.
Tal competência abrange abertura para valorizar o aspecto pedagógico na profissão docente, que envolve: compreender e colocar em prática um processo de aprendizagem, em substituição ao processo focado apenas no ensino; vivenciar com os alunos uma relação de parceria e co-responsabilidade no processo de aprendizagem; perceber a integração de sua disciplina com a organização curricular de seu curso e com as diretrizes curriculares vigentes; dominar e usar adequadamente os recursos da tecnologia educacional; experienciar novas propostas para o processo de avaliação e fazer um planejamento de curso como instrumento de ação educativa. (...) criar oportunidades para que os alunos consigam relacionar o aprendido em aula com as situações reais da sociedade em que vivemos (MASETTO,2006,p.74-75).
A essas atitudes assumidas pelos docentes, deve-se acrescentar o que
o autor entende por competência ética:
- compromisso e competência acadêmica em relação ao conhecimento, sua atualização, produção e socialização;
- compromisso e competência nas profissões que exerce;
- compromisso e competência na arte pedagógica, pois esta é uma das especificidades de sua profissão como docente;
- atitudes de respeito aos alunos como pessoas adultas, honestidade intelectual, diálogo, parceria e co-responsabilidade no processo de aprendizagem;
- atitude de equipe com seus colegas docentes, entendendo que o processo educativo não se constrói apenas com pessoas ou atitudes individualistas;
- assumir explicitamente os valores éticos e de cidadania próprios das profissões que desempenha na sociedade
(MASETTO, 2006,p.75).
Fica claro, aqui, que, na ação docente, devemos identificar inúmeros
fatores que estarão presentes na formação de um profissional,mas,
68
fundamentalmente, na sua formação enquanto docente, no trabalho
desenvolvido em sala de aula, no âmbito de seu curso e na própria instituição
em que atua e, dessa maneira, acabarão por caracterizar a sua atuação.
Segundo Masetto (2003), a prática pedagógica traz aspectos novos à ação
docente, seja enquanto renovação, transformação ou mudança , em relação a
valores a serem cultivados; a mudança em relação ao procedimento em sala
de aula e ao conhecimento a ser desenvolvido nas disciplinas que ministra.
Daí, teremos o crescimento e o desenvolvimento do professor, já que esses
aspectos passam a ser essenciais nessa ação.
A prática pedagógica, fundamentada nessas novas relações entre a
teoria e a prática, na interação entre os participantes do processo, na relação
constante e profunda com o mundo e com a realidade de cada profissão,
acabará por superar,acredita-se:
●a fragmentação do conhecimento, quer na visão do docente quer na do
aluno;
● o distanciamento entre a ação pedagógica com a realidade e,
● a visão de que o papel do professor seja o de transmissor do
conhecimento.
Convém observar que, para tratar da ação do docente, não devemos
nos apoiar , apenas, em fatores como o título do docente em si (graduado,
especialista, mestre ou doutor) ou na jornada do trabalho que desenvolve. Isso,
isoladamente,não deverá nortear e determinar o padrão do docente, mas são
69
fatores que representam impeditivos ou possibilidades que contribuem para
sua ação.
Em relação à jornada de trabalho, cumpre ressaltar que, em princípio,
ela não garante um melhor perfil, ou um melhor desempenho do docente em
sala de aula, sabemos que ela é importante , na medida em que possibilita
inúmeras ações e atividades, uma vez que o docente está disponibilizado na
instituição em que trabalha.
Quanto à titulação, sabemos que, tanto em cursos de pós-graduação
lato-sensu, como nos cursos de pós-graduação stricto-sensu, em nível de
mestrado ou doutorado, não são oferecidas, na maioria das vezes,
disciplinas voltadas para o desenvolvimento de habilidades pedagógicas, tão
importantes para o professor, quanto os conhecimentos e conteúdos
específicos de determinada área ou relativos às disciplinas que irá ministrar
em um curso superior (ANAYA,2008). Conforme Masetto (2003):
O mestre ou doutor sai da pós-graduação com maior domínio em um aspecto do conhecimento e com a habilidade de pesquisar. Mas só isso será suficiente para afirmamos que a pós-graduação ofereceu condições de formação adequada para o docente universitário? (...) nós, com outros docentes da pós-graduação, respondemos negativamente baseados numa formação pedagógica como a que defendemos (...) a qual, em geral, os cursos de pós-graduação não oferecem aos mestrandos e doutorandos (MASETTO,2003,p.183).
O docente almejado, segundo Torres (2006) e comungamos com ele,é
aquele que provoca e facilita a aprendizagem: faz com que os alunos
aprendam. É um profissional que domina os saberes, tem competência e, como
sujeito polivalente, é agente da mudança, configura-se como um professor
investigador, é um intelectual crítico, transformador. Transita numa prática
70
docente reflexiva e contextualizada em seus objetivos e nos objetivos do
curso e da profissão.
O ensino necessita cada vez mais de docentes que cumpram esse
papel. Não só um mediador entre o conhecimento científico e o ato de
aprendizagem do aluno, mas um ator que promova a aprendizagem de maneira
significativa. O docente, com base em sua formação (aqui se entende o termo
no sentido de somatória de vivências, aprendizagens, teorias, atualizações e
práticas profissionais e docentes), deve dominar o conhecimento de forma
organizada e sistematizada e sendo polivalente (aquele que domina vários
saberes e promove a inter-relação entre áreas, conhecimentos e saberes),
preocupe-se em provocar uma mudança no aluno, na classe, no grupo social ,
no grupo profissional e na sociedade como um todo. Isso será possível em
todos os níveis da educação,porém, sobretudo, deve nortear o ensino superior,
e portanto também em um Centro Universitário, desenvolvendo um indivíduo
crítico, investigador, questionador, transformador.
Torres ( 2006 ) elenca uma série de características que esse docente
tem em seu perfil:
• provoca e facilita aprendizagens (faz com que os alunos aprendam);
• Interpreta e aplica o currículo (recria e reconstrói, adaptando o currículo às necessidades);
• Seleciona pedagogias e conteúdos mais adequados;
• Compreende a cultura e realidade locais;
• Pauta-se por uma pedagogia ativa: baseada no diálogo, na vinculação teoria/prática, na interdisciplinaridade.;
• Cria clima democrático e cooperativo;
71
• Trabalha e aprende em equipe;
• Provê-se autonomamente de informações;
• Desenvolve idéias e projetos inovadores;
• Reflete criticamente sobre seu papel e sua prática pedagógica;
• Conhecimento ético e coerência postulam sua prática;
• Detecta, oportunamente, problemas;
• Desenvolve e ajuda alunos a desenvolverem conhecimentos,
valores e habilidades;
• Possui qualidades consideradas indispensáveis para o futuro: criatividade, receptividade à mudança e à inovação, versatilidade no conhecimento, antecipação e adaptabilidade a situações de mudança, capacidade de discernimento, atitude crítica, identificação e solução de problemas;
• Atende às necessidades da família, ao mercado e à comunidade;
• É um aprendiz permanente;
• Domina e é receptivo às novas tecnologias;
• Informa-se regularmente, por intermédio dos meios de comunicação e de outras fontes de conhecimento;
• Prepara os alunos a utilizar criticamente as informações obtidas na mídia;
• Está atento e é sensível aos problemas da comunidade;
• Responde aos desejos dos pais, da família e da comunidade;
• É visto pelos alunos como amigo e modelo.
(TORRES,2006,p.78)
Conforme o elenco acima, verificamos que esse professor não está só
preocupado com a transmissão de conhecimento, antes de tudo, ele está
inserido numa proposta de formação docente e dos seus alunos que objetive
as suas necessidades enquanto ser humano,a aquelas da sua profissão e da
sociedade do nosso século e, por conseguinte, na própria formação.
72
Quando trabalham fundamentados em problemas reais,os participantes
do processo de ensino e aprendizagem, os professores e os alunos acabam
por perceber a importância de determinados conhecimentos e preocupam-se
em criar um universo de saberes que se renove, conforme as necessidades do
momento histórico-cultural. Dessa maneira, veremos a ruptura com uma visão
tradicional de ciência e de profissão. Sendo assim, os professores levarão
seus alunos à busca de novos conhecimentos, à construção de novas teorias,
pensadas com base na prática refletida, como já dissemos, eles ,também,
acabarão por determinar uma transformação na sua própria postura e na sua
própria formação enquanto docente.
Para tanto, é mister que o docente esteja atuando , sempre
contextualizando sua ação em um momento histórico-social, alerta às
inquietações da sociedade em que se insere, atento aos anseios de suas
turmas, dos diversos cursos em que atua, das expectativas de cada formação
profissional. Há ampla gama de cursos que são oferecidos a cada ano, e
pluralidade de ofertas e opções. Tudo isso diante de um momento de extrema
convulsão do mercado de trabalho, da sociedade e do mundo em que vivemos.
Um momento de transição para novos padrões de comportamento, novos
valores e novos paradigmas, conforme ilustra o texto abaixo:
Como característica fundamental das sociedades da
informação, cabe destacar que a força motriz de seu
desenvolvimento ultrapassou os muros das instituições
escolares. Grande parte do fluxo do conhecimento, assim
como a sua inovação, acontece fora das escolas.Com
isto, dilui-se o ideal primitivo ilustrado de fazer da
escolarização a alavanca do progresso e da igualdade. A
73
universidade deixa de ser o templo que guarda o saber.
As escolas passariam a ser instituições anacrônicas,
espaços vazios, e seus profissionais desprovidos da aura
de sacerdotes da cultura (SACRISTÁN,1999,p.199).
Esse panorama descrito pelo autor e ampliado também para nossa
realidade brasileira, nos dá uma melhor noção das diferentes configurações
que aturdem nossos cursos, carreiras ou destinos. Um indicativo de que os
programas de formação continuada deverão estar sintonizados com essas
novas demandas do mundo, no século XXI. Devem incluir as discussões da
contemporaneidade, bem como os avanços científicos e tecnológicos.
Além disso, um dos aspectos que, segundo nossa vivência e estudos,
certamente afeta a ação dos docentes dos diversos cursos da IES é o nível
dos conhecimentos e os hábitos de estudo (não) trazidos pelos alunos que
se integram ano, após ano ao sistema de ingresso num curso superior.
Sobre o nível do ensino fundamental e médio, quer no ensino público,
quer no ensino privado, poderíamos fazer uma profunda discussão dos
padrões que têm caracterizado a educação básica de nosso país, tarefa que
não nos propomos no presente trabalho. Também seria possível
recorrermos aos resultados das diversas provas, aplicadas com o intuito de
esboçar um diagnóstico da qualidade do ensino ministrado no país, e os
baixos resultados, divulgados por esses órgãos, seja via Provas da Unesco
– United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization - Projeto
Pisa – Projeto Integrado Socioambiental, seja pelos resultados do SAEB-
Sistema de Avaliação da Educação Básica, do ENEM – Exame Nacional do
Ensino Médio, ou, até mesmo, pelo resultado das turmas ingressantes,
74
segundo as provas do ENADE – Exame Nacional de Desempenho de
Estudantes. Cremos não ser esse o nosso propósito, mas devemos, ao
iniciar essa explanação, estar atentos para essa primeira limitação
enfrentada por docentes no ensino superior.
Além desses inúmeros testes promovidos no estado e no país, com a
finalidade de diagnosticar os níveis da educação que está sendo
ministrada,segundo nossa observação e experiência, devemos também
abordar as questões relacionadas à baixa faixa etária com que, muitas
vezes, nossos adolescentes chegam aos nossos cursos superiores. Em
decorrência disso, deparamo-nos,não raro, com uma alta imaturidade,
insegurança e instabilidade na escolha do curso e da carreira que
pretendem seguir, embora devam ser ressaltadas , aqui, certas exceções.
Esses aspectos, ligados ao aluno que se encaminha para o Centro
Universitário, podem determinar aspectos que delineiam o ambiente no qual
o docente de um Centro Universitário irá desenvolver suas atividades. Para
delinear sua ação, deve ter como base essas peculiaridades e, além disso, o
professor, ao desempenhar o seu papel e, como consequência ao formar-se
no exercício de suas funções, ou complementar essa formação, deve estar
atento para formar-se tal como um aluno que, segundo o autor citado,
domine ele próprio a lógica do raciocínio científico, posto que é ele,
professor, também um aprendiz de sua profissão:
Nesse sentido , deve desenvolver a habilidade, e mais do
que isto, a sensibilidade para perceber problemas, onde
muitas vezes as pessoas pouco ou nada enxergam;
exercer permanentemente a dúvida, onde a certeza e o
75
usual predominam. Deve desenvolver também a
habilidade de analisar estes problemas, buscando fontes
e dados para sua compreensão. Igualmente, a
capacidade de propor soluções, implementá-las e avaliar
seus resultados, por assim dizer, o lado instrumental do
conhecimento (MARQUES,2001,p.48) .
Esse procedimento deve nortear a própria sala de aula, nas diversas
atividades desenvolvidas pelos professores em seu trabalho, quer na
orientação de atividades ou na condução do processo ensino-aprendizagem.
Para que isso aconteça, é mister que seja o professor o mediador de
uma relação que se estabelece, entre conhecimento consagrado e
sistematizado e os saberes trazidos pelos alunos de suas vidas, de suas
experiências profissionais, de suas histórias de vida. Cabe ao professor criar
situações de aprendizagem significativa, que desenvolvam,verdadeiramente,
os alunos:
O docente(...) deve dominar conteúdos ou saberes sobre a formação dessa sociedade em que atua. Supera-se, dessa forma, a preocupação tecnicista ou metodologicista dos cursos de formação docente. Dominar técnicas de ensino, ou processos didático-pedagógicos, ou mesmo conteúdos enciclopédicos não é suficiente. É necessário compreender a dinâmica da sociedade onde os processos educativos aconteçam e dentro da qual tais processos têm sentido.A superação das visões não críticas, que dispensam a relação da educação com a sociedade e se fecham no próprio fenômeno escolar, exige o domínio de conteúdos que contextualizem a ação da escola. O domínio de técnicas e métodos, ou mesmo de conteúdos clássicos, também é importante, (...), ante a necessidade de compreender as inter-relações entre os processos educacionais e os sociais (GAMBOA,1996,p.122).
76
Desta feita, encontramos nas palavras do autor inspiração , também,
para possíveis projetos ou programas de formação continuada capazes de não
subdividir o binômio teoria e prática.
3.4 – Teoria e prática
Verificamos que as atividades docentes em um curso superior estão
ligadas não só à quantidade de conteúdos ou informações que é levada aos
alunos, mas também quanto ele consegue ampliar o mundo de informações de
seus alunos (MASETTO,2010), aliadas a situações da vida e do mercado de
trabalho, visando a aprendizagem de fatos e comportamentos, aprendizagem
social, aprendizagem verbal e conceitual e aprendizagem de procedimentos
(POZO,2002).
O professor deve, associado aos ensinamentos específicos de sua
área,desenvolver habilidades humanas e profissionais: valores, atitudes,
posturas éticas, preocupação política, enfim, estar sintonizado com o mundo
em que contextualiza sua ação:
Acreditamos que formar professores é trabalhar numa situação muito particular, na qual o conhecimento que se domina tem de ser constantemente redimensionado, reelaborado, devido às mudanças que ocorrem na sociedade em que se vive, consequência em grande parte, dos avanços da ciência e da tecnologia (RIBAS;CARVALHO;ALONSO, 2003,p.47).
O ser humano, sua história, seu desenvolvimento não podem ser
entendidos de uma forma descontextualizada. É numa relação interativa com o
mundo que o cerca que as suas características e realidades vão se delineando.
77
É nessa relação com a prática, com o mundo que o cerca e com a realização
de sua vida que teremos sua trajetória. Essa inserção do homem a um
determinado contexto o caracteriza e acaba por delimitar toda a sua cultura e a
forma como vive em sociedade.
Quando os alunos percebem que as aulas lhes permitem estudar, discutir e encontrar pistas e/ou encaminhamentos para os problemas e questões que existem na sua vida real e na vida dos demais homens que constituem seu grupo social, quando eles encontram nos seus estudos a realidade e sentem que podem sair da sala de aula e voltar àquela mesma realidade com “mãos cheias” de dados novos, contribuições significativas para os problemas que são vividos “fora das paredes da sala de aula”, este espaço passa a ser um espaço de vida e , por isso mesmo, assume um interesse peculiar para o grupo (MASETTO,2010,p.38).
Um professor capaz de ,constantemente, relacionar os conhecimentos
específicos de sua disciplina aos aspectos gerais do curso e do mundo,
preocupado na inter-relação entre a sala de aula e a realidade e, nessa busca
constante, acaba por formar-se no exercício de sua atuação docente.
Teoria, separada da prática, seria puramente
contemplativa e, como tal, ineficaz sobre o real; a prática,
desprovida de significação teórica, seria pura mecânica,
atividade cega (SEVERINO, 2001,p.48).
Essa prática caracteriza-se pelo trabalho. Por esse trabalho, o homem
adapta a natureza às suas necessidades e começa por direcionar o mundo à
sua forma de vida, às suas expectativas e à sua existência.
O autor refere-se, ainda, à importância da articulação da teoria com a
prática técnica, em que a prática educativa tem se comprometido em preparar
seus educandos para o mercado de trabalho, considerando que, ao vivermos
78
numa sociedade capitalista moderna, os objetivos educacionais se ampliam no
sentido de formar para aprender a viver e a sobreviver.
O poder e o aspecto político determinam como as relações vão se
estabelecer e como o homem e a sociedade, em que se insere, veem a
instituição de ensino e sua produção.Nela, é possível verificar como o
conhecimento é construído e de que forma ele é socializado, passando a ser
um bem de todo o grupo; ideais, valores e crenças passados pela educação;
a quem eles devem favorecer; o perfil que deve ser construído e em que
sociedade inserem-se.
Sacristán (1999)afirma que a modernidade deixa um legado incompleto
à educação e os motivos são: a reprodução ou transmissão da cultura objetiva;
o cuidado com o desenvolvimento e a consolidação da personalidade global do
indivíduo imaturo; a socialização do sujeito dentro de um conjunto de valores
de referência; a participação eficiente nas propostas produtivas; a
universalização e igualdade para todos, como ideal democrático. Dessa forma,
teremos um homem culto, o bom cidadão, com a personalidade
adequadamente formada e o bom trabalhador.
Já a pós-modernidade,segundo o autor, nos coloca um novo enfoque
para o conceito de cultura, mais subjetivo, em que a cultura é formada por
todos os conteúdos que constituem os modos de vida de uma sociedade.Desta
feita,neste trabalho, a cultura nos remete ao curriculo e ao clima da escola,
aqui sendo uma instituição de ensino superior.
79
Entendendo currículo como conjunto de dados relativos à aprendizagem
escolar, organizados para orientar as atividades educativas, as formas de
executá-las e suas finalidades. Geralmente, exprimindo e buscando concretizar
as intenções dos sistemas educacionais e o plano cultural que eles
personalizam como modelo ideal de escola defendido pela sociedade. A
concepção de currículo inclui desde os aspectos básicos que envolvem os
fundamentos filosóficos e sociopolíticos da educação até os marcos teóricos e
referenciais técnicos e tecnológicos que a concretizam na sala de aula.
3.5 – O currículo, a cultura e o clima da escola
Apple (2006) apresenta como ponto inicial de sua reflexão a ideia de que
a educação não é um empreendimento neutro e que a escola, seus
professores estão , de maneira consciente ou não, envolvidos nesse processo.
Para o autor, a ideologia não está presente no contexto escolar apenas
na seleção dos conteúdos curriculares impostos, mas também nas relações
que envolvem a cultura escolar, as técnicas e métodos, utilizados pelos
professores, e na postura que estes assumem diante do conhecimento.
No clima social da escola, destacam-se as interações
entre os intervenientes da vida escolar; no clima
acadêmico, as atitudes, valores e expectativas
educacionais dos membros da comunidade e no clima
organizacional, as interações entre a administração da
escola e os membros da comunidade escolar à qual
80
pertencem alunos, pais , professores, funcionários e
outros de relações menos diretas (BRITO, 2003, p. 136).
Nesse contexto, podemos entender melhor as relações que se
estabelecem entre esses participantes e os fatores que daí surgem, como
condicionantes de ações, valores, e objetivos propostos pelo docente em seu
trabalho. Imerso nessa realidade, o professor vai delineando não só o seu
trabalho, mas , fundamentalmente, sua formação em exercício, é o que
demonstra o texto abaixo:
Num processo de formação contínua[continuada], o
professor e todos os que trabalham na escola tornam-se
educandos em uma relação de reciprocidade (...)
Considerando-se o educador como educando em
processo de formação contínua[continuada], as variáveis
do aluno também se aplicam a ele (BRITO, 2003, p.137).
Conforme nos diz Brito (2003), há na escola uma multicultura,
impregnada pela cultura de inúmeros segmentos, pessoas, ações e
orientações das mais diversas, em contextos que se diferenciam e inseridos
em um eixo temporal que é determinante a cada momento pelo curso das
decisões. Sendo assim, esses fatores, além de outros que possam influenciar,
fazem com que o ambiente da escola seja peculiar e significativo, cabendo ao
professor uma condição privilegiada como preconizador de possíveis
mudanças, o que sempre acabará por determinar mudanças em sua própria
formação.
As mudanças, que ocorrem na própria estruturação e nas relações de
poder, dão ao professor voz para realizar transformações e ser o porta voz de
uma época e de um contexto. Tudo isso favorecerá um clima propício a uma
81
formação contínuada, que se esboça na sua prática docente e nas relações
propostas na escola, na sociedade e no mundo e que acaba por refletir na sua
própria formação como docente.
Uma questão levantada pela autora diz respeito ao conhecimento que
vem sendo produzido pela escola. Segundo ela, esse conhecimento não pode
ser compreendido, nem ser aceito sem o entendimento de que é radicalizado
no seu contexto socioeconômico. Portanto, as ideias, os princípios, os valores
são determinados por uma história, por uma realidade econômica e também
política e isso não pode ser desconsiderado no seu processo de construção
escolar. Por essa razão, buscamos captar em nossos sujeitos, os professores
pesquisados, suas ideias, seus princípios e seus valores, considerando-se a
questão da qualidade de sua prática Pedagógica.
Diante disso, temos que estar atentos para a compreensão do que
pensamos, planejamos e executamos na escola, bem como nossas bases
ideológicas (crenças, convicções, atitudes político-sociais ,entre outras) e
éticas presentes em nossa prática pedagógica.
O caminho que a autora apresenta com a finalidade de modificar essa
realidade perpassa por ações do dia a dia da escola, uma vez que são nessas
ações que devem estar presentes a criticidade, o comprometimento,
oportunizando, assim, aos nossos educandos uma educação política, ética,
significativa e coletivamente construída, que atenda ao momento em que está
inserida e proporcione ao sujeito condições de inserção na sociedade em que
vive, no mundo do trabalho e nas relações interpessoais. Esses aspectos
acabam por formatar a própria formação do docente, na medida em que este,
82
embuído desses valores e conceitos, coloca-os como aspectos que influenciam
a formação e o próprio percurso do docente, na sua vida pessoal e na
profissional.
A autora, ainda, chama a atenção para a urgente necessidade de se
examinar criticamente, investigar os alicerces desses programas e processos,
e descobrir sua função na criação de uma hegemonia. E, assim, construir
novas bases para as questões, considerando diferentes aspectos que têm
permeado o cotidiano, a cultura, a vida das pessoas que fazem a escola básica
ou no ensino superior .Fato esse que ocorre,portanto, no centro universitário.
Esse compromisso com o contexto e a escola, com as tensões que se
originam no âmbito da escola, mas que ultrapassam para o mundo e, num
movimento inverso, chegam às salas de aula, que permeiam a ação docente,
devem se estabelecer em um movimento entre teoria e prática.Contextualizá-
lo nas diversas relações postas: disciplina que ensina/conjunto de disciplina do
currículo; formação universitária/realidade profissional; sala de
aula/mundo,enfim, um movimento de sentido biunívoco, que deve alicerçar o
questionamento de suas aulas.
Um ponto abordado pela autora nos coloca que, no processo de
escolarização, é impossível aprender tudo, nem que todos aprendem as
mesmas coisas, da mesma forma; daí, deveremos ficar atentos para esse
recorte de mundo e de cultura que vai ser definido, e qual o significado social e
político que se depreende dessa escolha. Além desse viés, temos que ter
consciência de que vários elementos acabam por determinar essa ou outra
83
sistematização: são preocupações didáticas, organizativas, sociais, políticas e
filosóficas.
Tudo isso deve aparecer no currículo de um curso, uma vez que é ele
quem deve reunir todas as tensões, convicções e necessidades que permeiam
a constituição do curso e das pessoas que participam dele.
Toda a especificidade que caracteriza o currículo nos nossos dias reflete
a instabilidade e a constante transformação do mundo em que vivemos, nas
distintas posições e relações, impõe uma idéia de alteração, mudança e
inovações necessárias à preparação dos sujeitos:
. No momento em que a cultura é considerada um sistema aberto, o currículo para um sistema escolar de uma sociedade pode ser universal e comum.Se for integrador de matizes, acolhedor de multiculturalidade existente e desejável em toda a sociedade, respeitoso em relação aos valores da democracia, da liberdade e da igualdade dos indivíduos (SACRISTÁN, 1999,p185).
Além desses, é mister que o currículo contenha preocupações voltadas
para os saberes profissionais, uma vez que, nos nossos dias, o conhecimento
será, ao mesmo tempo, profissionalizante e hierarquizador.A ideia de “educar
para a vida” revelará a preparação prática para intervir no mundo, aspecto
altamente valorizado nas sociedades industriais e pós-industriais.
Resta pouca esperança para um currículo estável, centrado em núcleos essenciais, selecionados por consenso, que sejam a base de experiências continuadas pelas quais se forja um eu, assentado em formação sólida (SACRISTÁN, 1999,p.186).
A necessidade , cada vez maior, de um currículo que, diferentemente do
currículo estável, seja flexível e possa ser adaptado às necessidades da
84
sociedade, assim deverá ser, também, a formação de um docente,inclusive a
formação continuada . Essa formação deve atender à transformação por que
passa o mundo e a sociedade, o professor, num movimento constante de
atualização, deve estar atento em sua formação para os novos rumos que se
colocam com o desenvolvimento da ciência e do mundo.
Em lugar do acúmulo de conhecimentos, da formação, da apropriação
da cultura, a sociedade da informação reforçará o aprender a aprender,
manifestado nas habilidades flexíveis, nas habilidades gerais, e naquelas
necessárias para a aquisição e a revisão da informação mutável. “Destaca-se
como importante o critério maduro da pessoa formada para poder escolher,
nesse mundo da” informação no cardápio “, afastado dos currículos
obrigatórios” (SACRISTÁN, 1999).
É necessário que se crie ou se trabalhe um currículo não só que atenda
a esses pressupostos e reflita as condições de vida do aluno, mas que,
também, lhe dê possibilidades de acesso ao mundo do trabalho, à participação
social e à manifestação, enquanto cidadão ativo e crítico.
Todos esses aspectos que caracterizam o currículo de nossos cursos
devem estar presentes no perfil de nossos docentes.Eles devem ter a sua
formação pessoal, enriquecida pela formação inicial, e pela formação
continuada, principalmente quando aquelas não o atendem em seu cotidiano
docente.Há que se minimizar limites e ampliar possibilidades.
A proposta de educação para a qual devemos caminhar no século XXI ,
atendendo às necessidades de nossa sociedade e do próprio país, deve
85
nortear a construção de novos conhecimentos e um novo perfil de professor do
ensino superior, para tanto não há como desconsiderar possíveis mudanças de
paradigmas.
3.6 – Mudanças de paradigmas
Parece-nos claro, ao analisarmos a figura do professor do ensino
superior, ensino médio e ensino fundamental, e a própria trajetória da ciência
moderna em nossas escolas, que, conforme proposto por Santos (1996), há de
se discutir uma mudança de paradigmas, uma mudança quer na estruturação
dos currículos, como no enfoque e nas atividades desenvolvidas pelos
professores em seu cotidiano profissional, mas, sobretudo, na maneira como
se dá a formação do professo, quer seja inicial,quer seja continuada, e do perfil
do egresso, no sentido de atender às necessidades das demandas do século
XXI.
Da crise do paradigma dominante,segundo ele, está surgindo um novo
paradigma ou uma nova perspectiva para se entender, ensinar e estudar a
ciência e esta em relação com o mundo. Esse novo paradigma no qual estão
presentes as contradições e as tenções do novo momento Santos (1996)
denomina de Emergente.
Há necessidade que se observe que um novo perfil de docente que vá
ao encontro não só das novas demandas do mercado,como também das novas
relações interpessoais e sociais, para a construção de um mundo mais justo,
86
mais igualitário, mais ético,enfim, um novo perfil de mundo e de sociedade e
portanto de formando e formador.
Segundo as diretrizes desse paradigma emergente, é necessário que se
considere um novo perfil docente, capaz de entender as novas discussões e as
novas propostas e refletir sobre elas, no exercício constante de sua profissão.
Com isso deverá surgir um novo profissional , um novo professor que tem
nova postura diante do conhecimento, do mundo , da escola e do aluno.
Capaz de ensinar questionando o conhecimento, aplicando-o a cada momento,
refletindo sobre os rumos da ciência e da sociedade, estabelecendo,
cotidianamente, uma relação intensa entre a teoria e a prática, renovando, a
cada momento,suas colocações e seu posicionamento diante das questões do
mundo e da sociedade, em suma, voltado para os problemas relacionados com
situações reais do contexto.
Cunha (1996) nos diz que ao analisarmos cursos de graduação,
notaremos, com clareza, uma certa concepção positivista de ciência,
caracterizada por manutenção de normas e considerações passadas de
maneira prescritiva e vendo a ciência como uma sequência de máximas e
dogmas imutáveis e que devem ser recebidos e memorizados pelos alunos. No
mesmo trabalho, a autora nos apresenta um rol de considerações em relação
à realidade da maioria das nossas salas de aula de cursos de graduação,o que
chama de paradigma dominante, paradigma que , voltado para uma postura e
ação docentes tradicionais, ainda atrelados a uma visão de homem e de
mundo que não atendem às expectativas do nosso século, em oposição a um
panorama que deveria ser o almejado em cada aula, pelos professores:
87
O conhecimento é tido como acabado e sem “raízes”, isto é, descontextualizado historicamente; A disciplina intelectual é tomada como reprodução das palavras, textos e experiências do professor; Há um privilégio da memória, valorizando a precisão e a “segurança”; Dá-se destaque ao pensamento convergente, à resposta única e verdadeira; No currículo, cada disciplina é concebida como um espaço próprio de domínio de conhecimento que luta por quantidade de aulas para poder ter toda a matéria dada; O professor é a principal fonte de informação e se sente desconfortável quando não tem todas as respostas; A pesquisa é vista como atividade para iniciados, fora do alcance de alunos de graduação, em que o aparato metodológico e os instrumentos de certezas se sobrepõem à capacidade intelectiva de trabalhar com a dúvida (CUNHA,1996,p.32).
Para se chegar ao relacionado ao contexto (mundo, mercado,
sociedade...), é mister que se tenha um novo paradigma de ensinar e aprender
em um curso superior, o que chama de paradigma emergente, paradigma este
que propõe um perfil de docente, bem como sua atuação em sintonia com as
demandas de um novo contexto de mundo. Uma realidade que está atrelada às
mudanças do século XXI. E , consequentemente, no nosso caso, num Centro
Universitário. É necessário que se crie um ensino calcado nessa nova relação,
isto é, que incorpore os processos metodológicos da pesquisa ao
conhecimento que deverá ser objeto de nossas aulas,e daí sejam propostas
atividades práticas, voltadas para as tendências das profissões e do próprio
mercado. Tendo esse panorama como uma necessidade presente na
renovação da própria epistemologia do conhecimento e nas relações a serem
estabelecidas no contexto do Ensino Superior, vemos que , em nossa
pesquisa, é preciso buscar elementos para afirmarmos qual desses
paradigmas pode ser encontrado nas salas de aula de um Centro Universitário.
Nesse caso, a dúvida será uma referência pedagógica, o aluno deverá ser o
88
ator principal da ação e é nele que deverá acontecer o processo indissociável,
pautado em outros procedimentos , orientados pelo novo paradigma para a
sala de aula.
Conforme nos aponta Cunha :
O conhecimento deve ser gerado relacionado sempre às raízes históricas e ao próprio contexto em que surgiu; O conhecimento, objeto de nossas aulas e de nossas discussões, deve ser visto como provisório e relativo; O professor deve estimular a análise, a capacidade de criar e recriar, ressignificar dados, informações, idéias;
O aluno deve ser capaz de estabelecer relações; A curiosidade, o questionamento, a indagação, a dúvida e a incerteza devem ser valorizados na condução de um assunto ou de uma aula; Buscar e salientar a interdisciplinaridade, a multidisciplinaridade e a transdisciplinaridade, com isso buscando salientar novas propostas e novos significados para a própria ciência, estabelecendo pontes, vieses, interfaces entre as diferentes disciplinas e informações; Salientar que a pesquisa é um instrumento para o ensino e como tal deve ser ponto de partida para a busca do conhecimento e através dela propor um melhor entendimento do mundo e da realidade em que se insere o próprio aluno e sua carreira profissional (CUNHA,1996,p.34).
Esse novo paradigma, proposto por Santos (1996)e retomado por Cunha
(1996), aponta para um novo conceito de ciência para o nosso século, que
reflita as necessidades de se conviver com a mudança e com a incerteza.
Segundo Cunha, quando os professores trabalham, valendo-se de
problemas reais, buscam romper com aquele modelo tradicional de ensino,
levam seus alunos à reconstrução das teorias, pensadas com base na prática:
“O homem real é a matéria prima em cima da qual os alunos refletem, levantam
hipóteses para construção de uma resposta, uma síntese”(CUNHA,2005,p. 83).
89
Então, sabedor de que, no novo paradigma, estão presentes todas as
contradições da realidade capazes de redefinir a concepção de conhecimento
científico nocional e imutável, o professor deverá estar sempre atento para a
construção de novos conhecimentos que atendam às necessidades deste
novo século. Capacitando assim, com essa nova visão de ensino e de
aprendizagem, o surgimento de um aluno e de um egresso que seja
responsável pela construção do conhecimento na constante integração com o
ambiente. Na redefinição da educação como uma forma pré-determinada de
que o saber escolar advém, somente, de um conjunto de conhecimentos
eruditos, desta forma, conseguirá, graças ao seu novo perfil, ressignificar a
concepção do saber adquirido na instituição de ensino. Esse professor,
formado por esse novo paradigma, poderá, contextualizando sempre os
conteúdos tratados, os ensinamentos e aquilo que ensina ao aluno, favorecer o
surgimento de uma nova visão para a educação e para a própria ação docente
e sua formação no ensino superior.
Em vista disso, o Ensino Superior terá, enfim, claro seu compromisso
político na formação de seus egressos e, por consequência , do próprio
professor. Um professor com valores capaz de modificar seu ambiente de
trabalho e o mundo em que se insere estará,portanto, contribuindo ,
continuamente, para o desenvolvimento do indivíduo e da sociedade.
A construção dos conhecimentos sempre será dada no diálogo sem
ignorar o saber dos alunos, ou seja, aquilo que eles trazem de sua vivência,
suas experiências em geral e, em especial, daquelas originárias de outras
profissões em que , muitas vezes, atuam ou atuaram.
90
Sendo assim, é importante ressaltarmos que não há apenas um
conhecimento proposto pelo professor, uma necessidade manifesta no aluno e
um mercado de trabalho/profissão que absorverá esse profissional. Há uma
articulação dialética entre as diferentes dimensões da ciência, os aspectos
técnicos e teóricos, científicos, político-sociais, psicopedagógicos, ideológicos e
ético-culturais, que numa simbiose no interior da cultura a escola , definem um
perfil docente. Aspectos a serem considerados também em propostas para
formação continuada do professor, por todos aqueles relacionados à instituição
de ensino em seus diferentes aspectos:administrativos e pedagógicos.
Segundo Brito (2003), a cultura da escola [entendida como instituição de
ensino] deve ser analisada como um dos aspectos da Cultura Organizacional,
que é o conjunto de fatores decorrentes da interação de seres humanos na
organização, no fenômeno grupal, resultante e característico de uma
coletividade que engloba os fatos materiais e os abstratos, resultantes da
convivência institucional.Em seu trabalho, a autora trata do Ensino Básico, mas
acreditamos que os aspectos por ela ,ali, colocados possam ser encontrados
no ensino superior, uma vez que a cultura organizacional de uma IES, também,
está sujeita aos aspectos decorrentes da interação dos seres humanos na
construção da instituição sendo determinante, quando se reflete sobre limites
e possibilidades para a prática pedagógica e a formação docente quer seja ela
inicial ou continuada.
3.7 – A prática pedagógica e a formação docente
Em relação à formação docente, Candau (1988) propõe uma
aprendizagem permanente, colocando-nos que os saberes e competências
91
docentes são resultados de uma formação contínua por toda uma vida. Há uma
formação docente que se soma ao exercício da docência, e uma aprendizagem
ao longo da vida, dentro e fora da sala de aula. Esse professor estará apto a
desenvolver-se num curso de graduação e desenvolver, em seus alunos, uma
ampla visão de formação e de construção do conhecimento, que atendam às
demandas do mercado e às inovações do nosso século.
Essa deverá ser a ênfase de um coordenador que se preocupe com a
formação continuada de seus docentes, enquanto profissional que se forma
nessa conjunção de saberes e de atividades que aliam teorias já consagradas
a novas pesquisas, uma visão tradicional frente às inovações que surgem a
cada momento, e uma busca constante de inovações e novos conhecimentos,
é o que pretendemos identificar em nossa pesquisa, tendo como base as
respostas de nossos docentes pesquisados .
As atividades desenvolvidas pelos coordenadores , assim como o novo
papel docente devem estar atrelados aos objetivos propostos para o curso e
para a formação do profissional que se quer, não podendo estar
desconectados das necessidades de um novo modelo de formação (TORRES,
2006).
Como coordenadores, temos que perceber que o conhecimento se
constrói com a quebra das certezas presentes na prática pedagógica cotidiana
de cada um de nós; sendo assim , essa ruptura provocará, nos docentes e nos
discentes, uma incerteza. É preciso intervir para desestruturar as certezas que
suportam essas práticas, gerando incertezas. Desse modo, conhecimentos
agregados a novas respostas, à busca de informações que atendam às
92
necessidades profissionais, às crenças que envolvem essa formação
profissional, às metas propostas pelos professores, pelas instituições na
composição dos cursos serão fundamentais para inovar e se chegar a novos
conhecimentos e a uma nova formação profissional.Este é um dos pontos a
serem sublinhados neste trabalho.
Para que essa nova relação seja alcançada, alerta Veiga (1989), é
preciso que sejam revistas e reformuladas determinadas posturas
pedagógicas, bem como certas crenças pedagógicas arraigadas à nossa sala
de aula, à visão do docente e do discente, assim como da comunidade em
geral, que, apoiados numa postura tradicionalista, acreditam num
desenvolvimento do conhecimento teórico desatrelado das atividades práticas.
Uma visão em que a teoria desenvolvida na universidade, mas também no
ensino fundamental e médio, seja dividida em áreas e segmentos estanques,
desatrelados e sem nenhuma correlação.Em que haja frações do
conhecimento como objeto de posse de pessoas, a esses aspectos a autora
chama de prática pedagógica repetitiva. A essa visão tradicional, encontrada
em muitas de nossas salas de aula ,contrapõe a autora, uma prática
pedagógica reflexiva apoiada em primeira instância, na reflexão do professor
sobre o seu fazer cotidiano, numa prática pedagógica consciente, que leve à
transformação de si próprio e daqueles que estão sob sua responsabilidade,
uma formação continuada dos professores, numa dinâmica tensionada pelas
novas teorias, pelas novas tecnologias, pelas novas demandas do mercado e
da sociedade.
93
Para que isso seja possível , Veiga (1989) propõe uma práxis calcada
numa relação dialética entre o homem e a natureza, na qual o homem ao
transformar a natureza, apoiado em seus conhecimentos e na construção dos
mesmos numa relação com o mundo, com o seu trabalho, acaba por
transformar-se a si mesmo.
Nesse sentido, tem caráter consciente e intencional, já que esse viés
político lhe dá uma nova dimensão frente à sua formação e à formação do
egresso.
Aqui também, a prática pedagógica pressupõe uma relação teórico-
prática, pois a teoria e a prática encontram-se em indissociável unidade e só,
por um processo de abstração, podemos separá-las.Um dos pressupostos
deste trabalho.
Como atividade humana, a prática pedagógica pode ou não se constituir
em atividade prática, numa visão utilitarista, ativista e espontaneísta, ou em
uma práxis guiada por intenções conscientes; dessa forma, uma dupla diretriz:
de um lado, temos a prática pedagógica repetitiva ; de outro, a reflexiva.
Em Nóvoa (1991,1992), temos a formação, a consolidação e a
autonomia profissional alicerçadas na produção de saberes, elaborados pelo
professor com base em seus valores; sendo assim, seu desenvolvimento
profissional se dá no quadro de suas histórias de vida e em momentos
estruturados da prática pedagógica ( estágios, aulas práticas, feedbacks,
atividades propostas e realizadas entre outros), desde que, integrados à sua
94
formação inicial em conjunção com programas de formação continuada em que
se insere.
Todos esses movimentos parecem navegar na direção do professor,
para que ele tome suas práticas pedagógicas cotidianas como objeto de sua
investigação, reflexão e criação do novo e de novas diretrizes para a
elaboração de conhecimentos.
Essa postura levada à sala de aula pode fazer com que se desenvolva
um programa de conteúdos que, na sua discussão e na reflexão provocada, se
consubstancie como elemento fundamental para a relação
ensino/aprendizagem em um curso superior. Essa reflexão deve abrir aos
aprendizes oportunidades para vislumbrarem novos rumos, novas
possibilidades que criem novos conhecimentos para a área profissional em
que atuam ou irão atuar.
O professor dialogando com a realidade, inserindo-se nela como sujeito
criativo e, nesse movimento, deve inserir seus alunos, para que estes possam
pensar crítica e criativamente, mantendo-se ambos , professor e aluno, como
atores de um estado ininterrupto de atualização e transformação (DEMO,
2001).
Segundo esse autor, a alma da formação é aprender, saber pensar,
informar-se e refazer todo dia a informação, questionar. Para que isso ocorra,
a prática e a teoria devem ser vistas como fatores detentores da mesma
relevância científica e ambos constituem, no fundo, um todo só.
95
Não se pode produzir uma prática criativa sem retorno constante à
teoria, bem como não se pode fecundar a teoria sem o confronto com a
prática. Teoria e prática devem ser vistas, sempre, como unidades inter-
relacionadas e dependentes uma da outra, no sentido de que se iluminam, se
completam e têm, nessa relação, sua própria natureza definida.Pressuposto
básico para todo e qualquer programa de formação continuada.
O aluno, assim como o professor que tem seus estudos propostos nessa
diretriz, terá sua formação enriquecida e, com certeza, estará apto a exercer
suas funções , conseguindo acompanhar as exigências do mercado de trabalho
de sua área.
Visitas técnicas, atendimento à comunidade, estágios curriculares e
extra-curriculares, participação em eventos, aulas práticas , feiras, mostras,
semanas de estudo, participação em ações dos núcleos de ensino, estudo e
pesquisa são atividades que ,com certeza, enriquecerão a formação do aluno
e do docente, na medida em que este irá realimentando sua formação inicial e
sua ação no processo educativo.
Outros autores que trazem elementos para nossa reflexão e que
apontam para aspectos ligados à formação do professor : Tardif; Lessard
(2005),nos dizem que o trabalho docente deve, além de pressupor um firme
alicerce teórico, um domínio dos conteúdos teóricos, estar fundamentado em
uma ética profissional de respeito aos alunos e aos objetivos de fazê-los
competentes, em relação aos conhecimentos trabalhados e seu aprendizado; o
questionamento e aplicabilidade prática; integrar numa mesma figura, o
professor e o pesquisador, fazendo com que os alunos assim também vejam;
96
valorizar práticas inovadoras, praticar uma avaliação formativa que pretenda o
acompanhamento dos alunos e seu crescimento, não pautado em ações
pontuais; conhecer e implementar, em suas aulas, as novas tecnologias de
ensino; participar na gestão da educação; enfim, atuar para que haja uma
proposição de novos caminhos e novos modelos de carreira, valorizando ,
desta forma, o próprio ensino. Feldmann(2004) concorda com os autores
quando, em seu texto, aponta que:
A formação docente, entendida como uma dimensão de reconstrução permanente da identidade pessoal e profissional, não pode mais ser vista como um processo de acumulação de conhecimentos dispostos de forma estática (cursos, teorias, livros, técnicas). Este processo deve estar vinculado à concepção e à análise dos contextos e relações sociais que produzem um conjunto de valores, saberes e atitudes, os quais imprimem significados ao fazer educativo. Por esta razão, torna-se fundamental a valorização de paradigmas de formação que desencadeie nos professores a reflexividade crítica sobre as suas práticas e teorias (FELDMANN,2004,p.1.6).
Só é possível falarmos em uma formação de um cidadão competente e,
consequentemente, de um profissional competente, segundo Demo (1998), se
a escola, ao longo do seu preparo, despertar esse espírito crítico, autônomo,
investigativo. O conceito de competência, nos nossos dias, não está apenas
atrelado à absorção e memorização de regras, fórmulas, nomes e definições,
mas , antes de tudo, está vinculado ao saber fazer, a saber buscar soluções e
propor transformações e adequações, ou seja, a um perfil ativo e participativo.
Um professor que está, além de atualizado , consciente do seu papel de
orientador , de mediador , provocador do conhecimento e criador de
oportunidades que viabilizem a construção de um aluno que saiba aprender a
97
aprender e que consiga, de maneira independente, buscar e produzir novos
conhecimentos.
Um professor que, ao formar seus alunos, esteja consciente de que essa
pessoa ,objeto de seu trabalho, é também sujeito, portanto, não é um ser
passivo, deve ser ativo no processo ensino/aprendizagem, ativo enquanto
participante do processo educativo e ativo como cidadão. Ele não é um
receptáculo de informações, um “repetidor” de saberes, mas sim, um cidadão
comprometido com sua profissão e, fundamentalmente, com a sua participação
como profissional de uma determinada área, em uma sociedade que necessita
de valores, como ética, respeito, justiça social, ou melhor, de profissionais
capazes de conviverem com a diversidade e a igualdade, a tradição e a
inovação, o local e o global, o individual e o coletivo.Uma IES deve estar atenta
para oportunizar aos seus professores situações e momentos de discussão e
orientação de sua formação; uma formação que se agregue ao seu perfil e seu
desenvolvimento enquanto docente. Fomentando sua reflexão na sua ação
docente e para sua ação como docente.
Nesse sentido, veremos que a função do docente frente ao processo
educativo e formativo, nessa visão holística e necessária para a formação no
século XXI, encontrará limites e possibilidades para a ação docente em uma
escola de qualquer nível de ensino e ,aqui, especificamente, do Ensino
Superior ministrado em um Centro Universitário.
98
3.8 – Os limites para a ação docente
Para abordarmos o conceito de limites , quando analisamos a ação
docente em relação ao ensino ,às limitações que o professor enfrenta,
recorremos à conceituação apresentada por Ferreira (2004)em seu dicionário: “
limitação: contenção, restrição, diminuição”.
Quando focamos nossa análise na ação dos docentes em uma sala de
aula, defrontamo-nos com inúmeros impedimentos ou restrições. Essas
limitações são de diferentes ordens e devem ser conhecidas, analisadas e
controladas para que se consiga ultrapassá-las ou mesmo transformadas em
possibilidades.
Adiantamos que, em nossa pesquisa de campo, buscamos fazer um
levantamento dos principais aspectos que se interpõem na instituição, na sala
de aula e na carreira docente, em um Centro Universitário, e acabam por
caracterizar limitações ao trabalho docente e ao desenvolvimento do processo
de ensino-aprendizagem.
Nos dados coletados, buscamos, então, elementos que se apresentam
como limitações ou possibilidades para a ação do docente. Elementos esses
que poderão servir de pistas a uma proposta para formação continuada , de
orientação aos docentes, em relação às limitações,às dificuldades encontradas
em seu cotidiano.Enfim ,há que se viabilizar a ação docente.
99
3.9- Possibilidades para a atuação do docente
Ferreira (2004)nos traz que possibilidade é a qualidade de possível, ou
seja, que pode ser, acontecer , praticar-se. Nesse sentido, vemos inúmeras
ações que podem estar presentes na prática docente em nossa sala de aula.
Como recurso para levantamento de dados e informações, buscamos
estabelecer, junto aos professores pesquisados, uma gama de ações e
aspectos que possibilitam o trabalho docente de forma a atender as
exigências. Colocam-se como aquilo que é possível, na ação do docente, em
um Centro Universitário.
Parece-nos que o rol de possibilidades que se abrem ,quando falamos
de ensino superior, é extremamente amplo, vão desde atividades de sala de
aula, relacionadas ao ensino e à aprendizagem: leituras, produção de textos ,
exercícios, vivências, trabalhos em grupo, seminários, debates, simulação de
situações-problema, estudo por projetos, entre outros. Outras possibilidades
estão ligadas a atividades de enriquecimento da formação do aluno, inovações
pedagógicas, utilização das NTCIs., novas tecnologias da comunicação e da
informação, portanto, uma gama de possibilidades que se abrem ao professor
e que podem enriquecer suas aulas e a sua própria formação.
Entretanto, as possibilidades que buscamos aferir junto aos sujeitos
pesquisados vão além do patamar mencionado, embora o englobe.Engloba os
saberes conceptuais, factuais, procedimentais, atitudinais, afetivos.
100
Em Masetto (2010, p.27), o autor retomando sua publicação de 2003
(p.37-39) parte da consideração da “aprendizagem como um processo de
crescimento e desenvolvimento de uma pessoa em sua totalidade, abarcando
minimamente quatro grandes áreas: a do conhecimento, a do emotivo
emocional, a de habilidades humanas e profissionais e a de atitudes ou
valores”.
Por meio de questões do questionário, proposto aos sujeitos
investigados, e em entrevista realizada com coordenadores e uma assistente
pedagógica, buscamos delimitar quais os limites e as possibilidades que se
interpõem à ação do docente em um Centro Universitário.
No próximo capítulo, levantaremos os dados coletados por meio dos
instrumentos aplicados, questionários, grupo focal e entrevista semi-
estruturada. Dessa forma, buscaremos trazê-los para nosso texto, analisando
suas respostas e reflexões , tendo em vista o referencial teórico aqui
apresentado.
101
CAPÍTULO IV
APRESENTAÇÃO, ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS DADOS: O RESU LTADO
DA PESQUISA – A VOZ DOS SUJEITOS PESQUISADOS
Considerado o tema da presente tese , este capítulo trará as falas dos
sujeitos pesquisados obtidas nas respostas aos questionários ou emanadas
das reflexões no grupo focal e da entrevista realizada. Iniciaremos a análise
dos dados contidos nas respostas dos 46 sujeitos pesquisados da IES aos
questionários distribuídos.
Acerca do tema por nós abordado “Ação Docente em um Centro
Universitário: limites e possibilidades”,trazemos as informações que surgem em
respostas dadas aos questionários, em entrevista da professora CP, que dá
apoio pedagógico a discentes e docentes da instituição, e , ainda, em duas
sessões realizadas com seis coordenadores, utilizando a técnica do grupo
focal.
Conforme afirmamos no capítulo sobre a metodologia, elaboramos os
questionários, com as questões distribuídas em tópicos, indagando sobre
aspectos relativos à vida, às crenças e à atuação do professor que se
explicitaram sob os seguintes subtítulos:: (i) vida de professor; (ii)questões
pedagógicas;(iii) questões metodológicas; (iiii)teoria e prática; (iiiii)e formação
de professor.
Esses questionários foram numerados de 1 a 46 sendo-lhes atribuído a
numeração, de acordo com a ordem de chegada do docente,sujeito
pesquisado.
102
Registre-se , ainda, que da análise depreendida dos documentos legais
já comentados, das respostas aos questionários, destas relacionados ao grupo
focal, e à entrevista com a professora CP emergiram, o que sintetizamos em
Eixos de análise, agrupados nos 7 itens :
● – SER PROFESSOR
● –PERFIL DE DOCENTE ALMEJADO
● – INTERAÇÃO PROFESSOR-ALUNO
● – RELAÇÃO TEORIA / PRÁTICA
● – LIMITES PARA A AÇÃO DOCENTE
● – POSSIBILIDADES DA AÇÃO DOCENTE
● – FORMAÇÃO DE PROFESSOR
Sendo assim, realizamos as interpretações dos questionários,
entrevista e reflexões do grupo focal , orientados por esses eixos de análise,
identificando correlações com o referencial teórico .
4.1 Análise dos dados
Bogdan & Biklen (1994), citados por Anaya (2008), dizem que a análise
dos dados é processo de coleta e de organização sistemática de transcrições
de entrevistas, utilização de respostas dadas em questionários distribuídos, de
103
notas de campo e de outros materiais que foram sendo acumulados com o
objetivo de aumentar a sua própria compreensão desses mesmos materiais e
de lhe permitir apresentar aos outros aquilo que foi encontrado no percurso da
pesquisa.
Para melhor compreensão de nosso trabalho, cumpre-nos esclarecer, mais
uma vez, que as falas e respostas dos sujeitos pesquisados serão indicadas
por siglas, como forma de preservar a identidade dos nossos sujeitos
pesquisados, conforme segue:
1- 46 sujeitos que preencheram os questionários distribuídos serão
tratados com a abreviatura PR (abreviatura de professor), seguida do
número que lhe foi atribuído, quando do retorno de seu questionário.Por
exemplo: PR1, PR2 etc..
2- Os seis coordenadores que participaram do grupo de estudo em que foi
realizada a entrevista conjunta, sob a técnica do grupo focal, serão
tratados pelas seguintes abreviaturas dos próprios nomes: AC, MV, SR,
SG, ET, LK.
3- A professora com a qual fizemos a entrevista será identificada também
pela abreviatura do seu nome: CP.
Os sujeitos dos itens 2 e 3 , também , fizeram parte dos 46 professores que
responderam aos questionários.
As falas e respostas citadas são assim agrupadas de acordo com
os eixos de análise mencionados :
104
4.1.1 - Eixo I – Ser professor
Convém assinalar que as primeiras questões dos questionários
versaram sobre a vida de professor : a escolha da carreira docente, como
profissão ou a opção por tornar-se um docente do ensino superior,
paralelamente a outra profissão exercida em um setor do mercado de trabalho,
indústrias, bancos, clínicas, hospitais, órgãos públicos, entre outros. Também
foram questionados em relação às dificuldades encontradas na docência do
ensino superior, como as superou,outro aspecto questionado foi sobre o
“aprender a ensinar”.
No quesito, como se deu a sua escolha pela profissão de profess or , vemos
aspectos que nos levam a afirmar a importância do prazer pela profissão; a
influência pelos docentes e admiração a eles, via exemplo na própria formação
e a necessidade de passar suas experiências à formação dos alunos que
prepara. Conforme abaixo:
“(...)fui fazer especialização e descobri que gostava muito de ensinar”
(PR9)
“Primeiramente por admiração à profissão.Sempre foi um sonho ser
professor universitário” (PR10)
“Eu sempre gostei da profissão de professor” (PR12)
“Tenho realmente prazer em ensinar, em estar em contato com os
alunos e ajudar na sua formação” (PR23)
“Sempre gostei da docência e quis a área acadêmica, na primeira
oportunidade agarrei e tentei me dedicar ao máximo” (PR35)
105
Essas características podem ser observadas , muitas vezes, pela
própria postura no cotidiano de sua atuação como professor, quer seja pelo
engajamento, comprometimento, dedicação, quer seja pelo interesse
constante de alguns docentes, que se evidencia na forma ativa e atuante com
que desenvolvem suas ações e suas aulas ou pelo relacionamento que têm
com os alunos, manejando tensões, conflitos, problemas disciplinares e
motivando-se para o exercício de sua função (LÜCK,2000). Além dessas
respostas, foram, ainda, apresentadas a influência de familiares e de amigos, e
o convite feito pela IES em que se graduou:
“...Tive o incentivo de amigos da profissão” (PR30)
“Além do modelo familiar(minha mãe é professora),tenho ...”(PR23)
“Após a conclusão da especialização, à convite do então coordenador
do curso de agronegócios e comércio exterior da IES” (PR33)
“Aceitei um convite para substituir um professor (...)gostei da
experiência”(PR13)
“Foi um convite de uma coordenadora”(PR21)
“Influência de minha professora do 4º.ano (EF), depois meu pai”(PR37)
Infere-se que seja a admiração pelo docente, o prazer despertado em
relação ao ensino daquela disciplina, o prazer que foi estabelecido na interação
entre professor -conteúdos abordados - aluno.
Das respostas apresentadas, em relação às razões que o levaram a
ser professor no ensino superior, podemos destacar duas ordens de
opiniões: primeiramente, as ligadas ao desejo de contribuir na formação de
novos profissionais, quer trocando experiências, quer orientando projetos de
106
pesquisa e iniciação científica, ou discutindo sua experiência com os alunos.
Em segundo lugar, temos as respostas ligadas às preferências pessoais e ao
desejo de estudar de maneira contínua e constante.O próprio aperfeiçoamento
pessoal e profissional.
“...pelo fato de eu gostar muito de ensinar as coisas que sei para os
outros” (PR15)
“Senti que podia contribuir (...) na formação de novos
profissionais”(PR30)
“Ser professor do ensino superior exige muito de mim e isto faz com que
eu cresça”(PR15)
“Devido a possibilidade do aprofundamento filosófico”(PR36)
Houve aqueles que responderam que a docência no ensino superior
pode ser vista como uma outra opção de trabalho, além da carreira escolhida
no seu curso superior, seja para atender às necessidades financeiras, uma
ampliação do ganho nessa segunda profissão ou, ainda, porque traz certo
prestígio social. Ser um profissional de determinada área, parece ser abonado
pela função do professor universitário.
Pimenta;Anastasiou (2010,p.35) nos trazem que:
Quando exercem a docência do ensino superior simultaneamente a suas atividades como profissionais autônomos, geralmente, se identificam em seus consultórios, clínicas, escritórios como professor universitário, o que indica clara valorização social do título de professor. É freqüente o uso dessa identificação nas placas, cartões e receituários de médicos, advogados, dentistas , arquitetos.
A seguir, temos alguns depoimentos saídos de questionários
respondidos pelos sujeitos:
107
“Ao sair da CPFL, para fazer engenharia civil, a profissão que melhor me
permitiria fazê-lo era a de professor”(PR7)
“Não existe sensação melhor do que ser chamado de professor” (PR14)
“Opção possível ao meu contexto econômico na época da
formação”(PR5)
Ao lermos as respostas dadas nos questionários,em relação às
dificuldades encontradas no percurso de sua vida de professor ,
verificamos que alguns aspectos trouxeram respostas ligadas aos alunos, aos
docentes e a outros fatores. Apresentaremos, abaixo,as respostas mais
recorrentes com base nesses três aspectos:
Em relação aos alunos - podemos elencar a falta de base ao
ingressarem em cursos superiores, a disciplina em sala de aula, desinteresse e
falta de comprometimento dos mesmos:
“No ensino superior há, ainda, a falta de base dos alunos”(PR8)
“As maiores dificuldades foram em questões disciplinares de alunos, que , às
vezes, não me respeitavam”(PR4)
“Desinteresse por parte da maioria dos alunos”(PR20)
“A falta de motivação de alguns alunos, que atrapalha a aprendizagem dos
outros”(PR22)
“Uso de drogas, indisciplina, falta de recursos, dificuldade dos alunos,
desestrutura familiar”(PR42)
“A indisciplina e a desvalorização”(PR29)
Pimenta;Anastasiou (2010) nos falam de uma pesquisa feita com
professores de uma instituição de ensino superior, com alunos
108
predominantemente do período noturno, e apresentam aspectos verificados
nas respostas dos sujeitos citados acima. Conforme segue:
• Falta de interesse , de motivação ou de comprometimento com a própria aprendizagem;
• Passividade; individualismo. Interesse na nota em passar e/ou obter diploma;
• Falta de disciplina, hábitos de estudo insuficientes;
Somados a esses, acrescentem-se fatores referentes à escolaridade anterior:
• Nível de conhecimento ou pré-requisitos insuficientes para acompanhar a graduação;
• Dificuldades na interpretação, redação, leitura;
• Dificuldades de raciocínio, falta de criticidade;
• Alta heterogeneidade em cada classe e diversidade de maturidade geral;
• Interesse na nota e em passar de ano e/ou obter diploma;
• Falta de tempo para estudar, com pouco contato extraclasse;
• Aluno trabalhador.
(PIMENTA;ANASTASIOU, 2010,p.229)
Esses aspectos, como já foi visto, interferem na ação docente e ,de certa
forma, colocam-se como fatores impeditivos a ela, cabendo ao professor refletir
sobre isso e reconduzir sua atuação em sala de aula.
Quanto à questão – relacionamento com alunos e problemas
disciplinares - verificamos que esses problemas acabam por decorrer desse
despreparo, uma vez que com uma aula atraente e interessante isso poderia
ser minimizado. Houve um sujeito que disse, ainda, não haver, na carreira
docente, tempo para relacionamento com os colegas.
109
Dentre as dificuldades encontradas no percurso de vida do professor, é
importante salientarmos que o aspecto didático-pedagógico afeta tanto aos
discentes, na lacuna que se estabelece em relação à aprendizagem, quanto
aos docentes, na medida em que os aspectos didático-metodológicos
fundamentam toda a ação docente.
Dos aspectos ligados aos docentes, temos, predominantemente, a
necessidade do preparo pedagógico, voltado para a didática utilizada, para a
metodologia.
“dificuldade de estabelecer diferentes formas didáticas para alcançar
diferentes alunos, em diferentes contextos”(PR25)
“Despreparo pedagógico e falta de didática”(PR13)
“Adaptabilidade e/ou falta de didática” (PR33)
“Carência de formação em metodologia e didática”(PR26)
Portanto, em relação aos aspectos ligados ao corpo docente,
observamos temas referentes à formação do professor: falta de preparo
didático; uso de uma metodologia inadequada à necessidades do alunado e da
própria disciplina.
Seria importante que, nas propostas para formação continuada,
houvesse orientações para alternância de metodologias durante as aulas, já
que, com essa diversidade, poderíamos atender `a heterogeneidade da sala de
aula, conforme vemos no depoimento abaixo:
“Dificuldades encontradas: estabelecer diferentes formas didáticas para
alcançar diferentes alunos , em diferentes contextos . Enfrentei pesquisando,
preparando e executando ações atualizadas e específicas. Ainda há
110
superações e muita resiliência.* Superação disso busco ao preparar as
aulas e trazer conteúdos atualizados para cada sala de aula e disciplina nova.
Para superar tenho buscado, cada vez mais, o conhecimento em vários
recursos” (PR25)
Pela resposta de PR25 , podemos inferir que inúmeras são as
dificuldades,limitações, enfrentadas pelo docente na sua ação em sala de aula,
mas esses problemas só serão superados na medida em que ele se debruçar
em estudo e orientações na busca de novos caminhos e possibilidades. Outra
possibilidade estaria centrada na leitura de textos de autores que estudam a
prática docente. Dessa forma, encontrará subsídios para seu trabalho.
E em relação a outros fatores - temos aspectos relacionados à Instituição e
aspectos individuais dos docentes:
“falta de incentivo das instituições”(PR20)
“falta de estabilidade no emprego”(PR40)
“depender somente do salário de professor”(PR40)
“a competição desleal dos companheiros” (PR28)
“adaptação da minha linguagem à dos alunos” (PR34)
Segundo Masetto :
Ao professor caberá planejar atividades, estudos, aplicações práticas, estratégias, técnicas avaliativas, interação com os alunos, trabalhos em equipe que promovam um ambiente dinâmico e incentivador ao aluno para desenvolver sua aprendizagem (...) Encontramos
_________________________________
*Resiliência: Segundo Ferreira (2004,p.1743)entende-se por resistência ao choque;
comumente pode ser entendida por capacidade pessoal de superar dificuldades e obstáculos.
Aqui, parece-nos que o termo foi usado por PR25 como sendo correspondente à resistência.
111
professores que, apostando na necessidade de formação intelectual séria de seus alunos, conseguem, por meio de diversos recursos, que estes se motivem para arranjar tempo e condições de estudar durante a semana preparando-se para o momento da aula, encontrando neste espaço condições reais de aprendizagem e de crescimento (MASETTO,2010,p.19-20).
No que diz respeito à informação de como as enfrentou , temos as
respostas ligadas ao docente , quanto ao seu preparo para a profissão:
“a preparação das aulas(...)superei minhas dificuldades estudando muito
e buscando inovações, com base na metodologia”(PR9)
“mudando de postura e buscando maior interação com os alunos”(PR4)
“usando diferentes estratégias educacionais nas minhas aulas”(PR22)
“procurei trabalhar dentro da realidade dos alunos e do local” (PR20)
Em relação à pergunta se houve superação , a maioria dos sujeitos
pesquisados respondeu que sim; 4 docentes disseram que parcialmente, mas
que têm tentado;dois alegaram que superaram alguns casos e dois afirmaram
que não superaram a dificuldade encontrada. Atentemos aqui para o fato de os
elementos apontados pertencerem , em sua maioria, ao que Cunha (1996)
apresenta como paradigma emergente, caracterizador de uma nova postura
docente, assim como de uma nova relação entre professor e aluno, ensino e
aprendizagem. Por meio de uma participação mais ativa, interando-se dos
problemas vivenciados pelos alunos, preocupados com uma atuação política,
transformadora, levando-os a uma consciência social. Esses fatores pontuam
atitudes docentes que os afasta de um paradigma dominante e sinaliza para
posturas que, segundo a autora, caracterizam um novo perfil de docente,ou
perfil adequado. Esses aspectos acabam por comprometer o andamento
das aulas e, consequentemente, a aula e o próprio ensino, assim como a
112
aprendizagem. Cabem, assim, discussões nesse âmbito, visto que,
constantemente, lemos nos jornais, tal como ouvimos relatos de profissionais,
ligados à educação e ao mercado de trabalho, em que o ponto crucial tem sido
apontado em relação aos aspectos acima mencionados, conforme respostas
abaixo, que melhor os ilustram :
“ As relações humanas são muito complexas,pois cada aluno é um
universo e as pessoas devem ser aceitas e respeitadas com suas
limitações e dificuldades , quando vejo que o aluno não consegue
assimilar o conteúdo, tento mudar o jeito de explicá-lo, pois a sintonia
do professor com o aluno é muito importante.É muito fácil ministrar aula
para o “bom aluno”, o difícil é ministrar para os que não tem interesse”
(PR2)
“ Houve superação , pois passei a dar mais atenção aos alunos e
percebi que eles estão carentes de “alguém” que lhes estenda a mão e
tenha a verdadeira intenção de ajudá-los(PR6)
E hoje lido diretamente com esse problema, pois exerço a função de
coordenadora do curso. (....) No meu percurso como professora percebi
que a maior dificuldade está no relacionamento com os alunos, pois
a cada ano que passa eles estão mais dispersos ,sem
comprometimento com o curso , e o pior , com muita falta de educação
.Está faltando educação de berço , princípios básicos de educação e
moral” (PR6)
“Maiores dificuldades foram em questões disciplinares de alunos, que,às
vezes, não me respeitava. A partir daí , notei que o professor não deve
ter muita proximidade com alunos (...) misturam a liberdade dada com
facilitação” (PR4)
Acreditamos que cabe , ainda, uma reflexão àqueles que têm ou tiveram
dificuldades para superar os problemas enfrentados, uma vez que deverão não
113
apenas identificar os fatores impeditivos, mas também que devem buscar, via
aprofundamento na literatura didático pedagógica, em alguns autores, como
por exemplo: Pedro Demo, Marcos Tarciso Masetto, Cypriano Luckesi, , Selma
Garrido Pimenta, Maria Helena Cunha, Antonio Nóvoa, Maria da Graça N.
Mizukami, Myrtes Alonso,entre outros. Fundamentação para reformular sua
atuação docente frente aos obstáculos encontrados. Ressaltando-se aqui a
importância desse docente socializar com colegas de curso suas dificuldades,
no afã de conseguir orientações via, principalmente , um trabalho da
coordenação pedagógica por meio de programas de formação continuada,
fruto de políticas de formação de professores das IES. Nota-se que, isso é mais
que uma pista que colocamos para programas de formação continuada,mas
uma questão de fundo que se revelará na essência do trabalho de formação
(continuada) pela aproximação teórico prática que se vislumbra .Em
desdobramento,exige-se cuidados semelhantes com a própria formação dos
gestores e coordenadores responsáveis pelos programas a serem propostos.
Questionados sobre sua observação em relação às dificuldades
encontradas por seus colegas professores e como for am enfrentadas ,
tivemos as seguintes respostas:
“Alguns mudaram após receberem muitas críticas dos alunos”(PR13)
“Excesso de aula” (PR5)
“A de enfrentar aluno como aprendiz e não como ameaça.Muitos
souberam domar a situação”(PR1)
“Dificuldades de relacionamento com alunos e com conteúdo
(...)proposta pedagógica tradicional e autoritária”(PR25)
114
“Presencio até hoje é a falta de equipamentos necessários (...)procuram
sanar esta dificuldade, pedindo para que o aluno faça em casa, o que
deveria ser feito na instituição” (PR15)
“Alguns colegas não preparam as aulas e daí enfrentam problemas com
seus alunos”(PR12)
A maioria respondeu falando de seus problemas pessoais; dos que
responderam falando sobre problemas de ordem profissional, conforme
transcrevemos algumas falas, percebe-se que, na grande maioria dos casos, o
não preparo das aulas (ou não saber prepará-las), excesso de aulas e a
questão do relacionamento entre professores e alunos, são as dificuldades
mais pontuais.Portanto estes pontos,assim como os anteriormente
mencionados, oferecem pistas para programas de formação continuada.
Campos (2008) coloca-nos que diante dos problemas que aturdem o
docente no ensino superior é preciso que a sua formação profissional atenda
às demandas da sala de aula:
A formação de professores é, portanto, referência para pensar experimentar e viver a profissionalização docente num contexto de mudanças que se vem imprimindo nesse universo (CAMPOS,2008,p.80).
No quesito, como ocorreu o aprender a ensinar , vemos que as
respostas podem ser divididas em dois grupos: primeiro, num processo de
diálogo com alunos e professores, buscando rever sua ação:
“Com a ajuda de colegas e muita dedicação”(PR41)
“Me colocar sempre no lugar do aluno (...) o que ele mais precisa não é
conteúdo, é limite, auto-confiança”(PR39)
115
“A partir do momento que tive a sensibilidade de notar as carências
particulares de cada aluno”(PR36)
“Aprendendo a cada dia com outros professores”(PR31)
Em segundo, melhor preparo para sua atuação:
“Não há conhecimento estático (...) fui aprimorando o processo de
ensino-aprendizagem”(PR42)
“Com dedicação, esforço, pesquisas”(PR35)
“Buscando sempre novas formas de ensino”(PR26)
Na medida em que o docente deva dominar o “aprender a aprender”, ele
conquistará uma autonomia que , certamente, deverá levá-lo ao “aprender a
ensinar”.Quando tratamos de “aprender a aprender” referimo-nos à autonomia
que cada um deve desenvolver,em relação à busca de caminhos e respostas
para suas dúvidas e seus questionamentos, na pesquisa,na busca de novas
respostas, de diferentes opiniões de autores diversos, no levantamento de
dados, em diferentes autores. Nesse sentido, o professor deve ,também,
preocupar-se em aprender a ensinar, seja dialogando com seus pares, lendo
autores,frequentando cursos de atualização e aperfeiçoamento, inserindo-se
em programas de pós-graduação. Autonomia não signica solidão, O coletivo é
o referencial capaz de subsidiar programas de formação continuada que requer
atividades grupais e individuais , mas conectadas via uma ação coordenadora
sensível e competente.
Para um melhor entendimento de como os professores lidam com as
dificuldades encontradas, temos um rol de outras ações que assim se
expressam:
116
- com domínio a situação (PR1);
- tendo compreensão da situação (PR3);
- realizando reuniões (PR2);
- com paciência (PR4);
- buscando somar dificuldades (PR7);
- respeitando e fazendo respeitar às regras postas (PR9);
-com cursos de preparação (PR12);
- aceitando críticas dos alunos (PR13);
- buscando dialogar com colegas (PR18);
- ajudando e colaborando mutuamente (PR23);
- comprando equipamentos próprios (PR23);
- respeitando as diferentes escolhas e as individualidades (PR25);
- agindo com ética (PR28);
- solicitando a intervenção da coordenação (PR30);
-tendo boa comunicação com os alunos (PR31).
Temos, nesse rol de soluções, algumas que, diretamente, nos remetem
a certos fatores: diálogo com colegas e com os alunos; solicitar ajuda a outros
participantes do processo; estudo e melhor preparo profissional, entre outros.
Isso poderá ser conquistado , uma vez que o docente deverá, também, buscar
117
novos caminhos em autores, em exemplos do cotidiano, junto à coordenação
do curso ou junto ao responsável na IES pelo trabalho acadêmico.
Esse primeiro item do questionário aborda questões relativas à Vida
do Professor. Nesse sentido, buscou-se levantar elementos que pudessem
traçar um perfil desse profissional e sua trajetória na docência , ou seja, desde
aspectos relativos à escolha da profissão de professor; razões que o levaram
ao ensino superior; as dificuldades encontradas; as formas como as enfrentou;
se houve superação; sua percepção da trajetória de colegas de profissão até
como aprendeu a ensinar.
Inicialmente, depreendemos três idéias que surgem das respostas às
primeiras questões: um aspecto puramente pessoal e subjetivo latente no gosto
pela profissão, no prazer pelo ensinar, na influência recebida de docentes,
familiares e amigos. Um segundo, ligado à preocupação com o estudo
constante e permanente, na necessidade de uma atualização no transcorrer da
atuação na docência, na formação permanente e/ou continuada em exercício.
O terceiro fator que identificamos é a necessidade e a preocupação em formar
novos profissionais, Mediar conhecimentos, experiências e vivências para
novos alunos, enfim, poder contribuir para a formação de pessoas, de uma
profissão e de um país.
Como nos afirma Mizukami :
A premissa básica do ensino reflexivo considera que as crenças, os valores, as suposições que os professores têm sobre o ensino, matéria, conteúdo curricular, alunos, aprendizagem etc. estão na base de sua prática de sala de aula. (MIZUKAMI,1996,p.61)
118
Aos alunos podemos atribuir algumas dificuldades encontradas pelo
professor, quais sejam: desinteresse nas aulas, falta de comprometimento, falta
de base ou má formação teórica, indisciplina,dificuldades de leitura e
entendimento.
Aos docentes elencam-se, a seguir, algumas dificuldades: falta de
didática, despreparo técnico e pedagógico, dificuldades de aceitar críticas,
insegurança, relacionamento com os alunos, falta de preparo das aulas.
Outros fatores também são apontados: falta de incentivo da IES em
instalações, equipamentos e laboratórios; competição entre colegas da
profissão; rejeição por alunos e professores; salas numerosas; limitações
enfrentadas em cursos noturnos; falta de estabilidade, entre outras.
Dentre as formas de enfrentamento desses problemas, temos dois
eixos de ação: um primeiro voltado para a preparação das aulas, para o
preparo do docente, por meio de cursos, estudo, pesquisa, pós-graduação,
alteração na didática e na metodologia da sala de aula, busca de inovações
nas suas aulas, ampliar cada vez mais a relação da teoria à prática, quer com
vivências pessoais e profissionais, quer com ilustração das aulas, quer via
exemplos, casos, relatos ou quaisquer outras experiências, quer no estudo de
casos. Um segundo aponta para problemas disciplinares dos alunos e do
relacionamento entre docentes e discentes.
Em relação à questão que trata do “aprender a ensinar”, vemos que as
respostas centram-se numa aprendizagem contínua e dinâmica, que não
119
envolve só a formação inicial e a formação permanente, mas sim uma
formação continuada no próprio exercício da profissão, no dia a dia da sala de
aula. Outro aspecto a ser ressaltado está numa postura reflexiva do docente,
em que debruçado em seus pontos fracos e falhos e nos pontos fortes de sua
aula, entendendo como fracos, falhos ,ou, frágeis ,as suas limitações, quer em
relação à sua formação técnica, quer em relação aos aspectos didático-
pedagógicos; e por pontos fortes , aqueles que representam suas
potencialidades e possibilidades como docente. Essa atitude pode avançar
numa melhoria de sua qualidade docente.
Ainda sobre os conceitos de ser professor, crenças e pressupost os ,
temos os seguintes depoimentos:
“O professor só vai ficar satisfeito, quando ele verificar que os alunos
conseguiram compreender aquilo que ele falou”(SR)
“Não é um professor estrela, não dá aqueles shows, que ,às vezes, não
tem conteúdo nenhum.Só show (ET)
“Aquele professor (...)que vem , dá suas aulas, o aluno aprende, não tem
problemas, não tem coisas.Não cria problemas.(...) é bem modesto,
discreto, na sua maneira de ser.Acho interessante isso: Ele não é
amado, nem odiado!”(ET)
O sujeito SR em sua fala aponta como base do trabalho docente, o que
Mizukami (1996) chama de racionalidade técnica e que outros autores dizem
ser primordial ao trabalho docente, domínio dos conhecimentos da área em
que atua . Pela fala do sujeito ET vemos que além desse aspecto, o docente
deve aliar a racionalidade prática, que segundo a autora complementa a ação
docente.
120
Nesse primeiro tópico abordado em nosso texto, verificamos as razões
que levam uma pessoa à docência do ensino superior, os aspectos que devem
pautar o trabalho em sala de aula e o próprio perfil desse professor. Mas é
importante que vejamos esses aspectos todos, sem perder de vista as
limitações que esse docente encontra em seu percurso e as possibilidades que
se vislumbram para uma eficiente atuação na docência do ensino superior.
Aspectos esses que servirão de base para propostas de formação continuada ,
objetivo deste trabalho.
4.1.2 - eixo 2 – Perfil do docente – do docente rea l ao docente almejado
• Preparo de aula – aspectos pedagógicos - aspectos metodológicos
No segundo momento deste capítulo, tratamos das questões
pedagógicas ; dentre elas, o preparo das aulas e sua importância, a
elaboração e utilização do plano de aula, na avaliação enquanto instrumento de
verificação da aprendizagem e como se manifestam os conceitos que o
professor tem sobre os alunos e suas classes, sua opção para atividades
desenvolvidas em aula.
Abordamos o preparo das aulas feito pelos docentes. Temos que grande
número de docentes (39 professores dos 46 pesquisados) afirmaram ser
importante o preparo das aulas e outros dizem ser de extrema importância,
muito importante, indispensável. Esse preparo aprimora o que Mizukami
121
( 2002) chama de racionalidade técnica do docente, sendo um dos elementos
que somado à racionalidade prática, que a autora apresenta, passa a compor e
orientar o papel e a ação do docente.
O Plano de aula foi tratado em questão específica e é importante
frisarmos, sinteticamente, algumas ideias lançadas nessas respostas: o plano
de aula dá continuidade e coerência ao trabalho docente; com ele, pode-se
manter o norte das aulas; impõe uma sequência lógica no tratamento dos
conteúdos. Esses fatores nos permitem considerar o docente que assim
procede, como um profissional consciente de suas metas e de seus objetivos.
Faz com que vejamos uma clareza na sua atuação em sala de aula, sendo
possível encontrarmos elementos que , desde o PDI da instituição até o plano
de aula, apresentam coerência e inter-relação, reconhecendo, entretanto, uma
não totalidade.
Outras questões foram feitas, relacionadas a questões pedagógicas. Em
relação às respostas ligadas à elaboração de um Plano de aula, verificamos
que há uma grande preocupação em salientar partes do Plano de Aula:
objetivos, finalidades,conteúdos, método didático, estratégia de aula,bibliografia
básica e complementar,avaliação; o plano é visto como norteador da aula e
ainda como : modo de atualização do docente, caminho para o conhecimento,
para dar sentido ou coerência à disciplina. Acreditamos que essa coerência
seja fundamental para estabelecer uma lógica que perpasse desde as
orientações legais até a aula, e dê sentido a um curso, especialmente a um
curso de ensino superior.
122
Sobre as avaliações feitas por docentes no Centro Universitário, temos
dois tipos de posicionamento. Um primeiro que se refere aos instrumentos
utilizados: provas dissertativas individuais, trabalhos extraclasse, trabalhos em
grupo. Entretanto, devemos ressaltar duas outras respostas que surgiram no
levantamento: a avaliação é feita processualmente, e avaliações, apoiadas na
participação dos alunos nas aulas. Esses dois últimos posicionamentos nos
apontam novos rumos na postura dos docentes em relação a uma avaliação
pontual, tradicional. Ou seja:
Postura mais tradicional de avaliação � Aplicação de avaliações
pontuais: provas dissertativas individuais – trabalhos extraclasse –
trabalhos em grupo.
Postura mais inovadora de avaliação � Avaliação feita processualmente
Avaliações apoiadas na participação dos alunos nas aulas.
Trazemos, abaixo,algumas respostas dadas que ilustram esses
posicionamentos:
Postura mais tradicional como nos revelam suas respostas textuais:
“Listas de exercícios em sala, trabalhos extraclasse,prova; apresentação
de trabalhos, quando possível”(PR8)
“Provas escritas e trabalhos.O número de alunos impede uma avaliação
mais ampla” (PR13)
“Avalio de forma objetiva (provas para cumprir regimento)” (PR41)
Postura mais inovadora:
123
“Processualmente e pontualmente, se possível, com mais de um
instrumento avaliativo” (PR5)
“De acordo com o rendimento deles ao longo do curso. A avaliação é
individual e continuada” (PR20)
“Avalio na interação com os alunos. Avaliação continuada,do cotidiano,
além de seminários, aplicação da teoria à prática, provas” (PR35)
Em seguida, temos outra interpretação que foi dada à pergunta feita, ou
seja, avaliação que revela o conceito que se tem da classe e do aluno em
relação ao ensino superior em um Centro Universitário.
Evidente que o docente deverá estar sempre atento para os resultados
do processo de ensino e aprendizagem, acreditar numa avaliação que não
reflita apenas a situação do aluno, mas sua própria situação, enquanto docente
e, certamente, veja na avaliação um parâmetro para analisar sua ação como
docente e todo o processo que se desenvolve com base no seu trabalho.
A resposta que mais surgiu revela que os alunos são interessados em
aulas dinâmicas. Seguida de outras colocações:
1- os alunos desinteressados acabam por revelar-se mais instigantes para a
ação do docente;
2- alunos interessados no mercado de trabalho e no exercício de uma
profissão;
3- alunos com dificuldades;
4- alunos desinteressados em aulas tradicionais, dentre outros.
124
Mas essas questões devem ser motivadoras para mudança e orientação
de uma postura docente que se dará no exercício da profissão e que
enriquecerá sua formação como educador (CUNHA,1996).
Na questão em que perguntamos sobre a atividade que surte mais
efeito com os alunos, temos também elementos que nos levam a Santos
(1996) e Cunha (1996) na medida em que propõem aspectos de um novo
paradigma para a sala de aula, segundo esses autores, um paradigma
emergente.
Tendo como referência esse paradigma emergente, notaremos uma
reformulação na postura do docente, nas aulas, na relação ensino-
aprendizagem e no próprio processo educativo. Na valorização de atividades
de cunho prático em sala de aula; uma pedagogia apoiada no
desenvolvimento de projetos que aliem a teoria à prática; discussões e debates
sobre temas do cotidiano ou sobre aspectos da disciplina ; seminários e
trabalhos em grupo, enfim, aqui temos indicados alguns aspectos que nos
remetem a inovações na postura docente. A constatação de que essa
mudança, na sala de aula e na postura do professor, trará melhores resultados
no processo de ensino e aprendizagem.
Outra série de questões indaga sobre aspectos metodológicos . De
que forma as aulas são organizadas; os problemas disciplinares encontrados; a
relação professor/aluno; a seleção dos conteúdos a serem ministrados; o
tradicional e as inovações nas salas de aula do Centro Universitário, a
presença de novas tecnologias nas aulas e as atividades acadêmicas.
125
Em relação ao tipo de aulas ministradas por eles no centro
universitário, houve predominância de aula expositiva em que a transmissão
dos conhecimentos, via conteúdos ministrados é a tônica do trabalho docente
(22 sujeitos responderam assim), conforme temos algumas respostas:
“Passo o conteúdo aos alunos”(PR2)
“Exponho a matéria,com anotações na lousa.Dito alguns
conceitos”(PR4)
“Dou aulas expositivas”(PR12)
“Na maioria das vezes dou aulas expositivas”(PR13)
“Minhas aulas são definitivamente expositivas”(PR23)
Como recurso utilizado , houve outras respostas que afirmam utilizar
em suas aulas a lousa e o giz, ou ainda, alguns dizem que utilizam retroprojetor
ou o Power-point, o que não deixa de embasar uma aula meramente expositiva
. Entretanto, aparecem, formas diferentes de condução do processo de ensino-
aprendizagem: utilização de atividades práticas e do uso de situações do
cotidiano da profissão; discussões, debates; dinâmicas de grupo:
“Discuto com os alunos o conteúdo, por meio de atividades práticas e
situações do cotidiano”(PR1)
“Proponho exposição e discussões em grupo”(PR30)
“A aula depende de cada turma, pois cada uma tem suas
particularidades”(PR21)
No que diz respeito a questões de ordem disciplinar , a maioria dos
professores declara que, com conversas com a classe e com um discurso
sobre a importância da atenção e disciplina para melhores resultados na
126
aprendizagem, buscou conscientizar os alunos e, com isso, pode promover
uma mudança de postura dos mesmos.Entretanto, sabemos que o conteúdo
significativo gera uma curiosidade epistemológica no aluno, provocativa de
uma atitude em espiral inquiridora, de atenção e concentração e, por
consequência, favorecedora da disciplina necessária para os propósitos da
aula e da aprendizagem.
Em relação aos conteúdos a serem trabalhados , questionou-se o tipo
de conteúdos que devem pautar o trabalho docente e a escolha, seleção
desses conteúdos. No primeiro aspecto questionado, as respostas apoiaram-se
em 4 pilares:
1- na previsão feita nos planos de ensino ;
2- em conteúdos teóricos;
3- em trabalhar assuntos e conteúdos propostos pelos alunos e trazidos
por eles para a sala de aula.
Destacamos respostas que apontam para o fato que quaisquer que
sejam os conteúdos,- relacionados a conhecimentos,
cognitivos,fatos,procedimentos,afetividades e atitudes- devem ser trabalhados
pelo professor, relacionando a Teoria à Prática. Essa relação parece atender à
maioria das propostas para uma mudança na ação docente intraclasse,
visando a uma participação mais ativa e uma interação grande de alunos e
professores na construção dos conhecimentos necessários para se enfrentar
um mercado de trabalho em transição, num tempo de transformações
profundas (SACRISTÁN,1999).
127
“A fundamentação teórica do conteúdo deve ser vista relacionando-a a
sua aplicabilidade, novas tendências referentes ao assunto, sempre
pensando e ressaltando a importância do assunto para o aluno, para a
sociedade em geral, para o mundo”(PR2)
“A parte teórica de uma disciplina deve sempre estar associada à
realidade e sua aplicação na vida de cada um”(PR13)
Segundo Masetto:
A sala de aula - “vivência” – funciona como um espaço aberto impregnando-se de realidade num movimento de mão dupla: recebendo a realidade, trabalhando-a e desenvolvendo-a enriquecida com o conhecimento e a ciência (MASETTO,2010,p.38).
Perguntados sobre atividades desenvolvidas em aula, que suscitam
maior interesse dos alunos, obtivemos que fica evidente que nessas
respostas, com maior incidência, a atuação prática e participativa é o grande
diferencial para uma melhor aprendizagem dos alunos. Autores, como Demo,
Masetto, Torres, Cunha apontam para a importância de uma prática que seja a
manifestação do docente e dos alunos. Uma prática fundamentada na
participação desses atores na consolidação dos aspectos teóricos, seja pela
aplicação em situações de cunho prático, seja pela reflexão que se segue a
isso, seja, ainda, na proposta de inovações e novos caminhos. Enfim, uma
prática aliada à teoria e vice-versa que fundamente o processo educativo e
fomente um perfil de aluno que seja criativo e ativo no processo.
Com base na postura do docente frente ao processo de ensino-
aprendizagem, 43 professores afirmam que estão presentes nas salas de aula
da IES ,cenário deste trabalho, elementos de um perfil tradicional de ensino,
nos seguintes aspectos:
128
• utilização apenas de lousa e giz como recursos para as aulas;
• a distribuição física dos alunos em sala de aula, ordenados em
fileiras;
• numa postura autoritária do docente e numa posição tradicional
na relação professor (ativo) e alunos (passivos) frente ao
processo de ensino-aprendizagem; na percepção de uma
avaliação pontual, centro do processo educativo e bastante
memorística.
Segundo Cunha (1996), esses aspectos aparecem como característicos
de um paradigma dominante que necessita ser rompido, para uma nova
proposta educacional. Para que isso ocorra, é fundamental que a ação
docente seja orientada na valorização de elementos inovadores, na
diversidade de atividades desenvolvidas, na constante relação entre teoria e
prática; no estímulo à pesquisa e à produção científica, na formação mais
global do aluno. Somente com essa conscientização do docente
promoveremos,acreditamos, as mudanças necessárias em nossas salas de
aula.
Na mesma questão, pergunta-se sobre a identificação de elementos
de uma postura inovadora e alguns docentes afirmam que sim, mas o que
nos chama a atenção é que 24 professores não responderam a essa pergunta.
Pode ser notada já uma alteração na postura de certos docentes do
ensino superior, no caso do Centro Universitário; construção conjunta do
conhecimento numa relação do professor com os alunos; aulas práticas e
dinâmicas, respeito mútuo; busca de alunos mais críticos, criativos e ativos;
129
alteração na postura do professor que está preocupado, muitas vezes, na
busca de novas formas de ensinar.Esses aspectos aparecem em Torres
(2006), Cunha (1996), Masetto (2005) Mizukami (2002), entre outros, como
caracterizadores de mudanças na sala de aula e nos próprios papéis que nela
se desenvolvem.
A presença de novas tecnologias no universo do ensino superior,
aparece em 40 professores, reconhecendo que sim, mas, temos que 14
respostas indicam dificuldades ou falta de hábito em usá-las como ferramentas
para suas aulas.
Dos 46 sujeitos pesquisados, 30 afirmam introduzir inovações
pedagógicas ou formas inusitadas de ensinar. Dentre as respostas dadas,
temos que isso ocorre quando estabelecem uma relação constante entre a
teoria e a prática; na cobrança de participação dos alunos nas aulas; na
utilização de casos no cotidiano nas aulas; o teatro e vivências pessoais,
ilustrando momentos da aprendizagem. Nessas respostas, vemos novas
metodologias de sala de aula e a transferência do foco da aula: do professor,
para o processo de ensinar e de aprender.
Nesse sentido, acreditamos que aspectos pedagógicos e metodológicos
devem ser vistos como um complexo na formação do professor, que vai se
construindo em várias etapas de sua vida, mas, primordialmente, na sua
própria ação e atuação em sala de aula, nas suas aulas e congregando outras
ações (cursos, seminários, palestras, reflexões, discussões com colegas,
interação com alunos) que compõem sua trajetória profissional e docente e
necessariamente serão considerados em programas de formação continuada.
130
A formação do professor deve ser entendida como um processo contínuo , que não se resume na sistemática da sala de aula. Deve ser organizada, sistemática, intencional, inovadora, e reflexiva, voltada para o interesse e as necessidades do professor, visando ao aperfeiçoamento e enriquecimento da qualificação profissional. Não sendo isolado e preparando o professor para o trabalho colaborativo e em equipe, voltado para a realização de projetos curriculares da escola (texto extraído da aula da disciplina de “Formação de educadores: formação de professores e contemporaneidade: fundamentos teóricos e práticas pedagógicas , do Programa de Pós-Graduação em Educação :Currículo –PUC-SP, Professoras Dra. Marina Graziela Feldman e Dra. Regina Lúcia Giffoni Luz de Brito, 2007).
O último aspecto apontado trata do preparo das aulas , feito pelos
professores. É fundamental um preparo, uma pré-elaboração da aula, para
nortear a postura do docente e para planejar os passos que serão trilhados em
uma aula.Ou até mesmo para servir de referência , quando a aula se faz
redirecionar durante o processo. Isso reflete a deficiência no preparo
pedagógico sentido pelos docentes, quando iniciaram suas carreiras no ensino
superior, paralelamente, vemos que condições de superlotação de salas, e a
instabilidade financeira e profissional também os afligem e se tornam
determinantes para sua ação docente.
“Passei a aceitar uma mudança no meu modo de trabalhar com os
alunos, vendo que numa melhor relação eu poderia obter melhores
resultados”(PR2)
“Maior dificuldade é a motivação e o desinteresse dos alunos por
estudar. Para superar modifico a dinâmica das aulas”(PR16)
“Procurei saber onde estavam as dificuldades de interpretação dos
alunos e moldava assim minha didática” (PR7)
131
Verificamos, por esse investimento do docente na sua preparação e na
sua formação,a busca de preparo didático-pedagógico, interando-se das
tendência pedagógicas surgidas e vivenciadas na história da educação; dos
diversos procedimentos em sala de aula, de diferentes metodologias e
recursos a serem aplicados; às inovações pedagógicas possíveis e
necessárias para atender a novos perfis de formação e ,sendo assim, traçar a
construção de um perfil de docente que atendesse a essa necessidade de
superação dos problemas.
4.1.3 – Eixo 3 – Interação professor - aluno
Outro aspecto tratado refere-se ao relacionamento entre o professor
e os alunos. Essa interação que acaba por refletir uma empatia é fundamental
para criar um clima propício ao processo de ensino e aprendizagem, a melhor
compreensão da aula e ,como já vimos, por influenciar o aluno em relação a
uma disciplina ou curso.
Em outra questão , indagou-se sobre como ocorre a relação
professor/aluno numa sala de aula do centro universitário e, nas respostas
dadas, depreendemos que três aspectos embasam essa relação : respeito aos
alunos e mútuo; relação de amizade com a classe; bom relacionamento
fundamentado na ética e na interação dos atores do processo:
“Com conversas diretas com a sala”(PR1)
132
“Sempre com diálogo – funciona em 90% dos casos”(PR8)
“O mais importante para mim é a participação do discente em aula,
mostro a eles essa necessidade”(PR10)
“Em questões disciplinares, procuro conversar com os alunos”(PR27)
Masetto( 2010, p. 39) nos traz que deve haver:
Uma relação que desenvolva entre professores e alunos a corresponsabilidade pelo aprendizado, a parceria, um relacionamento de diálogo e respeito entre pessoas adultas.
Um relacionamento que permita aos professores e aos alunos trazerem suas experiências, vivências , conhecimentos, interesses e problemas, bem como análises das questões a serem trocadas e discutidas.
O mesmo autor ainda nos diz:
A com-vivência dos alunos com os professores valoriza os aprendizes, suas ações participativas, o trabalho em equipe reunindo professores e alunos, a explicitação das necessidades e expectativas dos mesmos, o clima de sala de aula participativo, a autoavaliação (MASETTO,2010,p.41).
Entendemos que, nesse caso, bom relacionamento consiste numa
interação entre professor e aluno capaz de facilitar e tornar agradável a relação
ensino-aprendizagem. A sala de aula, assim como a escola, devem ser
ambientes prazerosos, uma vez que essa empatia estimula a relação educativa
e a própria produção do conhecimento.
“Tenho um bom relacionamento com meus alunos e sempre estou
pronto a ouvi-los”(PR6)
“Os alunos têm em mim além de um professor, um grande amigo”(PR7)
“o clima da aula deve ser o mais amigável possível”(PR16)
Nesse aspecto, trazemos falas retiradas da entrevista com o grupo focal
realizado com os seis coordenadores, no sentido de depoimentos que
133
ressaltam a importância dessa boa interação entre os atores do processo de
ensino-aprendizagem, como fator primordial para o desenvolvimento das aulas
e da própria ação docente:
“O bom professor, no meu ponto de vista, é aquele professor que gosta
realmente de lidar com as pessoas(...)como ele gosta de lidar com as
pessoas ele tem o dom e a vontade de ensinar”(SR)
“Eu acho que tem um aspecto que é fundamental: o vínculo
professor/aluno. O vínculo, o consentimento, aquele vínculo: a
afetividade”(AC)
“Você olha o aluno, você vê o aluno”(MV)
“...a questão do relacionamento professor/aluno. Quando não há um
relacionamento muito bom, o aluno não se predispõe a aprender”(SR)
“Se você não gosta de pessoas é difícil trabalhar com pessoas.É
verdade que você lida, diariamente, com pessoas, se você não tem
paciência, não procura compreendê-las, entendê-las...como dar aulas?
São pessoas totalmente diferentes, vamos dizer na sala de aula você
tem “N” personalidades. Na qual você tem que fazer com que todo
mundo preste atenção naquilo que você está falando. Isso é muito difícil,
não é fácil não.
Talvez falte esse preparo a muitos professores”(SR)
Recorremos a Cunha (2005) e ela nos diz que nesse processo de
construção do conhecimento é mister o relacionamento de professores e
alunos no ambiente da sala de aula.
A opinião dos alunos reforça o que disseram os professores. Também eles afirmaram a possibilidade de recuperação do prazer de aprender, pela participação na construção do conhecimento. Eles perceberam que tivemos a oportunidade de não sermos só expectadores, trocamos idéias com clareza e visão mais ampla...
134
nossas opiniões eram de extrema importância. Parece que o prazer está vinculado à possibilidade de protagonizar o próprio processo de aprendizagem, dando novo significado à experiência pedagógica vivenciada pelos alunos (CUNHA,2005,p.103).
Não podemos perder de vista, quando analisamos a atuação do docente
em uma sala de aula, um aspecto uma idéia que Masetto (2010) traz que é a
corresponsabilidade do professor e do aluno na ação que se desenvolve em
uma sala de aula. Ambos são partícipes desse movimento que embasa a
construção de novos saberes e aplicação da teoria nas situações de cunho
prático.
A interação , o respeito mútuo , a participação ativa fazem com que
ambos os atores desse processo, professor e aluno, participem efetivamente
das ações da sala de aula.
Em um programa de formação continuada é imprescindível que sejam
contempladas discussões, debates e palestras a esse respeito.
4.1.4 – Eixo 4 – Relação teoria e prática
A relação teoria e prática foi a base para algumas questões.
Na relação entre realidade e sua sala de aula , alguns docentes afirmam
que a aula é diferente da realidade, donde se depreende uma total cisão entre
ambas, vemos aqui , numa postura bastante tradicional, a aula sendo somente
um conjunto de conteúdos a serem transmitidos (paradigma dominante –
CUNHA,1996).
135
“Totalmente diferentes. O aluno hoje é totalmente “plugado” e a minha
aula em sala é puramente na lousa.Acho que a instituição deveria cobrar
isso dos professores”(PR15)
“A realidade (mercado) difere em gênero,número e grau da sala de
aula”(PR33)
Entretanto aparecem algumas respostas que nos indicam uma posição
contrária a essa postura e ressaltam a extrema importância de evidenciar esse
vínculo ao aluno, sem o qual as informações ficam perdidas e soltas na visão
do aluno.
“Há em minhas aulas uma busca constante entre a teoria e sua
aplicabilidade, pois o aluno só absorve, quando ele constrói o seu
conhecimento assentado nas suas vivências e na realidade que
conhece”(PR2)
“ambas estão totalmente ligadas, não vejo a realidade que envolve a
sociedade fora da sala de aula e vice-versa”(PR18)
“Uma sempre está ligada à outra, sem esse vínculo não há eficácia no
processo de ensino – aprendizagem”(PR35)
Temos, nesse segundo grupo de respostas, que na aula tudo que se
trabalha tem relação com a realidade;com a complexidade do mundo e com as
relações inter-pessoais da própria sociedade em que se inserem professor,
aluno e escola ; preocupação com a aplicabilidade da teoria no cotidiano, uma
vez que aula e realidade caminham lado a lado, como confirma o texto abaixo:
Como VIDA, ainda, o espaço de sala de aula tenderá a conviver com a complexidade própria da realidade. Surgirão sentimentos e atitudes para serem trabalhados, além de habilidades e conhecimentos. Despontarão todas as vicissitudes humanas de ponta a ponta: conflitos, alegrias, expectativas mal ou nunca satisfeitas,
136
recalques, exibicionismos, esperanças, avanços e retrocessos.
A aula é viva e real (MASETTO, 2010,p.39).
Quando se pergunta se o docente oferece oportunidades em suas aulas
para que essa relação seja concretizada, ou se isso só deve ocorrer nos
estágios, temos 18 respostas que afirmam que sim. As demais dizem que há
uma estreita relação entre teoria e prática; ambas devem caminhar juntas
desde o início; e que isso é feito sempre que possível. Há, ainda, respostas
que complementam essa postura, já dita acima, a um momento em que os
estágios complementam essa relação como ápice de um processo educacional
e formativo:
“Tudo que trabalho em sala de aula tem relação com a realidade”(PR12)
“Sempre procuro discutir com os alunos questões sociais, relacionando-
as com as aulas”(PR20)
“Sempre contextualizo o conteúdo com a realidade que temos”(PR23)
“A teoria e a prática devem sempre estar relacionadas, desde os
primeiros anos do curso e intensificada nos últimos anos (estágio)”(PR6)
“Desde as séries iniciais isso é feito. Claro que no estágio isso acontece
com maior frequência”(PR13)
Porém, vemos alguns depoimentos que se opõem a essas colocações,
na medida em que afirmam que deve haver maior engajamento dos docentes
nessa preocupação; há muitos docentes numa postura tradicional, centrada
numa didática de transmissão e aceitação dos conteúdos ministrados:
“Totalmente diferentes.(...) a minha aula em sala é totalmente
lousa”(PR15)
137
“A realidade (mercado) difere em gênero, número e grau da sala de
aula”(PR33)
“Existem limitações. Minha formação poderia ser melhor aproveitada se
as aulas fossem mais adequadas à minha formação”(PR38)
Afirma-se, ainda, que o professor , muitas vezes, está desvinculado da
figura do educador. Nesse sentido, reportamo-nos a Demo (2001) “ A primeira
preocupação é repensar o “professor” e na verdade recriá-lo. De mero
“ensinador” – instrutor no sentido mais “barato” – deve passar a “mestre”.
Para finalizar esse momento em que se aborda a relação teoria/prática ,
perguntou-se sobre as atividades que são desenvolvidas em sala de aula e
que permitem essa relação. Há evidências que mostram que isso existe, de
maneira geral, nas aulas desses docentes: comparação entre teoria e prática;
abordagem de temas atuais e situações do cotidiano; visitas técnicas e aulas
utilizando os laboratórios.
Nas falas das sessões do grupo focal, também verificamos algumas
opiniões acerca disso:
“o professor transmite a experiência dele, a parte teórica, passar uma
vivência primeiro embasando a teoria e depois, no meu caso, a
prática”(MV)
“...amplia a área de conhecimento do aluno, de vivência do aluno, aquele
que procura trabalhar questões relacionadas com a ética, questão da
dignidade, do crescimento.Esses valores que fazem tanta falta hoje e
que têm que estar bem em evidência. Acho que é por aí , também.
Ao analisar a realidade, aplicando as teorias e as informações de aula,
surgem oportunidades de o aluno entender melhor a aula, a realidade,
enfim o mundo em que vive”(LK)
138
Uma das questões mais valorizadas (...) diz respeito ao redimensionamento da relação teoria-prática. Eles dão destaque a esta questão como um ponto principal das experiências que viveram. Além disso, os estudantes referem-se às aulas, dentro da proposta de produção do conhecimento, como uma possibilidade de participação nas decisões sobre o que estudar. Parece que este fato dá mais sentido às aprendizagens e favorece uma maior aproximação com a realidade (CUNHA,2005,p.102).
Podemos considerar que esse aspecto da associação da teoria à
prática, no processo de ensino-aprendizagem, faz com que na produção do
conhecimento, fruto de aulas e de atividades, haja maior compreensão,
participação e interesse dos alunos. Além disso, verifica-se um melhor
resultado na atuação dos docentes e discentes.
Conforme observa Cunha( 2005) , entre outros autores, é muito
importante que na atuação docente teoria e prática sejam vistos como dois
lados de uma moeda. Essa aproximação com a realidade, vivenciada pelos
aluno e levada à sala de aula por ele ou pelo professor, teremos a base para o
estudo teórico e , como nos traz Masetto (2010), quando o aluno vem da
realidade e traz as mãos cheias de situações que servirão de base para a aula
e ao voltar para essa mesma realidade com outros elementos que obteve no
seu curso de graduação, ele tem uma enorme satisfação e prazer.
4.1.5 – Eixo 5 - Limites para a ação docente
Entendendo a ação docente como produto da interação dos atores
desse processo, sabemos que é fundamental que professores e alunos
participem da relação em sala de aula. Na medida em que os alunos se
mostram desinteressados, apáticos, desmotivados para a aula, a atuação do
139
docente e a produção de conhecimentos se veem comprometidas. Autores
como Cunha (2005) , Masetto (2003,2010), Torres(2006),Mizukami (1996,2002)
Pimenta(2010), Anastasiou (2009), dentre outros, em seus textos tratam desse
aspecto.
Outros fatores aparecem nesse ponto: o despreparo dos docentes no
que diz respeito a aspectos pedagógicos e metodológicos. A falta de incentivo
da instituição, o regime de trabalho da contratação do professor também
concorrem, entre outros aspectos, para o agravamento dos resultados do
processo de ensino-aprendizagem.
Quando perguntados explicitamente sobre os limites para um trabalho
docente em um Centro Universitário , obtivemos dos sujeitos que
responderam a questão alguns aspectos que elencamos abaixo:
-Descaso dos alunos
“Principalmente a falta de interesse dos alunos”(PR4)
“Falta dedicação dos alunos”(PR14)
-Falta de preparo do professor
“Contratação de profissionais não qualificados e sem perfil de
professor”(PR11)
“Falta de coerência entre as exigências e as facilidades dadas aos
alunos, pelo próprio sistema educacional(PR39)
“Falta de uma seleção mais rigorosa na seleção para matrícula, eles
vêm sem base, muitas vezes, sem os conhecimentos básicos”(PR39)
- Limites de ordem pedagógica
140
“É necessária uma estrutura com recursos pedagógicos e de
tecnologias”(PR36)
“A instituição tem que dar apoio pedagógico para se obter um corpo
docente de nível bem elevado,bem como, oferecer “condições”
plausíveis para essa prática em sala de aula”(PR37)
- Contratação de professor pelo sistema horista
“A contratação de professores pelo regime horista impede muitas ações
e melhorias na IES”(PR13)
“a contratação por hora/aula, impede uma maior dedicação ao curso e
às aulas”(PR26)
Na entrevista com a professora CP, temos algumas afirmações que nos
apresentam ,segundo a sua opinião, limitações a uma ação docente no Centro
universitário, conforme elencamos a seguir:
“Eu vejo que o aluno do Centro Universitário é um aluno que vem,
normalmente, de escolas públicas. Um aluno trabalhador. Esse aluno
está chegando com uma porção de deficiências em sua formação(...) E
hoje lido diretamente com esse problema, pois exerço a função de
coordenadora do curso. (....) No meu percurso como professora percebi
que a maior dificuldade está no relacionamento com os alunos, pois
a cada ano que passa eles estão mais(...)
Os professores assumem a sala de aula, mas muitos vêm de uma
formação, de um bacharelado, em que foram preparados para a
pesquisa ou para o mercado de trabalho, e não para a docência.
141
Necessidade de estar formando esses docentes, porque eles têm um
sólido conhecimento na sua área,mas na área da didática e pedagógica
não foram atendidos na sua formação inicial.
a limitação está no preparo pedagógico.
a limitação está no professor horista, que não tem uma jornada em que
possa se dedicar à instituição.
A limitação está na fragmentação das disciplinas que ele ministra.
muitas vezes (o professor) está se dedicando a três ou quatro cursos,
em disciplinas distintas, para poder formar um número maior de aulas.
por ser horista, muitas vezes, ele tem trabalho em outras instituições de
ensino ou tem uma outra atividade fora da docência.
não tem muito tempo para frequentar a biblioteca da faculdade, ir a
eventos, fazer cursos de especialização, aperfeiçoamento,
aprofundamento.”
Pelas falas acima transcritas, podemos ver que ocorre a falta de preparo
pedagógico, observada em alguns docentes, ou por terem uma formação
inicial com falhas, ou por terem cursado bacharelados e , nesse caso, as
disciplinas pedagógicas não serem incluídas nos currículos em vigor. Muitas
vezes, mesmo com programas de pós-graduação stricto-sensu, quer em nível
de mestrado ou de doutorado, já concluídos, como já fora mencionado em
Masetto (2003), citado no capítulo 3, deste trabalho, não têm disciplinas que
142
contemplem esse caráter pedagógico. Essa falta coloca-se como uma grande
limitação para a ação docente em um curso superior.
Mizukami (1996) aponta para a importância da racionalidade prática ,
preparo pedagógico, metodológico, como um fator que deve compor o perfil do
professor e , consequentemente, estar presente em programas de formação
continuada oferecidos a docentes.
Em relação aos depoimentos dados pelo grupo focal, também podemos
salientar algumas falas que revelam as limitações, na visão desses
coordenadores:
“Eu também penso assim (que teoria e didática eram importantes) fiz o
mestrado, mas sei que o mestrado em Direito não toca nesse assunto
(didática). Pelo menos o mestrado que eu fiz na PUC-SP.,não se fala de
metodologia, de didática, de nada, de jeito nenhum”(SR)
“é que grande parte dos professores, é horista (...)
Aquele professor que terminada sua aula, ele não tem tempo disponível
para a orientação, para a tutoria”(AC)
“A jornada , eu acho que pesa bastante”(LK)
“Outra limitação é o perfil do aluno com que trabalhamos”(LK)
“penso que a maioria desses professores, quando eles iniciaram seus
cursos de graduação, tirando as licenciaturas, eles não pensavam em
ser professores”(SR)
“Eu vejo uma outra limitação, que eu acho muito séria, e que pode
influenciar seriamente o aproveitamento do aluno.É a questão do
relacionamento professor/aluno.Quando não é um relacionamento muito
bom, o aluno não se dispõe a aprender”(SR)
143
“tem professores que estacionam. Acham que a vida acadêmica é aquilo
e ponto. Chegar, dar aulas e ponto final. Não têm integração entre eles e
o curso”(MV)
“O professor que fala que tem que ser radical, assim 100%, mesmo por
que isso vai dar uma limitação muito grande no aprendizado e até no
seu desempenho”(SR).
Muitos desses aspectos podem ser confrontados aos posicionamentos
de Torres (2006), Mizukami (1996,2002), Masetto (2003,2005,2006,2010) e
outros autores, no sentido que, segundo eles, as posturas mencionadas pelos
sujeitos dessa pesquisa, em relação a ação de professores e ocorrências na
IES, não são condizentes ao perfil de docente que se espera encontrar em
salas de aula do ensino superior neste século.
Com base nos depoimentos dos sujeitos, citados acima, cabe-nos
alguns comentários. A forma de contratação de docentes no Centro
Universitário, cenário deste trabalho, se dá pela análise de currículos
apresentados pelos candidatos, ou por indicação de algum professor que
pertença ao quadro docente da IES. Não é feita nenhuma seleção de
classificação ou qualquer concurso para admissão do docente, razão pela qual,
muitas vezes, a vaga é preenchida por um profissional com um currículo que
atenda às exigências, ou por um profissional de certo destaque na sua área,
mas sem prática na atuação como docente.
Como já foi dito, muitos bacharéis da área jurídica, área da saúde,
ligados à administração ou às ciências sociais aplicadas, com capacidade
profissional atestada em seu currículo ou na sua área, mas esses profissionais
não tiveram oportunidade, na maioria das vezes, de cursarem licenciaturas ou
144
pós-graduação lato ou stricto-sensu, em que não lhes foram ministradas
disciplinas ou assuntos de cunho didático-pedagógico (MASETTO, 2003). Ao
falarmos de falta de preparo como professor, referimo-nos a falta de preparo
pedagógico. Eles dominam a racionalidade técnica, mas em relação à
racionalidade prática (MIZUKAMI,2006) precisam, por isso, ser orientados.
Outro aspecto a ser comentado é quanto à fragmentação do
conhecimento, tratado nos diversos conteúdos e nas disciplinas que compõem
o curso (MASETTO, 2003).
Não podemos deixar de comentar outro elemento fundamental no
processo de ensino-aprendizagem: a inter-relação professor/aluno. É
fundamental que haja uma boa interação entre ambos, atores do processo
educativo, quando ocorre o distanciamento entre ambos, sem que haja
interação, o processo acaba por sofrer consequências dessa animosidade, em
ambas as partes.
Finalmente, temos que retomar uma das falas dos sujeitos em que se
coloca a desmotivação do docente, ou “o professor que estaciona”, não
buscando novos caminhos, novos conhecimentos, atualização ou, até mesmo,
recursos para atualizar e renovar sua atuação.
Esses aspectos todos devem ser vistos, entre outros,como impeditivos
para uma boa atuação docente. Limitações que são encontradas na ação de
um docente do Centro Universitário e que precisam ser trabalhados para que
haja uma melhor atuação do professor.
145
4.1.6 – Eixo 6 – Possibilidades para a ação docente
Em nossa pesquisa , quer nas respostas aos questionários, quer na
entrevista realizada com a professora CP ou, ainda, nas reuniões do grupo
focal, foram apontadas ,explicitamente, possibilidades para a ação dos
docentes em um Centro Universitário, conforme segue.
Na resposta aos questionários, vimos que cinco professores não
responderam à questão que indagava sobre as possibilidades para um trabalho
docente em um Centro Universitário; dos que responderam, podemos
ressaltar:
“há grandes possibilidades com pequenas adaptações e investimentos
em incentivos”(PR11)
“Se o professor se empenhar em qualquer atividade que venha a
desenvolver , ele fará um bom trabalho na sua ação em sala de
aula”(PR12)
“Se o professor estiver motivado e comprometido, ele , por si só, pode
oferecer um bom ensino e fazer um bom trabalho”(PR23)
É importante que se pense no professor, em sua profissão e na sua
formação como fatores que têm amplo compromisso com a produção dos
conhecimentos, assim como a eficiência de sua atuação e a eficácia de seu
trabalho em relação ao ensino e a aprendizagem. Munido disso, ele tem
condições de pautar a sua prática nas melhores condições possíveis para o
exercício de sua profissão.
Esse pressuposto tem sustentado as tentativas de trabalhar com a formação pedagógica do professor
146
universitário buscando sua inserção para além da dimensão pedagógica, como um sujeito da produção de saberes. Sujeito que produz sobre o que e como ensina. Essa possibilidade tem favorecido a articulação entre o epistemológico e o político, que sinalizam para a perspectiva de transformação de suas relações com o conhecimento e com outras formas de ensinar e aprender, numa relação diferenciada com seus alunos e com a universidade (FERNANDES,1998,p.109).
Na entrevista com a professora CP, temos algumas possibilidades que
ela aponta para a ação docente:
“O professor deve ter em seu perfil:
- compromisso político com esses alunos;
- competência técnica e formação pedagógica;
- ética.
O professor deve deixar de ser horista e ter uma jornada ou ser
mensalista
mudança da relação do professor com a instituição, seus alunos, seu
corpo técnico-administrativo”
Nas falas dos coordenadores, nas sessões do grupo focal, podemos
salientar:
“Eu acho que todo bacharel que dá aulas no ensino superior, tinha que
ter uma formação, pelo menos alguma coisa básica. Essa é uma
possibilidade. O centro universitário poderia propor uma ação nesse
sentido”(ET)
“Um professor está lá e estuda, ele enriquece sua formação e tem mais
segurança em seu trabalho”(LK)
147
“Criatividade para você fazer o aluno aprender. Criar novas formas de
ensinar, favorecendo as diferentes formas de aprender”(SG)
“A forma de você apresentar a mesma matéria, para uma turma e para
outra turma, podem ser diferentes. Você tem que tentar um novo
formato. Assim você vai aprendendo a ser professor (SR)
“A disciplina é uma só, só que a gente tem que ver em que área você vai
atuar, de que forma vai abordar os assuntos e conteúdos (MV)
“A gente tem que ter essa noção do que vai ensinar. Troca de valores,
experiências e aprender com os alunos”(MV)
“Pode não parecer, mas a gente aprende muito com os alunos, só vendo
esse processo de interação para nós sabermos como enriquece”(MV)
“poder encontrar formas diferentes de ensinar”(ET)
“criar um treinamento a alunos e ,também, a professores. Esse
treinamento é a aplicação do nosso próprio universo de trabalho ”(ET)
“Os professores vão discutindo, vão relacionando com saberes de outras
áreas e disciplinas, enfim, cria-se um entrosamento”(LK)
“Professores e coordenadores têm que formar uma equipe”(MV)
Vemos, pelo elenco de opiniões, uma gama de possibilidades que
podem e devem ser exploradas pela instituição, no sentido de melhorar seus
cursos, assim como aprimorar o trabalho docente na IES.
Um dos aspectos que envolve o professor e seu trabalho está ligado à
forma como ele se insere no curso e na IES. Seja por maior empenho no
exercício de sua função, seja por ter um grande comprometimento com a IES,
seja pela sua motivação, sabemos que o trabalho docente será desenvolvido
da melhor maneira e com isso haverá ,também, um constante crescimento do
148
docente.Lembrando que o mesmo deve congregar o que Mizukami (1996)
chama de racionalidade técnica à racionalidade prática, à racionalidade política
e ética. Dessa maneira, sua ação será sempre bem orientada, no sentido de
propiciar um melhor trabalho e uma melhor formação.
A instituição deverá, também, investir no docente no sentido de ,na
medida do possível, ampliar as jornadas, garantido com isso maior dedicação
do professor aos cursos em que leciona. Outro aspecto que ela deve estar
atenta é o de propiciar cursos de pós-graduação lato-sensu em Didática do
Ensino Superior ou correlatos, no sentido de melhor formar seus professores
além de Programas de Formação Continuada.
A interação também foi apontada como um fator positivo para possibilitar
uma ação docente bem orientada, quer seja a interação entre professor e seus
alunos; a interação com outros professores do curso e da IES., interação com
a coordenação, com os órgãos da administração superior, enfim, um
relacionamento que lhe permita maior envolvimento e a troca de experiências
com outras pessoas, chegando ,assim, como foi dito, a compor uma equipe em
que o trabalho de cada um seja tão importante quanto o trabalho de todos.
É preciso que as propostas, lançadas para formação de professores no
exercício de sua própria ação, contemplem as possibilidades que se
vislumbram no ambiente da sala de aula e na atuação de professores e alunos
para construção de um curso de graduação em nível superior.
Inúmeras são essas possibilidades, desde o conhecimento de novos
métodos de ensino e uma renovação da sala de aula e do papel do professor,
149
as inovações pedagógicas que devem compor parte de um programa de
formação continuada; as novas tecnologias , que podem renovar a atuação do
docente, até diversas formas de interação entre o professor e seus pares, com
a coordenação, com os alunos, enfim, novos posicionamentos que norteiem a
ação docente e a direcionem para outros horizontes.
4.1.7 – Eixo 7 – Formação de professor
Duas últimas questões do questionário abordam a Formação do
docente.
Na questão em que se indaga sobre que tipo de formação tinha maior
peso para sua carreira e atuação, obtivemos informações que, segundo os
docentes pesquisados, a formação continuada em exercício, aquela que se dá
no dia a dia de sua profissão, na sala de aula, nas aulas e atividades
desenvolvidas, na interação com os alunos, com seus colegas de trabalho,
numa reflexão constante, aparece com maior frequência. Seguida pela
formação pessoal (familiar, ética, ligada ao caráter, ao prazer de ensinar, suas
crenças, sua satisfação profissional, influências sofridas, entre outras). O que
chamamos de formação permanente, obtida em cursos de pós-graduação, lato
e stricto - sensu, em cursos de extensão, congressos, eventos científicos
também aparece com menor destaque nas respostas. A formação inicial, obtida
nos cursos de graduação, foi a menos valorizada. O que nos mostra que um
profissional da área da docência não pode apoiar-se num mero curso de
graduação que em 4 ou 5 anos fornecerá todo o cabedal de conhecimentos
150
necessários em sua atuação profissional. Será necessário que esses
conhecimentos estejam apoiados numa formação pessoal, para que juntos
deem conta de uma racionalidade técnica, que será aprimorada na formação
continuada,contínua e permanente, visando também uma racionalidade prática
(MIZUKAMI,1996) que formam o docente.
Na última questão, pergunta-se sobre sua opinião com base em sua
própria formação . Todos reconhecem que a formação foi boa ou, quando
muito, mediana; mas, alguns afirmam que ela deve ser, necessariamente,
complementada por ações de formação continuada(em serviço) e contínua.
“Boa formação, mas a formação continuada é necessária”(PR5)
“Estou sempre atualizando meus conhecimentos e o meu próximo passo
será fazer o doutorado”(PR6)
“A formação inicial , hoje , é muito importante, só que as pessoas não
podem ficar estacionadas, têm que buscar inovações e desafios, para ter
mais conteúdos e não ficar somente na sua disciplina, buscar um
universo maior”(PR9)
Veem que, além de cursos de pós-graduação lato ou stricto-sensu, o
docente deve buscar outras maneiras de rever sua atuação e sua prática
docente, por meio de uma postura reflexiva deve sempre estar atento às suas
ações, às suas aulas,e à sua postura como docente. Analisando suas aulas,
seus alunos e ele próprio, o docente poderá encontrar “feedbacks” que lhe
permitam renovar-se como docente e ,com isso, crescer como professor de um
curso superior.
151
Um fator que acreditamos cabe aqui ressaltar é que a maioria dos
professores dos cursos de bacharelado do Centro Universitário, cenário de
nosso estudo, não possui uma formação em docência do ensino superior,uma
formação pedagógica em nível de licenciatura ou em cursos de pós-graduação
lato-sensu em didática do ensino superior. Esse aspecto chega, às vezes, a
influenciar a postura dos mesmos, porque fundamentados em um modelo
tradicional ou tecnicista de educação (uma vez que a maioria deles recebeu
esse tipo de formação quando de sua escolaridade), acabam, não raro, por
repetir, em suas aulas, modelos já superados de atuação, ou seja, uma
preocupação epistemológica estabelecida na reprodução, na transmissão e
somente na manutenção de saberes.Queremos chamar a atenção para que se
perceba que o docente deve aliar, em sua formação, o que Mizukami ( 2002)
chama de racionalidade técnica à racionalidade prática, isto é, o embasamento
teórico inerente a uma área do conhecimento é de fundamental importância, na
medida em que a sistematização desses saberes alicerça a atuação do
professor. Entretanto,a essa base técnica deverão estar somados outros
saberes, quais sejam, um conhecimento holístico que reúna aspectos
filosóficos, culturais e sociais, conhecimentos de aplicabilidade da teoria à
prática do mundo profissional, postura ética, consciência da sustentabilidade,
consciência política da função do professor, entre outros.
Torres (2006) apresenta-nos aspectos caracterizadores de um perfil de
professor que seja adequado às necessidades da sala de aula. Como já foi
visto, embora queiramos salientar ,aqui, alguns desses aspectos.
152
Segundo o autor, o docente deve facilitar a aprendizagem, no sentido
de permitir ao aluno maiores resultados; compreender a cultura e a realidade
locais, para contextualizar esse aluno e ,assim, uma maior percepção dos
conteúdos apresentados; pautar-se em uma pedagogia ativa, baseada no
diálogo , na interação, na vinculação da teoria à prática, na
interdisciplinaridade; criar em suas aulas um clima democrático, cooperativo e
participativo; possuir qualidades imprescindíveis para a formação de alunos
voltados para o desenvolvimento futuro: criatividade, criticidade, receptividade
para a mudança e para a inovação, antecipação e adaptabilidade a situações
de mudança, identificação e solução de problemas; dominar e ser receptivo às
novas tecnologias, entre outros aspectos.
Acreditamos ser relevante que a instituição,consciente dessas
limitações, crie condições,programas para a formação continuada , para que
seus docentes superem essas limitações de sua formação inicial, e
sensibilizados por atividades interdisciplinares, por palestras, cursos de
formação pedagógica, programas de interação entre os pares, grupos de
estudo, debates, por atuação em projetos comunitários, comprometidos com a
pesquisa e/ou a extensão, consigam complementar essa formação inicial,
ampliando-a com outros olhares, outros objetivos e outra concepção
epistemológica, capazes de embasarem uma formação mais consistente para
seu trabalho:
Aprender a ser professor, nesse contexto, não é, portanto, tarefa que conclua após estudos de um aparato de conteúdo e técnica de transformação deles.É uma aprendizagem que se dá por meio de situações críticas que sejam, efetivamente problemáticas, o que exige o desenvolvimento de uma prática reflexiva competente.Exige ainda que, além de conhecimentos,
153
sejam trabalhadas atitudes, as quais são consideradas tão importantes quanto os conhecimentos (MIZUKAMI, 2002, p.12).
Desta feita, os conteúdos cognitivos,factuais,procedimentais e atitudinais
assumem igual importância na formação do professor do ensino superior, quer
seja em universidade, ou em um centro universitário.E deverão, portanto, estar
contidos em programas de formação continuada.
Tendo como base a entrevista realizada, podemos transcrever abaixo
algumas colocações feitas pela professora CP sobre formação do professor
no exercício de sua profissão, ou seja, formação continuada:
“sou uma defensora desse tipo de formação (Formação do docente no
exercício de sua profissão)
O centro universitário terá que assumir a formação que deixou de ser
feita durante os estudos iniciais.
Com um trabalho não só de acompanhamento e orientação dos
problemas pontuais(...) um núcleo que tenha uma proposta clara de
formação do professor, com ações, cursos, treinamentos, intercâmbios,
trocas, enfim, um programa de formação do docente em seu próprio
percurso.”
Conforme observamos, a professora afirma que, até agora, não foram
propostas ações claras, um programa específico para a formação desses
docentes para atuação no Centro.
Houve, mais recentemente, algumas ações tímidas e esparsas nesse
sentido, mas nada que pudesse atender de forma global esse processo de
154
formação, assim, como as limitações encontradas no percurso profissional de
seus docentes, diz ainda:
“ De maneira muito acanhada e esparsa podemos perceber algumas
ações de capacitação de docentes, para saber trabalhar com alguns
aspectos da didática, seja em um planejamento de ensino e até uma
avaliação operatória. Mas tudo vem acontecendo sem um rigor, até
pelos motivos que conhecemos.”
Os coordenadores, participantes do grupo focal, apontam, ainda, para os
seguinte aspectos, em relação à formação continuada :
“nós necessitamos de reuniões com os professores, para ajustar
(...)dúvidas e direcionar nosso trabalho”(MV)
“é preciso que se crie um’ treinamento’(...)a professores”(ET)
“Ao longo de seu trabalho, o professor deve ir aprimorando-se cada vez
mais.Como ele consegue fazer isso? (...)Ele precisa de amparo, do
coordenador, da pró-reitoria acadêmica, da reitoria e da própria IES.
Todos devem prever como isso pode ser trabalhado e orientado”(SR)
“A avaliação do curso, dos professores, dos coordenadores, dos alunos,
dos pares, um feedback verdadeiro. O bom feedback é aquele que fala
do seu comportamento”(SR)
“Um programa de formação continuada, analisando a atuação do
professor e orientando sua atuação”(MV)
“Não coisas isoladas, ações isoladas. Uma política de formação do
professor, uma política de treinamento, política de avaliação, numa
postura profissional. Um programa institucional de formação de
professores”(AC)
155
“Não só cobrar, mas acompanhar. O trabalho tem que ser agradável e
prazeroso”(AC)
Cumpre-nos salientar que na fala do sujeito ET (“é preciso que se crie
um treinamento(...) a professores”), percebemos uma inadequação à própria
terminologia adotada pela pedagogia , no tocante a formar professores,por
exemplo. Ela nos diz que basta “treinar” professores, quando, na verdade,
necessitamos de coordenadores e professores que sejam formados
pedagogicamente, que sejam orientados na sua postura em sala de aula, que
conheçam novas teorias e tendências, que conheçam autores que discutem
essas novas posturas docentes, que sejam críticos, que alterem sua postura e
sua atuação docente, não como fruto de um adestramento, mas sim , pela
conscientização, pela reflexão sobre sua ação, pela mudança de seus
pressupostos ao entrar em uma sala de aula e propor-se a ser professor.Com
base nesses comentários acima expostos, podemos pensar na necessidade
urgente de uma ação institucional clara e consistente no sentido de
proporcionar aos docentes uma formação no exercício de sua ação.
Essa tem sido a razão pela qual é muito mais eficiente tratar a educação dos professores quando há um projeto institucional que dá direção ao trabalho. A formação continuada precisa ser parte da mudança e não condição prévia (FERNANDES,1998, P.109).
Além de o professor ter uma postura reflexiva sobre seu trabalho em
sala de aula, é preciso que ele encontre um espaço para socializar suas
experiências, seus acertos, seus, erros, suas dúvidas, enfim, seu trabalho.
Discutindo com seus pares caminhos e possibilidades para superar a cada dia
os obstáculos encontrados, assim como os desafios da própria profissão.
156
O Centro Universitário deverá assumir essa formação na ação e para a
ação docente, de maneira objetiva e organizada, oferecendo oportunidades
para que o professor examine com seus pares, em reuniões sistemáticas,
planejadas coordenadas pelos coordenadores pedagógicas, problemas,
dificuldades, limites oriundos da sua prática docente cotidiana.Tais reuniões
seriam subsidiadas por cursos, oficinas, palestras, encontros, filmes,
discussões, debates, ações, , intercâmbios, trocas, enfim, estratégias que
fossem necessárias para um programa de formação do docente em seu próprio
percurso.
Esse aprimoramento constante do trabalho docente, assim como o
delineamento do perfil profissional de cada professor deverá estar inserido em
uma política ampla de formação continuada do professor, que vise ao
aprimoramento constante.
Acreditamos , cumprindo nossos objetivos para este trabalho, em
especifico, que possamos esboçar uma Proposta de Formação Continuada
para os Docentes do Centro Universitário. Esboço a ser apresentado na parte
final desta Tese. Antes, porém ,cumpre-nos registrar itens para propostas ou
programa de Formação Continuada em Centros Universitários.
157
CAPÍTULO V
UM PROGRAMA DE FORMAÇÃO CONTINUADA PARA DOCENTES DO
ENSINO SUPERIOR, EM UM CENTRO UNIVERSITÁRIO
Pudemos verificar, pelas respostas e falas dos sujeitos , alguns aspectos
que foram apresentados e comentados ao longo do capítulo IV, deste trabalho
e que nortearão nossa proposta para um programa de ação docente para ser
implantado, na instituição.
Depreendeu-se, das respostas e depoimentos dos professores e
coordenadores, que muitos apontaram características de um professor que,
imbuído de sua função e de seu papel, precisa de orientação didático-
pedagógica, quer para suprir as deficiências para sua atuação docente, quer
para superá-las e conseguir melhores resultados. Desse modo,uma proposta,
cada vez mais, apresenta-se como necessária, e neste trabalho apresentamos
um roteiro,algumas pistas, para uma proposta de formação assim adequada
ao docente em um Centro Universitário.
Nessa busca por um melhor programa de ação docente, encontramos
refúgio em Fernandes (1998) que nos apresenta, em seu texto, as diretrizes
que devem nortear um trabalho da instituição na busca mais adequada e
completa para a formação de seus docentes.
As questões trabalhadas, ainda em construção, permitem algumas
aproximações que, longe de serem ideias acabadas, remetem-nos a algumas
considerações:
158
• A explicitação de um projeto pedagógico que de conta de um rosto em suas várias dimensões torna-se o fio condutor para múltiplos projetos coletivos que favorecem a organização dos professores em seus processos de trabalho na perspectiva de práticas inovadoras;
• O espaço institucional que valoriza a produção sobre a ação de ensinar estimula a formação de redes de produção de trabalho coletivo, com professores situados em diferentes lócus da instituição articulados entre si com a universidade;
(....)
• A valorização da condições histórico-objetivas existentes na vida intelectual e o respeito às histórias que os professores trazem de si favorecem a produção de uma cultura de educação permanente como identidade da profissão docente e como germe para integração de teoria e prática, construindo um saber da docência que faz diferença;
• O aprendizado dos professores na prática cotidiana em suas dimensões epistemológica, pedagógica e política instrumentaliza a intencionalidade de construir a indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão, ou seja, o ensino na perspectiva da produção do conhecimento, fazendo uma intervenção possível no currículo da perspectiva de uma organicidade de muitas pontes atravessadas por essas dimensões aprendidas.
Essas considerações foram produzidas no embate da prática cotidiana e estão ajudando a qualificar a compreensão teórica da formação pedagógica do professor universitário (FERNANDES ,1998,p.110).
5.1. Pontos básicos para um projeto
Reconhecida a necessidade de uma política da instituição para a
formação de professores em serviço, ou seja , de formação continuada,
constatamos reflexões e sugestões que poderiam apresentá-la efetivamente,
consubstanciá-la. Inspirando-nos nessas reflexões e sugestões, visualizamos
projetos, dentre eles, de Programas voltados para esse fim,ou seja, a
159
formação continuada de professores do ensino superior.Entendemos que ,
enquanto projeto, esses Programas devem abarcar dez pontos básicos que
respondam as seguintes questões:
1. Qual é o título do Projeto?
2.O que se propõe no presente projeto? (ementa)
Apresentação das perspectivas lançadas no projeto que se
planeja.
3.Por quê ? (justificativa)
As razões que levam à organização do projeto.
4.Para quem? (público alvo)
Professores, em nosso caso, de cursos de graduação em nível
superior, de um Centro Universitário.
5.Para quê? (finalidade)
Qual seria a finalidade dessa ação.
6.Com que objetivo?
Quais os objetivos que se pretende atingir com a execução do
projeto.
7.Por quem?( os envolvidos administrativa e pedagog icamente no
projeto)
Quais pessoas ou departamentos assumiriam o Planejamento, a
gestão e a execução do projeto, esse aspecto deve estar claro,
uma vez que essa ação tem caráter institucional.
8.Onde?
Os espaços alocados para a realização dessas ações.
9.Quando?
160
Deve ser apresentado um cronograma de todas as ações a serem
implementadas.
10.Como? (conteúdo,estrutura,estratégias e dinâmica s de
funcionamento)
Previsão dos aspectos ligados às estratégias para implementar
essa ação em âmbito institucional.
11. Ações do programa
Ações e atividades a serem implementadas e oferecidas.
12.Etapas para execução do Projeto
13.Avaliação.(Propostas)
Assim orientados, esboçamos o Programa que se explicita no próximo item.
5.2 – Programa de formação continuada para os docen tes do Centro Universitário em foco
1.O que se propõe no presente projeto?
Organizar um programa de formação em exercício, formação
continuada a docentes do Centro Universitário, sujeitos de nossa tese.
2.Por quê ? (justificativa)
Frente às necessidades detectadas em entrevistas, e respostas dadas
nos questionários, para uma melhor formação do docente, no âmbito
pedagógico, faz-se necessária a elaboração de um Plano de Ação oferecido
161
pela IES, para que os docentes tenham um acompanhamento de seu trabalho
educativo e lhes sejam oportunizadas ações e cursos para uma melhor
formação didático-pedagógica.
3.Para quem? (público alvo)
O nosso público alvo é composto por docentes dos diversos cursos da
IES.Inicialmente,o Programa atenderia a um grupo (piloto) de 10 professores
inscritos. A escolha se encerraria no momento que atingisse o número pré
estabelecido.
4.Para quê? (finalidade)
Temos por finalidade melhorar a ação docente no Centro Universitário,
com base em propostas que sirvam de embasamento didático-
pedagógico aos docentes da IES.
5.Com que objetivo?
Oferecer aos docentes subsídios para uma melhor atuação no âmbito
pedagógico;
Promover uma mudança qualitativa no perfil do docente, visando sua
formação como educador, consciente de sua função e atento aos
aspectos didático-pedagógicos, assim como a sua relação com os atores
do processo de ensino e aprendizagem,contribuindo para suprir
lacunas deixadas ,não raro, por uma formação inicial em bacharelados
e,ainda, responder à questões que surpreendem o professor em seu
cotidiano abordando-as de maneira socializada.
162
6.Por quem?(adminstrativa e pedagogicamente)
Essas ações serão programadas e acompanhadas pela Pró-reitoria
acadêmica e pelo Núcleo de Apoio ao Docente, em especial, os
coordenadores Pedagógicos em atenção a solicitações dos grupos
diretamente envolvidos.
7. Onde?
Nas dependências da Instituição ou fora dela, quando se fizer
necessário.
8. Quando?
A partir de seu início, as ações e atividades serão organizadas semanal
e quinzenalmente, ao longo de todo o período letivo. Podendo haver
algumas ações que terão sua periodicidade mensal , bimensalmente, ou
de acordo com necessidades que surjam no decorrer dos trabalhos .
9. O que será trabalhado? (o conteúdo conceptual,factu al ,
procedimental e atitudinal)
O conteúdo será determinado de acordo com o problema levantado
pelos professores nas reuniões periódicas.Por outro lado, estes,
deverão também ouvir os próprios alunos.
10. Como ? (estrutura,estratégias e dinâmicas de fu ncionamento)
A estrutura , estratégias e dinâmicas também serão construídas pelos
professores e coordenadores de acordo com o problema levantado.
163
Poderão abranger tanto atividades presenciais, como atividades
semipresenciais (on line).
11. Ações do programa: Uma vez ouvido os professores , propõe-se
- Reativação efetiva do Núcleo de Apoio e Assessoria pedagógica ao docente,
NAPED, órgão executivo de ações da Pró-Reitoria Acadêmica;
- Acompanhamento on line;
- Elaboração de um Plano detalhado de ações de formação docente, no
aspecto didático-pedagógico, flexível o suficiente para atender os limites mais
imediatos à ação do professor e maximizar as possibilidades vislumbradas.
5.2.1 –Plano das ações estabelecidas junto aos pro fessores e
coordenadores:
O detalhamento virá das reuniões, entretanto podemos adiantar como
sugestão:
Utilização da ferramenta SIVEAP* (ambiente Karoline) para ações à distância
1- Disponibilização de textos com fundamentação didático- pedagógica de
___________________________
*SIVEAP – Sistema virtual de ensino e aprendizagem – serviço de acompanhamento on line a alunos e professores da
Instituição.
164
diversos autores para orientação de aspectos docentes e ligados ao ensino
superior ou à docência;
2 - Realização de Fórum on line entre os professores
Ações presenciais : sugestões
1 - Reuniões setoriais com professores de cada área: Humanas, Saúde,
Exatas,Ciências Sociais Aplicadas para levantamento das principais
necessidades dos docentes e/ou sugestões de temas a serem
discutidos;
2 - Diagnóstico do perfil do aluno que acorre ao Centro Universitário;
3 - Geração X* – características e debates;
4 Geração Y **– características e debates;
5 Formação de grupos de estudo de andragogia***;
6 Palestras e grupos de estudo sobre os temas elencados pelos pares;
_____________________________
*Os integrantes da Geração X têm sua data de nascimento localizada, aproximadamente, entre os anos 1960 e 1980. A Geração X é formada pelos filhos da Geração Baby Boomers, formada logo após a Segunda Guerra Mundial e pelos paisdaGeraçãoY. Apesar de haver tntativas anteriores de se utilizar o termo Geração X, a definição que se refere à Geração que teve início na década de 60 se deve a um estudo realizado por Jane Deverson. A idéia era classificar a geração de adolescentes da época, que eram considerados muito rebeldes para os padrões de então.-(Daniel Portillo Serrano)
**GeraçãoY A Segunda geração foi a denominada Geração Y, também chamada de Geração Next ou Millennnials. Apesar de não haver um consenso a respeito do período dessa geração, a maioria da literatura se refere à Geração Y como as pessoas nascidas entre os anos 1980 e 2000. São, por isso, muitos deles, filhos da geração X e netos da Geração Baby Boomers. -(Daniel Portillo Serrano)
***A Andragogia é a ciência e a arte da educação de adultos, enquanto a Pedagogia é a arte e a ciência da educação de crianças e adolescentes. Ambas formam a base da Antropologia, ou seja, a arte e a ciência de educar permanentemente o ser humano em qualquer período de seu desenvolvimento psicológico em função de sua vida cultural, ecológica e social (Roberto Cavalcante).
165
7 - Curso de extensão a docentes sobre Avaliação do Processo de ensino-
aprendizagem (30 horas);
8- Debates sobre avaliação institucional, organizados pela CPA
(Comissão Própria de Avaliação);
9- Reuniões quinzenais, em horário de pré-aula , para realização dos
“bate-papos pedagógicos”, com duração de 1 hora, grupos de até 30
professores (por inscrição);
10- Preparação dos professores para a Cultura da Paz – metodologia da
Justiça conciliatória;
11 - Ações ligadas à violência escolar e ao boolwing*;
12 – Capacitação para a gestão da sala de aula, apoiada nos seguintes
princípios: Liderança, Motivação, Comunicação e Participação, visando a
responsabilidade profissional;
13- Proposta de alterações do Plano de Carreira Docente da IES, que,
hoje, já contempla a ascensão vertical, baseada na titulação acadêmica:
P I – Professor Doutor;
P II – Professor Mestre;
___________________________
*boolwing: Atitudes de chacota, piadinhas e agressões entre os indivíduos, principalmente observadas nas escolas e nas relações de trabalho. Ele ocorre, quando uma pessoa ou um grupo atacam, moralmente, a outra com frequência
166
P III – Professor Especialista;
P IV - Professor graduado.
Na pontuação horizontal, propor alterações nos aspectos hoje
firmados, passando a incluir pontuação em ações pedagógicas, ligadas à
docência:
a- Tempo de experiência docente na IES;
b- Participação em reuniões, eventos da IES, semanas acadêmicas,
atividades à comunidade;
c- Participação em ações de formação docente;
d- Orientação de TCCs. de cursos de graduação;
e- Orientação de TCCs. de cursos de pós-graduação lato-sensu;
f- Participação em Bancas de TCCs.;
g- Participação em cursos promovidos pela IES;
h- Participação em Congressos, Simpósios, Eventos Científicos;
i- Assiduidade e pontulidade;
j- Publicações de artigos científicos, resenhas, livros;
14 - Criação de Grupos de Estudo nos diversos aspectos da atuação
docente, por exemplo: inovações pedagógicas, NTCIs, Metodologias de
ensino; rumos da docência no século XXI; currículo; legislação do ensino
superior (novas tendências), dinâmicas de grupo;
167
15 - Ações com equipe multidisciplinar para uma melhor formação
profissional do docente: aspectos fonoaudiológicos, dramatização, postura,
expressão corporal;
16 – Encontros para o desenvolvimento da leitura crítica de textos
(baseados em autores aqui nomeados) e debates;
17 - Criação de um setor voltado ao docente na Ouvidoria da IES.;
18 – Montagem e disponibilização de uma sala de descompressão (
espaço destinado ao docente para seu descanso e alívio de suas
tensões momentâneas. Nesse espaço, serão disponibilizados
ambientes para leitura, acesso a vídeos, jogos, música e
equipamentos voltados a ações aeróbicas, tais como esteiras,
bicicletas, entre outros);
19 – Formação pessoal voltada para o autoconhecimento.
Nesse programa , procuramos elencar atividades e ações que
atendessem aos principais aspectos apontados , quer nas respostas dos
questionários, quer nos depoimentos dados nas entrevistas , assim como em
autores em que nos fundamentamos no presente estudo. Entretanto, o
Programa deverá se configurar de acordo com os professores e coordenadores
que estiverem em ação por ocasião da efetivação da proposta, subsidiando o
Programa observando-se limites e possibilidades. Pois aqueles professores
serão o público alvo.
168
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Nesta tese, propomo-nos a investigar a ação docente em um Centro
Universitário, verificando quais seriam os limites e as possibilidades. Na busca
da resposta aos questionamentos levantados,orientados pelos princípios da
pesquisa qualitativa, utilizamo-nos da pesquisa bibliográfica, documental e da
pesquisa de campo .Para a coleta de dados usamos o questionário, a
entrevista e o grupo focal.
Aplicados os questionários aos docentes da IES, feita uma entrevista
com a professora CP e, utilizando a técnica do grupo focal, entrevistamos seis
coordenadores do Centro.
Das análises que fizemos das respostas e das falas dos sujeitos
pesquisados , buscamos, à luz de autores que embasaram nossa base teórica,
levantar elementos que pudessem nos levar aos objetivos propostos.
Pudemos constatar que algumas respostas iam ao encontro de nossas
preocupações em estabelecer os eixos de análise dessa pesquisa , assim
como do nosso objetivo e expectativa, no sentido de levantar pistas para que
pudéssemos organizar uma proposta de acompanhamento do docente, visando
a um processo de formação do docente, formulado com base nas suas
experiências, e buscando atender suas necessidades para uma melhor
atuação em sala de aula de um curso superior em um Centro Universitário.
Assim, nosso problema nos levou a pesquisar :Quais seriam os limites
e as possibilidades para a ação de docentes em uma instituição de ensino
superior, neste trabalho, de um Centro Universitário?
169
Que ações relacionadas aos docentes devem ser incentivadas e que
desvios devem ser reorientados, considerando-se a identificação de pistas para
propostas que possam subsidiar coordenadores e professores em seu
cotidiano profissional?
Ao longo dos capítulos III e IV, em que trouxemos, respectivamente, a
voz dos teóricos e a voz dos sujeitos pesquisados, foram vislumbrados alguns
aspectos que são identificados como limites ou possibilidades para a ação
docente em um Centro Universitário.
E, dessa forma, obtivemos pistas que nos trazem elementos que podem
subsidiar coordenadores e professores da IES., em seu cotidiano profissional,
por meio de apresentação de uma proposta de formação continuada.
Convém observar que a identificação de tais pistas deu-se nas
pesquisas realizadas, e as mesmas possibilitaram que tivéssemos condições
seguras para elaborar o Programa de Formação Continuada para docentes do
ensino superior, em um Centro Universitário, apresentado no capítulo V.Por
meio desse programa proposto ,buscaremos formar o docente das IES,
concomitantemente, ao desenvolvimento de sua ação docente, trazendo para
as diversas etapas de seu desenvolvimento ,elementos extraídos das diversas
experiências de sua atuação, suprindo, assim, suas necessidades e seus
interesses.
Nesse acompanhamento, visamos a cada ação, integrar novos
aspectos, apresentados por autores à formação inicial e à experiência desses
170
docentes, bem como os acréscimos decorrentes da interação entre os pares e
destes com seus alunos.
No transcorrer do capítulo IV, depreendemos, das falas dos sujeitos
pesquisados, limites e possibilidades para a ação docente em um Centro
Universitário.
Dentre os limites apresentados ao longo do capítulo IV, salientamos :
limites ligados aos alunos que buscam a IES para se matricular: falta de
preparo, falta de postura acadêmica, desinteresse; aspectos ligados aos
docentes: falta de preparo pedagógico, falta de oportunidade para desenvolver
aspectos didático pedagógicos, falta de experiência docente; e outros, ainda ,
de ordem institucional: falta de apoio para cursos, falta de equipamentos e
laboratórios, sistema de contratação horista, em sua maioria,entre outros.
Vislumbramos ,também, várias possibilidades, ao longo do capítulo IV,:
uma melhor atuação docente , tendo em vista um bom relacionamento com os
alunos; interação professor/aluno, como sendo um caminho para um melhor
resultado no processo de ensino e aprendizagem; novos recursos da
tecnologia ,que podem implementar melhorias na sala de aula; inovações
pedagógicas que enriquecerão a sala de aula e o ensino de modo geral.
Isso posto, verificamos nas falas de dois sujeitos no grupo focal
(constantes do subtítulo 4.1.7 -eixo 7 , do capítulo IV), em que os sujeitos SR e
AC colocam-nos que deve haver um aprimoramento do trabalho docente ao
longo de seu desenvolvimento, sempre com o amparo do coordenador, da pró-
171
reitoria acadêmica, da reitoria e da própria instituição, no sentido de uma
efetiva orientação dada ao professor.
AC nos diz que deve haver uma Política de formação do professor , um
programa institucional de formação de professores e estes devem ser
acompanhados em sua ação.
Essa orientação e esse acompanhamento de que falam os sujeitos
deverão nortear o programa que neste trabalho nos propomos a elaborar.
Embasados nesses propósitos e naqueles que emergiram de nossa
pesquisa, formulamos o Programa de Formação Continuada aos Docentes do
Centro Universitário, cenário deste trabalho, conforme já apresentamos no item
anterior.
Assim, esperamos que este trabalho possa contribuir , não só para um
melhor desempenho docente e , consequentemente, um bom desenvolvimento
do processo de ensino- aprendizagem nos diversos cursos da instituição, mas
também para que a ação docente seja, em outras instituições semelhantes,
respaldada por programas de formação continuada, tão necessários à
realização de um bom trabalho. Docentes capazes de minimizar limites e
ampliar possibilidades em sua própria atuação.
172
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179
ANEXO 1:
- Parecer sobre o Protocolo de Pesquisa nº 461/201 0, emitido pelo Comitê de Ética em Pesquisa – Pontificia Universidade Cató lica de São Paulo – PUC-SP.
PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO PAULO COMITÊ DE ÉTICA EM PESQUISA DA PUC-SP SEDE CAMPUS MONTE ALEGRE Protocolo de Pesquisa n º 461/2010 Faculdade de Educação Programa de Estudos Pós-Graduados em Educação: Curr ículo Orientador(a): Prof.(a). Dr.(a). Regina Lúcia Giffo ni Luz de Brito Autor(a): José Luiz Falotico Corrêa PARECER sobre o Protocolo de Pesquisa, em nível de Tese de Doutorado, intitulado Ação Docente em um Centro Universitário: limites e possibilidade s CONSIDERAÇÕES APROVADAS EM COLEGIADO Em conformidade com os dispositivos da Resolução nº 196 de 10 de outubro de 1996 e demais resoluções do Conselho Nacional de Saúde (CNS) do Ministério da Saúde (MS), em que os critérios da relevância social, da relação custo/benefício e da autonomia dos sujeitos da pesquisa pesquisados foram preenchidos. O Termo de Consentimento Livre e Esclarecido permite ao sujeito compreender o significado, o alcance e os limites de sua participação nesta pesquisa. A exposição do Projeto é clara e objetiva, feita de maneira concisa e fundamentada, permitindo concluir que o trabalho tem uma linha metodológica bem definida, na base do qual será possível retirar conclusões consistentes e, portanto, válidas. No entendimento do CEP da PUC-SP, o Projeto em questão não apresenta qualquer risco ou dano ao ser humano do ponto de vista ético. CONCLUSÃO Face ao parecer consubstanciado apensado ao Protocolo de Pesquisa, o Comitê de Ética em Pesquisa da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo – PUC/SP – Sede Campus Monte Alegre, em Reunião Ordinária de 08/12/2010, APROVOU o Protocolo de Pesquisa nº 461/2010. Cabe ao(s) pesquisador(es) elaborar e apresentar ao CEP da PUC-SP – Sede Campus Monte Alegre, os relatórios parcial e final sobre a pesquisa, conforme disposto na Resolução nº 196 de 10 de outubro de 1996, inciso IX.2, alínea “c”, do Conselho Nacional de Saúde (CNS) do Ministério da Saúde (MS), bem como cumprir integralmente os comandos do referido texto legal e demais resoluções do Conselho Nacional de Saúde (CNS) do Ministério da Saúde (MS). São Paulo, 08 de dezembro de 2010. _____________________________________________ Prof. Dr. Edgard de Assis Carvalho Coordenador do
180
ANEXO 2:
CENTRO UNIVERSITÁRIO – CURSO DE PSICOLOGIA – L ICENCIATURA MATRIZ CURRICULAR
1º Ano CH - Semanal CH - Total
Anatomia 2 80
Bioestatística 2 80
Estudos Filosóficos e Antropológicos Aplicados à Psicologia 2 80
Fisiologia 2 80
Psicologia Geral e Teorias e Sistemas Psicológicos 4 160
Psicologia Social: Fundamentos e Metodologia 4 160
Sub-Total 16 640
2º Ano CH - Semanal CH - Total
Organização e Funcionamento do Ensino Fundamental e Médio 2 80
Psicologia da Educação I 2 80
Psicologia da Personalidade I 4 160
Psicologia do Desenvolvimento I: Fundamentos e Metodologia 4 160
Psicologia Experimental 2 80
Técnicas de Exame e Aconselhamento Psicológico I 2 80
Sub-Total 16 640
3º Ano CH - Semanal CH - Total
Psicologia da Educação II 2 80
Psicologia da Personalidade II 4 160
181
Psicologia do Desenvolvimento II 4 160
Psicopatologia e Psicofarmacologia I 2 80
Relações Humanas e Saúde da Comunidade 2 80
Técnicas de Exame e Aconselhamento Psicológico II 2 80
Sub-Total 16 640
4º Ano CH - Semanal CH - Total
Didática 2 80
Ética 2 80
Prática de Ensino de Psicologia 2 80
Psicologia Organizacional e Institucional 4 160
Psicopatologia e Psicofarmacologia II 2 80
Teorias e Técnicas Psicoterápicas I 4 160
Sub-Total 16 640
Total 64 2560
Práticas Pedagógicas /Atividades Acadêmicas 15 600
Atividades Acadêmico–Científico-Culturais 6 240
Metodologia do Trabalho Científico Aplicada ao TC 1 40
Estágio Supervisionado 12 480
Libras - Língua Brasileira de Sinais 2 80
Total Geral 100 4000
182
ANEXO 3:
CENTRO UNIVERSITÁRIO – CURSO DE PSICOLOGIA - BACHAR ELADO
N.º 922/B
1º Ano CH - Semanal CH - Total
Anatomia 2 80
Bioestatística 2 80
Estudos Filosóficos e Antropológicos Aplicados à Psicologia 2 80
Fisiologia 2 80
Psicologia Geral e Teorias e Sistemas Psicológicos 4 160
Psicologia Social: Fundamentos e Metodologia 4 160
Sub-Total 16 640
2º Ano CH - Semanal CH - Total
Metodologia do Trabalho Científico 2 80
Psicologia da Educação I 2 80
Psicologia da Personalidade I 4 160
Psicologia do Desenvolvimento I: Fundamentos e Metodologia 4 160
Psicologia Experimental 2 80
Técnicas de Exame e Aconselhamento Psicológico I 2 80
Sub-Total 16 640
3º Ano CH - Semanal CH - Total
Psicologia da Educação II 2 80
Psicologia da Personalidade II 4 160
Psicologia do Desenvolvimento II 4 160
Psicopatologia e Psicofarmacologia I 2 80
Relações Humanas e Saúde da Comunidade 2 80
Técnicas de Exame e Aconselhamento Psicológico II 2 80
Sub-Total 16 640
183
4º Ano CH - Semanal CH - Total
Psicodrama 2 80
Ética 2 80
Seminários Avançados em Psicologia 2 80
Psicologia Organizacional e Institucional 4 160
Psicopatologia e Psicofarmacologia II 2 80
Teorias e Técnicas Psicoterápicas I 4 160
Sub-Total 16 640
5º Ano CH - Semanal CH - Total
Tópicos Emergentes na Formação do Psicólogo 2 80
Entrevistas de Triagem e Diagnóstico 2 80
Teorias e Técnicas Psicoterápicas II 4 160
Sub-Total 8 320
Total 72 2880
Estratégias de flexibilização curricular (Atividades Acadêmicas) 24 960
Atividades Acadêmico–Científico-Culturais 6 240
Estágio Supervisionado 18 720
Sub-Total 120 4800
Libras - Língua Brasileira de Sinais (optativo) 2 80
Total Geral 122 4880
184
ANEXO 4:
CURSO DE PÓS-GRADUAÇÃO LATO-SENSU EM
DIDÁTICA E METODOLOGIA DO ENSINO SUPERIOR
PROGRAMAÇÃO
CARGA HORÁRIA DE CADA MÓDULO – 16 HORAS
CARGA HORÁRIA TOTAL DO CURSO – 400 HORAS
Módulo Módulos curriculares
1 Educação para o mundo globalizado / pós-modernismo –
século XXI
2 Fundamentos sociais e econômicos da educação
3 Fundamentos históricos e filosóficos da educação
4 Fundamentos didáticos e metodológicos da educação
superior I
5 Dinâmica de grupo e relações humanas
6 Leitura crítica do texto escrito
7 Metodologia do trabalho científico I
8 Fundamentos psicológicos da educação
9 Novas tecnologias da informação e da comunicação na
educação – Informática na educação
10 Fundamentos didáticos e metodológicos da educação
superior II
11 O texto na sala de aula
12 Pesquisa educacional e pesquisa científica
13 A linguagem e as características do texto acadêmico
14 Inovações pedagógicas no ensino superior
185
15 Metodologia do trabalho científico II
16 Avaliação no/do ensino superior
17 Políticas educacionais e currículo
18 Problema relativos ao processo de ensino e aprendizagem
19 Formação de professores e ética profissional
20 Formação contínua de professores do ensino superior
21 A gestão da sala de aula – interação professor/aluno
22 Ensino superior presencial, EAD, a pós-graduação e o
ensino superior
23 Mesas redonda sobre ensino superior – 3 encontros
24 Seminários de integração e interdisciplinares
25 Seminários de integração e apresentação dos trabalhos de
conclusão de curso (Painéis)
187
APÊNDICE 1
QUESTIONÁRIO DISTRIBUÍDO AOS SUJEITOS:
Prezado Professor:
O presente questionário foi elaborado, objetivando o levantamento de dados
necessário, para a realização de minha Tese de Doutorado, no Programa de Pós-
Graduação em Educação: Currículo da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo
(PUC-SP), sob a orientação da professora Drª Regina Lúcia Giffoni Luz de Brito. O
meu trabalho denomina-se “Ação Docente em um Centro Universitário: limites e
possibilidades”.
Solicito a gentileza de responder às questões e devolver o questionário no
prazo de 7 (sete) dias para a Sra. Elenilda, secretária da sala dos professores, que o
encaminhará a mim.O devido preenchimento das respostas permitirá a realização
desse estudo. Sua contribuição para a realização desse trabalho é fundamental.
Gostaria, ainda, de ressaltar que não há necessidade de se identificar nominalmente e
que suas respostas serão de uso exclusivo da presente pesquisa.
Grato pela sua atenção e pela dedicação de seu tempo a minha solicitação.
Atenciosamente,
José Luiz Falotico Corrêa
São José do Rio Preto, 09/09/2009.
OBS: Não precisa se limitar ao espaço deixado para cada questão, Se desejar use o verso ou outras páginas complementares.
188
Parte 1.
PERFIL DO SUJEITO:
1- Identidade:
Idade:_______________
Sexo:________________
2- Profissão ____________________
3- Faculdade que cursou:_____________________________________________
4- Experiência em docência em ensino superior – Graduação.Tempo: ______________
5- Experiência em docência em Pós-Graduação Lato Sensu.Tempo: _________________
6- Experiência em docência em Pós-Graduação Stricto Sensu. Tempo: _______________
7- Tem experiência na docência do Ensino Fundamental?________ Tempo:___________
8- Tem experiência na docência do Ensino Médio? _________ Tempo: _______________
9- Já teve ou tem outros empregos fora do universo educacional?________.Se sim, em que área__________________________
10- Experiência fora do magistério? Tempo: _______________________
11- Fora do ensino superior,, que outra(s) atividade(s):
a)exerce atualmente? _____________________________________________
b) exerceu?_____________________________________________________
_______________________________________________________________
189
12- Curso(s) em que ministra aulas no presente momento.
a)Unorp
b) outra IES
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
FORMAÇÃO:
Formação Superior Inicial:
1- Curso(s) de Graduação
_______________________________________________________________
Formação Contínuada:
2- Curso(s) de pós-graduação:
Lato –sensu (especialização) _______________________________________
3- Mestrado:_______________________________________________________
4- Doutorado:______________________________________________________
Formação Continuada de modo Geral (Demais cursos)_______________________________________________________________
_____________________________________________________________________
Formação continuada neste Centro Universitário - nome do(s) curso(s):
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
Formação continuada em outros locais em que trabalha:
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
Parte 2:
QUESTÕES:
190
I - Vida de professor
1- Como se deu a sua escolha pela profissão de professor?
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
2- Por que você é professor do ensino superior?
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
3- Em seu percurso como professor , quais foram as maiores dificuldades que
enfrentou? Como as enfrentou?
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
4- Houve superação dessas dificuldades?
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
5- Em especial no curso superior. O que fez para superá-las?
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
6- Houve superação?
191
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
7- Quais foram as maiores dificuldades que você presenciou na vida profissional de
seus colegas professores?
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
8- Como foram enfrentadas essas dificuldades?
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
9- Como ocorreu o APRENDER A ENSINAR na sua vida como professor?
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
II- Questões Pedagógicas
10- Você acha importante preparar sua aula? Como você as prepara?
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
11- Em que se apóia para preparar suas aulas? __________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
12- Na sua opinião, qual é / quais são o(s) elemento(s) mais importante (s) de um Plano de Aula?Por quê?
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
13- De modo geral, como você avalia seus alunos?
192
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
14- Segundo sua percepção, que atividade surte mais efeito para a aprendizagem dos alunos?
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
III - Questões metodológicas:
15- Como você dá suas aulas?
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
16- Como você resolve questões disciplinares?
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
17- Cite um caso ocorrido,se possível for.
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
18- Em suas aulas como se dá a relação Professor/Aluno?
193
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
19- Que tipo de conteúdo deve ser trabalhado pelo docente?
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
20- Baseado em que você faz a escolha dos conteúdos que irá trabalhar em uma
disciplina na qual dá aulas?
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
21- Como os seleciona?
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
Em nossas salas de aula, segundo sua percepção,
22- Estão presentes aspectos de uma postura tradicional de ensino?
Como as identifica? _________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
23- Podem ser identificados elementos de uma postura inovadora?________________________________________________________
_____________________________________________________________________
24- As novas tecnologias estão presentes no universo do ensino superior? Como e quando? Como você se sente em relação a elas? _________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
194
25- Em suas aulas no Centro Universitário você introduz inovações pedagógicas ou
formas inusitadas de ensinar?
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
26- Exemplifique, caso sua resposta seja afirmativa
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
27- Quais seriam os limites (limitações) para um trabalho docente em um Centro
Universitário? (Seja de ordem pedagógica, institucional, de formação profissional
ou aspectos ligados ao corpo discente).
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
28- Quais são as possibilidades para um trabalho docente em um Centro
Universitário?
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
29- Sendo o 1º considerado o mais influente e o 5º o menos, escalone os cinco
fatores que mais interferem na no trabalho docente ,desenvolvido em suas aulas
no Centro Universitário.
1º________________________________________________________________
2º________________________________________________________________
3º________________________________________________________________
4º________________________________________________________________
195
5º___________________________________________________________________
V- Teoria e Prática / A aula e o mundo:
30- Qual a relação entre a realidade e a sua sala de aula
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
31- Você propicia oportunidades aos alunos para que sejam estabelecidas relações constantes entre a teoria da aula e a prática da profissão ou isso deve ocorrer no estágio a ser cumprido pelo aluno?
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
32- Segundo sua percepção, os docentes estão preparados para estabelecer em suas
aulas uma relação entre a Teoria e a Prática; entre a sala de aula e a realidade?
Explique sua resposta.
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
33- Cite atividades que você solicita aos seus alunos como forma de trazer a Prática relacionada à Teoria na(s) disciplina(s) em que leciona.
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
VI - Formação do professor:
34- Considerando que ao optarmos por uma carreira acadêmica já temos uma Formação pessoal calcada em valores da família e da sociedade(A), ao entrarmos em um Curso superior teremos uma Formação Inicial na área que escolhemos(B), após a conclusão desse curso escolhemos, muitas vezes, cursos
196
de extensão, de pós graduação lato-sensu e stricto-sensu(C), ao optarmos por trabalhar no ensino de disciplinas em cursos superiores iniciamos um novo percurso e nesse trabalho também nos formamos (D).
Com base nisso atribua ,segundo sua visão num total de 100%,como cada momento contribuiu na sua formação: (evite 4 x 25%)
A- Formação pessoal ( )
B- Formação Inicial ( )
C- Formação permanente ( )
D- Formação continuada em exercício ( )
Total.............................. 100%
35- Qual a sua opinião sobre sua própria formação, tendo em vista a(s)
disciplina(s) que você leciona hoje?
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
Outras Observações:
197
APÊNDICE 2
ENTREVISTA COM A PROFESSORA CP:
Realizada em 25/11/10
Segundo a sua concepção, o que é ser um bom profess or?
R- Um bom professor é ser um bom mediador. Mediador entre o conteúdo e a formação do aluno e também, ser uma pessoa que se atualiza constantemente.
Onde ele vai estar vai estar trabalhando dentro de uma sala de aula, já com paradigmas próprios desse nosso tempo, de grandes transformações, de grandes mudanças, e de uma pesquisa de um conhecimento que se renova todo dia, então esse professor não pode estar trabalhando em 2010, com as informações que ele teve no ano 2000.
O nosso aluno, no Centro Universitário, requer só e sse aspecto (...)ou o professor deve ter outras preocupações?
R- Sim. Eu vejo que o aluno do Centro Universitário é um aluno que vem normalmente, de escolas públicas. Um aluno trabalhador. E esse aluno está vindo com uma porção de deficiências em sua formação e ele precisa ter um acompanhamento pedagógico e, também, um acompanhamento psicopedagógico, porque nós temos enfrentado, também, problemas de caráter emocional, afetivo... além do cognitivo, que já é o trabalho realizado, normalmente, pela Instituição.
Segundo sua visão, tendo como enfoque o trabalho do cente, a ação docente. Quais as limitações que a senhora vê para o trabalho docente em um Centro Universitário?
R- Olha, no Centro Universitário, como ele é uma instituição já de porte médio e nele muitos professores assumem a sala de aula, mas muitos vêm de uma formação, de um bacharelado em que eles foram preparados para a pesquisa ou para o mercado de trabalho, e não para a docência.. A grande limitação que eu vejo é a grande necessidade de estar formando esses docentes, porque eles têm um sólido conhecimento na sua área, mas na área da didática e pedagógica eles não foram atendidos na sua formação inicial.
Então para esse pessoal precisa ter uma formação continuada e a Instituição, enfim, a instituição, enfim a instituição se voltar, se dobrar, se dobrar para essa formação, para que eles possam estar trabalhando dentro da sala de aula e chegando até o aluno, através de um conhecimento mais efetivo da didática.
198
R- Eu vejo assim. A limitação está no preparo pedagógico, a limitação está no professor horista, que ele não tem uma jornada em que ele possa se dedicar à instituição, que ele possa se dedicar integralmente à Instituição.
A limitação está na fragmentação das disciplinas que ele ministra, que, muitas vezes, ele fica sobrecarregado por estar se dedicando a três ou quatro cursos , para poder formar um número maior de aulas e assim o tempo que ele pode dispor no seu dia, às vezes, quando ele é horista e muitas vezes, ele tem um trabalho em outras instituições de ensino ou ele tem uma outra atividade fora da docência e ele não tem muito tempo para freqüentar a biblioteca da faculdade, ir a eventos , fazer cursos de especialização, aperfeiçoamento, aprofundamento.
E as possibilidades que esse docente tem em seu tra balho em um Centro Universitário?
R- Nós podemos até começar com um chavão que eu não sei se estaria bem explícito, mas a gente pode depois desvendar.
Eu ainda sou pelos três itens que devem compor esse docente:
1º.- compromisso político com esses alunos, que esse aluno ao sair da instituição vá para o mercado de trabalho e consiga ser um profissional eficiente e eficaz.
2º.-Competência técnica e essa formação pedagógica...Uma formação pedagógica que dê condições para ele trabalhar com qualidade dentro da instiutição.
3º.- Ter ética nos dois itens anteriores.
Há algum outro aspecto?
R- E também o professor deixar de ser horista e ter uma jornada ou ser mensalista, ficar à disposição para ele ficar disponível para a faculdade, seus cursos, seus alunos,, para que ele possa trabalhar nas três missões da instituição, que é o ensino,a pesquisa e a extensão. Então a mudança de uma relação entre professor e a instituição, seus alunos, seu corpo técnico-administrativo.
Isso possibilita muito, termos pessoas que realmente vão estar se dedicando ao seu trabalho.
199
Como a senhora vê a formação do docente no exercíci o de sua própria ação?
R- Eu acredito e sou uma defensora desse tipo de formação. Esse professor então para haver uma possibilidade, a faculdade ou o Centro Universitário terá que assumir a formação que deixou de ser feita durante os estudos iniciais desse professor e criar um núcleo específico para o apoio pedagógico e psicopedagógico ao docente e , também, ao discente, através da formação pedagógica do docente , porque não podemos ter um núcleo que cuide do discente, se não tivermos um núcleo específico que cuide do docente. Com um trabalho não só de acompanhamento e orientação de problemas pontuais. Um núcleo que tenha uma proposta clara de formação do professor, com ações, cursos, treinamentos, intercâmbios, trocas, enfim um programa de formação do docente em seu próprio percurso.
Esse núcleo será a vinvulação de um bom atendimento ao aluno.
Que ações a senhora acredita que, a elaboração de uma proposta de formação continuada em exercício, devam ser contempladas?
R- Eu vejo como uma necessidade, assim,muito emergente. Nós temos que cuidar disso imediatamente e até a própria pró-reitoria acadêmica, neste Centro Universitário já criou os núcleos de atendimento pedagógico ao docente e ao discente, mas até agora não foram propostas ações claras: um programa específico para formação desse docentes para atuação aqui no Centro.
De maneira muito acanhada e esparsa podemos perceber algumas ações de capacitação de docentes para saber trabalhar com alguns aspectos da didática, seja em um planejamento de ensino e até uma avaliação operatória.Mas tudo vem acontecendo sem um rigor, até pelos motivos que conhecemos, de uma grande crise que nos assolou por dois ou três anos.
Muito obrigado Professora.
200
APÊNDICE 3:
ENTREVISTA COM COORDENADORES – TÉCNICA DO GRUPO FO CAL
(TRANSCRIÇÃO DOS ENCONTROS REALIZADOS NOS DIAS 24 E 25 /NOVEMBRO/2010)
Os seis coordenadores que compareceram às reuniões são seis professores da IES., selecionados segundo o critério da modalidade de curso que coordenam. Dois cursos de bacharelado, dois de licenciatura e dois tecnológicos.
Nessa transcrição eles serão denominados pelas seguinte siglas:
AC, LK, ET, SG, MV, SR
1ª.Sessão:
O que é ser um bom professor em um Centro Universit ário?
R-
MV - Um bom professor é aquele que transmite a experiência dele, a experiência, a parte teórica, passar uma vivência primeiro na teoria e depois, no meu caso, na prática. Eu acho que é unir o útil ao agradável.
A teoria com a prática, eu acho que tem que estar as duas ligadas. Para ser um bom professor ele tem que transmitir e ver a recíproca do aluno com o professor. O bom aluno é isso.
SG- Posso falar? Para mim um bom professor, primeiro, ele tem que ter um compromisso como professor. Ele tem que preparar muito bem sua aula. Ele tem que ter um formato de aula que tenha início, meio e fim e a possibilidade de o aluno interagir com ele. Aí você vai, seja prático, seja teórico, você vai dando a possibilidade de o aluno se posicionar, principalmente, para nós ,em
201
escolas particulares; o aluno, ele vem com certas dificuldades. El vem defasado. Se nós formos ver, eles não estão aptos, eles não estão preparados, na maioria das vezes. Isso é complicado, porque dar continuidade e assunto pro aluno e aí tem uma palavra ali que ele não entende e vemos que ele não entendeu nada. Alguém que tenha conteúdo e faça desse conteúdo uma coisa interessante e instigante na sala de aula.
LK- O bom professor, também, é aquele que estimula a leitura, que leva o
aluno a pesquisar a buscar, que ele amplia a área de conhecimento, de
vivência do aluno, aquele que procura trabalhar com questões relacionadas à
ética , questão da dignidade , do crescimento. Esses valores que fazem tanta
falta hoje e que têm de estar bem em evidência. Acho que é por aí também.
Ao analisar a realidade, aplicando as teorias e as informações de aula, surgem
oportunidades de o aluno entender melhor a aula, a realidade, enfim o mundo
em que vive.
SR- O bom professor no eu ponto de vista é aquele professor que gosta realmente de lidar com as pessoas e que tenha uma... Como ele gosta de lidar com as pessoas e ele tem esse dom e essa vontade de ensinar, automaticamente, ele tem o prazer de estudar e de preparar aula e passar isso para os alunos.
Só que eu acho que o bom professor só vai ficar satisfeito, quando ele verificar que os alunos conseguiram compreender aquilo que ele falou., não é?e conseguem entender a importância daquela disciplina que ele tem ali.
ET- Tem um comentário que diz assim: Bom professor é aquele que faz a gente gostar de aprender.
SR- Gostar de aprender...Exatamente!
LK- O bom professor é aquele que gosta de gente, só pra reforçar aquilo que você está falando.
202
SR- Parece que é uma coisa boba, mas é a verdade. Se você não gosta de pessoas é difícil trabalhar com pessoas. É verdade que você lida diariamente com pessoas, se você não tem paciência, não procura compreendê-las, entendê-las....como dar aulas? Não é?
São pessoas totalmente diferentes, vamos dizer na sla de aula você tem “N” personalidades. Na qual você tem que fazer com que todo mundo preste atenção naquilo que você está falando. Isso é muito difícil , não é fácil não.
Talvez falte esse preparo a muitos professores.
AC- O conteúdo é fundamental. Não dá para discutir que ele seja um bom professor ,se ele não tem esse domínio.O segundo aspecto que SR colocou é que “o aluno, muitas vezes, não conhece certos termos”, cabe ao professor verificar se o aluno domina o código da comunicação. Quer dizer...ele tem que ser trabalhado. Terceiro aspecto: Estabelecer uma relação entre aquele conteúdo com o todo. Muitas vezes a gente vê, por exemplo, no curso de psicologia , certos conteúdos dissociados do todo e o todo é diferente da soma das partes.
É necessário ter essa relação.
LK Acho isso interessante. Isso que você falou, tem a ver com a noção de interdisciplinaridade, da textualidade.
AC O aluno tem que entender a importância daquele conteúdo. Eu acho que tem um aspecto que é fundamental: O Vínculo Professor/Aluno. O vínculo, o consentimento, aquele vínculo: a afetividade.
Na hora de chamar a atenção...chamar a atenção; na hora de aliviar...aliviar; Acho que essa possibilidade do professor é fundamental. Tanto é que o professor, para ser um bom professor. Você olhe o aluno, você vê o aluno.
MV- Que ele traz o resultado. Você dá o conteúdo, ele traz aquele conteúdo, que você ensinou e explicou. Você vê que durante a vivência dele acadêmica, ele trouxe esse resultado durante o curso.Você ensinou alguma coisa ao aluno e o resultado está ali, manifestado nas suas colocações e posicionamentos. Isso para o professor, não tem preço.
203
ET Eu também acho que o bom professor é relativamente invisível. No curso. Ele vem, dá aulas, o aluno aprende, não tem problemas, não tem coisas.Não cria problemas. Não é um professor estrela, não dá aqueles shows, que às vezes não têm conteúdo nenhum. Só o show.
Aquele professor é invisível, mas ele é bem modesto, discreto, na sua maneira de ser. Acho interessante isso: Ele não é amado! Nem odiado!
Risadas.
Um segundo aspecto que eu gostaria de colocar é sob re a Formação Inicial. O curso de graduação permite ter esse prof essor de que vocês estão falando aí?
ET- Eu acho que é antes do curso de graduação. Eu acho...acho importante... a família dele.
MV- É a base familiar e a cultura. O professor, ele entra para dar aula..Ele tem que gostar do que ele faz . Primeira coisa.
Então, mesmo ele graduado, com mestrado e doutorado. Só que ele tem que gostar do que faz. Chegar. Ele tem que dizer: olha eu vou dar a minha aula, quero trabalhar o meu conteúdo. Só que tem dia que você prepara e diz hoje não é o que eu queria e há aquele dia em que....
Tudo vai depender muito da classe para receber a informação daquele dia. E então tem conteúdos que você mostra e fala...hoje não era isso que eu queria.
Eu acho que o bom professor é aquele que consegue auto-analisar a aula que deu, refletir sobre ela, identificar aspectos que possam ser alterados, o que deve permanecer. Eu entendo assim...
LK- Eu acho que deveria ter um pouco mais ,além da graduação. Mas eu acho que esses pressupostos, que ele colocou. Isso é fundamental.
O professor deve gostar daquilo que faz. Gostar de gente, mas continuar estudando.. Ver que a formação continuada ...eu acho que é importante. Porque ele sai da graduação, ele sem estrutura, vai dar aula no ensino fundamental ou médio, até mesmo em ensino superior, sem estar preparado.
204
Agora...no ensino superior, eu acho que requer mais. Além de ele ter que ter predisposição para estudar. Eu acho que a formação continuada é muito importante.
SR- Engraçado. Eu acho que... penso em que a maioria desses professores, quando eles iniciaram o curso de graduação, tirando as licenciaturas, eles não pensavam em ser professores. Isso veio quase que de uma maneira inesperada, para muitos.
Tirando as licenciaturas que, de certa forma, já é voltada para a formação de professores. Já fez magistério no colégio. Mas difícil aquele que vai fazer um curso superior, pensando que ele vai ser um professor.
Então ele vai descobrindo isso durante o curso, no final do curso.
ET Mas se a gente teve bons professores, facilita.
SR Sim.
AC Isso é uma coisa legal. Você em modelos
SR Isso modelos.
É importante falar da formação. Formação em casa, formação no curso de graduação.
AC Eu.Quando estava no colégio, no antigo ginásio, não sabia se eu iria para o magistério ou não. Nem pensava em magistério, nem pensava em ser professor. Vários colegas iam na minha casa no período da tarde , para que eu os ajudasse em determinados conteúdos ou em determinadas disciplinas. Aquilo de certa de certa forma já era uma forma de ensinar. Depois na faculdade a mesma coisa. Você falou da graduação, antes você já tem uma coisa chamada confiança. Competência você vai adquirindo no seu fazer, na formação e no trabalho docente.
205
SG Eu quero fazer uma colocação que eu achei extremamente importante, eu nunca imaginei que eu fosse dar aulas na minha vida. Comecei a trabalhar muito cedo, na área de bancos, depois, ainda jovem, fui empresária. Comecei numa construtora, completamente fora do magistério, numa área completamente fora do mundo acadêmico e voltei a estudar.
Voltei a fazer a faculdade de economia. Fui convidada a ser professora no final do curso de economia. Só que eu e mais duas pessoas que também foram convidadas , nós fizemos um preparo e esse preparo foi o quê?
Didaticamente, eu não sabia nada de didática, de metodologia do ensino, nada! Nós fomos 20 dias numas férias e nós fomos os três alunos direto com aulas. Só para ver essa questão de preparar aulas, metodologias, alguns autores, isso que eu acho que me deu condições e oportunidade de eu entrar em sala de aula.
E depois... o curso que nós fizemos aqui de didática, que para mim foi fantástico, foi o máximo.
Foi algo muito novo, foram literaturas, foram conhecimentos, que eu pouco conhecia e que me deram muitas informações, extremamente importantes, porque ser professor é muito diferente do que você estar no mercado, de conhecer aquilo que você efetivamente trabalhar numa sala de aula.
ET- Eu sinto falta de um preparo mais direcionado para a didática e a parte pedagógica do ensino superior.
Embora eu tenha nascido numa casa de professores, em que na família isso era discutido.
Eu acho que todo bacharel que dá aulas no ensino superior, tinha que ter uma
formação, pelo menos alguma coisa básica. Essa é uma possibilidade. O
centro universitário poderia propor uma ação nesse sentido.
LK- Tem aquele livro “Professores para quê?” do Jorge e ele aborda porque a gente vai trabalhar como professor, tem que aplicar o conhecimento numa tecnologia qualquer. Às vezes uma tecnologia qualquer trabalharia esse conhecimento melhor.
E ele invoca essa parte que eu acho que vai além da didática...eu acho...
ET- É importante a teoria, não só a técnica. Ele trabalha a técnica.
206
Eu acho que , praticamente, eu dei aula minha vida inteira. Eu sempre tive alunos particulares em casa. Meus irmãos e outros primos, etc..etc.. Mas eu tinha a teoria, mas achava que teoria e didática eram importantes para todo mundo.
SR- Eu também penso assim, fiz o mestrado, mas sei que o mestrado em Direito não toca nesse assunto.
Pelo menos o mestrado que eu fiz na PUC-SP, não se fala de metodologia,de didática, de nada, de jeito nenhum.
Depois você vai lá, adquirir a base para você ser um pesquisador. Não te forma para você ser um professor.
Agora eles estão mudando isso. Agora você tem que cumprir algumas coisas, algumas cargas horárias de aula, e tal.
Mas eu também fiz a faculdade de direito, pensando em ser juíza. Eu entrei na faculdade pensando em ser juíza, era o meu foco. Quando terminei a faculdade, o que eu pensei? Eu tinha 23 anos. Aí eu pensei. Eu queria alguma coisa em que eu precisasse estudar. Eu adoro estudar. Então falei para minha mãe, não tem uma profissão que eu só estudasse? Já pensou que legal uma profissão em que eu estudasse.
Aí, por acaso, eu conheci um professor de direito penal e ética e ela falou: Por que você não faz como esse professor que vive estudando? Aí eu comecei o mestrado e fiquei como assistente dele por um ano e comecei a seguir o seu exemplo. Ele me levou a dar algumas aulas, e ele foi o meu modelo. Até hoje e isso já vai fazer 11 anos, o meu modelo de professor é ele. Hoje ele é diretor da Metodista.
ET- N a minha casa já havia o estímulo. Na hora do almoço ou do jantar, alguém tinha uma dúvida, então se perguntava: alguém sabe? Então todo mundo ia procurar nos livres, em revistas, e depois se conversava sobre isso.
E depois, eu queria ganhar dinheiro, eu dava aulas particulares para ganhar dinheiro. Mas eu não sei muito se é assim?
Que metodologia é essa?
AC- Isso dá margem àquela história chamada de vocação. Professor que dá aulas por vocação, isso é um perigo!
207
Mas muita gente entra nessa onda de vocação e é uma porcaria de professor.
MV- Outra coisa é aquele professor que se espelha em outro. Eu acho que cada um tem seu estilo, cada um tem sua maneira de dar aula, sua didática.
SR- Como você se posiciona diante de um aluno, sabendo que ele é diferente.
A metodologia te dá uma postura que, por exemplo, quando você está dando aula e você percebe que tem que mudar sua postura. Não a postura de profissional, mas a postura de professor.
Num curso de graduação, é difícil, mesmo nós que somos coordenadores... é diferente. Às vezes não podemos ter só a postura de professor, mas temos que assumir uma postura de gerente. Cada um tem uma visão.Tem aquele que diz: aquele professor é o maior show, mas ele tem que dar sua aula. Eu acho que é interessante aquele professor total.
Você vê o aluno aprendendo. Você vê um aluno escrevendo um artigo. Você vê o aluno recebendo um mérito, um prêmio.
Se você não tem essa didática, se está começando, ele não tem essas noções. Essa metodologia, você não sabe se vai usar o quadro, se portar dentro de uma sala de aula? Como vai se dirigir aos alunos? Então fala muito baixo ou fala muito alto, são questões que ele vai ter que aprender, e com isso você se vê numa sala de aula.
Se você tiver esse domínio, você passa mais confiança para o aluno.
NO Ensino superior, num Centro Universitário, que l imitações para sua ação como docente?
ET- Limitações é igual a cultura geral.
AC- Nós vimos o que é ser um bom professor. Todas aquelas características.
Agora... é ele conseguir agregar alguma coisa ao aluno que ingressou. Seria aquela história do IDD ? Aquela situação do ingressante e do concluinte? E aquela diferença é o que o professor agregou.
O que eu contribui para agregar?
208
Para ser um professor, não é necessário que todos os alunos tenham terminado o curso com notas excelente. Mas ele conseguir contribuir para que aquela pessoa tenha se transformado de alguma maneira.
JL- E para isso ele enfrenta limitações ou tem limites?
MV- Eu tenho um exemplo. Quando eu entrei para dar aula, na gastronomia,e eu percebia que uma aluna... eu falava, falava, falava, e ela não entendia.
Aluna- Professor, eu não entendo o que o senhor fala,
Mas eu quero aprender.
Prof.- Tudo que você não entender, você anota, depois da aula a gente conversa, e com isso foi melhorando...
Ao final do curso que vi a evolução.
Não adianta você mostrar o que você quer. Você vai ter que ver quem vai receber.
A gente tem que tomar cuidado se a classe para quem a gente vai ensinar , está pronta para receber.
Você às vezes, tem que voltar e explicar e depois ver o crescimento dos alunos.
Isso mudou o perfil.
As limitações são para a gente tambe´m.
AC- Em termos de limitação.Eu classificaria um aspecto muito limitador.
Que é que grande parte do professor, é horista.
Aquele professor que terminada a sua aula, ele tem um tempo disponível, para a orientação, para a tutoria, que, muitas vezes, na escola pública, em tese existe.
Eu dou aula em outra instituição em que o professor, dentro do salário dele, ele tem que disponibilizar, uma vez por mês, ele tem um horário de atendimento nas pré ou na pós aula, onde ele fica à disposição para atender, mas isso é muito pouco.
Isso é uma limitação. O aluno termina a aula.
209
Com relação a equipamento, isso é uma coisa que você consegue resolver.
Isso é uma coisa que dá para contornar.
LK- Mas eu vejo também essa questão da jornada de trabalho uma possibilidade que você tem para desenvolver um bom trabalho e você não tendo é uma limitação.
Eu vejo por mim outras atividades desenvolvidas durante o dia. Você pode fazer uma série de coisas. Há muitas possibilidades de ação para fazer.
A jornada eu acho que pesa bastante.
Outra limitação, não em relação ao professor, mas em relação ao perfil do alunos com que trabalhamos.Eles não têm tempo para ler um texto. Pede para ler um texto e não lê. Por que eles dizem que trabalham o dia inteiro, alguns que trabalham também aos sábados. Essa é outra limitação.
ET- Os alunos também estão sempre ausentes de todo o processo. Quando estão aqui, uma vez que não ter outro tempo para estudar, eles estão atendendo e falando no celular, conversando com o colega ao lado. Eles não aproveitam.
Essa é a cultura que os alunos têm.
SR- Eu vejo uma outra limitação, que eu acho muito séria, e que pode influenciar muito seriamente no aproveitamento do aluno. É a questão do relacionamento professor/ aluno. Quando não um relacionamento muito bom, o aluno não se predispõe a aprender.
Eles já não têm aquilo imposto pelo professor e o professor não tem com ele. Então, ele se trava e não aprende.
Às vezes o problema está numa limitação de relacionamento.
O professor fala assim: a gente tava discutindo numa reunião outro dia coisas radicais.
Nós estamos vivendo numa sociedade, hoje, que não cabe mais ao professor ser radical.
Ele tem que ser um professor mais flexível diante da situação que a sociedade coloca o indivíduo hoje.
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O professor que fala que ele tem que ser radical, assim 100%, mesmo que isso vai dar uma limitação muito grande no aprendizado e até no seu desempenho.
Um professor radical consegue colocar toda a classe contra ele.
SG- Eu acho que a questão da cultura geral, porque ela acaba influenciando o aprendizado, porque nas questões de economia isso é fundamental.
A maioria das pessoas não gosta, num primeiro momento. Já vem com essa coisa pré-determinada? Por quê? Porque para muitos ainda a economia é alguma coisa externa a eles.
Isso mudou um pouco já em nosso país. Essa história de mercado global.As pessoas se interessarem por alguns aspectos da economia.
Mas muitos não querem enfrentar suas limitações, seus limites. Um aluno do 4º. Ano veio me procurar para agradecer por ter aberto os olhos dele e da classe, discutindo alguns problemas que os afeta.
Os valores que foram passados para nós, valores empresariais. De que forma?
Da forma mais livre possível, na disciplina de empreendedorismo, que não tem tanta teoria, mas ações e projetos.Mas tem prática, leitura de jornal, notícias de TV.
ET- Eles questionam muito por que vão aprender isso? Onde é que eu vou usar? Utilitarismo e imediatismo.
SG- Por que eu vou estudar essa coisa de Bolsa de Valores? Eu não tenho dinheiro para aplicar. Essa questão de cultura geral é uma dificuldade, mas o professor tem que mostrar que isso pode influenciar o mercado e sua vida; daí ela passa a gostar de aprender.
2ª. Sessão:
JL- Limitações do ponto de vista do aluno; do professor e da instituição.
ET- Eu queria falar mais uma coisa: uma limitação é o relacionamento entre os professores.
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Quando os professores se relacionam bem, isso facilita até a interdisciplinaridade , que é muito importante e fundamental.o relacionamento com outros professores. Quando um professor não se dá bem com os demais, às vezes ele boicota a aula do outro, fala mal do outro, instiga uma situação contra o outro professor.
Essa é uma limitação real.
O que eu sinto nisso é um pouco de incapacidade. Quando uma pessoa se destaca como bom profissional, aquele que não faz ou deixa de fazer uma coisa, acho que por um problema de inveja ele critica o profissional que faz.
E um bom relacionamento já na sala dos professores diminui o atrito.
JL- Que possibilidades tem um professor em seu trabalho em um Centro Universitário?
LK- No momento em que o professor está lá e estuda, ele enriquece sua formação e tem mais segurança em seu trabalho. Ele tem mais possibilidade de atuar melhor no seu trabalho, de desenvolvver melhor no seu campo de atuação.
Eu falo isso, porque quando eu entrei aqui, eu tinha outra atividade, eu estava um pouco insegura, mas o fato de eu estudar, ler textos mais ligados à minha área, me deram mais segurança.Eu acho que a formação continuada , quer em cursos, quer no estudo, quer no trabalho diário, teá mais segurança para desenvolver um bom trabalho.
SG- Criatividade para você fazer o aluno aprender. Criar novas formas de ensinar, favorecendo as diferentes formas de aprender. Fazer o aluno entender com metodologias diferentes, formas diferentes de ensinar que você vai experimentando, refletindo no seu trabalho contínuo e diário. E vai sendo orientado por colegas, palestras, discussões que a IES. Proporciona.
SR- Tem turma que não funciona da mesma maneira, de determinada maneira.Então você tem que mudar a forma de ensinar. A forma de você apresentar a mesma matéria, para uma turma e para outra turma,podem ser diferentes.Você tem que tentar um novo formato. Assim você vai aprendendo a ser professor.
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Você tem que ser extremamente criativo e às vezes demora um pouco para você chegar no que você precisa. Nesse momento, a instituição poderia oferecer condições para essas conversas e essas trocas de experiência.
ET- Eu tive uma classe tão apática, mas tão apática que você falava, falava...parecia que você estava falando com as paredes. Então numa reunião de professores, eu falei: gente como é que vocês fazem.
E eles me disseram não é só com você, isso é com todos nós.
MV- Eu tinha na nutrição uma disciplina de tecnologia da nutrição, eu estudei, fiz graduação na área. Mas quando eu fui ver a tecnologia de nutrição, mesmo eu dando todo o embasamento, os alunos não compreendiam. Tinha que ir trocando experiências com eles.
Essa possibilidade de ter essa troca de experiências pode auxiliar em muito o professor e sua própria formação.
A disciplina é uma só, só que a gente tem que ver em que área você vai atuar, de que forma vai abordar os assuntos e conteúdos.
Quem é o nosso aluno?
Dependendo do curso você tem que direcionar a abordagem para aqueles alunos, Por isso, muitas vezes, nós necessitamos de reuniões com os professores, para ajustar essas dúvidas e direcionar o nosso trabalho.
Conforme esse estudo, conforme a área você tem que se preparar.
É uma possibilidade para quem já está lá há mais tempo, a gente tem que ter essa noção do que deve ensinar. Troca de valores, experiências e aprender com os alunos.
Pode não parecer, mas a gente aprende muito com os alunos, só vendo esse processo de interação para nós sabermos como enriquece.
SG- Quero um aparte: o curso superior de tecnologia exige muito do professor...
São profissionais da área, a maioria dos alunos já trabalha na área e , por isso trazem conhecimentos, dúvidas, questões.
Por eles já estarem atuando, eles vem com muitas questões. Se você não lê jornal, se você não acompanha?
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MV- Passa vergonha.
SG- É outro interesse, ele traz uma bagagem diferente.
MV- Ele é da área, ele tem o conhecimento específico e ele vê como você atua na sua aula. Se você diz alguma coisa errada, ele vem e questiona, que por ser da área ele tem uma visão divergente da sua. Ele pode te corrigir, ele vai te corrigir.
No bacharelado e na licenciatura é um pouco diferente, o aluno não tem , normalmente, esse questionamento. Ele aceita com mais facilidade a voz do professor.
Ele, no tecnológico, vem e diz ao professor. Eu fiz e não deu certo ou na minha empresa isso é feito daquela ou de outra maneira.
Aí o professor tem que estar atento e dizer: Olha, eu vou ver, eu vou estudar. Com isso o professor aprende.
Numa visão totalmente oposta ao ensino que a gente teve. Por isso é importante essa troca de experiência.
SR- Em uma sala de aula , que eu tive, eles não entendiam. A mesma matéria que eu dava há muitos anos. Todos sempre entenderam e eles não.
Então eu falei: Gente não é possível. Não consigo entender o que era soberania.
Tive que explicar de uma forma bem simples, fazendo uma analogia com um porta-queijos e um queijo. Aí eles entenderam e eu quebrei a cabeça para isso acontecer.
No mundo deles, não questionam o poder do estado, a soberania. O que que é isso?
ET- Isso também acontece em outros cursos, para cursos diferentes, classes diferentes e um mesmo conteúdo, eu tenho que encontrar formas diferentes de ensinar.
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AC- Em um curso de Didática do Ensino Superior, são necessários para ele entender, alguns aspectos cognitivos.
Ele deve entender como a base do raciocínio lógico da criança, do adolescente e como isso se dá no adulto.
Faltam elementos para muitos professores: da psicologia, Piaget, Vigotsky, enfim...
ET- É preciso que se crie um treinamento a alunos e também a professores.
Esse treinamento é a aplicação do nosso próprio universo de trabalho.
LK- Os profesores vão discutindo, vão relacionando com saberes de outras áreas e disciplinas, enfim, cria-se um entrosamento.
AC- A possibilidade. Eu não vejo o Centro Universitário como um grande limitador.
Porque acabou tua hora aula, você vai embora. Talvez a grade curricular seja um pouco mais fechada, aqui no nosso Centro Universitário.
Mas você consegue fazer estratégias para agregar, introduzir outras formas de experiências que os alunos possam ter.
Se você não tiver boa vontade como professor, você pode ter 800 horas, ter todo o equipamento do mundo, ser titulado, nada acontece!
SG- Essa questão de boa vontade, que o professor AC acabou de colocar. À vezes eu fico muito preocupada. O professor que trabalha o dia inteiro em sua profissão, chega aqui à noite e tem que ensinar e ter boa vontade e depois o aluno vem perguntar para mim o que está acontecendo?
Como trabalhar com um professor desse?Eu preciso desse profissional. Como motivá-lo? E reunir esses professores e prepará-los para a sala de aula.
Possibilidade de ter paciência e boa vontade.
Motivar os alunos, fazê-los trabalhar, preparar textos.
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ET- Ter boa vontade e um auto-controle, bom-senso. Tem que ter uma certa sensibilidade.
SR- Tratar o aluno com certo destaque, com atenção, respeito, para ele se sentir prestigiado. Ele responde bem e a relação dele com o professor melhora muito.
Ao longo do seu trabalho aprimorando-se cada vez mais.
Como ele consegue fazer isso? De que maneira. Ele precisa de amparo, do coordenador. Pró-reitoria acadêmica, reitoria a própria IES devem prever como isso pode ser trabalhado e orientado.
Ele precisa primeiro tomar consciência do que ele faz e como ele faz?
Eu, como professor, conseguir olhar e avaliar se meu trabalho foi bem feito.
A avaliação do curso, dos professores, dos coordenadores, dos alunos, dos pares, um feedback verdadeiro . O bom feedback é aquele que fala do seu comportamento.
AC- Quando você se comporta dessa , você provoca tal coisa. Muitas vezes as pessoas não sabem dar e não sabem receber feedback.
Um segundo ponto seria ele buscar e se aperfeiçoar e aí ele contar com a instituição. De criar condições. O último encontro que foi feito na semana foi legal, seria bom se outros acontecessem.
Mobilizando, sensibilizando, mexendo não com todos os professore, mas hoje com uma parte.
LK- A jornada de trabalho de muitos também poderia ser ampliada.
ET- Os professores, nem todos têm envolvimento com os alunos e com a instituição.
AC- Mas isso também acontece com professores que estão em 40 horas.
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MV- Envolver os alunos, uma turma que dê um bom retorno dos professores, dos coordenadores, do curso.
Um curso dá um retorno positivo que reflete em ter uma boa coordenação, bons professores, um bom curso, um bom projeto. Alunos satisfeitos.
Uma atividade acadêmica legal.
Buscar no aluno o profissional, a família. Tem professores que estacionam. Acham que a vida acadêmica é aquilo e ponto. Chegar, dar aulas e ponto final.
Não têm integração entre eles e o curso.
Na semana acadêmica os professores não comparecem, os alunos sentem e vêem.
O curso tem que ser a cara do coordenador. E este tem que formar uma equipe.
O envolvimento de todos alunos, professores e funcionários, deve ser proposto pelo coordenador.
O professor tem que estar bem preparado. Ele tem que querer. Ele tem que ter humildade.
Olhar para o que faz e ver se fez alguma coisa bem feita. Para melhorar.
Estimular o professor a dar boas aulas
Formação continuada
Orientar o professor no seu trabalho
Ações de reflexão conjunta e trocas de experiências.
A questão da avaliação.
As pessoas à vezes estão muito atribuladas , ocupadas.
ET- Mas se você trabalha em um lugar agradável, você tem mais vontade de trabalhar e o ambiente de trabalho incentiva a melhora das ações.
AC- A Instituição tem que fazer disso uma política de formação e treinamento docente.
Não coisas isoladas...ações isoladas.
Política de formação