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PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE MINAS GERAIS
Programa de Pós-Graduação em Ensino de Ciências e Matemática
Flávia Dutra da Silveira Magalhães Cotta
O USO DA IMAGEM NA AVALIAÇÃO DE ANATOMIA HUMANA:
elaboração de um material de apoio para o professor
Belo Horizonte
2012
Flávia Dutra da Silveira Magalhães Cotta
O USO DA IMAGEM NA AVALIAÇÃO DE ANATOMIA HUMANA:
elaboração de um material de apoio para o professor
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Ensino de Ciências e Matemática da Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais, como requisito parcial para a obtenção do título de Mestre em Ensino de Ciências e Matemática. Área de Concentração: Ensino de Biologia Orientadora: Profa. Dra. Andréa Carla Leite Chaves
Belo Horizonte
2012
FICHA CATALOGRÁFICA Elaborada pela Biblioteca da Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais
Cotta, Flávia Dutra da Silveira Magalhães C846u O uso da imagem na avaliação de anatomia humana: elaboração de um
material de apoio para o professor / Flávia Dutra da Silveira Magalhães Cotta. Belo Horizonte, 2012.
127f.: il.
Orientadora: Andréa Carla Leite Chaves Dissertação (Mestrado) – Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais.
Programa de Pós-Graduação em Ensino de Ciências e Matemática.
1. Anatomia humana – Estudo e ensino. 2. Imagens, Ilustrações, etc. 3. Ensino e aprendizagem. 4. Materiais didáticos. I. Chaves, Andréa Carla Leite Chaves. II. Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais. Programa de Pós-Graduação em Ensino de Ciências e Matemática. III. Título.
CDU: 611:373.5
Flávia Dutra da Silveira Magalhães Cotta
O USO DA IMAGEM NA AVALIAÇÃO DE ANATOMIA HUMANA:
elaboração de um material de apoio para o professor
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Ensino de Ciências e Matemática da Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais, como requisito parcial para a obtenção do título de Mestre em Ensino de Ciências e Matemática.
_____________________________________________________________
Profa. Dra. Andréa Carla Leite Chaves (Orientadora) - PUC Minas
______________________________________________________________
Profª. Dra. Claúdia Vilhena Schayer Sabino (Avaliadora interna) - PUC Minas
_____________________________________________________________
Prof. Dr. Francisco Ângelo Coutinho (Avaliador externo) - UFMG
Belo Horizonte, 28 de Fevereiro de 2012.
Aos educadores.
AGRADECIMENTOS
À Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais por fazer parte de minha trajetória
acadêmica, desde a graduação.
Ao Mestrado em Ensino de Ciências e Matemática por me aceitar em seu programa,
com destaque a todos os professores que me proporcionaram crescimento intelectual e
humano.
Destino um agradecimento especial à minha querida amiga e orientadora Professora
Andréa Carla, que acreditou em minha proposta de projeto de pesquisa. Sua competência,
atenção e carinho serão sempre lembrados. Muito obrigada Andréa.
À Universidade Salgado de Oliveira, instituição onde trabalho, por permitir que eu
aplicasse meus testes.
Não poderia esquecer de todos os meus amados alunos de Educação Física, que
participaram, integralmente, da minha pesquisa. Sem eles este trabalho não seria realizado.
São esses momentos que me fazem acreditar, cada vez mais, que a educação é o caminho
para a modificação do indivíduo.
Aos meus pais, que sempre estiveram comigo nos momentos de dificuldade.
A meu marido Hélio que me deu força e amor para não desistir.
Aquele que não está disposto a pequenas reformas não estará nunca disposto a grandes reformas. (GANDHI apud POLO, 2007, p. 194).
RESUMO
O uso da imagem é fundamental no ensino de Anatomia Humana, pois trata-se de
uma disciplina com forte contexto visual, que exige dos educandos a identificação e
a compreensão de uma variedade de estruturas do corpo humano. No presente
trabalho, foi desenvolvido um material didático dirigido aos professores sobre como
utilizar as imagens nas avaliações, apoiado em pesquisas da área da memória e da
cognição. Inicialmente, foi feita uma investigação sobre o uso da imagem em
diferentes tipos de questões de Anatomia Humana, em testes aplicados para alunos
da graduação de Educação Física. A análise dos resultados permitiu-nos concluir
que a colocação de uma imagem acompanhada de indicações claras, seja em
questões objetivas ou discursivas, facilita o resgate das informações na memória.
Observou-se, ainda, que a qualidade da imagem é um fator determinante para sua
efetividade na avaliação. Posteriormente, foi produzido um caderno, produto desta
dissertação, com orientações e exemplos de como introduzir as imagens na
avaliação de Anatomia Humana de forma assertiva e produtiva. Para a construção
do caderno, aplicaram-se os princípios da multimodalidade e do uso da imagem e
levou-se em consideração os resultados obtidos na investigação dessa pesquisa.
Numa análise preliminar, feita por especialista na área de Anatomia Humana, o
material foi bem avaliado e parece ter alcançado seus objetivos. Dessa forma, este
trabalho aponta caminhos que podem colaborar no sentido de melhorar a avaliação
na disciplina de Anatomia Humana, através da inserção de imagens.
Palavras-chave: Imagem. Avaliação. Ensino e aprendizagem. Anatomia Humana.
ABSTRACT
The use of the image is essential in the teaching of Human Anatomy, because it is a
discipline with strong visual context, which requires students to identify and
understanding a variety of structures of the human body. In the present work, we
developed an educational material aimed to teachers on how to use the images in
the assessments, supported by research in the area of memory and cognition.
Initially, we made a research on the use of the image in different issues of Human
Anatomy, tests applied for undergraduate students of Physical Education. The
results allowed us to conclude that the placement of an image accompanied by clear
indications, either objective or discursive issues, facilitates the recovery of
information in memory. There was also that the image quality is a determining factor
in assessing its effectiveness. It was later produced a notebook, a product of this
dissertation, with guidelines and examples of how to insert images in the evaluation
of Anatomy so assertive and productive. For the construction of the notebook, we
applied the principles and the use of multimodality image and took into account the
results obtained in this research study. In a preliminary analysis, done by a specialist
in the area of Human Anatomy, the material was well evaluated and appears to have
achieved their goals. Thus, this work suggests approaches that can work together to
improve the assessment in the discipline of Human Anatomy, by inserting images.
Keywords: Image. Evaluation. Teaching and learning. Human Anatomy.
LISTA DE FIGURAS
FIGURA 1 - Exemplo de uma página monomodal ....................................................34 FIGURA 2 - Exemplo de uma página multimodal......................................................35 FIGURA 3 - Esquema da alça motora.......................................................................39 FIGURA 4 - Esquema das terminações pré-sinápticas .............................................41 FIGURA 5 - Esquema da reação do medo................................................................41 FIGURA 6 - Esquema da circulação sanguínea no cérebro aumentada em certas regiões, que diferem segundo o tipo de tarefa efetuada ...........................................42 FIGURA 7 - Sequência de etapas dos sistemas de memória a partir de um evento novo ..........................................................................................................................44 FIGURA 8 - Memória operacional de Baddeley ........................................................50 FIGURA 9 - Modelo da compreensão integrada de texto e figura de Schnotz e Bannert......................................................................................................................52 FIGURA 10 - Teoria cognitiva da aprendizagem multimídia .....................................54 FIGURA 11 - Aula de Anatomia Humana em bancada elíptica.................................62 FIGURA 12 - Aula de Anatomia Humana em bancada um para oito ........................63
LISTA DE QUADROS
QUADRO 1 - Tipos e características da memória.....................................................46 QUADRO 2 - Alguns conceitos de avaliação da aprendizagem nas últimas décadas..................................................................................................................................57 QUADRO 3 - Caracterização das turmas participantes da coleta .............................68 QUADRO 4 - Esquema dos testes A, B, C e D utilizados na investigação ...............69 QUADRO 5 Esquema dos testes E, F, G e H utilizados na investigação.................70 QUADRO 6 - Gabarito do teste A..............................................................................72 QUADRO 7 - Gabarito do teste E..............................................................................73 QUADRO 8 - Assuntos abordados nos itens do ”Caderno de orientações sobre o uso da imagem na avaliação da aprendizagem de Anatomia Humana” ..........................82 QUADRO 9 - Aspectos positivos do produto segundo a avaliadora..........................85 QUADRO 10 - Aspectos negativos do produto segundo a avaliadora ......................86
LISTA DE GRÁFICOS
GRÁFICO 1 - Desempenho dos alunos na questão de retenção..............................74 GRÁFICO 2 - Desempenho dos alunos na questão de transferência com resolução de problema ..............................................................................................................76 GRÁFICO 3 - Desempenho dos alunos na questão de transferência com elaboração de texto .....................................................................................................................77 GRÁFICO 4 - Desempenho dos alunos na questão de associação entre imagem esquemática e imagem real na mesma posição .......................................................79 GRÁFICO 5 - Desempenho dos alunos na questão de associação entre imagem esquemática e imagem real em posições diferentes.................................................80
LISTA DE SIGLAS
CITF- Compreensão integrada do texto e figura
ENADE- Exame nacional de desempenho dos estudantes
TCAM- Teoria cognitiva da aprendizagem multimídia
TCC- Teoria da carga cognitiva
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO .......................................................................................................27 2 REFERENCIAL TEÓRICO.............................. .......................................................32 2.1 A multimodalidade .............................. ..............................................................32 2.2 O uso da imagem no ensino..................... .......................................................37 2.3 Memória e cognição............................. .............................................................44 2.3.1 Teoria da memória operacional de Baddeley ...................................................49 2.3.2 Teoria dos códigos duplos de Paivio ................................................................50 2.3.3 Teoria da carga cognitiva de Sweller................................................................51 2.3.4 Modelo da compreensão integrada de texto e figura (CITF) de Schnotz e Bannert......................................................................................................................52 2.3.5 Teoria cognitiva da aprendizagem multimídia (TCAM).....................................53 2.4 A aprendizagem multimodal...................... .......................................................55 2.5 O papel da avaliação no ensino superior........ ................................................57 2.6 Ensino de Anatomia Humana...................... .....................................................62 3 A INVESTIGAÇÃO ................................... .............................................................67 3.1 Cenário e sujeitos da pesquisa................. .......................................................67 3.2 Instrumento da pesquisa ........................ ..........................................................68 3.3 Análise e discussão dos dados .................. .....................................................73 4 ELABORAÇÃO E AVALIAÇÃO DO PRODUTO................ ...................................81 4.1 Elaboração do caderno de apoio do professor .... ..........................................81 4.2 Avaliação do caderno ........................... ............................................................83 5 CONSIDERAÇÕES FINAIS ............................. ......................................................88 REFERÊNCIAS.........................................................................................................91 APÊNDICE A - Testes................................ ............................................................100 APÊNDICE B - Testes................................ ............................................................112 APÊNDICE C - Termo de consentimento livre e esclare cido.............................120 APÊNDICE D - Gabarito dos testes................... ...................................................121 APÊNDICE E - Questionário de avaliação do produto .. .....................................127
27
1 INTRODUÇÃO
A aprendizagem é um processo multimodal caracterizado por várias
representações, tais como: músicas, imagens, sons e gestos. Segundo Iedema
(2003), a tendência para uma análise multimodal gira em torno de dois aspectos: (a)
a descentralização da linguagem como favorecedora da construção de sentido e (b)
um novo olhar sobre limites entre os papéis das várias representações.
A multimodalidade reconhece que a língua não é o centro da comunicação
(MARTINEC, 2001). Dentro do processo multimodal a relação língua e imagem
trabalham juntas (KRESS; VAN LEEUWEN, 1996). Segundo Martinec e Salway
(2005), assim como as relações entre as orações, numa oração coordenada,
colocam-nas como oração principal e coordenada, as relações entre imagem e texto
passam a ocupar um status desigual quando um dos dois modifica o outro. Texto e
imagem estabelecem uma relação de dependência entre si, em que o elemento
modificador é considerado dependente do elemento modificado.
Pozzer- Ardenghi e Roth (2005), afirmam que as imagens são, singularmente,
importantes para a construção do conhecimento científico, constituindo um meio
amplamente aceito no diálogo científico, tendo um grande potencial na comunicação
entre aspectos da natureza e, também, para indicar o conteúdo das idéias. A
imagem, no ensino da biologia, é um importante recurso para compreender e
visualizar os conceitos aprendidos em sala de aula.
A utilização da imagem é uma forma de comunicação das idéias científicas,
contribuíndo para a inteligibilidade de diversos textos científicos, e desempenhando
um papel fundamental na constituição das idéias científicas, e na sua
conceitualização, segundo Martins, Gouvêa e Piccinini (2005).
As imagens são utilizadas em diferentes contextos pedagógicos gerando uma
confusão na forma como essas são percebidas, o que muitas vezes, tem como
consequência diferentes interpretações de um mesmo conceito. Martins, Gouvêa e
Piccinini (2005), lembram que a busca de uma significação para a imagem envolve
análises de elementos composicionais, busca na memória por experiências
relevantes e estabelecimento de relações com situações do cotidiano. Da mesma
forma que a leitura do texto escrito, a leitura das imagens não se restringe à simples
leitura de signos, fazendo-se necessário um aprendizado de leitura das imagens.
Nessa perspectiva, o visual é visto, não como subordinado ou menos importante,
28
mas como um modo semiótico que interage e coopera com o linguístico (KRESS;
OGBORN; MARTINS, 1998).
Existem dois fatores necessários para que um elemento ou símbolo adquira
importância significativa, segundo Klein e Laburú citado por Amentler e Pintó (2002),
o primeiro é que os estudantes tenham conhecimento científico suficiente para ler a
imagem e, o segundo é a necessidade de enfatizar o símbolo, através das legendas
ou outro meio de destaque.
A possibilidade de visões diferentes de um mesmo conjunto de sinais e
símbolos nem sempre é prejudicial, pelo contrário, abre espaço para discussões e
favorece assimilação de novos conceitos e surgimento de novas hipóteses.
Entretanto, de acordo com Martins, Gouvêa e Piccinini (2005) isso pode ser
prejudicial quando se trata de assuntos padronizados, como conteúdos
programáticos de Ciências, que exigem fidelidade ao que se propôs, e ao lembrar
que o livro didático é um recurso, também, para ser usado em casa, longe do
educador.
É importante, portanto, que o professor tenha conhecimento de que a imagem
é um recurso considerável no processo de ensino, mas que sua utilização precisa de
ser entendida e avaliada para uma interpretação segura, por parte dos alunos. A
idéia de que os alunos podem ler imagens de formas diferentes e que, portanto, é
preciso conhecer essas leituras para intervir em sua produção é fundamental,
principalmente, se considerar-se o aluno participante ativo na produção do
conhecimento escolar. As leituras produzidas pelos alunos sobre as imagens podem
revelar dificuldades de elaborações conceituais do ponto de vista da Ciência,
obstáculos epistemológicos ou suas concepções alternativas, assim como os valores
e ideologias associados à produção científico-tecnológica. (SILVA; ZIMMERMANN;
CARNEIRO, 2006).
Em várias áreas da biologia, o emprego da imagem faz parte do contexto da
sala de aula. O que se percebe é uma dificuldade de entendimento das imagens
devido à falta de abordagem correta pelos professores ou mesmo um deslocamento
da imagem no texto. Um exemplo desse fato é encontrado na disciplina de
Embriologia, que utiliza uma diversidade de imagens. São utilizadas fotografias,
desenhos, esquemas, gráficos e tabelas, todos ao mesmo tempo, mostrando a falta
de uma sistematização. Araújo (1995) tratou do papel das imagens como fontes de
informações e suportes para aquisição de conhecimentos. Ele afirma que muitas
29
lacunas e interrogações subsistem quanto a este papel, e sustenta que poucas são
as sistematizações desses conhecimentos sob a forma de métodos de sua utilização
no processo educativo. Ainda predomina preocupações mais com a estética da
imagem do que das modalidades práticas do uso desses suportes pelo professor em
sala de aula.
De acordo com Joly (2007), existem imagens registradas e imagens
fabricadas. As fotografias são imagens registradas, pois são obtidas pelas próprias
coisas. As imagens fabricadas são aquelas que imitam, mais ou menos
corretamente, um modelo. Os desenhos entram nesta categoria.
De uma forma geral, as disciplinas da área de Biologia utilizam muito as
imagens para explicar a forma e funcionamento das estruturas.
Para Matos et al.,
Devemos ter em mente que o uso das imagens é fundamental no ensino de Embriologia, pois a Embriologia é uma ciência visual que exige dos alunos um grande esforço para o entendimento de uma gama de conceitos e significados complexos e, muitas vezes, abstratos, como é o caso da visualização mental dos processos do desenvolvimento embrionário (MATOS et al., 2010, p. 95).
Assim como na Embriologia e no ensino de Anatomia Humana, a imagem,
também, é muito utilizada. A disciplina Anatomia Humana perpassa pelos conceitos
teóricos aplicados à prática, os quais os alunos são instruídos a identificar,
interpretar e descrever os elementos anatômicos dos diferentes tipos de tecidos,
órgãos e sistemas do corpo humano. Sua compreensão é fundamental para
efetivação dos estudos práticos em laboratório, pois, a forma, atualmente, aplicada
segue o modelo de ensino tradicional de anatomia realizado por meio de peças
tratadas de cadáveres ou anatômicas, diz Neves (2010).
Como professora de Anatomia Humana na graduação, frequentemente,
utiliza-se a imagem no preparo de material didático e de avaliações para uso em
sala de aula. Isto se deve à base morfológica característica desta disciplina.
Observou-se durante anos de docência que a quantidade de imagens diferenciadas
de uma mesma estrutura faz com que o aluno não entenda, exatamente, o que
considerar. Esse problema tem sido verificado, mais claramente, quando na inserção
da imagem nas avaliações da disciplina.
De maneira geral, durante a prática docente, quatro formas de uso da
30
imagem são utilizadas nas avaliações: a identificação direta das estruturas, a partir
de uma imagem, a utilização de um enunciado em que se identificaria a melhor
imagem, imagens transformadas em enunciados e imagens comparativas. A partir
dessas experiências, percebe-se como a imagem pode ser interpretada e assimilada
de diversas formas pelos alunos.
Diante do exposto neste trabalho abordou-se a questão da utilização da
imagem nas avaliações. Considerando essa abordagem preocupou-se com a
inserção e a forma com que elas estão sendo aplicadas e cobradas,
interpretativamente, na avaliação. Inicialmente, desenvolveu-se uma pesquisa
investigativa para avaliar o desempenho dos alunos diante de diferentes formas de
emprego da imagem na avaliação. Considera-se que é necessário que os
professores conheçam as várias faces de compreensão da imagem pelos alunos, e
o como ela deve ser proposta de forma mais adequada, para permitir uma avaliação
mais efetiva da aprendizagem. Acrescenta-se, ainda, que diante da crescente
preocupação em transformar as avaliações em instrumentos não punitivos, mas
integradores do conhecimento reafirma-se a importância de que essas informações
cheguem até os professores, na tentativa de melhorar sua prática docente e tornar
mais eficiente o aprendizado dos alunos.
Assim, optou-se por trabalhar nesta dissertação, inicialmente, com o
desenvolvimento de uma pesquisa investigativa, direcionada pelos seguintes
questionamentos:
a) qual é a importância da imagem no processo avaliativo?
b) de que forma o aluno interpreta uma imagem?
c) qual a forma mais produtiva da imagem, na avaliação?
A partir desses questionamentos, traçou-se o primeiro objetivo que foi
investigar o efeito no desempenho dos alunos de várias formas de inserção da
imagem na avaliação da aprendizagem de Anatomia Humana, utilizando o tópico
cérebro que está dentro do sistema nervoso, como tema.
Posteriormente, a partir dos resultados desta pesquisa, passou-se ao
segundo objetivo deste trabalho que foi, elaborar e testar um material de apoio para
o professor, com sugestões norteadoras para a utilização de imagens na avaliação
de Anatomia Humana, relacionando-a com sua importância em um conjunto de
31
formas de conhecimento, e levando em consideração as várias faces interpretativas
de um mesmo símbolo.
Esta dissertação foi organizada em capítulos, da seguinte forma:
a) o primeiro capítulo corresponde a esta introdução;
b) o segundo capítulo apresenta o referencial teórico com dados, ideias e
conceitos relevantes para a compreensão do uso das imagens no ensino,
mais especificamente, na avaliação. O conteúdo deste capítulo foi importante
ao nortear o desenvolvimento e análises deste trabalho;
c) o terceiro capítulo aborda o percurso metodológico e os resultados da
pesquisa investigativa;
d) o quarto capítulo é dedicado à elaboração e avaliação do material de apoio
para os professores que constitui o produto desta dissertação;
e) finaliza-se com as considerações finais, onde discute-se e integra-se os
assuntos abordados nos capítulos apresentados acima, no intuito de
contribuir para a melhoria da prática docente, mais especificamente, para o
uso mais assertativo das imagens na avaliação de Anatomia Humana.
32
2 REFERENCIAL TEÓRICO
2.1 A multimodalidade
Os gêneros discursivos produzem significados e estabelecem relações
através dos textos. Esses, por sua vez, materializam-se através da linguagem, seja
ela verbal ou não-verbal. Todo arranjo visual existente no gênero discursivo, ou seja,
a diagramação, cores, figuras, tipo de papel (no caso de texto escrito) ou até como
as pessoas se comportam nos textos orais (gestos, entonação de voz, expressões
faciais) chamamos de multimodalidade.
Kress e Van Leeuwen (1992) consideram multimodal qualquer texto que
utiliza mais de um recurso semiótico (linguagem verbal, visual, gestual, sonora e
outros). Conforme Kress, Leite-Garcia e Van Leeuwen (2000), a multimodalidade
tenta compreender todos os modos de representação que entram no texto.
É necessário considerar que as imagens são constitutivas em textos e não
funcionam, apenas, como um enfeite. Dionísio (2005, p.159), diz que “imagem e
palavra mantêm uma relação cada vez mais próxima, cada vez mais integrada”.
Dionísio (2005, p.159) classifica nossa sociedade como “cada vez mais visual”.
Mudanças significativas trazem à tona um novo tipo de texto bastante
recorrente nas práticas sociais modernas: o texto multimodal. A linguagem do
mundo atual privilegia o texto multimodal. É interessante refletir como o arranjo
visual acoplado ao textual prende a atenção, como guia o olhar diretamente para a
representação visual dos textos. Isso ocorre porque o objetivo do arranjo visual é
que as imagens sejam enlaçadas pelo indivíduo. Imagens bem elaboradas ajudam à
leitura textual, motivando e proporcionando uma continuidade nessa leitura
Tal interesse recai nas imagens multimodais como um todo. No caso dos
desenhos anatômicos, essas formas são: o desenho, as palavras, as expressões
técnicas, a fotografia, as setas, entre outras. Em outras palavras, um texto
multimodal apresenta a informação através de recursos verbais (orais ou escritos) e
de recursos pictoriais (estáticas ou dinâmicas). Deve-se observar se há um
comprometimento entre a construção de imagens e os enunciados a ela referentes.
De acordo com Lemke
os gêneros multimodais podem ser ensinados em sala de aula, desde que, tanto professores quanto alunos, possam saber o que eles são, para que
33
são usados, que recursos empregam, como eles podem ser integrados um ao outro, como eles são tipicamente formatados, quais seus valores e limitações. (LEMKE, 2000, p. 269).
Dionísio e Travassos (2004, p. 8), lembram que “todo professor tem convicção
de que imagens ajudam a aprendizagem, quer seja como recurso para prender a
atenção dos alunos, quer seja como portador de informação complementar ao texto
verbal”.
As imagens auxiliam na memorização de conteúdos, ratificam os
acontecimentos, diminuem o esforço mental e cognitivo para a compreensão de
textos que são acompanhados de imagens. Conforme Gonzaga (2005), palavras e
imagens representam o conhecimento de formas diferentes, e possuem em seu
conteúdo qualidades diferentes.
Interessa-se estudar as relações da fusão imagem-texto, considerando que
estes modos (imagem e texto) possuem características particulares que se integram
tanto no layout quanto no significado da mensagem segundo Kress e Van Leeuwen
(1996). As razões desse interesse baseiam-se em duas idéias principais: (a) alguns
tipos de imagens, em certos contextos, podem ser mais esclarecedores que o texto
escrito e (b) a combinação de texto escrito e imagem pode favorecer melhor a
construção de sentidos. Além disso, as imagens costumam ter um impacto
emocional mais direto, enquanto o texto escrito traz um apelo maior ao raciocínio
lógico. Isto não quer dizer, porém, que as palavras não emocionem e que as
imagens não sejam racionais (Gráficos e tabelas são bons exemplos de mensagens
racionais). Mas interessa conhecer melhor de que maneira essa inter-relação entre
imagem e texto podem contribuir para a elaboração de materiais didáticos, que
favoreçam a construção de sentidos no texto pedagógico.
Como afirma Baldry e Thibault (2006), o texto multimodal apresenta diferentes
modalidades semióticas que adotam diferentes princípios organizacionais para criar
significados. Kress e Van Leeuwen (1996) apresentam parâmetros para observação
dos elementos que compõem as imagens, considerando-os não mais como “figuras”,
mas como sintagmas1 visuais correspondentes aos que existem na sintaxe2 da
linguagem escrita. 1
1 Sintagma: Combinação de duas formas ou unidades linguisticas elementares em que uma,
funcionando como determinante, cria um elo de subordinação com outra, dita determinada. (DICIONÁRIOWEB, 2011).
34
Como afirma Lopes (2010), ocorreu uma mudança do texto monomodal para
o multimodal, a multimodalidade se apresenta com a utilização de diversos recursos
sendo que em uma página o espaço ocupado pela linguagem visual é quase o
mesmo daquele ocupado pela linguagem textual. Em algumas situações, as
imagens prevalecem na página, estando, portanto, em destaque. A Figura 1 abaixo
ilustra um texto monomodal e a Figura 2, um texto multimodal sobre o sistema
nervoso.
Figura 1 - Exemplo de uma página monomodal
TRONCO ENCEFÁLICO
O tronco encefálico interpõe-se entre a medula e o diencéfalo, situando-se ventralmente ao cerebelo, ou seja, conecta a medula espinal com as estruturas encefálicas localizadas superiormente. A substância branca do tronco encefálico inclui tratos que recebem e enviam informações motoras e sensitivas para o cérebro e também as provenientes dele. Dispersas na substância branca do tronco encefálico encontram-se massas de substância cinzenta denominadas núcleos, que exercem efeitos intensos sobre funções como a pressão sangüínea e a respiração. Na sua constituição entram corpos de neurônios que se agrupam em núcleos e fibras nervosas, que por sua vez, se agrupam em feixes denominados tratos, fascículos ou lemniscos. Muitos dos núcleos do tronco encefálico recebem ou emitem fibras nervosas que entram na constituição dos nervos cranianos. Dos 12 pares de nervos cranianos, 10fazem conexão com o tronco encefálico. O tronco encefálico se divide em: bulbo, situado caudalmente, mesencéfalo, e aponte situada entre ambos.
Fonte: WECKER; SOARES; LENZ, 2012.
2 Sintaxe: Arranjo, combinação ou disposição das palavras na frase. Disponível em:
(DICIONÁRIOWEB, 2011).
35
Figura 2 - Exemplo de uma página multimodal
Fonte: MORAES, 2010.
Contudo, apesar dos textos tenderem a discursos multimodais, que utilizam
vários recursos semióticos, existe, ainda, uma postura monomodal no ambiente de
aprendizagem, priorizando a linguagem verbal. Segundo Rezende (2004), os alunos
não são motivados ao desenvolvimento das competências necessárias para explorar
os recursos visuais realizando, assim, uma leitura crítica em relação às figuras e ao
texto verbal.
Royce citado por Rezende (2004), utiliza a expressão “competência
comunicativa multimodal” para referir-se à capacidade de construção e interpretação
da inter-relação semiótica nos textos multimodais. Para esse autor, a aquisição de
tal competência implica o investimento de algum esforço na análise do papel das
imagens em relação à linguagem escrita.
Assim, para Lopes (2010), o aluno deve, por exemplo, saber usar ou
reconhecer no texto, as pistas necessárias à identificação da relação entre texto
verbal e figuras e saber avaliar os meios de se estruturar a informação para alcançar
determinados propósitos. A falha em reconhecer e realizar isso, pode resultar em
dificuldades na leitura de textos multimodais (REZENDE, 2004). O exame dos textos
multimodais é uma prerrogativa para elucidar as várias maneiras como uma forma
simbólica é lida e compreendida por quem as produz e as recebe.
36
Segundo Fairclough (2001, 2003), categorias são empregadas para auxiliar o
entendimento de como os elementos relacionam-se uns com os outros, assim, como
quais conhecimentos culturais são exigidos ao ler determinado material de
aprendizagem. Essas categorias incluem a modalidade verbal e modalidade
imaginética que de acordo com Kress e Van Leeuwen (2001), respectivamente,
significam a categoria já conhecida (teoria do dado) e a desconhecida do leitor
(teoria do novo). O texto escrito, portanto, é a informação antiga, que no caso pode
estar ligada à idéia de entendimento gramatical e não, necessariamente,
conhecimento cultural. A imagem representa a informação nova e da mesma forma
que acontece com o texto escrito exige leitura crítica, pois para responder perguntas
sobre o texto aquela é usada como elemento de composição do significado
(FERRAZ, 2008).
Essas categorias podem ser lidas de várias maneiras configurando o que
Kress e Van Leeuwen (1996), chamam de leitura não-linear, que se caracteriza por
ser determinada pelo leitor, o qual pode iniciar a leitura da direita para esquerda, de
cima para baixo, linha por linha. A leitura pode ser em espiral, diagonal ou circular.
Com a composição multimodal, aumentaram-se as possibilidades aos receptores, e
conforme Kress e Van Leuwen (1996, p. 223), enquanto os textos lineares impõem
uma estrutura sintagmática para o leitor, as imagens mediante a sequência da
conexão entre os elementos podem ser vistos de forma que o leitor possa conectá-
los.
Segundo Barros (2009), os textos que aliam a materialidade verbal à
pictográfica exigem que o leitor recorra, não somente às estratégias de
compreensão e apreciação, mas também às estratégias particulares de observação
multimodal que levam a selecionar e verificar as informações da sintaxe verbal.
Estratégias de observação da multimodalidade foram elaboradas na reconstrução
dos sentidos dos textos multimodais (BARROS, 2005):
a) seleção e verificação das informações verbais - refere-se à ativação das
capacidades de compreensão e apreciação da leitura dos textos verbais,
como parte do processo de compreender a significação do texto como um
todo;
b) organização das informações da sintaxe visual - trata-se da observação dos
elementos pictográficos de modo a selecionar e organizar as informações
37
relevantes à construção da significação;
c) integração das informações verbais e não verbais - trata-se da capacidade de
observar e conjugar as informações da materialidade verbal à pictográfica,
relacionando-as no ato de construção dos sentidos dos textos;
d) percepção do todo unificado de sentido que se compõe através da integração
dos materiais verbais e não verbais - trata-se da ativação de diversas
capacidades linguístico-discursivas e de leitura aliadas à organização e
observação das informações, através das quais o leitor constrói um todo de
significação.
2.2 O uso da imagem no ensino
A definição de imagem depende do seu foco de estudo. Para Contrera e
Hattori (2003, p. 26), a imagem é “um termo que comumente utiliza-se para designar
representações gráficas ou verbais de algo que existe ou poderia existir”. As
imagens, diferentemente das palavras, não estão, arbitrariamente, relacionadas às
coisas que representam.
Ter uma imagem é como ver o objeto, mas sem que o objeto esteja,
realmente, presente. Você reconhece o objeto na imagem do mesmo modo que
reconhece o objeto quando você pode realmente vê-lo [...]. As imagens melhoram a
memória no sentido em que você pode armazenar não apenas a própria palavra,
mas uma imagem da coisa a qual está dando nome [...] Conseguir formar uma
imagem da coisa a qual se refere, garante que a palavra que a denomina possa ser
melhor recordada (KOSSLYN, 1992).
Um conceito classificatório para imagem é proposto por Mitichell citado por
Contrera e Hattori (2003), o qual faz uma classificação didática em imagens gráficas
(pinturas, estátuas e desenhos), ópticas (geradas pelo espelhamento e projeção),
perceptuais (as que chegam pelos sentidos e reconhecimento de aparência),
mentais (realizadas pelos sonhos, memórias e idéias) e verbais (descritas pelas
palavras).
Entretanto, a compreensão de uma imagem pode ser a fusão de vários
conceitos classificatórios. A compreensão de uma imagem está associada ao
significado individual: o signo. Para Peirce (1972, p. 94), “um signo, ou
representamen, é algo que, sob certo aspecto ou de algum modo, representa algo
38
para alguém”.
Peirce (1972, p. 105), propôs uma divisão dos signos de acordo com a
relação existente entre a parte perceptível do signo (o significante) e o objeto (o
referente ou o representado), a saber:
a) o ícone, que é o signo cujo significante mantém com o seu referente uma
relação de analogia;
b) o símbolo, tipo de signo que mantém com o seu referente uma relação de
convenção, caracterizada pela arbitrariedade;
c) O índice, categoria do signo que mantém com seu referente uma relação de
causa e efeito.
Para ilustrar essa classificação dos signos, apresentamos a Figura 3, abaixo.
Trata-se de um esquema que representa a relação entre os gânglios da base e as
áreas motoras do córtex cerebral. Podemos observar que em sua construção foram
utilizadas as três categorias de signos: os signos simbólicos (Sinais + e -), signos
icônicos (Gânglios da base e palavras identificadoras) e signos de índice (Diagrama
da circuitaria da alça motora, através dos gânglios da base identificadas pelas
sinapses com sinal de adição (+) excitatórias, e aquelas marcadas com sinal de
subtração (-) inibitórias).
39
Figura 3 - Esquema da alça motora
Fonte: PEREIRA, 2011.
Cassiano, propõe a partir da categorização de Peirce, uma definição de
imagem. Para Cassiano
entendem-se como imagem [...] signos icônicos ou simbólicos (ou uma combinação desses) cujo significante (representamem) mantêm uma relação analógica (para ícones) ou convencional (para símbolos) com o referente. O referente pode ser um objeto (um ser, uma coisa) ou um fenômeno. Tais signos se apresentam em oposição ao texto escrito e são compostos por figuras, fotografias, diagramas, gráficos, esquemas, desenhos e imagens de arte. (CASSIANO, 2002, p. 22).
Santaella e Noth (1998) consideram as imagens sob dois focos distintos: as
imagens como representação mental e as imagens como representação visual. No
primeiro caso, as imagens aparecem como visões, esquemas, modelos,
imaginações e fantasias, em um domínio que os autores chamam de imaterial. No
segundo caso, as imagens aparecem como objetos materiais, signos representativos
de nosso ambiente visual. Tratam-se, agora, do domínio visual das imagens
representado pelos desenhos, pinturas, fotografias, infografias, gravuras, holografias
e as imagens televisivas e cinematográficas.
Para Joly, a imagem não é, apenas, um signo icônico ou figurativo, já que ela
pode ser o intercruzamento de diferentes materiais que constituem uma mensagem
40
visual. Segundo Joly
a imagem é, antes de tudo, algo que se assemelha a alguma coisa. Isto se aplica, até mesmo, quando esta imagem não é concreta. Esta semelhança coloca a imagem na categoria das representações: ela se parece com a coisa, porém não a é, sendo definida, portanto, como signo analógico, que tem na semelhança o seu princípio de funcionamento (JOLY, 2005, p. 114-115).
Os professores fazem uso constante da imagem como instrumento auxiliar
em suas aulas e materiais didáticos. Essas imagens são exibidas de várias formas,
inseridas no texto, autoexplicativas, ancoradas a uma visualização prévia como no
caso das lâminas histológicas observadas no microscópio ou complementares a
uma imagem real.
De acordo com Edwards (2005), o domínio do conteúdo disciplinar envolve o
desenvolvimento de ferramentas capazes de gerar uma nova proposta de
linguagem. Para Martins (2006), a inclusão de boas ilustrações é vista como um
atrativo, configurando-se como uma ferramenta para contornar ou superar as
dificuldades de leitura e interpretação de textos verbais escritos em linguagem
científica.
Segundo Mendes (2006), existem três funções desempenhadas pelas
imagens:
a) função explicativa: refere-se às imagens cujo objetivo é facilitar a
compreensão e retenção da informação textual;
b) função metalinguística: A imagem adquire mais importância que a mensagem
verbal;
c) função catalisadora de experiências: A imagem possibilita ao aluno exercitar
uma atividade.
A Figura 4, a seguir, é um exemplo da função explicativa da imagem que
evidencia as relações entre a produção do neurotransmissor dopamina na
substância cinzenta do córtex cerebral.
41
Figura 4 - Esquema das terminações pré-sinápticas
Fonte: DAMIANI, 2007.
A Figura 5, a seguir, é um exemplo de função metalinguística, que mesmo
sem haver nenhuma mensagem verbal, a própria imagem já identifica a função das
estruturas, tornando-se mais importante do que qualquer explicação.
Figura 5 - Esquema da reação do medo
Fonte: DAMIANI, 2007.
42
A Figura 6, a seguir, é um exemplo de função catalisadora de experiências,
que ao mostrar sequências do córtex cerebral quanto à formação de palavras
permite ao aluno interpretar e exemplificar as várias diferenças entre expressões e
sentidos de uma mesma palavra.
Figura 6 - Esquema da circulação sanguínea no cérebro aumentada em certas
regiões, que diferem segundo o tipo de tarefa efetuada
(aqui ligadas ao exame das palavras e sua verbalização)
Fonte: NICOLAU, 2012.
Contudo, o maior problema em relação ao uso da imagem no ensino é a
forma como que ela é explorada e interpretada no processo ensino-aprendizagem.
No intuito de proporcionar uma aula mais atrativa possibilitando uma fixação do
conteúdo mais eficiente, os professores elaboram variadas formas de inserirem a
imagem em suas aulas. Porém, dentro dessa realidade podem surgir divergências
entre o que o professor quer que o aluno entenda e interprete na imagem, e o que o
aluno interpretou daquela imagem.
Assim, conforme Martins (2001), o professor precisa de encontrar meios de
provocar ou estimular o interesse de seus alunos para obter o aprendizado, mas
cada um irá trilhar seus próprios caminhos até lá. Isto significa que mesmo que o
uso da imagem seja feito para um público homogêneo a leitura será diferenciada e
individualizada.
43
Segundo Soares (2008), a imagem tratada como sinal restringe a
interpretação, impondo a ideia de que a imagem fala por si só, e que o simples fato
de observá-la fará com que os alunos incorporem todos os conceitos à cerca do
conteúdo.
Baseado em Santaella (1983), a imagem tratada como símbolo contribui para
a asssociação dos sentidos e aumenta a possibilidade de ressignificação. Para que
uma imagem seja bem utilizada na aula, os professores devem ter consciência do
potencial informativo que elas carregam.
Para Martins (2006), a imagem só será explorada como recurso visual no
processo de ensino quando o professor estiver embasado sobre os benefícios que
ela poderá proporcionar. Pesquisadores de ensino de ciências têm afirmado que há
uma necessidade urgente de se aprender a “ler” as imagens, buscando-se, portanto,
existir a urgência de uma “alfabetização visual” (KRESS; VAN LEEUWEN, 2001, p.
3). Para que a alfabetização visual ocorra, é imprescindível, também, considerar
que:
“o trabalho de interpretação da imagem, como na interpretação verbal, vai
pressupor, também, a relação com a cultura, o social, o histórico, com a formação
dos sujeitos” (SOUZA, 2001, p. 7).
Confirmando isto, Silva et al., (2006), relata que para que uma imagem
obtenha sentido a partir de uma observação, tanto o leitor como a imagem são
considerados parte de um processo que se iniciou bem antes, já que todos trazem
experiências que podem ser chamadas de sentidos internalizados, a partir de
situações anteriores.
Isso indica, conforme Orlandi (1999), citado por Silva et al. (2006), que todo o
contexto que envolve o momento em que o leitor se depara com a imagem sofre
influências diretas das experiências vividas por ele e, de alguma forma irá influenciar
na interpretação da imagem.
Roth (2005) denomina isso de pré-conhecimento, ou seja, o conjunto de
informações que o leitor foi assimilando ao longo de suas experiências. São essas
experiências individuais que fazem com que uns vejam alguns detalhes de uma
imagem e outros não.
Assim fica explícito o caráter polissêmico da palavra imagem, para tal utilizar-
se-á a definição de Vezin e Vezin (1998, p. 655), “é uma representação figurada de
um conhecimento utilizando formas, dimensões e posições que reproduzem apenas
44
as categorias válidas de um determinado objeto ou fenômeno”.
Então, baseado nos vários conceitos sobre a imagem e sua utilização no
ensino, acredita-se que a leitura das imagens não ocorre de forma imediata, sendo
necessário que se promova o ensino da leitura delas, estabelecendo novas formas
de comunicação visual e verbal visando desvendar as potencialidades pedagógicas
da imagem.
2.3 Memória e cognição
A memória é dividida, segundo Lent (2005), em: aquisição, seleção, retenção,
esquecimento, consolidação e evocação.
A Figura abaixo representa este processo:
Figura 7 - Sequência de etapas dos sistemas de memória a partir de um evento
novo
Fonte: Adaptado de LENT, 2005, p. 592.
A aquisição consiste na entrada de um evento qualquer. Durante a aquisição,
existe uma seleção de aspectos mais relevantes para a cognição. Os eventos são
armazenados por um tempo variável na forma de retenção; esses eventos podem
ser esquecidos e desaparecer da memória, outros serão memorizados durante certo
período, e apenas poucos permanecerão na memória, prolongadamente, ocorrendo
uma consolidação sendo, portanto evocados para utilizá-los na cognição, emoção ou
exteriorizá-los através do comportamento, explica Lent (2005).
Para Pinto citado por Lent (2005) a memória passa por um processo de
entrada da informação na memória (aquisição), permanece lá por certo tempo
(retenção de curto e longo prazo) e por fim seria usada ou recordada (recordação).
Eventos externos
Aquisição Retenção temporária
Evocação
Consolidação
Esquecimento
Comportamento
Retenção duradoura
Eventos internos
45
Lent (2005) classifica a memória de acordo com o tempo de retenção
(memória ultrarrápida, memória de curta duração e memória de longa duração), e de
acordo com a natureza da memória (memória implícita ou não-declarativa, memória
explícita ou declarativa e memória operacional).
Assim como Lent (2005), Gazzaniga, Ivry e Mangun (2006) enfatizam a
existência da memória sensorial ultrarrápida que decai, rapidamente, sendo
esquecida após poucas centenas de milissegundos; a memória de curta duração,
que tem duração de segundos a minutos e está, prontamente, acessível ao
processamento consciente e a memória de longa duração, que pode ser mantida por
um tempo significativo.
A memória explícita, conforme Lent (2005) reúne tudo que só se pode evocar
por meio de palavras; por outro lado, a memória implícita não precisa ser descrita
com palavras, já a memória operacional será útil para o raciocínio imediato,
resolução de problemas e elaboração de comportamentos. O Quadro 1 abaixo
resume estas classificações.
46
Quadro 1 - Tipos e características da memória
Tipos e subtipos Características
Ultrarrápida Dura de frações de segundos a alguns
segundos; memória sensorial
Curta duração Dura minutos ou horas, garante o sentido da
continuidade do presente
Quanto ao tempo de
retenção
Longa duração Dura horas, dias ou anos, garante o registro do
passado e dos conhecimentos do indivíduo
Explícita ou declarativa Pode ser descrita com palavras
Episódica Tem uma referência temporal; memória de fatos
sequenciados
Semântica Envolve conceitos atemporais; memória cultural
Implícita ou não-
declarativa
Não pode ser descrita por meio de palavras
De representação
perceptual
Representa imagens sem significado conhecido;
memória pré-consciente
De procedimentos Hábitos, habilidades e regras
Associativa Associa dois ou mais estímulos
(condicionamento clássico), ou um estímulo a
uma certa resposta (condicionamento operante)
Não associativa Atenua uma resposta (habituação) ou a
aumenta (sensibilização) através da repetição
de um mesmo estímulo
Quanto à natureza
Operacional Permite o raciocínio e o planejamento do
comportamento
Fonte: LENT, 2005, p. 593.
A aprendizagem e memória são interdependentes. Esta interdependência
ocorre porque a estrutura e significado do “material a ser aprendido” estão em
grande parte dependente do conhecimento retido na memória. Conforme
Gazzaniga, Ivry e Mangun (2006) o aprendizado é o processo de aquisição de
informação, enquanto a memória refere-se à persistência do aprendizado em um
estado que pode ser evidenciado, posteriormente
Numa perspectiva cognitiva, segundo Pinto (2001), a aprendizagem é
concebida através da aquisição de novas informações e a sua integração no
47
conjunto de conhecimentos existentes. Aprender, porém não se limita, apenas, à
aquisição de novas informações, mas tem ainda por objetivo corrigir, aprofundar,
alargar e reorganizar a base de conhecimentos existentes. Neste contexto, a
aprendizagem não é independente dos outros processos mentais de atenção,
percepção, memória e raciocínio, sendo o conhecimento de que se é portador, o
resultado da mediação coordenada dos vários processos cognitivos.
Os processos de aquisição da informação permitem a criação de uma
representação interna da estimulação sensorial, de forma a ser armazenada na
memória. A natureza desta representação estaria dependente dos processos de
atenção, repetição e prática, profundidade de processamento, organização e
formação de imagens e tipo de crenças cognitivas subjacentes. Uma análise de
cada um destes fatores e processos é apresentada a seguir, conforme Pinto (2001):
a) a atenção significa selecionar um ou mais estímulos entre os muitos que
rodeiam o indivíduo de modo a poderem ser processados de forma mais
vasta;
b) o efeito do espaçamento, repetição e prática refere-se a melhoria na retenção
a longo prazo de apresentações espaçadas do mesmo material escolar, ou
de outro tipo de material, em relação a apresentações compactas;
Segundo o modelo dos níveis de processamento proposto por Craik e
Lockhart ,
a informação é adquirida e retida de modo mais permanente quando o processamento da informação é mais profundo. O grau de profundidade é maior quando as palavras são analisadas em termos de significado e menor quando as palavras são analisadas pelas suas características físicas ou fonológicas. (CRAIK; LOCKHART, 1972, p. 675).
a) quando a prática repetida não é possível ou os curricula não prevêem
sistemas periódicos de repetição, os estudantes podem beneficiar, em
alternativa ou em acréscimo, do processamento da informação recebida; Para
Tuving,
a organização da informação a ser adquirida é fundamental para uma boa recordação futura. Quanto melhor for a organização da informação, melhor tende a ser o desempenho de memória. A organização da informação pode ser externa ou interna. A organização externa é imposta pelo meio de
48
transmissão da informação. A organização interna ou subjetiva é elaborada pela pessoa no ato de aprendizagem. (TUVING, 1962, p. 352).
b) ao longo da vida, as pessoas adquirem grandes volumes de informação, mas
esta tem pouca utilidade, se não puder ser usada;
c) formar imagens de palavras, objetos e acontecimentos é uma competência
bastante eficaz para a retenção. Um dos casos mais famosos citado pela
autora é o do mnemonista3 S., descrito por Luria (1968), que era capaz de
criar, rapidamente, uma imagem visual específica de números, cores, sons ou
qualquer outro fenômeno que experimentasse. Além de vívidas e expressivas,
as imagens formadas por S. eram, frequentemente, bizarras e específicas, e
envolviam experiências sinestésicas de dois ou mais sentidos;
d) em geral, as pessoas têm crenças sobre o modo como funciona a mente
humana e os diversos processos cognitivos e fazem inferências e suposições
sobre qual o esforço necessário para se gastar numa tarefa de aprendizagem
para se ser bem sucedido.
Para Gazzaniga, Ivry e Mangun (2006), da mesma forma que para Lent
(2005), a atenção é um mecanismo cerebral cognitivo que faz com que alguém
processe informações, pensamentos ou ações relevantes em detrimento de outros,
considerados irrelevantes ou dispersivos, caracterizando assim, a atenção seletiva.
Esses autores, ainda, dividem a atenção em duas categorias: a atenção voluntária
ou endógena, em que há habilidade ou intencionalidade em prestar atenção em
algo, e a atenção reflexa ou exógena, quando algo, como um evento sensorial, capta
nossa atenção.
Algumas teorias baseadas em pesquisas na área da ciência cognitiva foram
desenvolvidas para explicar os sistemas de memória e cognição, tais como a Teoria
da memória operacional (ou de trabalho) de Baddeley citado por Mayer (2005) e
Baddeley; Eysenck e Anderson (2009), a Teoria dos códigos duplos de Paivio citado
por Carvalho (2002) e Mayer (2005), a teoria da carga cognitiva de Sweller citado
por Mayer (2005); Sweller (2005) e Van Merriënboer e Sweller (2005) e o Modelo
integrado de compreensão de texto e figura de Schnotz e Bannert citado por Mayer
49
(2005) e Schnotz (2005).2
2.3.1 Teoria da memória operacional de Baddeley
Essa teoria foi proposta por Baddeley e Hitch citado por Baddeley, Eysenck e
Anderson (2009) e apresenta um modelo baseado em três componentes: a alça
fonológica, especializada em guardar sequências de itens acústicos ou baseados
em palavras; o esboço visuoespacial, em que guarda sequências de itens e
conjuntos codificados visualmente e/ou espacialmente; e o executivo central que
controla o sistema inteiro e manipula materiais em subsistemas resgatando-os para
acrescentar aos momentos em que a memória operacional é ativada.
Mais tarde, segundo Baddeley citado por Eysenck e Keane (2007) foi incluído
na teoria um quarto componente, o buffer episódico, que “é um sistema de
armazenamento temporário que pode reter e integrar as informações da alça
fonológica, do esboço visuoespacial e da memória de curto prazo” (EYSENCK;
KEANE, 2007, p. 195).
Ainda completando essa teoria Baddeley, Eysenck e Anderson (2009)
denominam o buffer episódico como um modelo multicomponente, pois permite que
vários componentes da memória operacional interajam e se liguem com a memória
de longo prazo.
3 Mnemonista: O que é fácil de memorizar e, por associações, possibilita a recordação de coisas mais
difíceis de reter. (DICIONÁRIOWEB, 2011).
50
A Figura abaixo representa um resumo dessa teoria:
Figura 8 - Memória operacional de Baddeley
Fonte: NÚCLEO DE NEUROPSICOLOGIA CLÍNICA E EXPERIMENTAL, 2009.
2.3.2 Teoria dos códigos duplos de Paivio
A teoria dos códigos duplos de Paivio apresenta dois sistemas cognitivos: um
especializado no sistema visual, e outro especializado no sistema verbal. O sistema
visual refere-se a uma linguagem não-verbal, como objetos, eventos e imagens e o
sistema verbal refere-se a palavras e textos (CLARK; PAIVIO, 1989 apud
CARVALHO, 2002). De acordo com Paivio (1986), o sistema visual e verbal
relacionam-se, as palavras são meios para se lembrar de imagens e vice-versa, o
que estimula a recuperação da memória.
Segundo Carvalho,
Esses sistemas, verbal e não-verbal, funcionam de forma independente, mas podem se conectar, dependendo da situação, sendo mais fácil a lembrança de algo que está armazenado nos dois sistemas do que daquilo que está armazenado em apenas um (CARVALHO, 2002, p. 257).
Segundo Carvalho (2002), essa teoria diz que as representações pictóricas
das palavras ou representações nominais das imagens poderiam ser ativadas, mas
se uma imagem e sua designação verbal fossem apresentadas, seriam mais
facilmente lembradas do que se a imagem fosse apresentada duas vezes, ou se
51
uma palavra fosse repetida. E que o sistema de representação verbal é superior ao
sistema visual em casos de processamento sequencial, por isso a linguagem é
relembrada em etapas sequenciais, mas as informações visuais podem ser ativadas
por qualquer pormenor.
2.3.3 Teoria da carga cognitiva de Sweller
Segundo Sweller (2005, p. 28), a Teoria da carga cognitiva (TCC) “é uma
teoria instrucional baseada no conhecimento da arquitetura cognitiva humana que
trata, especificamente, das limitações da memória operacional”.
Essa teoria se baseia na interação da informação e conhecimento da
cognição humana. Ela admite, também, uma memória operacional limitada que
processa cerca de 7±2 elementos por vez, e que é capaz de lidar com informações
por não mais que poucos segundos, sendo quase toda a informação perdida após
20 segundos, ao menos que seja reforçada por ensaio. Mas essa limitação da
duração e capacidade da memória operacional somente se aplica a novas
informações obtidas através da memória sensorial. (VAN MERRIËNBOER;
SWELLER, 2005, p. 148).
A memória operacional guarda esquemas cognitivos que variam em seus
graus de complexidade e automação, sendo modificadas pelas informações
recuperadas da memória de longo prazo. Os esquemas organizam e armazenam
conhecimento, mas também reduzem muito a carga da memória operacional. Neste
sentido, esquemas podem agir como uma central executiva, organizando
informações ou conhecimentos que precisam de ser processados, nessa memória.
Esquemas construídos devem se tornar automáticos, se eles forem repetidamente
aplicados. (VAN MERRIËNBOER; SWELLER, 2005, p. 149).
52
2.3.4 Modelo da compreensão integrada de texto e figura (CITF) de Schnotz e
Bannert
Esse modelo é apresentado, esquematicamente, abaixo:
Figura 9 - Modelo da compreensão integrada de texto e figura de Schnotz e Bannert
Fonte: Adaptado de Schnotz, 2005, p. 57.
Segundo Schnotz e Bannert citado por Schnotz (2005) o CITF baseia-se nas
seguintes afirmações:
a) a compreensão de texto e figura acontece na arquitetura cognitiva incluindo
uma memória operacional de capacidade limitada, registros sensoriais de
entrada da informação e memória de longo prazo;
b) a informação verbal (por exemplo, informação de textos escritos ou textos
narrados) e a informação pictórica (por exemplo, informação de figuras visuais
e de figuras auditivas, ou de sons, respectivamente) são transmitidas para a
memória operacional através do canal visual e do canal auditivo;
c) processamento de informações adicionais na memória operacional acontece
em dois diferentes canais representacionais: o canal verbal e o canal
53
pictórico. A informação de texto escrito ou narrado é processada no canal
verbal. A informação de figuras visuais ou de sons é processada no canal
pictórico;
d) a compreensão de texto e figura é um processo ativo na formação da
coerência. Na compreensão, indivíduos se engajam em construir estruturas
de conhecimento coerente entre informação pictórica e verbal externa
disponível e de seus conhecimentos prévios.
2.3.5 Teoria cognitiva da aprendizagem multimídia (TCAM)
A TCAM especifica cinco processos cognitivos na aprendizagem: a seleção
de palavras relevantes de um texto ou narração apresentada; a seleção de imagens
relevantes de uma ilustração apresentada; a organização das palavras selecionadas
dentro de uma representação verbal coerente; a organização de imagens
selecionadas dentro de uma representação pictórica coerente; e a integração de
representações pictórica e verbal com o conhecimento prévio (MAYER, 2001, p. 41;
MAYER, 2005, p. 31).
Segundo essa teoria, as pessoas aprendem, mais profundamente, palavras e
figuras, do que palavras somente. Essa afirmação pode ser chamada de princípio
multimídia. Contudo, simplesmente adicionar figuras às palavras não garante uma
melhoria na aprendizagem, ou seja, nem todas as apresentações multimídia são
igualmente eficazes (MAYER, 2005, p. 31).
Segundo Schnotz,
A aprendizagem multimídia ocorre quando um indivíduo entende o que é apresentado, ou seja, utiliza as representações externas como fontes de informação para construir na memória operacional representações internas (mentais) do conteúdo de aprendizagem, armazenando estas representações na memória de longo prazo (SCHNOTZ, 2005, p. 52).
A Figura abaixo explica o funcionamento dos cinco processos cognitivos e
sua relação com as memórias sensorial, operacional e de longo prazo:
54
Figura 10 - Teoria cognitiva da aprendizagem multimídia
Fonte: Adaptado de MAYER, 2005, p. 37.
A memória sensorial permite que figuras e texto impressos sejam guardados
como imagens visuais exatas, por um período de tempo muito breve, em uma
memória sensorial visual (na base da figura) e que palavras narradas e outros sons
sejam guardados como imagens auditivas exatas, por um período de tempo muito
breve, em uma memória sensorial auditiva (no topo da figura). O lado esquerdo da
memória operacional, na figura, representa o material que entra nessa memória -
imagens visuais de figuras e imagens de sons de palavras - baseado em duas
modalidades sensoriais, chamadas de visual e auditiva. Em contraste, o lado direito
da memória operacional na figura representa o conhecimento construído na
memória operacional - modelos pictórico e verbal e ligações entre eles - baseado em
dois modos de representação, chamados de pictórico e verbal. Finalmente, no
55
quadro da direita, está indicada a memória de longo prazo e corresponde ao
depósito de conhecimento do aprendiz. Ao contrário da memória operacional, a
memória de longo prazo pode armazenar grandes quantidades de conhecimento por
longos períodos de tempo. Mas para pensar, ativamente, sobre material que está na
memória de longo prazo, ele deve ser levado para a memória operacional (MAYER,
2005, p. 37-38).
2.4 A aprendizagem multimodal
Acredita-se que exista um consenso, mesmo que intuitivo, no que diz respeito
à afirmativa de que a multimodalidade produz bons resultados na aquisição de nova
informação (COSCARELLI, 1998), isso demonstra a importância da utilização dos
recursos multimídia no ensino, de uma forma geral. Em especial nas disciplinas
relacionadas com ciências e tecnologias que utilizam em diversas situações, na
tentativa de favorecer a aprendizagem.
O conceito de aprendizagem multimodal (Multimedia Learning), de acordo
com Mayer, é a aprendizagem através de palavras e imagens. Porém, a simples
adição de figuras a palavras, no material instrucional, não garante a aprendizagem.
Existem condições de adição de palavras e imagens que devem ser utilizadas para
garantir a aprendizagem (MAYER, 2003).
Segundo Tarouco, Ávila e Grando (2009) ambientes de aprendizagem
multimodais são aqueles que utilizam dois modos diferentes para representar o
conteúdo do conhecimento. O uso deste tipo de aprendizagem vem sendo
investigado e acredita-se que a compreensão dos estudantes é ampliada pela
utilização de representações não-verbais e verbais. Recursos multimodais e com
interatividade são considerados por professores como uma forma de motivar os
alunos, gerando uma aprendizagem mais eficaz (SANTOS; TAROUCO, 2007).
Pesquisas (MAYER, 1997, 1999;2001;2003) demonstraram que quando os
estudantes, apenas, ouvem (ou lêem) apresentam dificuldades em relembrar as
principais ideias e, ainda, podem ter dificuldade em resolver problemas, uma vez
que a utilização de palavras e imagens favorece a aprendizagem.
Embora o uso de recursos multimodais possa contribuir para a aprendizagem,
Schnotz e Lowe (2003) afirmam que é um erro pressupor que ambientes de
aprendizagem, ricos nesses recursos, resultem em um processamento cognitivo
56
extensivo e na criação de estruturas e conhecimento elaborados. Ou seja, a
utilização da multimodalidade deve estar alinhada com a capacidade cognitiva dos
alunos e com o conteúdo a ser ensinado.
De acordo com Mayer (1999) existe uma série de condições necessárias para
o alinhamento entre a aprendizagem multimodal e a cognição humana. Estas
resultam em alguns princípios que devem ser priorizados na elaboração de materiais
didáticos visando aprendizagem efetiva. Neste trabalho, focalizar-se-á a utilização
do princípio da sinalização e da contiguidade espacial.
A memória, o princípio da sinalização, de acordo com Mautone e Mayer
(2001), diz que a aprendizagem é mais eficiente quando existem sinais ou pistas que
indicam, no texto, o que deve ser analisado na imagem. O ato de direcionar a
atenção do aluno leva-o a focar os elementos importantes para os objetivos da lição
e facilita a seleção e organização na memória operacional (MAYER, 2005).
A memória operacional é a central de trabalho da aprendizagem, ou seja,
local onde ocorre a seleção e organização das informações, sendo responsável pela
manutenção e processamento da informação. Esta memória é um sistema de
capacidade limitada que é capaz de armazenar e manipular a informação,
temporariamente, para a execução de tarefas complexas, tais como a compreensão,
a aprendizagem e o raciocínio (BADDELEY, 2000).
A ausência de sinalizações nos materiais didáticos pode tornar a busca por
informação demorada, excedendo os limites da memória operacional. Estes sinais
podem ser diversos, tais como números, setas, cor, entre outros, no texto e na
imagem, indicando as etapas do processo. Portanto, a colocação de sinais nos
textos e imagens facilita o processo de aprendizagem. Mayer (2005) ressalta a
importância de direcionar a atenção do aprendiz, através do uso de sinais,
permitindo uma organização da informação.
O princípio da contigüidade espacial segundo Mayer (2001) refere-se ao fato
de que pessoas aprendem melhor quando palavras e figuras correspondentes são
apresentadas próximas umas das outras, do que quando estão distantes umas das
outras.
Ainda segundo Mayer (2005) quando palavras e figuras correspondentes
estão próximas umas das outras, os aprendizes não têm que usar seus recursos
cognitivos para procurá-las visualmente na página, podendo guardar essas palavras
e figuras na memória operacional ao mesmo tempo, ao contrário do que aconteceria
57
se elas estivessem distantes.
2.5 O papel da avaliação no ensino superior
Ao longo da história educacional, diz Demo (2009), e no cotidiano de nossas
práticas educativas, avaliar é quase sinônimo para prova, um procedimento único e
padrão, no qual o professor atesta a capacidade ou incapacidade do educando,
perante um dado conhecimento. No entanto, as teorias no campo pedagógico vêm
demonstrando que avaliar é algo mais amplo, envolve o processo de ensino e
aprendizagem, a mediação do professor, a relação com o saber, o desenvolvimento
de competências e habilidades.
A avaliação possui diferentes definições e objetivos que foram apresentados
ao longo das últimas décadas. O Quadro 2 abaixo sintetiza os principais conceitos
para avaliação nas últimas décadas.
Quadro 2 - Alguns conceitos de avaliação da aprendizagem nas últimas décadas
Autor
Conceito de avaliação
Ênfase da avaliação
Ralph Tyler
(1949)
O processo de avaliação consiste essencialmente
em determinar em que medida os objetivos
educacionais estão sendo realmente alcançados
pelo programa do currículo e do ensino.
Caráter funcional
Michael Scriven
(1967)
Avaliação é uma atividade metodológica que
consiste na coleta e na combinação de dados
relativos ao desempenho.
Diferença entre
avaliação e
mensuração
Bloom, Hastings e
Madaus (1983)
Avaliação é um método de coleta e
processamento dos dados necessários à
melhoria da aprendizagem e do ensino. Avaliação
é superior ao rotineiro exame escrito. Avaliação
auxilia no esclarecimento dos objetivos.
Definição dos objetivos
Daniel Stufflebeam
(2007)
Avaliação é o processo de delinear, obter e
fornecer informações úteis para o julgamento de
decisões alternativas.
Caráter processual
Fonte: PELISSONI, 2009, p. 187.
58
O quadro permite identificar que a avaliação possui diferentes funções como
explica Pelissoni (2009). Destaca-se o caráter funcional, em que a avaliação
determina a eficácia do ensino; o caráter processual, em que a avaliação é um meio
de obter informações e reconduzir práticas educacionais; definição dos objetivos do
ensino, sendo a avaliação uma forma de acessar a aprendizagem e auxiliar na
recondução dos objetivos do ensino.
Luckesi entende que a:
[...] avaliação pode ser caracterizada como uma forma de ajuizamento da qualidade do objeto avaliado, fator que implica uma tomada de posição a respeito do mesmo, para aceitá-lo ou para transformá-lo. A avaliação é um julgamento de valor sobre manifestações relevantes da realidade, tendo em vista uma tomada de decisão (LUCKESI, 2002, p. 33).
A avaliação deve superar o caráter classificatório e deve ser entendida como
um processo contínuo e sistemático, que é funcional e orienta as práticas
educativas. Ou seja, para Pelissoni (2009) a avaliação deve ter uma função
diagnótica, a partir do qual se verifica a situação da aprendizagem dos alunos para
propor novos meios de mediação e de intervenção do professor.
Segundo Luckesi (2006), a atual prática da avaliação escolar estipulou como
função do ato de avaliar a classificação e não o diagnóstico, como deveria ser,
constitutivamente. Ou seja, o julgamento de valor que teria a função de possibilitar a
tomada de decisão sobre o objeto é entendido como algo estático e finalizado.
Segundo Santos e Varela (2007) toda a avaliação deveria ter uma dimensão
diagnóstica, no sentido de que conduz, ou deveria conduzir, a um melhor ajuste do
processo ensino-aprendizagem. Deveria tratar a adaptação melhor do conteúdo às
formas de ensino com as características dos alunos revelados pela avaliação. Um
dos propósitos da avaliação com função diagnóstica consiste em informar o
professor sobre o nível de conhecimentos e habilidades de seus alunos, antes de
iniciar o processo de ensino - aprendizagem, para determinar o quanto progrediram
depois de certo tempo.
Segundo Martins (1985), o diagnóstico poderá ser direcionado nos seguintes
sentidos: determinar a existência de comportamento de entrada do aluno, que sejam
pré-requisitos para o alcance dos objetivos formulados; determinar o domínio de
certos objetivos por parte do educando, que possibilitem o ensino de assuntos de
nível mais elevado; classificar os alunos de acordo com seus interesses, aptidões e
59
traços da personalidade.
O professor relaciona-se com o seu trabalho pedagógico como um objeto
estranho e não como algo que faz parte de sua vida real, preocupando-se, apenas,
com os parâmetros estabelecidos pelos critérios das avaliações. Isso acaba
provocando uma distância entre o que o professor faz e o que ele fala que faz.
Vasconcellos (2000) entende que a avaliação é um processo em que deve
existir uma reflexão crítica sobre a prática, a fim de se captar possíveis avanços,
resistências, dificuldades possibilitando, assim, uma tomada de decisão sobre o que
fazer para superar possíveis problemas identificados.
O prévio conhecimento dos critérios e dos instrumentos de avaliação são
essenciais à conscientização do aluno em formação sobre o seu processo de
aprendizagem, promovendo assim o
exercício da metacognição, que implica conhecer e reconhecer seus próprios métodos de pensar, utilizados para aprender, desenvolvendo a capacidade de auto-regular a própria aprendizagem, descobrindo e planejando estratégias para diferentes situações (BRASIL, 2000, p. 44).
Segundo Méndez (2002, p.98), “mais que o instrumento, importa o tipo de
conhecimento que põe à prova, o tipo de perguntas que se formula, o tipo de
qualidade (mental ou prática) que se exige e as respostas que se espera obter
conforme o conteúdo das perguntas ou problemas que são formulados”.
A avaliação, na educação superior é muito mais do que aplicar testes,
levantar medidas, selecionar e classificar alunos. "Avaliar, para muitos de nós,
professores da educação superior, é uma das atividades pedagógicas mais difíceis
de realizar" (ABREU; MASETTO, 1990, p. 108).
Portanto, é necessário estabelecer técnicas e abordagens que identifiquem
conhecimentos, habilidades e atitudes. A avaliação no ensino superior deve estar a
serviço da aprendizagem inovadora, não sendo mais um instrumento que atribui,
somente, uma nota, mas que se preocupa com a velocidade de aprendizado do
aluno, suas habilidades e competências únicas, interagindo com um professor que
acompanha as etapas dessa dinâmica.
Vasconcellos (2003, p. 43) destaca a importância da intencionalidade do
professor como fator essencial à mudança das práticas avaliativas, com o sentido de
transformação, pois “a mudança na intencionalidade da avaliação, mesmo sem
60
maiores mudanças em outros aspectos num primeiro momento, tem possibilitado
avanços significativos do trabalho”. O autor enfatiza que a questão da
intencionalidade é o problema central da avaliação.
Gimeno Sacristán partilha desse ponto de vista, ao afirmar que
compreender esse elemento dinâmico e motor é fundamental para qualquer educador, especialmente em um contexto de valores imprecisos e de rotinas estabelecidas diante de desafios importantes que exigem respostas comprometidas. (GIMENO SACRISTÁN, 1999, p. 33).
Para Cória-Sabino e Damasceno, 2004 a avaliação cumpre três funções:
a) a função pedagógico-didática com duas vertentes. A primeira é a verificação
do cumprimento dos objetivos gerais e específicos da educação. A segunda
refere-se ao desenvolvimento de uma atitude mais responsável do aluno em
relação ao estudo. O fornecimento de informações, para o estudante, dos
erros cometidos por ele, possibilita o aprimoramento, a ampliação e o
aprofundamento dos seus conhecimentos e de suas habilidades;
b) a função de diagnóstico permite aos alunos identificar suas dificuldades e
progressos, ao mesmo tempo em que fornece, para o professor, informações
de como ele está conduzindo seu trabalho: andamento do conteúdo,
adequação de materiais e métodos, qualidade da comunicação e adequação
da linguagem;
c) a função de controle refere-se aos tipos e à frequência das verificações e da
qualificação dos resultados escolares.
Ainda, conforme Cória-Sabino e Damasceno (2004, p. 121) essas funções
são interrelacionadas e não podem ser feitas de forma isolada, ou mesmo com
prioridade de uma em detrimento de outra. Quando a função de controle é feita de
forma isolada, sem a função de diagnóstico e sem seu significado didático-
pedagógico, transforma-se num simples processo de atribuição de notas e
classificação.
Segundo Hoffmann (2001), defensora de uma avaliação mediadora da
aprendizagem dos alunos, a sala de aula é um local organizado para que o aluno
aprenda em múltiplas dimensões. Para a autora o processo avaliativo que se propõe
61
mediador, implica uma organização do ensino, tornando os alunos produtores de
conhecimento, ou seja, implica organização de experiências educativas significativas
de toda natureza.
A avaliação está, estritamente, ligada à natureza do conhecimento, e uma vez
reconhecida essa natureza, a avaliação deverá ajustar-se aos saberes individuais
mantendo uma coerência epistemológica. Nessa direção, diz Chueiri (2008), pode-
se partir do pressuposto de que a avaliação, como prática escolar, não é uma
atividade neutra, ou meramente técnica, isto é, não se dá num vazio conceitual, mas
é dimensionada por um modelo teórico de mundo, de ciência e de educação,
traduzida em prática pedagógica. Um segundo pressuposto é que a prática de
avaliação dos processos de ensino e de aprendizagem ocorre por meio da relação
pedagógica que envolve intencionalidades de ação, objetivadas em condutas,
atitudes e habilidades dos atores envolvidos.
Reagindo contra as concepções tecnicistas e quantitativas da avaliação,
segundo Saul (1988) surge inúmeras críticas sobre os modelos e práticas da
avaliação em nossas escolas, verificando-se um rápido desenvolvimento de
enfoques de avaliação alternativos, com pressupostos éticos, epistemológicos e
teóricos bem diferentes. Nesse sentido, Chueiri refere-se à busca de alternativa para
a avaliação escolar:
Produziu-se um acelerado desenvolvimento do interesse sobre a perspectiva chamada de avaliação qualitativa. Esse movimento deveu-se em grande parte ao reconhecimento de que os testes padronizados de rendimento não ofereciam toda a informação necessária para compreender o que os professores ensinavam e o que os alunos aprendem. (CHUEIRI, 2008, p. 45).
Por essa razão a avaliação qualitativa caracteriza-se por um delineamento
mais flexível, permitindo um enfoque progressivo, isto é, uma avaliação centrada em
descobertas sucessivas e de transformações do contexto. Na opinião de Esteban
(2003), a avaliação qualitativa configura-se como um modelo em transição por ter
como centralidade a compreensão dos processos dos sujeitos e da aprendizagem, o
que produz uma ruptura com a primazia do resultado característico do processo
quantitativo.
62
2.6 Ensino de Anatomia Humana
O ensino da Anatomia Humana é marcado por dois momentos distintos desde
a fundação das primeiras escolas de saúde. Até o final da década de 50, diz Montes
(2009) as aulas práticas costumavam ser do tipo magistral. Nestas aulas, o contato
com o material por parte dos alunos dava-se por meio de observação de uma
dissecação de cadáver, feita pelo professor, em anfiteatros com bancadas dispostas
elipticamente ao redor da mesa, onde ficava o cadáver. A Figura abaixo mostra esse
tipo de aula:
Figura 11 - Aula de Anatomia Humana em bancada elíptica
Fonte: NATURALE..., 2012.
Porém, segundo o mesmo autor, a partir da década de 60, este modelo de
aprendizagem entrou em desuso, visto a necessidade de o aluno entrar em contato
com o material, em uma relação direta cádaver/aluno como mostra a Figura abaixo:
63
Figura 12 - Aula de Anatomia Humana em bancada um para oito
Fonte: UNIVERSIDADE NOVA LISBOA, 2011.
Desde essa modificação, nenhuma mudança significativa foi implantada no
ensino da Anatomia Humana. Apesar das inovações tecnológicas de apoio, tais
como computador e recursos audiovisuais, não se constatam nenhum resultado
substancial no rendimento acadêmico dos alunos. Segundo Vasan e Holland (2003),
Elizondo-Omana et al. (2004), Mclauchlan et al., (2004) existe uma preocupação
com mudanças e alternativas para a melhoria do conteúdo da matéria assimilada
pelo aluno, quase nunca é estabelecida a ponte entre o conteúdo a ser aprendido e
a forma como o aluno aprende.
Autores como Fornaziero e Gil (2003), explicam que, tradicionalmente, a
Anatomia Humana, disciplina básica da área de Ciências da Saúde, é estudada por
profissionais e estudantes da área de três maneiras distintas e individuais: textos,
atlas e cadáveres. Através dos textos, as estruturas anatômicas e suas relações são
descritas por meio de referências, sendo difícil para o leitor, visualizar as complexas
relações anatômicas. Os atlas, por sua vez, apresentam o conteúdo por meio de
desenhos esquemáticos ou fotografias de peças anatômicas reais. Neste caso, o
usuário fica limitado às ilustrações apresentadas pelo autor, que, geralmente,
representam a síntese dos principais detalhes anatômicos, enfocados pelo
desenhista, não permitindo o acesso à representação de todos os ângulos possíveis
e desejáveis ao estudo da anatomia humana. Já os cadáveres, são a própria matéria
viva e real do objetivo do estudo da Anatomia Humana. Importantes para as aulas
práticas apresentam grandes problemas, no que se refere à sua adequada
conservação e local de acondicionamento, além de serem de difícil obtenção.
64
Alguns fatores contribuem para a dificuldade por parte dos estudantes na
aprendizagem da Anatomia Humana. Dentre eles, segundo Moore e Dalley (2001)
está a terminologia anatômica, visto que a maioria dos termos é derivada do latim e
grego, tornando a linguagem difícil. Outro fator seria o pequeno tamanho das
estruturas e preparo inadequado das peças anatômicas, o que impede uma
observação mais minuciosa diz Ferreira (2008).
Ramos et al. (2008) diz que o processo ensino-aprendizagem apresenta-se
complexo e difícil, no que diz respeito ao ensino em morfologia, uma vez que a
memorização de estruturas infindáveis e com nomes bastante complexos, torna a
tarefa monótona demais e desestimulante para a maioria dos alunos quando não
ministrada de maneira mais participativa. O modo como o educador aborda o
conteúdo pode repercutir, positiva ou negativamente no processo de ensino-
aprendizagem do educando. O educador precisa de atuar de forma mais eficaz, com
didáticas inovadoras e possuir competência, não somente, no domínio dos
conteúdos da disciplina que ministra, como também no conhecimento de propostas
alternativas, exigindo mais do aluno na disciplina, cabendo-lhe, não apenas, o
exercício de sua capacidade de memorização das estruturas anatômicas, mas de
sua correlação com as ciências morfológicas e com a prática do curso (CAMPUS
NETO; MAIA; GUERRA, 2008).
De acordo com Justina e Ferla (2006), uma estrutura quando utilizada como
referência a uma imagem impressa permite materializar uma idéia ou um conceito,
tornado, assim, o conhecimento da referida imagem mais assimilável. A ausência de
material didático especializado torna limitante o aprendizado, principalmente na área
morfológica. A utilização de modelos de ensino-aprendizagem alternativos permite
que os discentes formem uma imagem mais próxima das estruturas dinâmicas reais
(FREITAS et al., 2008).
A disciplina de Anatomia Humana exige o ensino mecânico pautado na
memorização dos nomes das estruturas anatômicas, assim para Montes (2009), isso
não é suficiente, é preciso fazer uma conexão entre a aprendizagem mecânica e
significativa, permitindo aos alunos entender o porquê daquela forma e posição.
Para Tortora (2007), os estudantes necessitam de ajuda extra para aprender
as características anatômicas específicas dos diversos sistemas do corpo.
Para conseguir um processo ensino-aprendizagem eficiente na disciplina de
Anatomia Humana, Díaz Bordenave e Pereira (2001) explicam ser necessário utilizar
65
um esquema pedagógico que permita selecionar meios multissensoriais adequados.
Esses meios multissensoriais, segundo Pinto (2000), são os recursos visuais,
importante elemento estrutural na transmissão acadêmica, sendo um dos sinais de
reconhecimento da adequação do discurso proferido em relação ao conteúdo
proposto. A sua utilização costuma ser naturalizada pelos agentes do ensino
médico, que veem neles uma forma neutra de ilustração ou demonstração de seu
discurso.
Ainda segundo Pinto (2000), essa naturalização dos recursos visuais se
reflete na falta de reflexão crítica sobre seus efeitos e pressupostos. Os textos
possuem análises centradas na otimização do discurso completamente
desvinculadas do contexto prático. O autor diz que a análise das imagens,
constantemente, é feita de maneira absolutamente tautológica, pois as noções
necessárias para a identificação de suas características distintivas são colocadas
como uma descrição neutra, derivada, unicamente, da percepção imediata de um
objeto, não sendo objeto de uma reflexão detalhada sobre a sua natureza ou
operacionalidade.
As dificuldades que os alunos têm em perceber as diferenças entre as
imagens projetadas pelos professores revelam que o reconhecimento do conteúdo
de uma imagem – ou seja, uma leitura correta da representação que ela veicula –
exige, do mesmo modo que a leitura de um texto escrito, um capital cultural prévio
que permita inserir as impressões visuais obtidas pela observação em uma rede de
categorias, que lhe dê um significado legítimo (MARIN, 1996, p. 117).
Uma prova da força que a necessidade de visualização apresenta no
processo de apreensão do saber médico é o fato de muitos alunos reproduzirem nos
seus cadernos, não apenas o conteúdo dos textos projetados, mas também, a sua
disposição gráfica. Isso mostra que o texto serve mais como um objeto para um
futuro reconhecimento, do que como uma série de informações e conceitos a serem,
conscientemente, compreendidos e retidos (FOUCAULT, 1988, p. 34).
Conforme Pinto (2000), uma outra questão em relação ao uso de recursos
visuais no ensino de Anatomia Humana é o abuso na sua utilização, principalmente
quando estes são percebidos como uma tentativa de substituição de um discurso
articulado por uma mera leitura de tópicos pelos professores. Ainda dentro desse
contexto, os alunos procuram na própria figura projetada, os seus elementos
definidores, e não na análise das categorias utilizadas para a sua construção. Isso
66
impede que a imagem seja percebida como produto final de um processo perceptivo
e cognitivo, pois todas as suas etapas são achatadas no reconhecimento imediato.
67
3 A INVESTIGAÇÃO
Este capítulo destina-se à descrição da pesquisa realizada com alunos da
graduação, onde foram elaboradas questões sobre o tema “cérebro”, abordado na
disciplina Anatomia Humana para avaliar a influência no desempenho do aluno
diante da presença e da forma de colocação da imagem na avaliação. Foram
utilizadas questões de retenção, de transferência e de associação com ou sem
imagens. Os resultados desta investigação foram utilizados como base para a
elaboração de um material de apoio para auxiliar na inserção das imagens na
avaliação de Anatomia Humana.
3.1 Cenário e sujeitos da pesquisa
A investigação foi realizada numa instituição de ensino superior a
Universidade Salgado de Oliveira campus Belo Horizonte, onde a pesquisadora
ministra a disciplina de Anatomia Básica e Anatomia Aplicada. Foram escolhidas três
turmas que estavam cursando a disciplina de Anatomia Básica do curso de
Educação Física, designadas, respectivamente, de turmas T1, T2 e T3. Os alunos
dessas turmas cursam o 2º período, tendo, portanto, o primeiro contato com a
disciplina de Anatomia Humana na universidade. O tópico escolhido para os testes
desta investigação é abordado no início de cada semestre, seguindo o plano de
estudos da disciplina. O período da coleta foi de 22 a 26 de agosto de 2011, sendo
os testes aplicados em três momentos: dia 22/08 para 40 alunos (Turma T1), dia
24/08 para 52 alunos (Turma T2), dia 24/08 para 36 alunos (Turma T3). Ressalta-se,
que todos os alunos participantes da pesquisa possuíam conhecimento prévio do
assunto por já terem estudado a unidade sobre o sistema nervoso. Importante ainda
enfatizar, ainda que todos eles foram submetidos ao mesmo processo de ensino do
conteúdo, ou seja, as aulas sobre a temática foram ministradas pela mesma
professora, neste caso,a pesquisadora, utilizando os mesmos recursos didáticos. O
Quadro 3, a seguir, apresenta a caracterização das turmas.
68
Quadro 3 - Caracterização das turmas participantes da coleta
Turma Período Curso Nº de alunos
T1 2º Educação Física 40
T2 2º Educação Física 52
T3 2º Educação Física 36
Fonte: Dados da pesquisa
3.2 Instrumento da pesquisa
O tema escolhido para ser trabalhado nas questões dentro do programa de
Anatomia Básica foi o “cérebro”, estrutura estudada dentro do tópico de Sistema
Nervoso Central. Foram elaborados três tipos de questões: de retenção, de
transferência e de associação.
As questões de retenção visam verificar se o aluno reteve na memória
informações repassadas durante a aula, e as de transferência visam saber se os
alunos conseguiam aplicar os conhecimentos adquiridos em situações diferentes
daquelas que foram apresentadas em sala de aula.
Para Mayer (2005), a aprendizagem pode ser medida por testes de retenção,
quando a pessoa se lembra da informação que foi apresentada, e por testes de
transferência, quando a pessoa é capaz de usar a informação para resolver novos
problemas. Os testes de transferência podem ajudar a mostrar o quanto as pessoas
entendem, daquilo que elas aprendem.
As questões de transferência segundo Vosniadou (1994) são do tipo
generativa, isto é, questões que não podem ser respondidas através de simples
repetição de informação não assimilada e compreendida.
As questões de associação visam verificar a capacidade do aluno de
identificar mesmas estruturas em imagens diferentes.
Nos testes A, B, C e D (Apêndice A) as questões foram elaboradas de forma
que pudéssemos avaliar o desempenho dos alunos em cada tipo de questão
(retenção e transferência) na presença e ausência de imagens esquemáticas
diferenciadas – com graus diferentes de definição e com ou sem sinalização. Os
testes foram construídos de acordo com o esquema apresentado no Quadro 4.
69
Quadro 4 - Esquema dos testes A, B, C e D utilizados na investigação
Testes
Questões A B C D
Retenção
Sem imagem
Com imagem bem
definida sem
sinalização
Com imagem
bem definida
com sinalização
Com imagem
pouco definida
sem
sinalização
Transferência
com resolução
de problema
Com imagem
bem definida
sem sinalização
Sem imagem
Com imagem
pouco definida
sem sinalização
Com imagem
bem definida
com
sinalização
Transferência
com elaboração
de texto
Com imagem
pouco definida
com sinalização
Com imagem bem
definida com
sinalização
Sem imagem
Com imagem
bem definida
sem
sinalização
Fonte: Dados da pesquisa
Os testes A, B, C e D foram aplicados para as turmas T1 e T2. As duas
turmas com um total de 92 alunos foram divididas em quatro grupos de 23 alunos e
cada grupo fez um teste. Ou seja, os testes A, B, C e D foram aplicados para grupos
de 23 alunos.
Os testes E, F, G e H (Apêndice B) foram elaborados com o objetivo de
verificar a capacidade dos alunos de associar imagens esquemáticas com imagens
reais, e seguiram o esquema apresentado no Quadro 5.
70
Quadro 5 Esquema dos testes E, F, G e H utilizados na investigação
Testes Associação
E
Entre imagem esquemática sinalizada e imagem real, colocadas
na mesma posição
F
Entre imagem real sinalizada e imagem esquemática, colocadas
na mesma posição
G
Entre imagem esquemática sinalizada e imagem real, colocadas
em posições diferentes
H
Entre imagem real sinalizada e imagem esquemática, colocadas
em posições diferentes
Fonte: Dados da pesquisa
Os testes E, F, G e H foram aplicados para a turma T3 composta de 36
alunos. A turma foi dividida em quatro grupos de 9 alunos e cada grupo fez um teste.
Ou seja, os testes E, F, G e H foram aplicados para grupos de 9 alunos.
Todas as imagens empregadas nos testes foram utilizadas nas aulas
expositivas e no material de apoio do aluno, sobre o conteúdo avaliado, como os
roteiros de aula teórica e prática utilizados.
É importante ressaltar que antes da aplicação dos testes, foi esclarecido aos
alunos sobre a pesquisa, bem como a sua importância e seus objetivos. Em
seguida, foi, também, esclarecido o direito à privacidade e preservação do
anonimato. Para tanto, foi obtida a assinatura do termo de consentimento livre e
esclarecido (Apêndice C), conforme consta na Resolução 196/96 que aborda a
questão da pesquisa envolvendo seres humanos.
Quanto ao momento da aplicação dos testes estes foram, previamente,
marcados com os alunos, com duração de no máximo uma aula o que correspondeu
a cinquenta minutos, não sendo permitida a entrada de nenhum aluno após a saída
do primeiro a terminar o teste, evitando, assim, qualquer forma de comunicação. Os
testes foram individuais, sem qualquer forma de consulta. Não houve identificação
71
nos testes por parte dos alunos, obedecendo aos critérios do termo de
consentimento livre e esclarecido. Antes dos alunos iniciarem os testes, foram dadas
algumas explicações gerais, porém, durante o processo de resolução dos testes,
nenhum aluno foi atendido, mesmo que este estivesse com dúvidas, a fim de evitar
qualquer interferência nas respostas.
Para a correção dos testes foram elaborados gabaritos levando em
consideração as várias possibilidades de respostas. Para tal, convencionou-se uma
nota 10 para as respostas corretas, 5 para as respostas parcialmente corretas, e 0
para as respostas incorretas. Foram consideradas corretas as respostas dentro do
contexto da pergunta com utilização da nomenclatura anatômica apropriada. Foram
consideradas parcialmente corretas aquelas um pouco desvinculadas do contexto,
respondidas pela metade com uma ou outra palavra escrita fora da nomenclatura
anatômica adequada. Foram consideradas incorretas respostas deixadas em
branco, que estivessem, totalmente, fora do contexto, que não se encaixam nas
respostas anteriores, ou ainda, aquelas respondidas erroneamente.
No Quadro 6, apresenta-se o gabarito utilizado para a correção dos testes A e
no Quadro 7, o gabarito para o teste E. Os outros gabaritos utilizados na correção
dos testes encontram-se no Apêndice D.
72
Quadro 6 - Gabarito do teste A
TESTE A
QUESTÃO CLASSIFICAÇÃO EXEMPLOS DE RESPOSTAS DOS ALUNOS NOTA
Correto R: Lobo frontal, lobo parietal, lobo
temporal, lobo occipital.
10
Parcialmente correto R: Lobo posterior, lobo parietal, lobo
occipital, lobo frontal, lobo temporal.
5
A
Retenção
Incorreto R: Sulco lateral e sulco central. 0
Correto R: As consequências podem ser distúrbios
da fala e prejuízos na motricidade.
10
Parcialmente correto R: Distúrbios da visão e olfato. 5
B
Transferência
com resolução de
problema Incorreto R: Em branco. 0
Correto R: O córtex cerebral é constituído de
substância cinzenta dividido em quatro
regiões, caracterizadas por giros
delimitados por sulcos. Essas regiões são
na parte rostral, o lobo frontal; na parte
posterior o lobo occipital, e ainda, existem
os lobos parietais e temporais. Dividindo o
lobo frontal do lobo parietal existe o sulco
central e dividindo o lobo frontal e parietal
do lobo temporal, existe o sulco lateral.
10
Parcialmente correto R: O lobo frontal localizado mais a frente
do córtex cerebral, seguido do lobo
temporal nas laterais, o lobo occipital mais
atrás e o lobo parietal acima do lobo
occipital. Os sulcos central e lateral
dividem os lobos e são intervalos entre os
giros.
5
C Transferência
com elaboração
de texto
Incorreto R: Substância cinzenta é a massa que
existe dentro do cérebro. Lobo occipital
perto do cerebelo. Rostral é na frente do
cérebro. Lobo temporal é do lado da frente.
Lobo frontal é acima do cérebro.
0
Fonte: Dados da pesquisa
73
Quadro 7 - Gabarito do teste E
TESTE E
QUESTÃO CLASSIFICAÇÃO EXEMPLOS DE RESPOSTAS DOS ALUNOS NOTA
Associação Correto
10
Parcialmente
correto
5
Incorreto
0
Fonte: Dados da pesquisa
3.3 Análise e discussão dos dados
A primeira questão dos testes A, B, C e D avaliou a capacidade do aluno de
recordar, ou seja, buscar informações armazenadas na memória, a dos nomes dos
lobos do córtex cerebral com ou sem o auxílio de uma imagem. Neste caso, a
questão é objetiva e as respostas são diretas.
Lobo frontal Lobo occipital
Lobo temporal
Lobo parietal
Lobo occipital
Lobo parietal
Lobo temporal
Lobo frontal
Lobo frontal
Lobo parietal
Lobo occipital
Lobo temporal
74
Gráfico 1 - Desempenho dos alunos na questão de retenção
Fonte: Dados da pesquisa
Analisando os dados, pode-se constatar que a colocação da imagem na
questão aumenta, sensivelmente, o número de respostas corretas, ou seja, a
imagem ajudou os alunos a resgatar na memória os nomes aprendidos durante o
estudo do conteúdo. Entretanto, não pode ser qualquer imagem, pois, como se pode
observar no Gráfico, o uso de uma imagem esquemática, pouco definida, não
contribuiu para o acerto da questão, nota-se que neste caso, o número de respostas
corretas foi igual à questão sem imagem. O Gráfico mostra ainda que, para esse tipo
de questão, a sinalização da imagem não foi relevante, uma vez que o uso da
imagem bem definida, com ou sem sinalização, produziu resultados similares.
Esse resultado vai de encontro ao que Mendes (2006) afirma sobre a
importância da imagem na melhoria da memória retencional, pois para ele, a
imagem possui uma função explicativa, o que facilita sua compreensão.
A teoria da memória operacional de Baddeley, Eysenck e Anderson (2009)
também corrobora esse resultado, uma vez que a adição da imagem ativa diferentes
canais que facilitam o processamento e o resgate de informações da memória
operacional.
75
Outro aspecto importante a ser considerado no contexto da pesquisa é que as
aulas de Anatomia são caracterizadas por atividades teóricas e práticas que
permitem repetir, várias vezes, as informações durante o processo de ensino e
aprendizagem (na explicação do conteúdo pelo professor, no estudo prático em
laboratório e no preenchimento dos desenhos do roteiro de aulas, entre outros.) o
que facilita a retenção e o armazenamento na memória de longo prazo. Este aspecto
é reforçado por Gazzaniga, Ivry e Mangun (2006) ao afirmarem que a aquisição da
informação refere-se à persistência do aprendizado, e por Pinto (2001), que diz que
a repetição e a prática melhoram a retenção a longo prazo.
Salienta-se que a memorização (retenção na memória) de nomes de
estruturas no ensino de anatomia é essencial para o entendimento dos conteúdos da
disciplina.
A segunda questão dos testes A, B, C e D avaliou a capacidade do aluno de
reter e transferir conhecimentos sobre as estruturas do córtex cerebral. Neste caso,
além de memorizar, o aluno deveria ser capaz de utilizar informações retidas na
memória, para resolver um problema. Ou seja, este tipo de questão avalia a
capacidade do aluno de integrar e expressar o conhecimento adquirido.
O desempenho dos alunos, na questão de transferência que envolvia
resolução de problema, está apresentado no Gráfico 2.
76
Gráfico 2- Desempenho dos alunos na questão de transferência com resolução de
problema
Fonte: Dados da pesquisa
Analisando os dados do Gráfico 2, observa-se que a colocação da imagem na
questão não foi tão efetiva, quando comparada aos resultados da questão de
retenção apresentados no Gráfico 1. Entretanto, embora de maneira discreta a
colocação da imagem (bem ou pouco definida) promoveu um aumento nas
respostas corretas. Aqui, observa-se um efeito positivo considerável da sinalização
da imagem (aumentou do número de respostas corretas de 22 para 35%).
A terceira questão dos testes A, B, C e D avaliou a capacidade do aluno em
organizar e expressar o conhecimento, acerca do córtex cerebral, na forma de texto.
Este tipo de questão de transferência avalia aprendizagens mais complexas que
vão, além do conhecimento específico do conteúdo, pois, neste caso, se o aluno
tiver dificuldade de se expressar ele poderá não responder, adequadamente.
O desempenho dos alunos para esta questão está apresentado no Gráfico 3.
77
Gráfico 3 - Desempenho dos alunos na questão de transferência com elaboração de
texto
Fonte: Dados da pesquisa
De modo análogo aos dados apresentados no Gráfico 2, a análise dos dados
do Gráfico 3 mostram que a colocação da imagem bem ou pouco definida na
questão produziu uma diminuição do número de respostas parcialmente corretas, e
um aumento no número de respostas corretas. Observa-se, ainda que, a sinalização
do imagem bem definida diminuiu a porcentagem de resposta incorretas e aumentou
a porcentagem de respostas corretas.
O desempenho dos alunos na questão 3 pode ser explicado pela dificuldade
crônica que os alunos, atualmente, têm de expressar, através da escrita.
Especificamente para esta questão, muitos alunos, após o teste, declararam saber
do que se trata, entender a imagem e serem capazes de construir, oralmente, a
descrição anatômica do cérebro, mas quando precisam de expressar o
conhecimento através da escrita encontram grande dificuldade.
Para Montes (2009), o ensino da disciplina de Anatomia Humana não pode
ser, exclusivamente, mecânico, ou seja, pautado na memorização dos nomes das
estruturas anatômicas, embora isto seja importante, é preciso fazer uma conexão
78
entre a aprendizagem mecânica e significativa, permitindo aos alunos entender o
porquê daquela forma e posição. Neste caso, a capacidade de fazer a transferência
do conhecimento aprendido é fundamental.
De modo geral, os dados apresentados nos Gráficos 2 e 3 mostram efeitos
positivos da imagem na transferência de conhecimentos aprendidos pelos alunos.
Estes efeitos podem ser explicados pelas teorias de Clark e Paivio (1991), Schnotz e
Bannert (2003) e Mayer (2005) que mostram que a imagem pode facilitar:
a) a aquisição de conhecimentos (entrada de informações na memória
sensorial);
b) o processamento e integração de informações na memória operacional;
c) o armazenamento das informações na memória de longo prazo;
d) na recuperação de conhecimentos prévios.
A sinalização da imagem também parece ser importante na transferência de
conhecimento, o que está de acordo com o princípio da sinalização de Mautone e
Mayer (2001), que diz que o ato de direcionar o aluno através de sinais, leva-o a
focar os elementos mais importantes, facilitando a organização da memória
operacional e, consequentemente, a expressão das informações armazenadas na
memória.
No ensino de Anatomia Humana, frequentemente, ocorre a utilização de
imagens presentes em materiais didáticos diversos como livros didáticos, apostilas e
atlas. Na maioria das vezes, as imagens utilizadas são do tipo esquemáticas, ou
seja, os conteúdos são apresentados por meio de desenhos esquemáticos, que
representam a síntese dos principais detalhes anatômicos enfocados pelo
desenhista, não permitindo o acesso à representação de todos os ângulos possíveis
e desejáveis ao estudo da Anatomia Humana, como nas fotografias de peças
anatômicas reais.
Diante disto, através dos testes E, F, G e H propôs-se a avaliar a capacidade
dos alunos em fazer a associação entre estruturas representadas em imagens
esquemáticas e em imagens reais do cérebro. Ou seja, será que ao utilizar-se uma
imagem esquemática para ensinar estruturas anatômicas, os alunos serão capazes
de identificá-las em uma imagem real?
79
O desempenho dos alunos na associação de imagem esquemática com
imagem real colocadas na mesma posição (teste E e F) e em posições diferentes
(testes G e H) estão apresentados no Gráficos 4 e 5.
Gráfico 4 - Desempenho dos alunos na questão de associação entre imagem
esquemática e imagem real na mesma posição
Fonte: Dados da pesquisa
80
Gráfico 5 - Desempenho dos alunos na questão de associação entre imagem
esquemática e imagem real em posições diferentes
Fonte: Dados da pesquisa
Os dados mostram que, de modo geral, os alunos tiveram dificuldade em
associar as imagens esquemáticas com as imagens reais e que a colocação de
imagens em posicionamento diferente levou a um aumento, considerável, do número
de respostas incorretas. Observou-se, também, que a sinalização das imagens reais
favoreceu a associação (aumento de respostas parcialmente corretas e corretas).
Entretanto, este aumento na associação não foi observado quando se sinalizou as
imagens esquemáticas. Estes dados mostram a importância de se trabalhar no
processo de ensino e aprendizagem e de avaliação, simultaneamente, com imagens
esquemáticas e imagens reais, utilizando diferentes posicionamentos, pois, o uso
exclusivo de imagens esquemáticas, especialmente de uma única imagem (como a
maioria dos livros didáticos fazem) pode dificultar a associação com o real e
prejudicar a aprendizagem dos conteúdos de anatomia.
81
4 ELABORAÇÃO E AVALIAÇÃO DO PRODUTO
4.1 Elaboração do caderno de apoio do professor
O desenvolvimento do produto “Caderno de orientações sobre o uso da
imagem na avaliação de Anatomia Humana” deu-se através das seguintes etapas:
a) primeira etapa - escolha do tema: A escolha de trabalhar com a imagem foi
devido à própria característica que a disciplina de Anatomia Humana tem em
utilizar uma gama de figuras diferentes, podendo ser desenhadas, esboçadas
ou reais. Também levou-se em consideração o fato de que essa diversidade
de imagens pode influenciar no momento da avaliação. Muitas vezes,
também, o uso de imagens são inadequadas e desvinculadas do texto. Outro
fator observado é a necessidade de potencializar o uso da imagem, pois se
nas aulas elas são detalhadas através de indicações ou apontadas pelo
professor com o propósito de ressaltar certa estrutura ou ainda relacioná-la
com outras disciplinas, é incoerente que isso não seja colocado da mesma
forma na avaliação do aluno. Com isso a pesquisadora e sua orientadora,
julgaram que seria interessante elaborar um caderno com orientações para o
melhor uso de uma imagem, nas avaliações de Anatomia Humana.
b) segunda etapa - Construção do caderno de orientações: Optou-se por
construir um material voltado para os professores de fácil manuseio e de
leitura acessível. Para construir o caderno, baseou-se no referencial teórico
(capítulo 2) e na investigação (capítulo 3) presentes nesta dissertação.
Inicialmente, falou-se sobre o uso da imagem nos processos ensino e
aprendizagem de Anatomia Humana, onde ressaltou-se a necessidade de se
entender o papel da imagem, e de como ela é importante para o bom
entendimento: do corpo humano, principalmente levando em consideração
que muitos cursos da área de saúde não utilizam os cadáveres nas aulas de
Anatomia Humana. Em sequência dissertou-se sobre os vários tipos de
questões que são utilizados nas avaliações, questões com cunho objetivo e
questões que necessitam de respostas mais elaboradas (questões
discursivas). Depois elaborou-se algumas dicas de como utilizar de forma
mais produtiva as imagens nas avaliações. Por fim, deu-se exemplos dentro
82
de todos os conteúdos da Anatomia Humana de questões com imagens que
podem ser utilizadas, ou mesmo transformadas, pelo professor. Ressalta-se
que seguiu-se a divisão sistêmica da Anatomia Humana, modelo seguido pela
instituição ao qual trabalho. Todas as questões sugeridas vêm
acompanhadas de alguns comentários quanto ao tema abordado, possíveis
variações que a questão permite e os gabaritos com as respostas. Todas as
imagens colocadas no produto foram retiradas de sites confiáveis
disponibilizadas ao público em geral, portanto de livre acesso. Sugere-se que
o professor faça o mesmo, evitando a violação aos direitos autorais no caso
da utilização de imagens retiradas dos livros. No Quadro 8 abaixo,
apresentou-se de forma resumida os principais assuntos abordados em cada
item do caderno, e seus respectivos objetivos. Cada um dos itens está
descrito com detalhes no produto que acompanha esta dissertação.
Quadro 8 - Assuntos abordados nos itens do ”Caderno de orientações sobre o uso
da imagem na avaliação da aprendizagem de Anatomia Humana”
Itens Objetivos
A importância das imagens
no ensino de Anatomia
Humana
a. Conceituar a palavra imagem;
b. Ressaltar a importância da imagem para a disciplina de
Anatomia Humana;
c. Entender a imagem como um elemento multimodal.
A avaliação e os diferentes
tipos de questões
a. Conceituar a palavra avaliação;
b. Entender a função diagnóstica da avaliação;
c. Conhecer os dois tipos de avaliação: as objetivas e discursivas.
Orientações sobre o uso
da imagem na avaliação
da aprendizagem de
Anatomia Humana
a. Dar dicas de como utilizar de forma produtiva as imagens na
avaliação.
Exemplos de questões
utilizando imagens
a. Fornecer ao professor um exemplo de questão para cada
sistema do corpo humano utilizando imagens;
b. Dar exemplos de questões que estimulem a memorização e
retenção de informações;
c. Dar exemplos de questões que estimulem a transferência e
associação do conhecimento.
Fonte: Dados da pesquisa
83
a) terceira etapa - disponibilização do produto: A versão impressa do caderno
acompanha esta dissertação. Para facilitar sua utilização pelos professores,
foi incluído, e está disponível junto com o caderno impresso, um CD que
contém a versão digital. No CD, além do produto, está disponível a
dissertação.
4.2 Avaliação do caderno
Para testar a aceitação e validar sua qualidade, o caderno foi apresentado
para uma professora da disciplina de Anatomia Humana da Universidade Salgado
de Oliveira. Essa professora é graduada em Ciências Biológicas e mestre em
Zoologia de Vertebrados, cursados na Pontifícia Universidade Católica de Minas
Gerais. Ela trabalha a oito anos na Universidade Salgado de Oliveira (UNIVERSO)
com as disciplinas de Anatomia Básica e Anatomia Aplicada. Foi entregue para ela o
caderno em versão impressa e por via email, para sua avaliação. Junto, ao CD foi-
lhe entregue um questionário avaliativo para que ela o respondesse e pudesse fazer
suas considerações (Apêndice E). As questões versaram sobre o conceito dado ao
material, a importância dada à divulgação desse tipo de material para o
aperfeiçoamento do professor, a capacidade esclarecedora sobre cada item do
material, a objetividade das dicas apresentadas para uma rápida consulta pelo
professor, a estrutura das questões em relação à sua construção, a possibilidade de
utilização das questões pela professora avaliadora. Em quase todas as questões foi
pedido que fosse justificada a resposta, o que tornou essa avaliação livre para
opiniões. Ainda dentro da avaliação do produto, foi solicitado a ela que citasse
quatro aspectos positivos e quatro negativos do material, e que fizesse sugestões de
modificações para a adequação do mesmo, ao seu jeito de trabalhar.
Com relação ao conceito dado ao produto, este foi considerado ótimo, e
também, foi importante a sua divulgação para o aperfeiçoamento dos professores,
sendo justificado pela avaliadora como um material que melhora o nível de
elaboração das questões que utilizam imagens, pois muitas vezes o professor não
entende as dificuldades que o aluno possa ter na resolução de uma questão. Pelas
próprias palavras da avaliadora:
84
muitas vezes queremos que a percepção dos alunos em seis meses seja a mesma que a dos educadores que estudaram muitos anos de anatomia e se especializaram em uma área. [...] É importante, pois pode ser utilizado com os modelos e aulas expositivas assimilando o visual, o auditivo e o tato.
Com relação à pergunta sobre o item “A importância da imagem no ensino de
Anatomia Humana” ela achou muito esclarecedora, sendo justificado que, até então,
ela não havia considerado a imagem como um fator preponderante para o estudo da
Anatomia Humana, escreve ela “para mim somente as aulas práticas bastavam para
o aprendizado dos alunos, considerava a imagem como uma conseqüência da
disciplina”.
A pergunta sobre “A avaliação e os diferentes tipos de questões” foi avaliado
como esclarecedora, sendo muito elogiada a descrição sobre as vantagens e
desvantagens do uso de cada tipo de questão, tornando a leitura rápida e objetiva.
Porém, a avaliadora em primeira instância, achou que as questões objetivas
tratavam-se de questões de múltipla escolha e as questões discursivas, de questões
abertas. Assim, isso para ela pode promover uma confusão, pois somente no final
do material, com os exemplos de questões, é que fica clara essa divisão, ou seja,
podem-se ter questões de múltipla escolha de caráter descritivo. Ela justifica “eu
particularmente não gosto de questões de múltipla escolha no ensino de graduação,
pois não estimula o aluno a escrever e construir seu pensamento”.
Sobre o item “Orientações sobre o uso da imagem na avaliação da
aprendizagem de Anatomia Humana” ela achou muito interessante, pois muitos
professores querem algo de leitura prática, apenas sugeriu que fosse ampliado
colocando mais sugestões e pequenos exemplos.
Continuando o relato da avaliação do produto, ao perguntar se ela achava
que os exemplos de questões objetivas e discursivas foram bem construídos, e se
ela utilizaria nas suas avaliações, a avaliadora respondeu, em ambas, que sim.
Justificou que usaria, mas grande parte dos professores teria que modificar sua
prática em sala de aula, pois a maioria, e ela se inclui, trabalha a Anatomia Humana
em um âmbito muito laboratorial. Diz ela
gostei muito das questões, são bem construídas, com boas indicações, aumenta o processo de construção e resgate da memória, porém temos que modificar quase toda a proposta de trabalho na disciplina, inserindo e dando um enfoque maior às imagens, trabalhando mais os atlas de Anatomia Humana auxiliares para o livro texto na sala de aula.
85
Outro relato interessante:
gostei mais das questões que relacionam conhecimentos, as de transferência, do que as de memorização direta, na atual docência o estudo de uma ou outra disciplina devem estar conectadas, permitindo ao aluno entender que o estudo não é em pacotes.
Quanto aos aspectos positivos e negativos do material, as respostas foram
analisadas e categorizadas de acordo com as recomendações de categorização de
Bardin (1997). No Quadro 9 abaixo, apresentou-se as categorias de respostas dos
aspectos positivos.
Quadro 9 - Aspectos positivos do produto segundo a avaliadora
Categorias de respostas Exemplos de respostas
Embasamento teórico “Os vários autores citados dão confiabilidade ao
material”
Linguagem “As questões estão no nível técnico exigido pela
graduação, força o aluno a manter um elevado
nível de conhecimento em Anatomia Humana”
Integração dos conteúdos “As questões poderiam ser utilizadas em conjunto
com outras disciplinas, pois tratam de assuntos
estudados em outros conteúdos como dança,
vôlei, socorros, bases biológicas, etc”
Interferência na prática docente “Faz repensar a prática docente em Anatomia
Humana e a vontade de modificar os padrões da
disciplina”
Qualidade do conteúdo “Ótimos exemplos de questões e sugestões
muito boas que transformam uma questão em
várias”
Fonte: Dados da pesquisa
Os aspectos positivos do produto levantados pela avaliadora mostraram que a
proposta de um caderno que oriente a utilização da imagem nas avaliações de
Anatomia Humana atingiu os objetivos esperados. Primeiro, foi capaz de despertar a
necessidade de modificar a prática docente na disciplina ao perceber que falha-se
ao achar que imagens incompletas, de baixa qualidade, sem indicações claras e que
não despertam nenhuma construção do resgate da memória, podem dizer tudo em
uma avaliação. Segundo, apontou que existe uma carência muito grande de
86
manuais ou livros, com exemplos de tipos de avaliações, e por último, que cada vez
mais, os professores sentem a necessidade de modificar suas avaliações, no
sentido de entrecruzar assuntos diversos, dando um significado ao aprendizado.
A seguir, apresenta-se o Quadro 10, com as categorias de respostas dos
aspectos negativos.
Quadro 10 - Aspectos negativos do produto segundo a avaliadora
Categorias de respostas Exemplos de respostas
Diversificação das questões “Faltaram questões com textos retirados de
revistas científicas”
“Faltaram questões de múltipla escolha que
também são muito utilizadas nas avaliações e
mesmo que a maioria dos professores não seja
favorável a esse tipo de questão, é preciso levar
em conta a realidade das instituições”
Estrutura do material “No início de cada exemplo de questão poderia
ser feita uma pequena descrição do sistema”
Dificuldade de inserção das questões nas
avaliações
“Como o conteúdo é muito extenso na disciplina
de Anatomia Humana, abordar tantos aspectos
diferentes das estruturas, como é o sugerido,
pode tornar a aula muito complexa, assim a
opção é elaborar avaliações que utilize apenas
um tipo de imagem”
“A falta de material e cursos de especialização
em ensino de Anatomia Humana”
Falta de padronização das imagens “Muitas imagens diferentes tiradas de muitos
sites, sem um padrão”
“Ausência de imagens dos livros que os alunos
utilizam”
Fonte: Dados da pesquisa
As sugestões de modificações no material feitas pela avaliadora coincidem
com as categorias dos aspectos negativos de uma forma geral. A seguir, são
destacadas algumas sugestões:
87
a) “Incluir questões de múltipla escolha”
b) “Elaborar questões cujo enunciado seja um texto científico”
c) “Incluir um texto introdutório resumido sobre o sistema ao qual o exemplo de
questão está abordando”
d) “Elaborar questões para uso durante as aulas práticas juntamente com os
modelos anatômicos”
Analisando os aspectos negativos e as indicações de aperfeiçoamento
apontados pela avaliadora, julgou-se pertinentes e pode-se adotar suas sugestões,
de utilizar textos científicos retirados de periódicos especializados na área, e
também, que seria interessante ampliar este caderno inserindo questões de múltipla
escolha. Sabe-se que a realidade de muitas instituições quanto ao baixo nível de
conhecimento dos alunos, propõe a utilização de questões deste tipo a fim de
facilitar a compreensão das avaliações. Contudo, insiste-se cada vez mais, que seja
uma tônica a perseverança, inclusive para estimular a produção de texto, em utilizar
o uso de questões abertas. Achou-se interessante a avaliadora perceber a
necessidade de fazer uma parte introdutória para cada sistema abordado nas
questões, mas ressalta-se que o nosso produto foi elaborado para ser objetivo e
direcionado para a elaboração de questões, e não para a abordagem teórica de
conteúdos de Anatomia Humana.
Discorda-se, totalmente, da sugestão de utilização de um único tipo de
imagem nas avaliações (padronização das imagens), seria incoerente em uma
disciplina, altamente visual e figurativa, com tantas opções de imagens
diferenciadas, utilizar apenas uma imagem para representar um modelo anatômico.
Atenta-se, mais uma vez, ao fato de que as imagens diversificadas devem ser
mostradas durante as aulas de uma forma comparativa, ou seja, quanto mais formas
de um órgão o aluno ver, aumenta a possibilidade de percepção dos detalhes e a
facilidade de reconhecimento das partes desse órgão. Em relação à utilização do
caderno, somente de imagens retiradas de sites de domínio público, foi proposital
para evitar qualquer tipo de violação de direitos autorais. Insistiu-se para que a
prática de utilização e a apropriação de imagens de livros, feitas pela maioria dos
professores na elaboração de materiais didáticos, seja modificada. Sugeriu-se que
as imagens retiradas dos livros, sejam utilizadas através de leitura dos mesmos, ou
através de projeção, mas nunca tomadas para inserção no material de terceiros.
88
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Esta dissertação abordou dois temas bastante discutidos, às vezes, até
mesmo, polêmicos, no processo de ensino e aprendizagem, atualmente: a avaliação
e o uso de imagens. Procurou-se, aqui, reunir estes dois temas, nesse caso, no
contexto do ensino de Anatomia Humana, disciplina presente em todos os cursos de
graduação na área da saúde. Poucos estudos e publicações existem nessa área, o
que torna esta dissertação um ponto inicial para futuras pesquisas inovadoras.
No levantamento do referencial teórico, constatou-se que poucos autores
tratam do assunto “imagem”, no ensino de uma forma geral e que, especificamente
na Anatomia Humana, a maioria dos trabalhos é de cunho médico, o que nos fez
constatar que ela não é tratada como uma disciplina que precise de uma abordagem
didática. Ou seja, existem poucos trabalhos direcionados à pesquisa sobre o ensino
de Anatomia Humana e, talvez, esse seja o motivo dos altos índices de dificuldade
de aprendizagem e de reprovação por parte dos alunos.
Quanto a estudos sobre a avaliação no ensino superior, verificou-se a
existência de trabalhos que se preocupam com essa temática, entretanto, todos eles
são bastante teóricos, ou seja, não contribuem efetivamente para a prática docente.
A partir dessas considerações, surgiu a idéia de elaborar um caderno com
orientações e sugestões de questões apoiadas no que se acredita e constata-se na
investigação, ser mais adequado para utilizar as imagens nas avaliações de
Anatomia Humana. Acredita-se que alguns aspectos destacados a seguir, e
discutidos nesta dissertação, podem ser relevantes neste sentido:
a) deve-se utilizar nas avaliações imagens que foram trabalhadas em sala de
aula, sejam aquelas que fazem parte do material de apoio do aluno como
roteiros teóricos e práticos, ou aquelas que fazem parte dos livros indicados
aos alunos para estudo. Não é aconselhável inserir imagens nas avaliações
que nunca foram vistas pelo aluno;
b) é interessante que as imagens sejam contextualizadas. Isso permite ao aluno
ampliar os conceitos e relações com outras disciplinas desmistificando a
disciplina de Anatomia Humana como uma “decoreba” que será esquecida,
após o período de estudos;
c) sempre procure integrar texto e imagens. A interpretação do texto pode ser
89
facilitada pela imagem;
d) evite usar imagens sem conexão com o conteúdo, de baixa qualidade e
definição e com excesso de informações;
e) sinalize as imagens com cores, setas, traços, entre outros, focalizando o que
é importante ser analisado nelas. Entretanto, isso não deve ser feito de forma
a facilitar a resposta do aluno;
f) na medida do possível, utilize, simultaneamente, imagens esquemáticas e
imagens reais;
g) procure diversificar ao máximo as imagens sobre o mesmo conteúdo,
evitando a utilização de uma única imagem (evite padronização de imagens).
A fim de contribuir, efetivamente, para a prática docente adicionou-se ao
caderno, exemplos de questões com imagens que podem ser utilizadas na
avaliação, dentro de todos os conteúdos da Anatomia Humana. Todas as questões
sugeridas vêm acompanhadas de alguns comentários quanto ao tema abordado,
possíveis variações que a questão permite e os gabaritos com as respostas. Desta
forma, o professor pode utilizar estas questões no momento de elaborar a avaliação,
ou alternativamente, fazer adaptações que se ajustem a sua realidade. É importante
enfatizar que em uma avaliação existem muitas formas de elaborar as questões que
se transformarão no instrumento de diagnóstico do desenvolvimento do aluno em
relação ao aprendizado, e que mais que o instrumento, importa mesmo é o tipo de
conhecimento e competência que se busca avaliar, o tipo e a qualidade da pergunta
e as diferentes possibilidades de respostas que se pode obter de acordo com as
perguntas ou problemas formulados.
Uma análise preliminar mostrou que o nosso produto foi bem aceito e
contribuirá para a área de ensino de Anatomia Humana. Certamente, alguns
aprimoramentos devem ser feitos para torná-lo mais efetivo. A posteriori é nossa
intenção que esse caderno seja avaliado por outros professores de Anatomia
Humana, inclusive de outras instituições cuja grade curricular pode ser diferente da
de onde foi executada a avaliação do mesmo.
Dentro de uma perspectiva de avaliação formativa sentiu-se a necessidade de
fazer uma correção dos testes aplicados com os alunos participantes da pesquisa,
entretanto, devido à falta de tempo, não foi possível. Recomenda-se que esta
estratégia de revisar, discutir e corrigir com os alunos a avaliação seja uma prática
90
adotada pelo professor, no processo de ensino e aprendizagem, pois assim, os erros
podem servir como ponto de partida para acessar a aprendizagem e auxiliar na
recondução dos objetivos do ensino. Ressalta-se, aqui, um relato interessante por
parte de alguns dos alunos participantes da pesquisa, que ao fazerem a avaliação
final, cuja matéria é acumulativa, ou seja, o assunto dos testes aplicados caiu nesta
avaliação, disseram acertar as questões, pois se lembraram das questões com
imagens que responderam na investigação. Isso reforça que a imagem de qualidade
e utilizada corretamente, como explanado, exaustivamente, no corpo desta
dissertação, ajuda no resgate de informações da memória.
Finaliza-se esta dissertação com a certeza de que se respeitaram as opiniões
e individualidades dos partícipes desta pesquisa, e que obteve-se um resultado
positivo ao tratar de um assunto muito importante para o processo de ensino
aprendizagem da Anatomia Humana, ou seja, a inserção de imagens nas avaliações
de forma produtiva.
91
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100
APÊNDICE A - Testes
Programa de mestrado em Ensino de Ciências e Matemá tica
Área de concentração: Ensino de Biologia
Pesquisadora: Flávia Dutra da Silveira Magalhães Cotta
Orientador: Profª. Drª. Andréa Carla Leite Chaves
Pesquisa: “O uso da imagem na avaliação: elaboração de um material de apoio para
o professor”.
Caro(a) aluno(a)
Esta atividade tem como principal objetivo a obtenção de dados para elaboração da
pesquisa de mestrado “O uso da imagem na avaliação: elaboração de um material
de apoio para o professor”. Ao respondê-lo, você colaborará muito para a execução
desse trabalho. Desde já, manifesto meus mais profundos agradecimentos.
Flávia Dutra da Silveira Magalhães Cotta
101
- Teste A
a. O córtex cerebral é caracterizado por giros e sulcos que formam regiões
cerebrais. Como são chamadas essas regiões?
b. Um homem teve um AVC (Acidente Vascular Cerebral) agudo na região
frontal em decorrência de uma trombose cerebral desenvolvendo um déficit
neurológico focal. Quais as possíveis consequências de lesões nesta região?
102
c. Faça um texto descritivo sobre a anatomia do córtex cerebral baseando-se no
desenho e nas palavras abaixo.
Lobo parietal
Lobo temporal Lobo occipital
Sulco lateral
Rostral
Posterior
Substância cinzenta
Giros e sulcos
Lobo frontal
Sulco central
103
Programa de mestrado em Ensino de Ciências e Matemá tica
Área de concentração: Ensino de Biologia
Pesquisadora: Flávia Dutra da Silveira Magalhães Cotta
Orientador: Profª. Drª. Andréa Carla Leite Chaves
Pesquisa: “O uso da imagem na avaliação: elaboração de um material de apoio para
o professor”.
Caro(a) aluno(a)
Esta atividade tem como principal objetivo a obtenção de dados para elaboração da
pesquisa de mestrado “O uso da imagem na avaliação: elaboração de um material
de apoio para o professor”. Ao respondê-lo, você colaborará muito para a execução
desse trabalho. Desde já, manifesto meus mais profundos agradecimentos.
Flávia Dutra da Silveira Magalhães Cotta
104
- Teste B
a. O córtex cerebral é caracterizado por giros e sulcos que formam regiões
cerebrais. Como são chamadas essas regiões?
b. Um homem teve um AVC (Acidente Vascular Cerebral) agudo na região
frontal em decorrência de uma trombose cerebral desenvolvendo um déficit
neurológico focal. Quais as possíveis consequências de lesões nesta região?
105
c. Faça um texto descritivo sobre a anatomia do córtex cerebral baseando-se no
desenho e nas palavras abaixo.
Sulco lateral
Lobo parietal
Lobo temporal
Lobo occipital
Rostral Posterior
Substância cinzenta
Giros e sulcos
Lobo frontal
Sulco central
106
Programa de mestrado em Ensino de Ciências e Matemá tica
Área de concentração: Ensino de Biologia
Pesquisadora: Flávia Dutra da Silveira Magalhães Cotta
Orientador: Profª. Drª. Andréa Carla Leite Chaves
Pesquisa: “O uso da imagem na avaliação: elaboração de um material de apoio para
o professor”.
Caro(a) aluno(a)
Esta atividade tem como principal objetivo a obtenção de dados para elaboração da
pesquisa de mestrado “O uso da imagem na avaliação: elaboração de um material
de apoio para o professor”. Ao respondê-lo, você colaborará muito para a execução
desse trabalho. Desde já, manifesto meus mais profundos agradecimentos.
Flávia Dutra da Silveira Magalhães Cotta
107
- Teste C
a. O córtex cerebral é caracterizado por giros e sulcos que formam regiões
cerebrais. Como são chamadas essas regiões?
b. Um homem teve um AVC (Acidente Vascular Cerebral) agudo na região
frontal em decorrência de uma trombose cerebral desenvolvendo um déficit
neurológico focal. Quais as possíveis consequências de lesões nesta região?
108
c. Faça um texto descritivo sobre a anatomia do córtex cerebral utilizando as
seguintes palavras: lobo frontal / córtex/ giros e sulcos / rostral / sulco lateral /
sulco central / lobo temporal / substância cinzenta / lobo parietal / posterior /
lobo occipital.
109
Programa de mestrado em Ensino de Ciências e Matemá tica
Área de concentração: Ensino de Biologia
Pesquisadora: Flávia Dutra da Silveira Magalhães Cotta
Orientador: Profª. Drª. Andréa Carla Leite Chaves
Pesquisa: “O uso da imagem na avaliação: elaboração de um material de apoio para
o professor”.
Caro(a) aluno(a)
Esta atividade tem como principal objetivo a obtenção de dados para elaboração da
pesquisa de mestrado “O uso da imagem na avaliação: elaboração de um material
de apoio para o professor”. Ao respondê-lo, você colaborará muito para a execução
desse trabalho. Desde já, manifesto meus mais profundos agradecimentos.
Flávia Dutra da Silveira Magalhães Cotta
110
- Teste D
a. O córtex cerebral é caracterizado por giros e sulcos que formam regiões
cerebrais. Como são chamadas essas regiões?
b. Um homem teve um AVC (Acidente Vascular Cerebral) agudo em decorrência
de uma trombose cerebral desenvolvendo um déficit neurológico focal. A
região afetada está indicada na Figura. Quais as possíveis consequências de
lesões nesta região
111
c. Faça um texto descritivo sobre a anatomia do córtex cerebral baseando-se no
desenho e nas palavras abaixo.
Lobo parietal
Lobo temporal Lobo occipital
Sulco lateral Rostral
Posterior
Substância cinzenta
Giros e sulcos Sulco central
Lobo frontal
112
APÊNDICE B - Testes
Programa de mestrado em Ensino de Ciências e Matemá tica
Área de concentração: Ensino de Biologia
Pesquisadora: Flávia Dutra da Silveira Magalhães Cotta
Orientador: Profª. Drª. Andréa Carla Leite Chaves
Pesquisa: “O uso da imagem na avaliação: elaboração de um material de apoio para
o professor”.
Caro(a) aluno(a)
Esta atividade tem como principal objetivo a obtenção de dados para elaboração da
pesquisa de mestrado “O uso da imagem na avaliação: elaboração de um material
de apoio para o professor”. Ao respondê-lo, você colaborará muito para a execução
desse trabalho. Desde já, manifesto meus mais profundos agradecimentos.
Flávia Dutra da Silveira Magalhães Cotta
113
- Teste E
a. Compare o desenho utilizado na aula com a fotografia do encéfalo. Identifique
as regiões do desenho na fotografia.
Lobo occipital
Lobo frontal
Lobo temporal
Lobo parietal
114
Programa de mestrado em Ensino de Ciências e Matemá tica
Área de concentração: Ensino de Biologia
Pesquisadora: Flávia Dutra da Silveira Magalhães Cotta
Orientador: Profª. Drª. Andréa Carla Leite Chaves
Pesquisa: “O uso da imagem na avaliação: elaboração de um material de apoio para
o professor”.
Caro(a) aluno(a)
Esta atividade tem como principal objetivo a obtenção de dados para elaboração da
pesquisa de mestrado “O uso da imagem na avaliação: elaboração de um material
de apoio para o professor”. Ao respondê-lo, você colaborará muito para a execução
desse trabalho. Desde já, manifesto meus mais profundos agradecimentos.
Flávia Dutra da Silveira Magalhães Cotta
115
- Teste F
a. Compare a fotografia do encéfalo com o desenho utilizado na aula. Identifique
as regiões da fotografia no desenho.
Lobo occipital
Lobo frontal
Lobo temporal
Lobo parietal
116
Programa de mestrado em Ensino de Ciências e Matemá tica
Área de concentração: Ensino de Biologia
Pesquisadora: Flávia Dutra da Silveira Magalhães Cotta
Orientador: Profª. Drª. Andréa Carla Leite Chaves
Pesquisa: “O uso da imagem na avaliação: elaboração de um material de apoio para
o professor”.
Caro(a) aluno(a)
Esta atividade tem como principal objetivo a obtenção de dados para elaboração da
pesquisa de mestrado “O uso da imagem na avaliação: elaboração de um material
de apoio para o professor”. Ao respondê-lo, você colaborará muito para a execução
desse trabalho. Desde já, manifesto meus mais profundos agradecimentos.
Flávia Dutra da Silveira Magalhães Cotta
117
- Teste G
a. Compare o desenho utilizado na aula com a fotografia do encéfalo. Identifique
as regiões do desenho na fotografia.
Lobo frontal
Lobo parietal
Lobo occipital
Lobo temporal
118
Programa de mestrado em Ensino de Ciências e Matemá tica
Área de concentração: Ensino de Biologia
Pesquisadora: Flávia Dutra da Silveira Magalhães Cotta
Orientador: Profª. Drª. Andréa Carla Leite Chaves
Pesquisa: “O uso da imagem na avaliação: elaboração de um material de apoio para
o professor”.
Caro(a) aluno(a)
Esta atividade tem como principal objetivo a obtenção de dados para elaboração da
pesquisa de mestrado “O uso da imagem na avaliação: elaboração de um material
de apoio para o professor”. Ao respondê-lo, você colaborará muito para a execução
desse trabalho. Desde já, manifesto meus mais profundos agradecimentos.
Flávia Dutra da Silveira Magalhães Cotta
119
- Teste H
a. Compare a fotografia do encéfalo com o desenho utilizado na aula. Identifique
as regiões da fotografia no desenho.
Lobo occipital
Lobo frontal
Lobo temporal
Lobo parietal
120
APÊNDICE C - Termo de consentimento livre e esclare cido
PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE MINAS GERAIS Programa de Pós-graduação em Ensino de Ciências e M atemática
TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO
Título do estudo: O uso da imagem na avaliação: Elaboração de um material de apoio para o professor. Prezado(a) Senhor(a): Este Termo de Consentimento pode conter palavras que você não entenda. Peça ao pesquisador que explique as palavras ou informações não compreendidas completamente. Introdução: Você está sendo convidado(a) a participar de forma totalmente voluntária. 1. Antes de concordar em participar desta pesquisa é muito importante que você compreenda as informações e instruções contidas neste documento. 2. O pesquisador deverá responder todas as suas dúvidas antes de você se decidir a participar. 3. Você tem o direito de desistir de participar da pesquisa a qualquer momento, sem nenhuma penalidade e sem perder os benefícios aos quais tenha direito. Objetivo do estudo : Elaborar um material de apoio para os professores sobre a utilização da imagem nas avaliações. Procedimentos . Sua participação nesta pesquisa consistirá em responder individualmente e sem consulta a nenhum material três perguntas sobre o cérebro humano. Benefícios . O provável benefício será a contribuição para a melhoria do ensino de Anatomia Humana. Riscos : O risco possível seria a divulgação de algum dado sobre as respostas dadas nas questões, que fosse pessoal. Como as respostas são anônimas, não haverá um risco maior, pois os resultados do estudo serão sempre apresentados como o retrato de um grupo e não de uma pessoa. Dessa forma, você não será identificado quando o material de seu registro for utilizado, seja para propósitos de publicação científica ou educativa. Mesmo assim, o pesquisador terão o verdadeiro cuidado com o arquivamento dos questionários coletados e este Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE). Sigilo : As informações fornecidas por você serão confidenciais e de conhecimento apenas do pesquisador responsável. Os sujeitos da pesquisa não serão identificados em nenhum momento, mesmo quando os resultados desta pesquisa forem divulgados em qualquer forma. O pesquisadore responsável pelo estudo poderá fornecer qualquer esclarecimento sobre o estudo, assim como tirar dúvidas, bastando contato no seguinte endereço telefone e/ou email: Nome do pesquisador: Flávia Dutra da Silveira Magalhães Cotta Telefone: (31) 34923155 (31) 96380479 Email: [email protected] Declaração de consentimento: Li ou alguém leu para mim as informações contidas neste documento antes de assinar este termo de consentimento. Declaro que toda a linguagem técnica utilizada na descrição deste estudo de pesquisa foi satisfatoriamente explicada e que recebi respostas para todas as minhas dúvidas. Confirmo também que recebi uma cópia deste Termo de Consentimento Livre e Esclarecido. Compreendo que sou livre para me retirar do estudo em qualquer momento, sem perda de benefícios ou qualquer outra penalidade. Dou meu consentimento de livre e espontânea vontade para participar deste estudo. Obrigado pela sua colaboração e por merecer sua confiança. Nome do participante (em letra de forma): _________________________________________________________________
Assinatura do participante / Data: ________________ ________________________________________________________
Nome (em letra de forma): _________________________ ____________________________________________________ Assinatura do pesquisador / Data: _________________ _____________________________________________________
121
APÊNDICE D - Gabarito dos testes
Gabarito do teste B
TESTE B
QUESTÃO CLASSIFICAÇÃO EXEMPLOS DE RESPOSTAS DOS ALUNOS NOTA
Correto R: Lobo frontal, lobo parietal, lobo temporal, lobo
occipital.
10
Parcialmente
correto
R: Sulcos, giros, lobos parietal, frontal, temporal,
occipital.
5
a
Retenção
Incorreto R: Sulco lateral esquerdo, sulco lateral direito, sulco
central, giro pré-central, giro pós-central.
0
Correto R: Perda de movimentos musculares que
prejudicam a realização de movimentos
coordenados, perda da fala.
10
Parcialmente
correto
R: Dificuldade na fala e visão. 5
b
Transferência
com resolução
de problema
Incorreto R: Pode ocorrer perda geral do olfato. 0
Correto R: O encéfalo é dividido em quatro lobos: lobo
frontal, lobo temporal, lobo parietal e lobo occipital.
Separando o lobo frontal do temporal temos o sulco
lateral, separando o lobo frontal do lobo parietal
temos o sulco central. O córtex cerebral é revestido
por uma substância cinzenta. No encéfalo temos
regiões mais altas denominadas giros e regiões
mais profundas chamadas de sulcos. Na figura
temos um desenho no plano sagital onde
constatamos a parte rostral (anterior) e a parte
posterior do encéfalo.
10
Parcialmente
correto
R: O encéfalo é constituído por várias partes se
distinguindo a substância cinzenta que é mais
externa e destacando algumas regiões como a dos
lobos e também os giros.
5
c
Transferência
com elaboração
de texto
Incorreto R: Os sulcos separam os lobos parietal e occipital.
Na região rostral se localiza os sulcos e giros, lobo
frontal. Na região posterior o lobo occipital e
parietal.
0
Fonte: Dados da pesquisa
122
Gabarito do teste C
TESTE C
QUESTÃO CLASSIFICAÇÃO EXEMPLOS DE RESPOSTAS DOS ALUNOS NOTA
Correto R: Lobo frontal, lobo parietal, lobo temporal, lobo
occipital.
10
Parcialmente
correto
R: Lobo frontal, sulco central, sulco lateral, lobo
temporal.
5
a
Retenção
Incorreto R: Sulco frontal, sulco posterior, sulco central, sulco
lateral direito.
0
Correto R: Perda de movimentos e alterações na
coordenação da fala.
10
Parcialmente
correto
R: Alterações na fala motricidade, pensamento,
visão, olfato, raciocínio, gustação,
5
b
Transferência
com resolução
de problema
Incorreto R: Pode ocasionar coágulos de sangue nesta
região.
0
Correto R: O córtex cerebral é formado por uma substância
cinzenta, nesta encontram-se os sulcos e giros, o
córtex é dividido em quatro partes, os lobos. Na
parte rostral o lobo frontal, na parte intermédia o
lobo parietal, na parte posterior o lobo occipital e na
parte lateral o lobo temporal. No córtex há sulcos
que delimitam os lobos, o sulco central separa o
lobo frontal do lobo parietal e o sulco lateral separa
o lobo parietal do lobo temporal.
10
Parcialmente
correto
R: O lobo frontal localiza-se na parte rostral da
cabeça, nele existem giros e sulcos que separaram
os lobos. O sulco lateral separa o lobo temporal do
lobo parietal e o sulco central separa o lobo central
do lobo parietal. O lobo occipital localiza-se na
parte posterior da cabeça.
5
c
Transferência
com elaboração
de texto
Incorreto R: Em branco. 0
Fonte: Dados da pesquisa
123
Gabarito do teste D
TESTE D
QUESTÃO CLASSIFICAÇÃO EXEMPLOS DE RESPOSTAS DOS ALUNOS NOTA
Correto R: Frontal, parietal, temporal, occipital. 10
Parcialmente
correto
R: Frontal, parietal, sulco central, occipital. 5
a
Retenção
Incorreto R: Substância cinzenta e branca. 0
Correto R: Paralisia e perda de movimentos podendo
ocorrer alterações da fala.
10
Parcialmente
correto
R: Visão, distúrbios hormonais e paralisia dos
membros superior ou inferior
5
b
Transferência
com resolução de
problema
Incorreto R: Rompimento de um vaso sanguíneo. 0
Correto R: O córtex com substância cinzenta possui os
lobos frontal (rostral), parietal e temporal e o
occipital (posterior). O sulco central divide o
frontal do parietal e o sulco lateral o frontal e
parietal do temporal.
10
Parcialmente
correto
R: O córtex cerebral é caracterizado por giros e
sulcos que formam as regiões do cérebro. Entre o
sulco central e lateral localiza-se o lobo frontal e o
parietal. O lobo occipital localiza-se na parte
posterior. No córtex há a substância cinzenta.
5
c
Transferência
com elaboração
de texto
Incorreto R: Sulco central o maior sulco do cérebro. Lobo
frontal na parte da frente e posterior na parte de
baixo.
0
Fonte: Dados da pesquisa
124
Gabarito do teste F
TESTE F
QUESTÃO CLASSIFICAÇÃO EXEMPLOS DE RESPOSTAS DOS
ALUNOS
NOTA
Correto R:
10
Parcialmente
correto
R:
5
Associação
Incorreto R:
0
Fonte: Dados da pesquisa
Lobo frontal
Lobo temporal
Lobo occipital
Lobo parietal
Lobo frontal
Lobo occipital
Lobo temporal
125
Gabarito do teste G
TESTE G
QUESTÃO CLASSIFICAÇÃO EXEMPLOS DE RESPOSTAS DOS
ALUNOS
NOTA
Correto R:
10
Parcialmente
correto
R:
5
Associação
Incorreto R:
0
Fonte: Dados da pesquisa
Lobo parietal
Lobo frontal
Frontal
Lobo parietal
Parietal
Temporal
Occipital
Lobo temporal Lobo occipital
Lobo temporal
Lobo occipital
Lobo frontal
126
Gabarito do teste H
TESTE H
QUESTÃO CLASSIFICAÇÃO EXEMPLOS DE RESPOSTAS DOS
ALUNOS
NOTA
Correto
R:
10
Parcialmente
correto
R:
5
Associação
Incorreto R:
0
Fonte: Dados da pesquisa
Lobo frontal
Lobo temporal
Lobo occipital
Lobo temporal
Lobo occipital
Lobo parietal
Lobo frontal
Lobo temporal
Lobo occipital
Lobo frontal
Lobo parietal
127
APÊNDICE E - Questionário de avaliação do produto
Nome: ___________________________________________________________ Grau de Instrução: ___________________________________________________________ Instituição onde Trabalha: ___________________________________________________________ Disciplinas ministradas: ___________________________________________________________ Tempo de docência no ensino superior: ___________________________________________________________
1. Assinale o conceito que você daria para o material: Ruim Médio Bom Ótimo 2. Você acha importante a divulgação deste tipo de material para o
aperfeiçoamento do professor? Sim Não Justifique:
________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
3. Em relação ao capítulo “a importância da imagem no ensino de anatomia
humana você acha que foi esclarecedor? Sim Não
Justifique: ________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
128
4. Em relação ao capítulo “a avaliação e os diferentes tipos de questões” você acha que foi esclarecedor?
Sim Não
Justifique: ________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
5. Em relação ao capítulo “orientações sobre o uso de imagens na avaliação de
anatomia humana” você acha que foi objetivo podendo ser consultado rapidamente pelo professor?
Sim Não
Justifique: ________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
6. Em relação aos exemplos de questões objetivas você acha que elas estão bem construídas e poderiam ser usadas em suas avaliações?
Sim Não
Justifique: ________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
7. Em relação aos exemplos de questões discursivas você acha que elas estão
bem construídas e poderiam ser usadas em suas avaliações? Sim Não
Justifique: ________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
129
8. Relacione quatro aspectos positivos e negativos do material: Positivos:
a. _________________________________________________________ b. _________________________________________________________ c. _________________________________________________________ d. _________________________________________________________
Negativos: a. _________________________________________________________ b. _________________________________________________________ c. _________________________________________________________ d. _________________________________________________________
9. Relacione modificações que poderiam ser feitas no material, a fim de torná-lo mais adequado ao seu jeito de trabalhar. ________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
Agradeço sua avaliação. Sua contribuição é muito im portante para o aperfeiçoamento desse material.
Mestranda Flávia Dutra da Silveira Magalhães Cotta
Dezembro 2011
