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Pontifícia Universidade Católica de São Paulo PUC - SP
Luiz Antônio Raniero
Construindo o projeto pedagógico: os desafios da escola em relação à política educacional, no
município de Várzea Paulista
Mestrado em Educação: História, Política, Sociedade
São Paulo 2012
Pontifícia Universidade Católica de São Paulo PUC - SP
Luiz Antônio Raniero
Construindo o projeto pedagógico: os desafios da escola em relação à política educacional, no
município de Várzea Paulista
Dissertação apresentada à Banca Examinadora da
Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, como
exigência parcial para obtenção do título de Mestre
em Educação: História, Política, Sociedade, sob a
orientação da Professora Doutora Helena Machado
de Paula Albuquerque.
São Paulo 2012
Aprovação
Banca examinadora:
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Dedicatória
Ao meu filho, Dudu, pela paciência que teve comigo, e à minha companheira, Rita,
por compreender que este sonho vale a pena.
Agradecimentos
Agradeço, primeiramente, à Professora Dra. Helena Machado de Paula
Albuquerque, pela paciência ao me orientar e por compreender todas as dificuldades
encontradas no processo.
Sou grato, também, aos professores que pude conhecer e com quem aprendi muito,
no decorrer do curso.
Aos meus colegas de mestrado, agradeço pelo prazer de tê-los conhecido e
passado com eles importantes momentos da minha vida.
Sou grato aos companheiros da Prefeitura Municipal de Várzea Paulista, por me
incentivarem nessa caminhada de acreditar num mundo melhor.
Agradeço aos funcionários da Secretaria de Educação e da escola pesquisada, pela
compreensão e pelo grande auxílio nesse projeto.
A realização da presente dissertação de mestrado é fruto da contribuição de
pessoas que me incentivaram a sua realização.
Resumo
Esta dissertação tem como objetivo compreender como se deu, no registro do
Projeto Pedagógico, entre 2005 e 2009, a incorporação dos princípios de
democracia e participação da política educacional consubstanciada na Lei Municipal
1976, de 10 de novembro de 2008 e nas Diretrizes Gerais para o Trabalho
Pedagógico. Trabalhou-se com análise de fontes documentais, principalmente,
legislação acerca das políticas educacionais no Brasil e no município de Várzea
Paulista, neste último, o documento que registra o Projeto Pedagógico da escola.
Quanto à metodologia, utilizou-se uma abordagem qualitativa, por meio de
realização de entrevistas e grupo focal com educadores de uma escola selecionada,
segundo critérios de número de alunos atendidos e por ter manifestado adesão às
novas diretrizes do município, buscando-se entender a lógica e a dinâmica da
política educacional a partir dos seus agentes. Os procedimentos de análise se
deram com base, entre outros teóricos, em António Nóvoa, Licínio Lima, Michael
Apple e Gimeno Sacristan. As reflexões desses autores serviram de fundamentação
para a compreensão da resistência e ou aceitação, pela escola, da nova política e
do processo de mudança dela decorrente.
Palavras-chave: Política educacional. Projeto pedagógico. Cotidiano escolar.
Abstract
This dissertation aims to understand how if gave, in the record of the Pedagogical
Project, between 2005 and 2009, the incorporation of the principles of democracy
and participation of educational policy embodied in Municipal Law 1976 of November
10, 2008 and General Guidelines for the educational work. Worked with analysis of
documentary sources, mainly, legislation about the educational policies in Brazil and
in the municipality of Várzea Paulista, in the latter, the document that records the
pedagogic project of the school. As for the methodology, we used a qualitative
approach, by means of interviews and focus groups with teachers of one school
selected according to criteria of number of students attending and for having
expressed accession to the new guidelines of municipality, seeking to understand the
logic and the dynamics of the educational policy from their agents. The analysis
procedures have made on the basis, among other theorists, in Antonio Novoa, Licinio
Lima, Michael Apple and Gimeno Sacristán. The ideas of these authors served as
reasoning for the understanding of resistance and or acceptance by the school, the
new policy and the process of change as a result.
Keywords: educational policy. Teaching Project. Daily school.
Lista de quadros e figura
Quadro 1 Teses e Dissertações (CAPES: 2000-2009) selecionadas ........................ 16
Quadro 2 Lei Federal nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as
diretrizes e bases da educação nacional. .............................................. 38
Quadro 3 Lei Municipal nº 1976 de 10 de novembro de 2008 Dispõe sobre a
reestruturação do sistema Municipal de Ensino instituído pela Lei
Municipal nº 1588 de 1º de março de 2000. .......................................... 39
Quadro 4 Diretrizes Gerais para o Trabalho Pedagógico – Agosto de 2006 ............. 40
Quadro 5 Projeto Político Pedagógico – EMEF Palmyra Aurora D'almeida Rinaldi .. 53
Quadro 6 Dados do IDEB observado e metas projetadas para a escola .................. 57
Quadro 7 IDEB 2005, 2007, 2009 e Projeções para o BRASIL................................. 57
Quadro 8 IDEB 2005, 2007, 2009 e Projeções para o Estado de São Paulo ............ 57
Quadro 9 IDEB 2005, 2007, 2009 e Projeções para o município de Várzea
Paulista .................................................................................................. 58
Quadro 10 Rendimento escolar ................................................................................. 58
Figura 1 Mapa do Município de Várzea da Palma, São Paulo .................................. 50
Siglas
CAPES – Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior
FUNDEB – Fundo Nacional de Manutenção de Valorização da Educação Básica
FUNDEF – Fundo Nacional de Manutenção e Valorização do Ensino Fundamental
IDEB – Índice de Desenvolvimento da Educação Básica
IBGE – Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística
INEP – Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas
LDB – Lei de Diretrizes e Base da Educação Nacional
MEC – Ministério da Educação e Cultura
NEPO – Núcleo de Estudos da População
PPP – Projeto Político Pedagógico
SARESP – Sistema de Avaliação de Resultado e Desempenho do Estado de São
Paulo
UNICAMP – Universidade Estadual de Campinas
Sumário
Introdução ................................................................................................................ 10
1. A escola como organização educativa ........................................................... 24
1.1. Democratização da escola e participação .................................................... 26
1.2. Projeto político pedagógico .......................................................................... 32
1.3. A LDB e suas mudanças .............................................................................. 35
1.4. As bases legais ............................................................................................ 37
1.5. A educação no município de Várzea Paulista .............................................. 41
2. O percurso metodológico ................................................................................ 43
2.1. A trajetória da pesquisa ................................................................................ 47
3. Apresentação e análise dos resultados .......................................................... 49
3.1. A escola campo da pesquisa ....................................................................... 49
3.2. O projeto pedagógico da escola ................................................................... 51
3.3. Os alunos ..................................................................................................... 55
3.4. A comunidade .............................................................................................. 58
3.5. A estrutura administrativa da escola ............................................................ 61
3.6. Dados da entrevista ..................................................................................... 62
3.7. O grupo focal ................................................................................................ 67
4. Considerações finais ........................................................................................ 71
5. Referências ....................................................................................................... 73
6. Anexos ............................................................................................................... 77
6.1. Roteiro para entrevistas com diretor da escola e coordenador pedagógico. 77
6.2. Lei 1.976, de 10 de novembro de 2008 ........................................................ 78
6.3. Diretrizes gerais para o trabalho pedagógico...............................................88
10
Introdução
Esta pesquisa tem em vista perceber se e como as políticas educacionais, a
Lei Municipal 1.976, de 10 de novembro de 2008, e, principalmente as Diretrizes
Gerais para o Trabalho Pedagógico, implantadas em 2006, estão sendo
incorporadas pelas escolas da rede municipal de ensino de Várzea Paulista – SP,
tendo como foco principal a elaboração do seu projeto pedagógico.
A partir da experiência pessoal como Secretário Municipal de Educação da
cidade de Várzea Paulista, no período de 2005 a 2008, pude perceber que os
desafios que se colocavam em relação à construção da política educacional deviam
levar em consideração que “as práticas pedagógicas dos profissionais, as suas
crenças e representações, as suas atitudes face aos alunos e às aprendizagens
escapam à lógica do decreto” (HUTMACHER, 1995, p. 53).
As mudanças ocorridas, após promulgação da Constituição de 1988 e suas
emendas nas décadas de 1990 e 2000, segundo Cury (2002), reconheceram os
municípios como instância administrativa, possibilitando-lhes, no campo
educacional, a organização de seus sistemas de ensino.
Art. 211. A União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios
organizarão em regime de colaboração seus sistemas de ensino.
§ 1º A União organizará o sistema federal de ensino e o dos
Territórios, financiará as instituições de ensino públicas federais e
exercerá, em matéria educacional, função redistributiva e supletiva,
de forma a garantir equalização de oportunidades educacionais e
padrão mínimo de qualidade do ensino mediante assistência técnica
e financeira aos Estados, ao Distrito Federal e aos Municípios;
(Redação dada pela Emenda Constitucional 14, de 1996)
§ 2º Os Municípios atuarão prioritariamente no ensino fundamental e
na educação infantil. (Redação dada pela Emenda Constitucional
nº 14, de 1996)
§ 3º Os Estados e o Distrito Federal atuarão prioritariamente no
ensino fundamental e médio. (Incluído pela Emenda Constitucional
nº 14, de 1996)
11
§ 4º Na organização de seus sistemas de ensino, a União, os
Estados, o Distrito Federal e os Municípios definirão formas de
colaboração, de modo a assegurar a universalização do ensino
obrigatório. (Redação dada pela Emenda Constitucional nº 59, de
2009)
§ 5º A educação básica pública atenderá prioritariamente ao ensino
regular. (Incluído pela Emenda Constitucional nº 53, de 2006)
(BRASIL, CONSTITUIÇÃO FEDERAL DE 1988).
Com a aprovação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – Lei
nº. 9394/96, tornam-se ainda mais claras as competências dos municípios em
relação às suas funções:
Art.11 – Os municípios incumbir-se-ão de:
I – organizar, manter e desenvolver os órgãos e instituições oficiais
de ensino, integrando-os às políticas e aos planos educacionais da
União e dos Estados
II – exercer ação redistributiva em relação às suas escolas
III – baixar normas complementares para o seu sistema de ensino
(BRASIL, 1996).
Essas políticas educacionais destacadas pela Constituição Federal de 1988 e
pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 1996 demonstram como as
reformas propostas e implementadas definem um viés baseado em processos de
descentralização e de municipalização do ensino.
O município de Várzea Paulista, no Estado de São Paulo, situado a 50 km da
capital, foi emancipado no dia 21 de março de 1965. Possuía, em 2009, população
de aproximadamente 107.211 habitantes, segundo estimativa do IBGE, num
território de 35 km². Sua população é formada basicamente por integrantes das
classes sociais C e D (Núcleo de Estudos da População da UNICAMP, NEPO, 2008)
e tem como principal fonte de trabalho a indústria e serviços.
Nesse contexto de mudanças significativas da política educacional, este autor
assumiu, em 2005, a Secretaria de Educação, buscando maior participação de toda
a equipe na tomada de decisões e realizando o diagnóstico da estrutura da
12
Secretaria. Para facilitar a participação, foi instituído o que se chamou de “Grupo
Gestor”, que se constitui, até hoje, num grupo de profissionais que trabalham no
órgão central e que debatem e propõem novas perspectivas para as políticas
educacionais municipais, tendo como referência as necessidades da rede expressas
em reuniões, encontros e grupos de trabalho. O encontro desse Grupo, realizado
semanalmente, reunia a equipe da Secretaria que era composta, além do Secretário,
por Supervisoras de Ensino, Diretora Pedagógica, Diretora de Creches, Supervisora
Departamental de Administração, Assessores Técnicos, Diretor Administrativo,
Diretora de Projetos Especiais. Tal estrutura foi criada pela Lei Complementar
Municipal 149 de 25 de maio de 2005.
Atualmente, a rede de ensino do município é composta de Educação Infantil
(0 a 5 anos), com 5 creches e 13 pré-escolas, em prédios próprios municipais, e por
11 escolas de Ensino Fundamental, dentre as quais, dois prédios escolares abrigam
tanto a rede municipal quanto a estadual, em períodos alternados. Além disso, três
escolas têm o prédio cedido pelo governo estadual e as demais possuem prédio
próprio.
Em cada unidade escolar, há uma diretora e, em escolas com mais de
seiscentos alunos, num total de oito, há ainda uma vice-diretora e uma
coordenadora pedagógica que compõem a equipe de direção. Todas as unidades
oferecem aos alunos, além do currículo obrigatório para esse nível de ensino, aulas
de Educação Física, Artes, Inglês, Espanhol e Filosofia, havendo professores
especialistas responsáveis por essas tarefas. Assistentes administrativos, ajudantes
gerais, merendeiras, vigias, assistentes de alunos e professoras de escala rotativa
(professores substitutos escolhidos por processo seletivo público), fazem ainda parte
da estrutura, com que as escolas podem contar para cuidar das tarefas relativas ao
trabalho com as crianças.
No início desse trabalho, percebeu-se que a política educacional existente
mantinha-se estreitamente ligada à política adotada pelo Estado. Partindo desta
primeira conclusão, iniciou-se um trabalho com a rede de escolas para implantação
13
de políticas públicas de educação que atendessem às suas expectativas. Já nesse
primeiro momento, uma questão se colocava: que rumo deveria ter essa política e
como respeitar o que já existia e estava incorporado pelos professores, diretores e
equipe escolar no seu cotidiano?
O primeiro passo foi discutir com a equipe que compunha a secretaria e saber
o que estava sendo realizado. Nesta primeira conversa, constatou-se que todas as
ações pedagógicas desenvolvidas nas escolas eram determinadas pelo órgão
central, que exercia um controle rígido em relação ao cumprimento de suas
determinações. No momento seguinte, realizou-se uma reunião com as diretoras das
escolas – algumas diretoras coordenavam várias escolas – e se propôs uma nova
forma de relação do órgão central com as escolas. Como resultado dessa conversa,
surgiram vários encaminhamentos, como apoio da secretaria, por meio da
supervisão pedagógica, às escolas; contratação de gestores para todas as escolas
por processo seletivo público (as escolhas anteriores eram realizadas por indicações
políticas) e discussão de novas diretrizes para o trabalho pedagógico nas escolas.
Embora a instituição do Sistema Municipal de Ensino tenha ocorrido em 2000,
apenas em 2006, a Secretaria Municipal de Educação elaborou, pela primeira vez,
as suas diretrizes. Tais diretrizes propunham novo olhar para os educadores, com
foco na escola, nos educandos e no projeto pedagógico. Em sua introdução, as
diretrizes colocavam um desafio para todos da rede municipal: construir uma escola
democrática e participativa.
Para dar conta desse desafio, foram propostos pela secretaria três princípios
gerais: democratização do acesso e permanência; gestão democrática e melhoria da
qualidade do ensino.
Estes princípios tiveram como referência a proposta de diretrizes apresentada
por Paulo Freire, quando era secretário de educação do município de São Paulo, no
período de 1989 a 1991. Naquele contexto, as diretrizes propunham ampliar o
acesso e a permanência dos setores populares na educação pública; democratizar o
14
controle pedagógico e educativo para que todos participassem e se envolvessem
num planejamento autogestionado, aceitando as tensões e contradições sempre
presentes em todo esforço participativo, porém buscando substantividade
democrática; incrementar a qualidade da educação, mediante a construção coletiva
de um currículo interdisciplinar e a formação permanente do pessoal docente.
De acordo com o documento elaborado pela secretaria, cada princípio
estabelecia:
1º. Democratização do acesso e da permanência Toda criança tem direito à educação, para seu pleno desenvolvimento como indivíduo e ser social. Isso está previsto na legislação vigente (Constituição Federal – artigos 205 e 206; Lei de Diretrizes e Bases – Lei 9.394, 20/12/1996, seção III; Estatuto da Criança e do Adolescente, Lei 8.069 – 13/07/1990, artigo 53). Enquanto educadores e gestores farão todos os esforços possíveis para garantir esse direito. 2º. Gestão democrática Tomar decisões de forma conjunta, apesar de mais difícil, é o jeito mais correto de acertar, principalmente na educação. Sabemos que os processos são mais lentos, por conta da reflexão dos conflitos naturais entre todos os participantes. Como educadores, reconhecemos que é que aí está a riqueza do construir coletivo. Por isso, temos de incentivar esse modo de gerenciar a educação, levando em conta ainda o que prevê a legislação vigente (Constituição Federal, artigo 206). 3º. Melhoria da qualidade de ensino Uma educação de qualidade e para todos é o objetivo de todos nós educadores. Queremos que nossos alunos saiam de nossas escolas dominando as habilidades necessárias à continuidade da educação básica. Para isso, nosso compromisso tem de ser constante e promover ações pedagógicas, administrativas e políticas para garantir esse aprendizado (VÁRZEA PAULISTA, 2006, p. 5).
Esses princípios, segundo o documento, deveriam inspirar ações do poder
público. Tais ações só se concretizariam, quando as escolas os incorporassem em
seu cotidiano organizacional e nas práticas educativas, exercendo sua função
educativa.
15
Do ponto de vista dos objetivos desse estudo e já antecipando seu referencial
teórico norteador, vale a pena lembrar aqui o que propõem Gimeno Sacristan
(1997), Freire(2005) e Apple e Beanne (2001).
Reformar denota remoção e isso dá certa notoriedade ante a opinião pública e ante os docentes, mais que a que proporciona uma política de medidas discretas, mas de constante aplicação, tendentes a melhorar o serviço da educação. Se cria sensação de movimento, se geram expectativas e isso parece provocar por si mesmo a mudança (GIMENO SACRISTÁN, 1997, p. 26).
Para Gimeno Sacristan (1997), as reformas educacionais refletem as
intenções dos agentes políticos que as propõem e também o momento histórico, em
que tais reformas são implantadas. Nessa perspectiva, é possível perceber as
possibilidades de compreensão das intenções das reformas, bem como
compreender que papel a educação tem na estrutura social.
Segundo Freire (2005), segundo uma visão democrática e não autoritária,
[...] não se muda a ‘cara’ da escola por portaria. Não se decreta que, de hoje em diante, a escola será competente, séria e alegre. Não se democratiza a escola autoritariamente. A Administração precisa testemunhar ao corpo docente que o respeita que não teme revelar seus limites a ele, corpo docente (FREIRE, 2005, p.25).
Do ponto de vista da construção de processos democráticos nas escolas,
Apple e Beanne (2001) mostram que as escolas de caráter democrático não surgem
por acaso, mas resultam
[…] de tentativas explícitas de educadores colocarem em prática os acordos e oportunidades que darão vida à democracia. Esses acordos e oportunidades envolvem duas linhas de trabalho. Uma é criar estruturas e processos democráticos por meio dos quais a vida escolar se realiza. A outra é criar um currículo que ofereça experiências democráticas (APPLE, BEANNE, 2001, p.20).
Pesquisando no Banco de Dissertações e Teses da Coordenação de
Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES), foram encontradas
inúmeras teses e dissertações que tratam o tema “políticas educacionais”.
Entretanto, poucas discutem que impactos essas políticas têm no cotidiano escolar e
16
como a escola incorpora essa política, principalmente, no que é refletido no projeto
pedagógico. Foram utilizados como descritores: “políticas educacionais e prática
escolar”, “política educacional e escola”, “política educacional municipal”,
“descentralização do ensino e política educacional”, “cotidiano escolar e política
educacional”, “política educacional e projeto pedagógico”, sendo pesquisado o
período de 2000 a 2009.
A partir da pesquisa, foram selecionados nove trabalhos, cujos resumos
sugeriam possíveis contribuições para essa dissertação, sendo seis dissertações e
três teses, conforme o Quadro 1, a seguir:
Quadro 1 Teses e dissertações (CAPES: 2000-2009) selecionadas
Autor/ Instituição
Titulo/ nível Ano Foco
Ana Paula Rodrigues da Silva/
UFSCAR
A política educacional do primeiro governo petista de São Carlos (2001-2004). Dissertação de Mestrado.
2009 Política educacional e
democratização do ensino
Luciane Spanhol Bordignon/
Universidade Passo Fundo
Permanência, Continuidade e Ressignificação na Política Pública Educacional Municipal: um estudo de caso. Dissertação de Mestrado.
2008 Política educacional e educação municipal
Ivanilda Dantas de Oliveira/ UFPB
Da Política Oficial ao Cotidiano Escolar. Dissertação de mestrado.
2005 Política educacional
Ana Maria Falsarella/ PUC/SP
Autonomia Escolar e Elaboração do Projeto Pedagógico: O Trabalho Cotidiano da Escola Face à Nova Política Educacional. Tese de Doutorado.
2005 Autonomia escolar e projeto pedagógico
Susana Soares Tozetto/ UNESP/
Araraquara
As mudanças no trabalho pedagógico de professoras dos anos iniciais do ensino fundamental face à implantação das políticas públicas no município de Ponta Grossa. Tese de Doutorado.
2008 Formação de
Professores e práticas docentes
Ney Cristina Moreira de Oliveira/
PUC/SP
A Política Educacional no Cotidiano Escolar: Um Estudo Meso-Analítico da Organização Escolar em Belém. Tese de Doutorado.
2000 Política educacional e
cotidiano escolar
Deise de Oliveira da Silva/
Universidade Metodista/SP
A Construção do Projeto Político Pedagógico numa perspectiva democrática: uma experiência na rede municipal de ensino em Santo André. Dissertação de Mestrado.
2009 Projeto pedagógico e
democracia
Marina Salles Leite Lombardi Marques/
Universidade Presbiteriana Mackenzie/SP
Escola e projeto político-pedagógico: uma possível tradução de uma política pública educacional. Dissertação de Mestrado.
2009 Projeto pedagógico e
cultura escolar
17
Carlos Klaus/ UFMT
O processo de construção da gestão democrática escolar: desafios da relação entre a SME e as escolas municipais de Cuiabá. Dissertação de Mestrado.
2008 Políticas públicas e
gestão escola
Fonte: Banco de Teses e Dissertações da CAPES
O exame dos dados do Quadro 1 permite constatar que, dos nove trabalhos
selecionados:
Klaus (2008) analisa as políticas educacionais dos municípios com foco
na gestão democrática, procurando analisar as mudanças
educacionais ocorridas após a LDB 9394/96 e como os municípios e
suas escolas encaram a gestão democrática;
Tozetto (2008) pesquisa a implantação de políticas educacionais no
município e como se dá a relação dessas políticas com o processo de
formação docente;
Bordignon (2008), em sua dissertação de mestrado, discute as políticas
educacionais apenas com foco no órgão central da secretaria;
Silva (2009) analisa como a política educacional implantada durante
um governo contribuiu para a democratização da educação, baseando-
se apenas em documentos oficiais produzidos pela secretaria de
educação;
Uma pesquisa realizada por Marques (2009), para sua dissertação de
mestrado, busca entender como a escola e a comunidade em geral
entendem sua função na elaboração do projeto pedagógico;
O trabalho de Oliveira (2005) discute as políticas educacionais na
década de 1990, destacando a implantação de um programa para a
prática pedagógica dos professores da rede municipal de Campina
Grande, no Mato Grosso do Sul. Segundo o autor, o cotidiano escolar é
um espaço dinâmico e multifacetado que possibilita a ressignificação
de políticas de caráter oficial, uma vez que os professores, de maneira
geral, não são simples executores de decisões elaboradas pelo órgão
central, mas sujeitos que possuem uma história de vida.
18
Oliveira (2000) mostra que as mudanças, pelas quais as políticas
educacionais vêm passando, após a aprovação da LDB 9394/96, e
consequentemente as transformações locais dessas políticas, têm
impulsionado percepções de como essas mudanças estão se
produzindo e sendo percebidas no interior da escola. Analisa a
organização escolar como um espaço de produção e reprodução das
políticas nacionais e locais, baseando-se, principalmente, na
perspectiva daqueles que estão diretamente envolvidos no cotidiano
escolar: professores, alunos, pais e gestores.
Falsarella (2005),discute como a escola interpreta e efetiva a questão
da autonomia para a elaboração do projeto pedagógico, tendo como
foco de investigação a trama de relações que se estabelece entre a
cultura da escola e as diretrizes emanadas do sistema de ensino.
Falsarella demonstrou que a questão da autonomia está esvaziada de
sentido prático e que a verdadeira autonomia ocorre nas relações do
cotidiano escolar, de onde emerge a cultura escolar.
Silva (2009) apresenta quais mecanismos o poder público pode ter
para a construção do processo de democratização das escolas, tendo
no foco principal a construção do projeto político pedagógico como
alternativa democrática e buscando identificar a criação de
mecanismos que corroboraram com essa construção.
As pesquisas mencionadas acima demonstram a preocupação em analisar as
questões referentes às políticas educacionais e aos seus desdobramentos no dia a
dia da escola. Entretanto, cabe destacar que cada uma delas constitui material
substantivo para auxiliar na elaboração da presente dissertação, pois, ao focar
questões referentes às políticas educacionais, todas apresentam a preocupação
com a articulação delas com a escola. Nessa perspectiva, constata-se um ponto
consensual entre as pesquisas realizadas, relativo à questão de as políticas serem
propícias à democratização do ensino e à maior participação de toda a comunidade
escolar nos processos de ampliação da democracia.
19
Ao analisar a perspectiva de construção do projeto pedagógico, tendo-o como
foco para análise da incorporação da política educacional nos temas de democracia
e participação, necessariamente, cabe fazer algumas considerações sobre o
processo de construção dele e o que vem a ser projeto pedagógico.
Segundo Veiga (2004, p. 12), o projeto pedagógico é muito mais que um
“simples agrupamento de planos ensino e atividades diversas”. Em sua concepção,
é espaço, onde toda a comunidade escolar tem a oportunidade de pensar sua
prática, questionar e propor que caminhos tomar para uma educação democrática e
transformadora. Não pode ser algo que se constrói e se arquiva e também um
simples atendimento à exigência da burocracia. Para a autora, o projeto pedagógico:
[…] preocupa-se em instaurar uma forma de organização do trabalho pedagógico que supere os conflitos, buscando eliminar as relações competitivas, corporativas e autoritárias, rompendo com a rotina do mando impessoal e racionalizado da burocracia que permeia as relações no interior da escola (VEIGA, 2004, p. 14).
Para melhor compreender as questões referentes à construção do projeto
pedagógico das escolas, urge conhecer o funcionamento das organizações
escolares, onde se concretiza a realização do projeto pedagógico.
Entre os apoios teóricos, incluiu-se nas primeiras leituras Lima (2008), cuja
contribuição para esse trabalho é a proposta que faz para análise das organizações
escolares, indicando como as reformas políticas são incorporadas na organização
escolar.
Uma abordagem sociológica da organização escolar, como unidade social e como ação pedagógica organizada, revela-se capaz de valorizar os elementos de mediação […] onde se articulam e são reconstruídos os elementos resultantes das focalizações analíticas do tipo macro e micro. Sem ignorar tais elementos, que de fato não podem dispensar ou desprezar, a mesoabordagem da escola parece constituir-se em uma forma de integração/articulação de objetos macroestruturais e de objetos de estudo de tipo microestrutural (LIMA, 2008, p. 7).
20
Lima (2008) demonstra que a análise acerca da organização escolar deve
considerar tanto as questões externas que se refletem na escola, quanto questões
internas da prática na sala de aula, o que ele chama de uma mesoabordagem para
análise da escola. Neste sentido,
Isso significa que entre o Estado e o ator, entre o sistema educativo globalmente considerado e a sala de aula, passamos a observar ações e contextos organizacionais concretos que, seguramente, interagem e se cruzam com aqueles elementos, podendo assim se distinguidos deles em termos de análise (LIMA, 2008, p. 08).
Para melhor compreender a lógica de funcionamento da organização escolar,
Lima (2008) discute propostas teóricas e análises das realidades políticas,
organizacionais e administrativas da educação, a partir de um olhar sociológico
sobre a escola como organização educativa complexa e multifacetada. Ao analisar
os modelos de organizações educacionais, Lima descreve quatro modelos: o político
(objetivos não claros e tecnologia transparente); o racional (objetivos claros e
partilhados e tecnologia certa e transparente); o anárquico (objetivos não claros e
tecnologia ambígua); e o de sistema social (objetivos claros e tecnologia incerta e
ambígua). Tais conceitos contribuirão para a análise que se pretende desenvolver
nesse trabalho.
Outro autor que contribuiu para esse trabalho é Nóvoa (1995), segundo o
qual, para o funcionamento da organização escolar, há necessidade de interação
entre o formal e aquilo que é produzido no interior da escola. Nesse sentido,
[…] os estudos centrados nas características organizacionais das
escolas tendem a construir-se com base em três grandes áreas:
estrutura física da escola: dimensão da escola, recursos
materiais, números de turmas, edifício escolar, organização
dos espaços, etc.;
estrutura administrativa da escola: gestão, direção, controle,
inspeção, tomada de decisão, pessoal docente, pessoal
auxiliar, participação das comunidades, relação com as
autoridades centrais e locais, etc.;
estrutura social da escola: relação entre alunos, professores
e funcionários, responsabilização e participação dos pais,
21
democracia interna, cultura organizacional da escola, clima,
social, etc.; (NÓVOA, 1995, p. 25).
Semelhante a Lima, ele também faz mesoabordagem da escola, o que se
alinha à nossa intenção de focar a política educacional, o contexto externo e o que
ocorre no contexto interno da escola, em decorrência dessa política. Valoriza-se o
“entre” a situação local e o contexto externo.
Para Gimeno Sacristan (1999), na perspectiva das estruturas escolares,
grande parte do que se refere à escola já está determinado por legislações,
entretanto,
[…] nas sociedades democráticas, a mudança é possível, os grupos podem organizar-se, revisar a herança e podem provocar e introduzir mudanças e novas contribuições. É um problema de vontade e de organização das ações. O mundo das regras na educação não é uma estrutura de ferro que impossibilita a ação individual e coletiva inovadora. (GIMENO SACRISTAN, 1999, p. 76)
Freire (2005) também nos mostra a importância de chamar as pessoas para a
escola, para coletivamente construir uma escola de qualidade. Segundo Freire,
Não devemos chamar o povo à escola para receber instruções, postulados, receitas, ameaças, repreensões e punições, mas para participar coletivamente da construção de um saber, que vai além do saber de pura experiência feito, que leva em conta as suas necessidades e o torne instrumento de luta, possibilitando-lhe transformar-se em sujeito de sua própria história (FREIRE, 2005, p. 16)
Compreender como se dá, no cotidiano escolar, a incorporação das políticas
educacionais o que é proposto por Nóvoa (1995) e Lima (2008), é um tema, em que
ainda há muito a se pesquisar, tendo em vista que as preocupações ainda estão
muito voltadas para as questões macro relativas ao sistema da política educacional
ou às questões micro relativas às escolas. Frente a esse conjunto de leituras,
percebe-se um consenso teórico entre Lima, Gimeno Sacristan, Nóvoa e Apple
sobre a não existência de relação automática, mecânica entre a proposta de política
educacional e a mudança da prática da escola; daí pode-se perguntar: como os
22
princípios da política educacional, democracia e participação, estão sendo
incorporados na construção do projeto pedagógico?
Essa pesquisa visa contribuir para as discussões acerca das relações entre
organizações escolares e políticas educacionais com foco na escola, com base na
investigação da instituição local. Dessa intenção decorrem as decisões, a seguir, e
expressam a relevância em focalizar esse tema, tendo como campo um município do
Estado de São Paulo, o que caracteriza o seu ineditismo. Os resultados poderão
subsidiar decisões de política educacional, pela qual se pretenda contribuir para
transformação do sistema educacional e escolar.
Considerando que a educação no Brasil está passando por mudanças desde
a LDB 9394/96, principalmente, no tocante à descentralização e democratização do
ensino, essa investigação tem como questões fundamentais: se e como os
princípios da política educacional, como democracia e participação, estão sendo
incorporados na construção do projeto pedagógico na escola em estudo, no
município de Várzea Paulista?
Dessas questões principais decorrem outros questionamentos norteadores
para o problema de pesquisa:
Foram utilizadas estratégias para garantir o trabalho coletivo e participação na
escola?
Como os profissionais da escola compreendem o projeto pedagógico?
Tomando-se por base as questões formuladas, essa dissertação tem como
objetivo geral:
Verificar se e como os princípios das diretrizes para o trabalho
pedagógico do município de Várzea Paulista-SP estão sendo
colocados em ação na elaboração do projeto pedagógico.
Desse objetivo decorrem objetivos específicos:
23
Avaliar a participação/democracia dos agentes na construção do
projeto pedagógico da escola;
Identificar e analisar ações específicas da escola diante das políticas
educacionais implantadas pela Lei Municipal 1976 de 10 de novembro
de 2008 e pelas Diretrizes Gerais para o Trabalho Pedagógico,
especialmente, no que se refere aos princípios de democracia e
participação na elaboração do Projeto Pedagógico.
Tendo como hipótese que a escola se dispôs a seguir as diretrizes da política
educacional do município na elaboração do respectivo projeto pedagógico e que há
indícios da participação dos pais, professores e gestores na elaboração do Projeto
Político-Pedagógico (PPP).
A dissertação está organizada da seguinte forma:
Introdução; Capítulo 1 – A escola como organização educativa; Capítulo 2 – O
percurso metodológico; Capítulo 3 – Apresentação e Análise dos resultados;
Considerações Finais; Referências bibliográficas e anexos.
24
1. A escola como organização educativa
As pesquisas educacionais, nos últimos tempos, têm-se caracterizado pela
tendência de reconhecer que é impossível compreender a realidade educacional e
suas práticas fora do contexto social. Segundo Oliveira (2000), implica dizer que não
é possível realizarmos análise consistente sobre a escola e o processo educacional
que nela se efetiva, sem inseri-los no universo social, político e cultural que envolve
a escola.
Os estudos acerca da escola como organização educativa são fundamentais
para compreendermos as relações que se criam em seu interior. Essa compreensão
em muito contribuirá para a reflexão acerca dos processos de participação na escola
e como tais relações se consolidam e extrapolam os limites dos muros escolares, na
perspectiva de transformação da realidade, em que está inserida.
Lima (2008) discute propostas teóricas e análises das realidades políticas,
organizacionais e administrativas da educação a partir de um olhar sociológico sobre
a escola como organização educativa complexa e multifacetada.
Dessa forma, percebe-se que a análise acerca da organização escolar deve
considerar tanto as questões externas que se refletem na escola, quanto a prática
na sala de aula, o que Lima chama de mesoabordagem da análise da escola.
Justificando o modelo de estruturação acerca das organizações escolares, é
importante destacar que Lima (2008), ao analisar os modelos de organizações
educacionais, descreve quatro: o político (objetivos não claros e tecnologia
transparente); o racional (objetivos claros e partilhados e tecnologia certa e
transparente); o anárquico (objetivos não claros e tecnologia ambígua); e o de
sistema social (objetivos claros e tecnologia incerta e ambígua).
Lima (2008), na sua análise, mostra que esse modelo político destaca a
diversidade de interesses e de ideologias, a inexistência de objetivos consistentes e
partilhados por todos, a importância do poder, da luta e do conflito e da
25
racionalidade política – racionalidade em função dos indivíduos e de suas ações. O
modelo político enfatiza o dissenso, o conflito e a negociação entre grupos de
interesse. Já o modelo social, segundo Lima (2008, p. 18), “valoriza o estudo da
organização informal, dos processos de integração, de interdependência e de
colaboração, admitindo a existência de consenso entre os objetivos”.
Segundo Lima (2008), o modelo racional acentua o consenso e a clareza dos
objetivos organizacionais, que não constituem matéria relevante para discussão e
pressupõem a existência de tecnologias e processos claros e transparentes. As
organizações são centradas na orientação para a tarefa e na importância das
estruturas organizacionais. A ação organizacional é entendida como sendo o
produto de decisão claramente identificada ou de escolha deliberada, calculada. A
racionalidade não é exclusiva desse modelo, está presente em outros modelos.
O modelo racional tem por base o modelo de burocracia de Max Weber e por seu pressuposto estar baseado em torno dos objetivos, possibilita a existência de um sistema de referências completo e consciente do ponto de vista técnico. Esse modelo é analisado e colocado como racional por tentar evitar erros e sentimentos, por decidir as coisas racionalmente; é típico do homem econômico, que acentua o consenso, a certeza e a estabilidade. Segundo Lima(2008), esse modelo é o que predomina nos estudos sobre a escola, apesar das dificuldades de sua aplicação às organizações educacionais; entretanto, é muito comum nas escolas, pois elas apresentam comportamentos mais ou menos estáveis, baseados em estrutura de papéis e de tarefas, passando pela delegação de autoridade, a departamentalização e a especialização.O modelo burocrático, quando aplicado ao estudo das escolas, acentua a importância das normas abstratas e das estruturas formais, os processos de planejamento e de tomada de decisões, a estabilidade e o caráter preditivo das ações organizacionais. (LIMA, 2008, p.24).
Por fim, Lima (2008), tendo como referência outros estudos teóricos,
apresenta o modelo da anarquia organizada. Essa ideia é caracterizada por
objetivos considerados pouco claros e em conflito, nos quais as tecnologias são
consideradas ambíguas e incertas, trata-se de um modelo contrário ao burocrático.
Esse modelo pode ser encontrado em qualquer organização, pois se podem
observar estas três características gerais ou três tipos de ambiguidade:
26
1) objetivos e preferências inconsistentes e insuficientemente definidos e uma
intencionalidade organizacional problemática;
2) processos e tecnologias pouco claros e pouco compreendidos pelos membros
da organização;
3) participação fluida;
O modelo de anarquia organizada desafia o modelo bem instalado da burocracia racional, não por procurar sobrepor-lhe, mas por procurar competir com ele na análise de certos fenômenos e de certos componente das organizações […]. Desta feita, realça-se o caráter experimental e heurístico do processo de tomada de decisões, o risco inerente ao jogo como suplemento da razão. (LIMA, 2008, p.35).
Partindo dessa análise proposta por Lima, pode-se perceber que, na escola,
ocorre tanto o modelo burocrático, quanto o anárquico e a este fenômeno o autor
chama de modo de funcionamento díptico da escola como organização.
Nessa mesma perspectiva, Nóvoa (1995, p.25) procura demonstrar que, para
o funcionamento de uma organização escolar, há necessidade de interação entre o
formal e aquilo que é produzido no interior da escola. Nesse sentido, o autor propõe
três grandes dimensões para compreender tal dinâmica: a estrutura física da escola,
a estrutura administrativa e a estrutura social da escola.
Semelhante a Lima, Nóvoa também faz uma mesoabordagem da escola, o
que se alinha à intenção dessa pesquisa de focar, conjuntamente, a política
educacional, o contexto externo e o que ocorre no contexto interno da escola, em
decorrência dessa política. Valorizar o “entre” a situação local e o contexto externo.
1.1. Democratização da escola e participação
Após a promulgação da Constituição Federal de 1988 e da LDB 9394/96, a
expressão democratização da escola tem sido constantemente empregada e
defendida por vários segmentos da sociedade brasileira. No entanto esse processo
27
de democratização assume vários e diversos significados e práticas diferentes para
os grupos que o defendem.
Segundo Hora (2007), para compreender esse processo e assumir práticas
democráticas, é necessário discutir o conceito de democracia, pois seu exercício
envolve uma série de valores que nem sempre são partilhados pelos que a
defendem, o que dificulta sua definição, quando se trata de sua aplicação na escola.
A democracia, conforme definição de Gimeno Sacristán (1999), pode também
ser entendida como:
[…] um conjunto de procedimentos para poder viver racionalmente, dotando de sentido uma sociedade cujo destino é aberto, porque acima do poder soberano do povo já não há nenhum poder. São os cidadãos livres que determinam a si mesmos como indivíduos e coletivamente. (GIMENO SACRISTAN, 1999, p. 57).
É recorrente no senso comum afirmar-se que democracia é o governo do
povo, em que todos têm as mesmas condições de igualdade e participam direta e
plenamente das decisões sociais, pelo voto, elegendo representantes a cargos
federais, estaduais e municipais ou para conselhos e colegiados. Pressupõe-se na
democracia que os eleitos decidam políticas públicas condizentes com o anseio de
quem os elegeu. Entretanto, deve-se considerar que a democracia e os processos
democráticos podem ser exercitados em qualquer lugar e momento, sendo
necessário o envolvimento das pessoas interessadas e comprometidas com o
processo, como uma das condições para a sua efetivação.
É nesse sentido que a participação, segundo Hora (2007), coloca-se, em
todas as formas de relações das instituições sociais, como um dos elementos
essenciais para a democratização de uma nação, oferecendo amplas e reais
possibilidades de decisão e de usufruto dos benefícios públicos.
Ao estudar a importância da participação para a formação da cidadania,
pode-se compreender as nuances do conceito pelo estudo de Bordenave (1994)
sobre participação. O autor mostra que, embora o senso comum apresente o
28
entendimento de participação como “tomar parte”, “fazer parte” ou “ter parte” em
algo, a utilização das expressões indica que existe participação ativa e passiva, já
que alguém pode fazer parte de algo, sem tomar parte dele, o que seria participação
passiva. A participação ativa iria requerer do indivíduo o engajamento com o objeto.
Além disso, ressalta o autor que, mesmo na participação ativa, existem
diferenças de qualidade, podendo o indivíduo sentir-se responsável por ela,
dedicando-lhe lealdade, ou, embora ativo em sua participação, seria volátil em seu
comprometimento, abandonando a causa de acordo com seu interesse.
Bordenave (1994) diferencia seis maneiras de participar:
De fato: aquele tipo, em que a simples existência da sociedade nos
impele a fazer parte, como a participação na família, no trabalho, na
busca pela subsistência. Em outras palavras, é o tipo de participação, a
que todos os seres humanos estão sujeitos, quando decidem viver em
sociedade;
Participação espontânea: está relacionada ao ato do indivíduo se
inserir em determinados grupos, por livre opção, como os grupos de
vizinhos e amigos, os quais não possuem “organização estável ou
propósitos claros e definidos a não ser os de satisfazer necessidades
psicológicas de pertencer, expressar-se, receber e dar afeto; obter
reconhecimento e prestígio”. (BORDENAVE, 1994, p. 27).
Uma terceira maneira de participar é aquela imposta: os indivíduos
são levados a participar, seja por códigos morais de determinados
grupos, seja por legislação específica que define a obrigação de
participar. O caso mais típico no Brasil é o voto obrigatório;
O quarto tipo, segundo Bordenave, é a participação voluntária: o
grupo é criado pelos próprios participantes que definem sua forma de
organização, objetivos e métodos. Bordenave cita como exemplos
desse tipo os sindicatos livres, as associações de moradores, as
cooperativas e os partidos políticos;
29
A quinta maneira é a participação provocada, a qual é impulsionada
por um agente externo. Nesse caso, cita como exemplo o papel que o
serviço social, o desenvolvimento de comunidades, a extensão rural, a
educação em saúde e as pastorais desempenham nesse modelo;
Como sexto tipo, tem-se a participação concedida, que acontece
quando organizações ou agentes públicos conferem poder de decisão
aos subordinados ou aos cidadãos. Como exemplos, teríamos as
chamadas “participações nos lucros”, adotadas por certas empresas,
os “comitês de fábricas”, bem como as experiências de “planejamento
participativo” adotadas por órgãos públicos.
Segundo Apple e Beane (2001), para que realmente as condições
democráticas se estabeleçam, garantindo que a participação se efetive,
concretamente, são necessárias algumas condições:
1. O livre fluxo das ideias, independentemente de sua popularidade, que permite às pessoas estarem tão bem informadas quanto possível;
2. Fé na capacidade individual e coletiva de as pessoas criarem condições de resolver problemas;
3. O uso da reflexão e da análise crítica para avaliar ideias, problemas e políticas;
4. Preocupação com o bem-estar dos outros e com o bem comum;
5. Preocupação com a dignidade e os direitos dos indivíduos e com as minorias;
6. A compreensão de que a democracia não é tanto um ‘ideal’ a ser buscado, como um conjunto de valores ‘idealizados, que devemos viver e que devem regular nossa vida enquanto povo;
7. A organização de instituições sociais para promover e ampliar o modo de vida democrática. (APPEL e BEANE, 2001, p. 17).
Também Lima (2008) aprofunda as discussões sobre a participação,
mostrando que pode ocorrer desde aquela decretada, apenas como uma exigência
legal, àquela, em que o processo de participação é realmente construído por todas
as pessoas que se interessam ou buscam alterar a realidade.
30
Lima (2008), ainda em seu texto, apresenta diferentes tipos de participação,
considerando-se a existência de regras e regulamentações. A participação formal se
estrutura, a partir de documentos, de modo que legitima certas formas de
intervenção e impede outras. Por sua vez, a participação informal, produzida e
partilhada em pequenos grupos, pode constituir-se a partir de regra não formal,
admitindo-se outros desenvolvimentos e outras adaptações não previstos nas
normas e nos regulamentos. Por este viés de análise, Lima propõe quatro critérios
para análise da participação: democraticidade, regulamentação, envolvimento e
orientação. Com base nesses critérios, são apresentados vários tipos e graus de
participação.
Pelo critério da democraticidade, a participação se caracterizaria pelo seu
caráter de participação direta ou indireta; pelo critério da regulamentação, são
propostos três tipos de participação: formal, não formal e informal.
Segundo Lima (2008), a ação dos sujeitos da escola, no que diz respeito ao
desenvolvimento da instituição, pode evidenciar diferentes graus de empenho, de
atitudes e de comprometimento frente às possibilidades de participação na
organização escolar. Nesse sentido, a participação se definiria pelo grau de
envolvimento, que revelaria três tipos de participação: ativa, reservada e passiva.
A participação reservada situa-se em ponto intermediário entre a participação
ativa e a participação passiva. Tal tipo de participação caracteriza-se por atividades
menos voluntárias e sem empenho de recursos. Representa aqueles que, para não
se comprometerem, preferem não opinar e não correr certos riscos, não se
comprometendo com o futuro.
Quanto ao critério da orientação, a participação praticada é vista sob dois
ângulos: convergente e divergente. A participação convergente se orientaria para o
consenso, com vistas a realizar os objetivos formais definidos; por outro lado, a
participação divergente se traduziria nas rupturas e contraposições às orientações
oficialmente estabelecidas.
31
Para Lima (2008), a não participação ocorrida na maioria das escolas também
deve ser analisada, pois essa não participação, de certa forma, constitui um tipo de
participação.
É muito importante destacar que essa análise proposta por Lima acerca dos
modelos de e tipos de participação não pode ser encarada como modelos fechados
para a interpretação dos processos de participação nas escolas, pois, no cotidiano
escolar, esses modelos de participação podem estar ocorrendo continuamente e se
reinventando sempre.
Nota-se, com estas ponderações, que democracia é muito mais que simples
forma de governo estabelecido e sim opção de vida, em que os valores, como a
participação, devem ser considerados primordiais por todos em suas experiências
pessoais e sociais.
Nessa perspectiva, deve-se pensar a escola como organização social que se
propõe ser espaço democrático, onde todos os sujeitos que fazem parte dessa
organização tenham o direito de estar bem informados e de participar na criação e
na execução das políticas educacionais, principalmente, na construção e execução
de seu projeto pedagógico. Por essa proposição, se destacam dois importantes
elementos para a concretização da democracia na escola: a participação da
comunidade escolar - gestores, professores, funcionários, alunos - nas decisões que
a escola precisa tomar e a existência de um sistema de informação, em que todos
os envolvidos tenham conhecimento do que acontece no interior da instituição e nas
suas relações externas.
A escola, na qualidade de organização social de formação, pretende ser um
espaço, onde se aprende o que é a democracia, exercendo a democracia, vivendo
seus valores em exercício permanente, construído por pequenas conquistas diárias,
na vida da coletividade, conforme propõem Apple e Beane (2001). A participação da
comunidade nas decisões da escola e sua atuação no cotidiano escolar são tão
32
importantes quanto sua participação nas decisões maiores sobre políticas
educacionais municipais, estaduais ou nacionais.
1.2. Projeto político- pedagógico
Para compreender como as políticas educacionais se manifestam no
processo e na execução do projeto pedagógico das escolas, faz-se necessário
compreender o que é um Projeto Político Pedagógico (PPP).
Nessa perspectiva, cabe destacar que, por projeto, pode-se entender aquilo
que se tem intenção de realizar, planejar algo, lançar-se para diante uma ideia com
base na realidade existente, para o alcance de algo possível.
Segundo Gadotti (apud VEIGA, 1995), todo projeto representa uma ruptura,
pois:
Todo projeto supõe rupturas com o presente e promessas para o
futuro. Projetar significa tentar quebrar um estado confortável para
arriscar-se, atravessar um período de estabilidade e buscar uma
nova instabilidade em função da promessa que cada projeto contém
de estado melhor do que o presente. Um projeto educativo pode ser
tomado como promessa frente a determinadas rupturas. As
promessas tornam visíveis os campos de ação possível,
comprometendo seus atores e autores. (VEIGA, 1995, p. 12).
Conforme proposto pelo autor acima, o projeto admite romper com algo que já
está estabelecido e isso, muitas vezes, acaba criando desconforto e instabilidades
dentro da equipe. No caso de uma escola, a construção do projeto pedagógico que
se pretenda democrático e participativo vai gerar conflitos entre os participantes da
construção do projeto. Entretanto, esses conflitos podem gerar mudanças.
Veiga (1995) define o projeto político pedagógico como:
[…] um instrumento de trabalho que mostra o que vai ser feito, quando, de que maneira, por quem para chegar a que resultados. Além disso, explicita uma filosofia e harmoniza as diretrizes da
33
educação nacional com a realidade da escola, traduzindo sua autonomia e definindo seu compromisso com a clientela. É a valorização da identidade da escola e um chamamento à responsabilidade dos agentes com as racionalidades interna e externa. Esta ideia implica a necessidade de uma relação contratual, isto é, o projeto deve ser aceito por todos os envolvidos, daí a importância de que seja elaborado participativa e democraticamente. (VEIGA, 1995, p. 110).
A autora define o projeto pedagógico como um ato político, argumentando
que toda ação pedagógica envolve intencionalidade. Ao mesmo tempo, o projeto é
político por estar dentro de um espaço de sucessivas discussões e decisões. A
participação de todos os envolvidos no projeto político pedagógico da escola, as
resistências, os conflitos, as divergências são atos extremamente políticos.
No presente trabalho, decidiu-se manter a expressão projeto político
pedagógico, embora as Diretrizes para o trabalho Pedagógico da Secretaria
Municipal de Educação de Várzea Paulista-SP utilizem o termo projeto pedagógico;
no entanto, as escolas continuam utilizando o termo projeto político-pedagógico.
Pensar a organização do trabalho pedagógico da escola em sua totalidade
tem por finalidade prática buscar a melhoria da qualidade de ensino. A escola é o
foco de concepção, execução e avaliação do PPP, tanto em nível macro, da escola
como um todo, quanto em nível micro, em cada sala de aula (LIMA, 2008). Romão e
Gadotti apresentam uma concepção do PPP como instrumento direcionador
eficiente e eficaz das ações na escola (apud Padilha, 2005):
É preciso entender o projeto político pedagógico da escola como
um situar-se num horizonte de possibilidades na caminhada, no cotidiano,
imprimindo uma direção que se deriva de respostas a um feixe de
indagações tais como: que educação se quer e que tipo de cidadão se
deseja, para que projeto de sociedade? A direção se fará ao se entender e
se propor uma organização que se funda no entendimento compartilhado
dos professores, dos alunos e demais interessados em educação.
(PADILHA, 2005, p. 44).
34
O PPP deveria estar presente no cotidiano da escola como documento
norteador das práticas educativas, sendo sempre retomado, quando houver a
necessidade de se repensar a escola e suas práticas.
Para Veiga (1998), a construção do projeto político pedagógico é momento de
reflexão que sempre deve ser retomado, pois, ao se traçar objetivos, eles sempre
são passíveis de mudanças.
Para que o PPP tenha êxito e não se torne mais uma exigência legal a ser
cumprida pela escola, a participação da comunidade escolar na elaboração e
execução é fundamental, pois onde experiências e vivências diferentes se
comunicam, as possibilidades de avanços e de transformações reais são muito
maiores.
Ao se tentar realizar a construção coletiva de projetos político- pedagógicos,
não, raras vezes, os sujeitos se esbarram em algumas dificuldades, o que leva
escolas a optarem pelos processos menos complexos, utilizando-se de recursos já
existentes, copiando modelos prontos ou se limitando a realizar o PPP com a
colaboração de pequenos grupos.
Na elaboração do projeto político pedagógico, sempre é necessária a análise
do contexto externo da escola para melhor compreensão de influências históricas,
culturais e sociais.
Nesse sentido, Sousa (1998 p. 137-138) destaca questões muito importantes
que devem estar presentes e respondidas pelo coletivo que está trabalhando na
elaboração do PPP:
Historicamente, que visões de mundo têm orientado a práxis
pedagógica dos nossos sistemas educacionais?
Que paradigma social tem sido reproduzido ou emergido de nossas
práticas escolares cotidianas e como construir a identidade da escola?
35
Que concepção de homem está implícita ao processo educativo do
qual participamos e que propostas temos, para construir o projeto
político pedagógico de nossa escola?
Que pressupostos e implicações políticos- pedagógicas levantamos a
cerca do ato educativo e como mudar as atuais perspectivas do
gerenciamento escolar?
Que elementos concebemos como importantes na construção do
projeto político pedagógico de nossa escola?
Assim, a complexidade presente na elaboração do PPP é enfatizada por
todos os autores que se ocuparam do tema.
1.3. A LDB e suas mudanças
O processo de elaboração de leis que estabelecem as diretrizes para a
educação do país vem de há muito tempo, entretanto, podem ser destacadas
algumas etapas que mostram como estas leis contribuíram para estabelecer
parâmetros para educação nacional.
A primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação, Lei n. 4.024/61, garantiu o
compromisso político de ampliar a educação obrigatória de quatro para seis anos.
No entanto, o contexto de implantação dessa lei se deu em momento político de
muitas disputas entre interesses públicos e privados, de modo que o Projeto de Lei
foi encaminhado pelo Presidente Eurico Gaspar Dutra à Câmara Federal, tendo sido
sancionado, somente em 1961, após 13 anos de muitos conflitos originários dos
interesses de grupos que disputavam espaços políticos naquele momento (SAVIANI,
1999).
Em 1964, acontece o golpe militar, entendido pelos setores econômicos como
necessário à manutenção da ordem socioeconômica, que se sentia ameaçada pelos
movimentos contrários ao regime político dominante daquela época (SAVIANI,
1999).
36
A nova situação exigia adequações no âmbito educacional, o que implicava
mudanças na legislação que regulava o setor. Entretanto, como já foi assinalado, o
governo militar não considerou necessário editar, por completo, uma nova lei de
diretrizes e bases da educação nacional. E isso é compreensível, porque, se se
tratava de garantir a continuidade de ordem socioeconômica, as diretrizes gerais da
educação, em vigor, não precisavam ser alteradas. Bastava ajustar a organização
do ensino ao novo quadro político, como um instrumento para dinamizar a própria
ordem econômica (SAVIANI, 1999, p. 21).
Como se pode observar, não havia interesse em modificar todo o texto da Lei
n. 4.024/61, mas sim alguns de seus dispositivos, a fim de que se pudesse garantir a
continuidade da ordem socioeconômica. Nesse espaço de discussão, surge a Lei
5.692/71 que conservou alguns aspectos da lei anterior, modificando o ensino
primário e ensino médio, que passaram a se denominar Ensino de 1º Grau e Ensino
de 2º Grau. Além disso, a partir dessa lei, a obrigatoriedade escolar foi ampliada de
quatro para oito anos de duração, importante fator da ampliação do ensino
fundamental.
Com o processo de redemocratização do país e com a promulgação da
Constituição de 1988, um novo momento acontece para a educação nacional. A
aprovação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei nº 9394/96,
expressa o caráter descentralizador das políticas educacionais no país, transferindo
para os municípios a competência para o Ensino Fundamental.
Por meio da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN – Lei
9.394/96), o acesso universal ao ensino básico passou a ser a preocupação dos
governos. Os currículos passaram a ter base nacional comum, consolidada depois
nos Parâmetros Curriculares Nacionais, organizados pelo Conselho Nacional de
Educação (CNE) e publicados pelo Ministério da Educação (MEC).
A partir da análise dos documentos oficiais, tanto nacionais, quanto
municipais, constata-se uma preocupação recorrente em garantir à escola seu
37
espaço de construção democrática de sua prática e de seu projeto político-
pedagógico.
1.4. As bases legais
No plano municipal, pode-se destacar:
Art.5º: São finalidades do sistema Municipal de Ensino: I – garantir qualidade de ensino; II – garantir participação de docentes, pais e demais segmentos ligados às questões da educação municipal na formulação de políticas e diretrizes para a educação do município. Art. 6º Compete à Secretaria Municipal de Educação, Cultura, Esporte e lazer: I – normatizar a elaboração do projeto político pedagógico das Unidades Educacionais; II – Dar suporte pedagógico, administrativo, material e financeiro às unidades educacionais. (LEI MUNICIPAL nº. 1976 de 2008).
Na legislação federal, a LDB destaca como função dos estabelecimentos de
ensino.
Art. 12º. Os estabelecimentos de ensino, respeitadas as normas comuns e as do seu sistema de ensino, terão a incumbência de: I – elaborar e executar sua proposta pedagógica; II – administrar seu pessoal e seus recursos materiais e financeiros; III – assegurar o cumprimento dos dias letivos e horas-aula estabelecidas; IV – velar pelo cumprimento do plano de trabalho de cada docente; V – prover meios para a recuperação dos alunos de menor rendimento; VI – articular-se com as famílias e a comunidade, criando processos de integração da sociedade com a escola; (LDB 9394/96).
As predisposições legais, em nível nacional e municipal, citadas acima,
demonstram a iniciativa e um processo de garantia legal para a existência de
processos democráticos nas escolas. Entretanto, como nos alerta Apple:
As escolas democráticas precisam basear-se numa definição abrangente de “nós”, num compromisso de construir uma comunidade que é tanto da escola quanto da sociedade onde ela existe. (APPLE, 2001, p. 39).
Os quadros, a seguir, expressam a síntese da legislação estudada.
38
Quadro 2
Lei Federal nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e
bases da educação nacional.
Carac- terização
Dados Destaques
Dos princípios e fins da
educação nacional.
Art. 2º. A educação, dever da família e do Estado, inspirada nos
princípios de liberdade e nos ideais de solidariedade humana, tem por finalidade o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho. Art. 3º. O ensino será ministrado com base nos seguintes princípios: I – igualdade de condições para o acesso e permanência na escola; II – liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultura, o
pensamento, a arte e o saber; III – pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas; IV – respeito à liberdade e apreço à tolerância; V – coexistência de instituições públicas e privadas de ensino; VI – gratuidade do ensino público em estabelecimentos oficiais; VII – valorização do profissional da educação escolar; VIII – gestão democrática do ensino público, na forma desta Lei e da
legislação dos sistemas de ensino; IX – garantia de padrão de qualidade; X – valorização da experiência extraescolar; XI – vinculação entre a educação escolar, o trabalho e as práticas sociais.
Garantia de gestão
democrática e qualidade de
ensino.
Função dos municípios em
relação à educação.
Art. 11º. Os Municípios incumbir-se-ão de: I – organizar, manter e desenvolver os órgãos e instituições oficiais dos
seus sistemas de ensino, integrando-os às políticas e planos educacionais da União e dos Estados; II – exercer ação redistributiva em relação às suas escolas; III – baixar normas complementares para o seu sistema de ensino; IV – autorizar, credenciar e supervisionar os estabelecimentos do seu
sistema de ensino;
Características normatizadoras do sistema de ensino.
Função das unidades de educação/ finalidade.
Art. 12º. Os estabelecimentos de ensino, respeitadas as normas comuns
e as do seu sistema de ensino, terão a incumbência de: I – elaborar e executar sua proposta pedagógica; II – administrar seu pessoal e seus recursos materiais e financeiros; III – assegurar o cumprimento dos dias letivos e horas-aula estabelecidas; IV – velar pelo cumprimento do plano de trabalho de cada docente; V – prover meios para a recuperação dos alunos de menor rendimento; VI – articular-se com as famílias e a comunidade, criando processos de
integração da sociedade com a escola; VII – informar os pais e responsáveis sobre a frequência e o rendimento
dos alunos, bem como sobre a execução de sua proposta pedagógica.
Abrir espaços de participação de
toda comunidade escolar nas ações
da escola.
Ações do corpo docente
na escola.
Art. 13º. Os docentes incumbir-se-ão de: I – participar da elaboração da proposta pedagógica do estabelecimento
de ensino; II – elaborar e cumprir plano de trabalho, segundo a proposta pedagógica
do estabelecimento de ensino; III – zelar pela aprendizagem dos alunos; IV – estabelecer estratégias de recuperação para os alunos de menor
rendimento; V – ministrar os dias letivos e horas-aula estabelecidos, além de participar
integralmente dos períodos dedicados ao planejamento, à avaliação e ao desenvolvimento profissional; VI – colaborar com as atividades de articulação da escola com as famílias
e a comunidade.
Elaboração do projeto
pedagógico; Articulação entre
escola e comunidade,
função importante do professor.
39
Responsabi- lidade do
Sistema de Ensino
Art. 14º. Os sistemas de ensino definirão as normas da gestão
democrática do ensino público na educação básica, de acordo com as suas peculiaridades e conforme os seguintes princípios: I – participação dos profissionais da educação na elaboração do projeto
pedagógico da escola; II – participação das comunidades escolar e local em conselhos escolares
ou equivalentes.
Articular a gestão democrática e a relação com a
escola; fomentar a participação da comunidade nas
instâncias escolares.
Autonomia.
Art. 15º. Os sistemas de ensino assegurarão às unidades escolares
públicas de educação básica que os integram progressivos graus de autonomia pedagógica e administrativa e de gestão financeira, observadas as normas gerais de direito financeiro público.
Estímulo à autonomia da
escola.
Quadro 3 Lei Municipal nº 1976, de 10 de novembro de 2008 .Dispõe sobre a reestruturação do sistema Municipal de Ensino instituído pela Lei Municipal 1588, de 1º de março de 2000.
Carac- terização
Dados Destaques
Princípios do Sistema
Municipal de Ensino.
Art.3º São Princípios do Sistema Municipal de Ensino: I – Igualdade de condições para acesso e permanência; II – liberdade para aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultura, o pensamento, a arte e o saber; III – valorização dos profissionais de educação; IV – gestão democrática do ensino público; V – garantia de padrão de qualidade; VI – ampla participação dos pais, educadores e educandos nas instâncias do Sistema; VII – universalização do ensino;
Estabelecimento formal de
garantia de participação e
gestão democrática no
sistema.
Finalidade do Sistema
Municipal de Ensino.
Art.5º: São finalidades do sistema Municipal de Ensino: I- garantir qualidade de ensino; II- garantir participação de docentes, pais e demais segmentos ligados às questões da educação municipal na formulação de políticas e diretrizes para a educação do município…
Valorização da qualidade no ensino e da
participação de toda comunidade
escolar na formulação de
políticas.
Competências das unidades e
órgãos que compõem o
sistema municipal de
ensino.
Art. 6º Compete à Secretaria Municipal de Educação, Cultura, Esporte e lazer: I- normatizar a elaboração do projeto político pedagógico das Unidades Educacionais; II- Dar suporte pedagógico, administrativo, material e financeiro às unidades educacionais.
Normatização sobre a
construção do projeto
pedagógico e suporte da secretaria.
Competências das unidades educacionais
de ensino fundamental.
Art. 9º Compete ás Unidades Educacionais de Ensino Fundamental: I- elaborar o projeto político pedagógico; II- elaborar o regimento interno; III- eleger o Conselho de escola; IV- acompanhar o rendimento escolar e fazer os encaminhamentos necessários.
Funções que as escolas precisam
desempenhar.
40
Quadro 4 Diretrizes Gerais para o Trabalho Pedagógico – Agosto de 2006
Carac- terização
Dados Destaques
Educadores
Sonhamos com uma escola feita por educadores alegres, abertos, vivazes e receptivos. Nós, educadoras e educadores, renovamos a nossa paixão na intensidade dos afetos que criamos com os nossos educandos. Vamos pensar em uma escola, na qual sentimos o valor do nosso trabalho realizado, enquanto educadores. Uma escola, em que são também educadores todos os trabalhadores em educação. Nós gostamos de ser os maiores motivadores dos processos pedagógicos, em quaisquer das faixas etárias a que a escola atenda. Queremos construir espaços coletivos de trabalho, para uma efetiva troca de saberes e enriquecimento do conjunto das práticas, envolvendo toda a comunidade escolar. Nesse processo, valorizamos todos os saberes voltados para a valorização da vida que já existem na escola e na comunidade.
Valorização do trabalho coletivo
na escola.
Educandos
Queremos que nossas crianças valorizem sempre e mais a vida humana. Por isso, no nosso convívio diário, respeitaremos a cultura da infância, desenvolvendo processos pedagógicos que favoreçam a sua autonomia, sem deixar de lado a alegria e o movimento, e tudo que contribua para a sua formação plena. Nossa intenção é contribuir para que crianças e jovens nas nossas escolas sejam solidários, consigam conviver com as diferenças e os potenciais individuais, se pautem pelos princípios éticos e aprendam a viver em sociedade de uma maneira criativa, construtiva e transformadora. Hoje, num mundo marcado pela violência e pela competição, sabemos que é urgente resgatar os valores humanos fundamentais.
Atenção especial aos processos de
formar para democracia.
Escola
É na escola que a relação ensino-aprendizagem acontece. Queremos que a construção dessa relação envolva todos os interessados: alunos, famílias, educadoras e educadores, trabalhadores em educação, co-munidade, poder público. Nossa escola não pode estar isolada do mundo. É com a participação de todos que ela vai se fortalecer como espaço de afirmação da identidade de nossos alunos, como sujeitos críticos e autônomos. É com essa participação que construiremos um espaço que respeita e convive com as diferenças de cada um, exerce a tolerância e a inclusão de todos. Um espaço cheio de vida! Incentivaremos o exercício da ética, da democracia, da participação coletiva e do acesso e da produção do conhecimento e da cultura no espaço escolar.
Escola participativa e democrática.
Projeto pedagógico
Sabemos que o projeto pedagógico é o alicerce de nosso trabalho como educadores na escola. Ele é que nos dá suporte e sentido para o fazer pedagógico no coletivo da escola. Ele é que vai fazer nascer a vida na escola. Na construção do projeto pedagógico de cada uma de nossas escolas, queremos que suas características locais sejam respeitadas. Para isso, vamos estimular a participação da comunidade escolar e da comunidade local, fugindo do fazer apenas burocrático. Somos conscientes de que a elaboração do projeto pedagógico de uma escola é um processo longo, mas rico no aprendizado dos valores humanos, da ética e da democra-cia. Valorizamos os saberes das nossas educadoras e dos nossos educadores e o potencial criador de todos os envolvidos, além do princípio fundamental que é o cuidado com a vida.
Projeto pedagógico: estímulo à construção
coletiva.
Princípios 1º. Democratização do acesso e da permanência; O que as
41
gerais das diretrizes
2º. Gestão democrática; 3º. Melhoria da qualidade de ensino.
diretrizes estão propondo.
Ações para democra- tização do
acesso e da permanência
1. Manter e ampliar os espaços físicos das escolas, procurando adequá-los aos portadores de necessidades especiais; 2. Levantar a demanda por vagas nas escolas todo mês; 4. Procurar ampliar o atendimento da rede; 7. Discutir e readequar o Estatuto do Magistério, em conjunto com os professores; 8. Discutir com os educadores e assessorar a organização do projeto político-pedagógico nas escolas; 9. Propor práticas e projetos coletivos que desenvolvam aprendizagens significativas pelos estudantes; Dotar as escolas com equipamentos e material didático, para o bom trabalho pedagógico.
Suporte da secretaria para
as ações da escola.
Ações para gestão
democrática
1. Incentivar a criação e o funcionamento de colegiados nas escolas (conselhos de escola e associações de pais) e a participação da comunidade; 2. Estimular a participação da comunidade escolar e da população em geral no Conselho Municipal de Educação; 3. Acompanhar e ajudar as escolas a elaborar seus projetos político-pedagógicos, garantindo sua aplicação; 4. Ajudar a tornar mais fácil o cotidiano administrativo das unidades escolares, com a nomeação de um núcleo gestor para cada escola; a dotação de conta-escola para pequenas despesas; a organização de equipe de manutenção física das escolas e outros mecanismos; 5. Melhorar a comunicação entre a Secretaria e as unidades escolares; 6. Valorizar os professores, por meio da revisão participativa do Estatuto do Magistério e o estabelecimento de Plano de Cargos e Salários que ainda não existe.
Estímulo para a atuação coletiva
de todos os agentes da comunidade
escolar e construção de
espaços democráticos.
Ações para melhoria da qualidade de
ensino
1. Promover ações de formação de educadores, gestores e trabalhadores na educação da rede; 2. Melhorar o gerenciamento administrativo e pedagógico nas escolas, com a designação de gestores para cada unidade escolar e a informatização das escolas; 4. Estimular a realização de projetos coletivos que produzam vivências e aprendizagens significativas; 5. Realizar esforços para elaborar um currículo mais ligado à cultura local, comprometido com a construção de uma vida melhor; 6. Melhorar os processos de avaliação do rendimento escolar; 7. Melhorar o ambiente e as condições materiais nas escolas, com a distribuição de uniformes e material escolar para os alunos; equipamentos eletrônicos, publicações, brinquedos e outros materiais para o desenvolvimento do trabalho pedagógico.
Auxílio aos projetos de
caráter coletivo realizados pelas
escolas.
1.5. A educação no município de Várzea Paulista
A estrutura educacional do município de Várzea Paulista, até o ano de 1998,
abrigava apenas a Educação Infantil. Naquele ano, foi realizado o primeiro concurso
para professores do Ensino Fundamental, que, até então, não fazia parte da rede do
atendimento do município. Esse atendimento passou a ser necessário, em
decorrência da política estadual de educação do Governo Mario Covas, de 1995 a
42
1998, principalmente, pelo Decreto Estadual 40.473, de 21/11/95, que reorganizava
a estrutura das escolas públicas estaduais, separando as séries iniciais (1ª a 4ª
séries) do Ensino Fundamental, visando estimular os municípios a assumirem tal
modalidade de ensino. Também pelo Decreto Estadual 40.673 de 16/02/96, o estado
estimulava, mais uma vez, os municípios a estabelecerem convênios para
assumirem essa etapa da educação fundamental.
Em março de 2000, foi aprovada, em Várzea Paulista, a Lei Municipal 1.588,
que instituiu oficialmente o Sistema Municipal de Ensino, cumprindo exigências da
nova LDB em âmbito nacional e das políticas públicas de descentralização da
educação, no contexto da política educacional do Estado de São Paulo. Tal
processo também ganhou um estímulo financeiro muito importante com a aprovação
da Lei Federal 9.424/96 que regulamentou o Fundo de Manutenção e
Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério (FUNDEF),
o qual destinava grande parte de recursos financeiros da educação municipal e de
repasses externos para a implementação e melhoria exclusiva do Ensino
Fundamental. Em 2006, o FUNDEF foi substituído, por meio da Emenda
Constitucional 53/06 e Lei Federal 11.494/07, pelo Fundo de Manutenção e
Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da
Educação (FUNDEB), que passou a distribuir os recursos para todas as etapas de
ensino da educação básica: Educação Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Médio.
Essa forma de pensar a educação materializou-se de muitas formas, até
mesmo no Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB), por exemplo. O
IDEB apurado pelo MEC para o município de Várzea Paulista saltou de 4,5, em
2005, para 5,1, em 2007, meta projetada para 2010; e, em 2009, para 5,6, meta que
se deveria atingir em 2013. A média nacional do IDEB de 2007 é de 4,2 pontos, na
quarta série do Ensino Fundamental. Cabe destacar aqui que o IDEB foi criado pelo
Inep, em 2007, e representa a iniciativa pioneira de reunir num indicador dois
conceitos igualmente importantes para a qualidade da educação: fluxo escolar e
médias de desempenho nas avaliações. O indicador é calculado a partir dos dados
sobre aprovação escolar, obtidos no Censo Escolar, e médias de desempenho nas
avaliações do Inep, no caso de Várzea Paulista, a Prova Brasil.
43
2. O percurso metodológico
Segundo Ludke e André (1986),
Para se realizar uma pesquisa é preciso promover o confronto entre os dados, as evidências, as informações coletadas sobre determinado assunto e o conhecimento teórico acumulado a respeito dele. Em geral isso se faz a partir do estudo de um problema, que ao mesmo tempo desperta o interesse do pesquisador e limita sua atividade de pesquisa a uma determinada porção do saber, a qual ele se compromete a construir naquele momento. Trata-se, assim, de uma ocasião privilegiada, reunindo o pensamento e ação de uma pessoa, ou de um grupo, no esforço de elaborar o conhecimento de aspectos da realidade que deverão servir para a composição de soluções propostas aos seus problemas. (LUDKE e ANDRÉ, 1986, p.1-2).
Na busca para responder aos questionamentos propostos e atingir os
objetivos projetados, a pesquisa foi realizada por meio de abordagem qualitativa,
utilizando-se de análise de fontes documentais e de um estudo de caso. No estudo
de caso foram utilizados os seguintes procedimentos: entrevistas, análise de fontes
documentais e grupo focal.
Segundo Minayo (1996), uma pesquisa de abordagem qualitativa é aquela
que pode tornar possível a valorização de um
[…] universo de significados, motivos, aspirações, crenças, valores e atitudes, o que corresponde a um espaço mais profundo das relações, dos processos e dos fenômenos que não podem ser reduzidos à operacionalização de variáveis. (MINAYO, 1996, p. 21-22).
A pesquisa qualitativa, segundo Chizzotti (2006), assume tradições e
multiparadigmas de análise e adota vários métodos de investigação para o estudo
de um fenômeno situado em determinado local onde ocorrem e procura “encontrar o
sentido desse fenômeno quanto a interpretar os significados que as pessoas dão a
eles. Recobre, hoje, um campo transdisciplinar”. (CHIZZOTTI, 2006, p. 28).
44
Ainda, para Chizzotti (2006):
O termo qualitativo implica uma partilha densa com pessoas, fatos e locais que constituem objetos de pesquisa, para extrair desse convívio os significados visíveis e latentes que somente são perceptíveis a uma atenção sensível e, após este tirocínio, o autor interpreta e traduz em um texto, zelosamente escrito, com perspicácia e competência científicas, os significados patentes ou ocultos do seu objeto de pesquisa. (CHIZZOTTI, 2006, p. 28).
Destacando ainda a importância da abordagem qualitativa para a pesquisa
que se apresenta, Ludke e André (1986), tendo como referência as características
básicas construídas por Bodgan e Biklen, apontam os seguintes traços de uma
pesquisa qualitativa:
1.A pesquisa qualitativa tem o ambiente natural como sua fonte direta de dados e o pesquisador como seu principal instrumento. [… ] 2. Os dados coletados são predominantemente descritivos. [… ] 3. A preocupação com o processo é muito maior do que com o produto. […] 4. O “significado” que as pessoas dão às coisas e à sua vida são focos de atenção especial pelo pesquisador. […] 5. A análise dos dados tende a seguir um processo indutivo. Os pesquisadores não se preocupam em buscar evidências que comprovem hipóteses definidas antes do início dos estudos. As abstrações se formam ou se consolidam basicamente a partir da inspeção dos dados num processo de baixo para cima. (LUDKE e ANDRÉ, 1986, p. 11-13).
A utilização de entrevistas para compreender como as pessoas envolvidas na
construção do projeto político pedagógico da escola (professores, direção, pais) é
um instrumento de grande valor para perceber como essas pessoas pensam o
projeto da escola e como interagem com ele. A pesquisa utilizou entrevistas como
meio para entender a lógica e a dinâmica da política educacional, a partir dos
agentes da escola.
Para Ludke e André (1986), a entrevista é um dos instrumentos básicos para
coleta de dados e umas das principais técnicas de trabalho em vários tipos de
pesquisa. Segundo as autoras,
De início, é importante atentar para o caráter de interação que permeia a entrevista. Mais do que outros instrumentos de pesquisa […] na entrevista a relação que se cria é de interação, havendo uma
45
atmosfera de influência recíproca entre quem pergunta e quem responde. Especialmente nas entrevistas não totalmente estruturadas, onde não há a imposição de uma ordem rígida de questões, o entrevistado discorre sobre o tema proposto com base nas informações que ele detém e que no fundo a verdadeira razão da entrevista. Na medida em que houver um clima de estímulo e de aceitação mútua, as informações fluirão de maneira notável e autentica. (LUDKE e ANDRÉ, 1986, p. 33-34).
Segundo Ludke e André (1986), nas entrevistas, é possível captar de forma
mais rápida a informação desejada sobre os diferentes tópicos da pesquisa. Para
tanto, é necessário que a entrevista seja bem elaborada, permitindo assim o
[…] tratamento de assuntos de natureza estritamente pessoal e íntima, assim como temas de natureza complexa e de escolhas nitidamente individuais. Pode permitir o aprofundamento de pontos levantados por outras técnicas de coleta de alcance mais superficial, como o questionário. (LUDKE e ANDRÉ, 1986, p.34).
Outra forma utilizada como estratégia de compreensão da realidade e da
percepção por parte do grupo de professores e direção da escola acerca da
construção do projeto político pedagógico, segundo os princípios das diretrizes da
secretaria de educação, foi o grupo focal.
Segundo Gatti (2005), o grupo focal é um conjunto de pessoas selecionadas e
reunidas por pesquisadores para discutir e comentar um tema, que é objeto de
pesquisa, a partir de sua experiência pessoal. Nesse caso, a utilização da técnica
teve muito significado para a pesquisa, pois, nessa relação de contato e de diálogo,
foi possível compreender o que poderia ter passado despercebido nas entrevistas e
nas análises dos documentos.
Assim, a ideia de se trabalhar com o grupo focal partiu da necessidade de
compreensão de dados que não foram percebidos nas entrevistas e na análise dos
documentos.
Com base nos estudos teóricos, foram construídos eixos ou categorias de
análise norteadoras para a construção dos roteiros de análise dos documentos,para
46
a realização das entrevistas e do grupo focal com membros da direção da escola,
diretor, professor e pais de alunos.
Construir categorias de análise não é algo muito simples. Elas surgem, num
primeiro momento, da teoria em que se apóia a investigação. Sobre a construção de
categorias analíticas vale lembrar que:
Não existem normas fixas, nem procedimentos padronizados para a criação de categorias, mas acredita-se que um quadro teórico consistente pode auxiliar uma seleção inicial mais segura e relevante […] Em primeiro lugar […] faça o exame do material, procurando encontrar os aspectos relevantes. Verifique se certos temas, observações e comentários aparecem e reaparecem em contextos variados, vindos de diferentes fontes e diferentes situações. Esses aspectos que aparecem com certa regularidade são a base para o primeiro agrupamento da informação em categorias. Os dados que não puderem ser agregados devem ser classificados em um grupo à parte para serem posteriormente examinados (LUDKE e ANDRÉ, 1986, p. 43).
O processo de análise documental tem desenvolvimento bem organizado.
Após se estabelecer um conjunto inicial de categorias, o desafio seguinte consiste
em estabelecer algumas estratégias de aprofundamento, ligação e ampliação das
categorias inicialmente propostas. Com o que já se coletou, é de fundamental
importância olhar novamente para o que se achou a fim de descobrir algumas coisa
que passou despercebida ou aprofundar ainda mais em seu conhecimento. Ainda
faz-se necessário ampliar o campo de informações, identificando novos elementos
que precisam ser aprofundados (LUDKE e ANDRE, 1986).
Segundo Ludke e André (1986), a etapa final da análise documental destaca-
se como um momento de verificar a abrangência e a delimitação das categorias de
análise. Dessa forma,
Quando não há mais documentos para analisar, quando a exploração de novas fontes leva à redundância de informação ou a um acréscimo muito pequeno, em vista do esforço despendido, e quando há sentido de integração na informação já obtida, é um bom sinal para concluir o estudo. (LUDKE e ANDRÉ, 1986, p. 44).
47
Para se compreender melhor este percurso metodológico, cabe destacar que
o município de Várzea Paulista elaborou uma proposta de diretrizes que passariam a
subsidiar a construção do projeto político-pedagógico pela escola. Ele deveria ser
um instrumento que, por hipótese, concretizasse as diretrizes. Nessa perspectiva, o
caminho adotado pela Secretaria Municipal de Educação para que, no PPP, as
diretrizes tivessem sido concretizadas, foi no sentindo de promover a elaboração de
um documento orientador para a rede utilizar na elaboração do seu PPP.
Instrumento que proporcionou a capacitação dos coordenadores para colaborarem
em sua elaboração, sendo realizadas reuniões com diretores e incentivando
mecanismos de discussões coletivas nas escolas.
Essa pesquisa foi um estudo de caso ilustrativo, sendo analisada uma escola
de Ensino Fundamental, municipalizada em 2000, que atende aos cinco primeiros
anos desta modalidade de ensino. É uma escola que conta com maior número de
alunos e com indícios observados externamente de que assumiu a Política
Educacional do Município de Várzea Paulista.
Optou-se por essa estratégia de estudo de caso ilustrativo por se tratar de
ferramenta de verificação dos significados e representações das pessoas que
participaram numa escola na elaboração do projeto pedagógico. Sabe-se,
entretanto, dos limites que este procedimento pode gerar, mas, nesse momento
buscaram-se perceber as nuances da construção do projeto pedagógico, a partir de
diretrizes elaboradas externamente à escola.
2.1. A trajetória da pesquisa
A pesquisa procurou focalizar como as determinações legais dos órgãos
centrais se traduzem no ambiente escolar, mais especificamente na elaboração do
seu projeto político-pedagógico.
Definida a metodologia adotada para o desenvolvimento da pesquisa, passou-
se a buscar as condições necessárias para contatar a escola que viria a ser objeto
48
da pesquisa. Para tanto, foi feito contato com a Secretaria Municipal de Educação do
município de Várzea Paulista, solicitando autorização para a realização da pesquisa
em uma das escolas de Ensino Fundamental da rede municipal. Prontamente
atendida essa solicitação, foi apresentada a possibilidade de realizar a pesquisa na
EMEF Palmyra Aurora D'Almeida Rinaldi, por se tratar de uma das primeiras escolas
municipalizadas da rede municipal e por contar com corpo docente estável e direção
que, há muito tempo, gere a escola, além de ser a maior escola do município.
Definida a escola a ser estudada, contatou-se a direção da escola a fim de se
obter a permissão para execução da pesquisa. Na primeira conversa com a diretora,
foi exposto o objetivo da pesquisa e o que se pretendia com ela. A direção se
colocou inteiramente à disposição, já fornecendo nesse primeiro contato a cópia do
projeto pedagógico da escola. Logo, se iniciou a leitura do documento para verificar
a presença ou não de preocupação com os princípios de participação e democracia,
previstos na política educacional da Secretaria de Educação de Várzea Paulista.
Após o primeiro contato, embora já conhecesse a equipe da escola, ao falar
sobre a pesquisa e as entrevistas com pessoas da escola, fica aquela sensação de
que, ocupando um cargo público de chefia no governo, as pessoas pudessem não
querer serem entrevistadas; entretanto, a disposição das pessoas foi muito
significativa. As entrevistas ocorreram na escola, no período compreendido entre
junho e agosto de 2011, em clima bem agradável, ocorrendo, algumas vezes,
interrupção, para ligações e situações do cotidiano da escola. Cabe aqui destacar
que a importância da pesquisa, segundo Ludke e André (1986, p. 34), está no
sentido de que “a entrevista permite correções, esclarecimentos e adaptações que a
tornam sobremaneira eficaz na obtenção das informações desejadas”. Também
cabe destacar que o grupo focal realizado também na escola contou com seis
participantes, sendo realizado na biblioteca d no período de novembro de 2011
49
3. Apresentação e análise dos resultados
3.1. A escola, campo da pesquisa
A escola EMEF Profª. Palmyra foi inaugurada, em janeiro de 1980, com nome
de E.E.P.G. do Parque Guarani. Foi construída devido à demanda da comunidade,
pois, nesse local, entre as décadas de 1970 e 1980, um loteamento a preço
acessível à classe média baixa foi construído, para o qual vieram muitas famílias de
outros estados. Quase todas as famílias traziam crianças em idade escolar, porém a
escola mais próxima ficava longe e também já não comportava mais crianças. Com
isso, um terreno foi cedido pelo poder público municipal para que pudesse ser
construída a nova escola, que inicialmente recebeu o nome do bairro, E.E.P.G. do
Parque Guarani, passando a denominar-se E.E.P.G. Profª. Palmyra Aurora
D’Almeida Rinaldi, a partir de 10 de dezembro de 1981, pela Lei 3.166, sendo
governador do Estado de São Paulo o Sr. Paulo Salim Maluf e secretário da
educação Luiz Ferreira Martins.
Quando foi inaugurada, em janeiro de 1980, segundo informações contidas no
seu Projeto Político-Pedagógico, essa Unidade Escolar possuía apenas oito salas de
aula, diretoria, secretaria, sala de professores, quatro banheiros femininos e quatro
masculinos, dois banheiros para professores, sendo um masculino e outro feminino,
no piso térreo. No piso inferior, possuía um pátio grande, a cozinha da merenda, o
gabinete dentário e a cozinha dos funcionários.
Conforme nos mostra em seu projeto político pedagógico, a escola já nasce
pequena para atender a toda a demanda em idade escolar da região, onde se
encontra.
50
Devido ao grande número de matrículas, aumentando cada ano que passava,
a escola precisou de sua primeira ampliação, o que ocorreu, mais ou menos no ano
de 1982. O pátio foi fechado, originando mais seis salas de aula, porém não ajudou
muito, pois continuava funcionando em cinco períodos e com aulas, aos sábados.
No ano de 1984, construiu-se no bairro vizinho mais uma escola e com isso grande
Figura 1 Mapa do Município de Várzea da Palma,
São Paulo
51
parte dos alunos foram transferidos para essa nova escola, desafogando um pouco
essa unidade escolar e deixando de haver aulas, aos sábados. (PROJETO
POLÍTICO-PEDAGÓGICO DA ESCOLA, 2009, p. 5).
Em 1996, houve a reorganização da rede estadual de ensino pelo Decreto
Estadual 40.473 de 21/11/95 e a unidade escolar passou a ser escola de 1ª a 4ª
série do Ensino Fundamental, com períodos de cinco horas de aula. Assim, houve a
necessidade da construção de mais quatro salas, pois não iria funcionar no período
noturno; foram construídos mais seis banheiros, na parte inferior, e duas salas da
parte superior foram transformadas em sala de vídeo e sala de informática.
A unidade escolar passou para administração municipal, a partir de 1º de
agosto de 2001, quando foi denominada E.M.E.F. Profª. Palmyra Aurora D’Almeida
Rinaldi. Está localizada, conforme mapa da Figura 1, em bairro residencial, na
periferia de Várzea Paulista, e conta com aproximadamente 1000 alunos divididos
em dois turnos.
3.2. O projeto pedagógico da escola
Ao analisar o projeto político-pedagógico da escola, percebe-se que foi
realizado um diagnóstico muito interessante dos alunos, da comunidade do seu
entorno, dos professores e de toda a estrutura necessária para o bom
funcionamento da unidade escolar. Nesse sentido, vem corroborar as informações e
as reflexões discutidas por Veiga (1995), para quem o projeto pedagógico é
[…] um instrumento de trabalho que mostra o que vai ser feito, quando, de que maneira, por quem para chegar a que resultados. Além disso, explicita uma filosofia e harmoniza as diretrizes da educação nacional com a realidade da escola, traduzindo sua autonomia e definindo seu compromisso com a clientela. É a valorização da identidade da escola e um chamamento à responsabilidade dos agentes com as racionalidades interna e externa. Esta idéia implica a necessidade de uma relação contratual, isto é, o projeto deve ser aceito por todos os envolvidos, daí a importância de que seja elaborado participativa e democraticamente. (VEIGA, 1995, p. 110).
52
Também, se constata a preocupação em contextualizar a escola na estrutura
macro social também tem um significado muito positivo, como afirma Veiga (1995):
A análise do contexto externo consiste no estudo do meio no qual a escola está inserida. E das suas interações. Para fazer a análise do contexto externo, é necessário identificar os principais participantes que interagem com a escola e analisar as influências das dimensões geográficas, políticas econômicas e culturais. (VEIGA, 1995, p. 10).
Ainda nessa perspectiva, Nóvoa (1995, p. 28) destaca a importância de que
as escolas e suas estruturas “tenham uma relação harmoniosa no tecido comunitário
e nas redes de relações ao nível local”.
Do ponto de vista de sua organização, fica latente no projeto pedagógico,
como se apresentará, a seguir, a preocupação com a dimensão da participação na
sua elaboração. Logo, na sua apresentação, se faz o registro do processo
democrático, em que se deu sua construção.
O presente documento armazena os dados que visam nortear toda a prática pedagógica e a ação educativa da escola. Foi elaborado com a participação coletiva dos professores, funcionários, equipe pedagógica e grande número de informações coletadas na comunidade, através de pesquisa social e econômica e avaliação final de ano, realizada pelos pais, funcionários e equipe pedagógica (PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO DA ESCOLA, 2009, p. 3).
Analisando esta afirmação do projeto político-pedagógico da escola, verifica-
se, nesse primeiro momento, que a comunidade, entendida aqui como os pais dos
alunos que frequentam a escola, não teve espaço ou não foi chamada para
participar diretamente das discussões do projeto da escola; entretanto, foram
consultados, como mostra a afirmação acima, pela pesquisa social e econômica.
Conforme se pode observar no Quadro 5, no projeto político-pedagógico, em
seus objetivos, metas e ações, a escola destaca a preocupação em articular a
prática da escola, suas ações cotidianas, com o envolvimento dos pais no processo
de construção coletiva e democrática de sua ação pedagógica.
53
Quadro 5 Projeto Político Pedagógico – EMEF Palmyra Aurora D'Almeida Rinaldi
Carac- terização
Dados Destaques
Objetivo do projeto/
Apresentação
O projeto Político Pedagógico da Escola Municipal Profª Palmyra Aurora D’Almeida Rinaldi, traz em sua construção o que se deseja o que se pretende oferecer à comunidade Escolar. O presente documento armazena os dados que visam nortear toda a prática pedagógica e ação educativa da escola. Foi elaborado com a participação coletiva dos professores, funcionários, equipe pedagógica e com grande número de informações coletadas na comunidade, através de pesquisa social econômica e avaliação de final de ano, realizada pelos pais, funcionários e equipe pedagógica. Conta com dados obtidos através de documentos históricos e registros anteriores. Esse projeto traz reflexão e posicionamentos atuais, com relação à escola que queremos construir, traçando caminhos para a educação de uma comunidade heterogênea, que busca a escola como meio de ascensão social e cultural.
Valorização do trabalho
coletivo na escola.
Objetivos da escola
Criar condições para que todos os alunos desenvolvam suas capacidades e aprendam os conteúdos necessários para a vida em sociedade; Ter na cidadania seu eixo orientador e se comprometer com os valores e conhecimentos que viabilizem a participação efetiva do aluno na vida social; Permitir ao aluno exercitar sua cidadania a partir da compreensão da realidade, para que possa contribuir em sua transformação; Buscar novas soluções, criar situações que exijam o máximo de exploração por parte dos alunos e estimular novas estratégias de compreensão da realidade; Melhorar a qualidade do ensino, motivando e efetivando a permanência do aluno na Escola, evitando a evasão; Criar mecanismos de participação que traduzam o compromisso de todos na melhoria da qualidade de ensino e com o aprimoramento do processo pedagógico; Promover a integração escola-comunidade; Atuar no sentido do desenvolvimento humano e social, tendo em vista sua função maior de agente de desenvolvimento cultural e social na comunidade.
Atenção especial aos processos de formar para
democracia.
Metas a curto e médio
prazos
Adequação da elevação da qualidade de ensino; Envolver os alunos com as políticas sociais de leitura e escrita na perspectiva do letramento, desenvolvendo o hábito da leitura como meio de informação e prazer; Envolvimento e interação da comunidade, com vistas a uma participação ativa; Respeito ao meio ambiente e aos hábitos saudáveis; Garantir o acesso e a permanência da criança na escola; Envolvimento de toda equipe escolar para que a escola desenvolva um currículo real; próximo ao cotidiano das crianças; Formar e não apenas informar. Desenvolver o hábito de leitura com o acesso à biblioteca, semanalmente. Integração de todo o grupo, inclusive os professores específicos no desenvolvimento dos projetos da Unidade Escolar. Saber respeitar o “próximo”, em seus bens materiais e morais. Usufruir dos bens da natureza, respeitando e cuidando. Conscientizar sobre a importância de sua contribuição para o bem estar da comunidade. Colaborar com a organização e limpeza da escola. Desenvolver o projeto geral da escola (VIDA SAUDÁVEL).
Escola participativa e democrática. Percebe-se a
preocupação em planejar as
ações da escola.
54
Promover reforço para alunos com dificuldades. Assumir coletivamente que todo trabalho pedagógico na área de Língua Portuguesa deva priorizar o domínio das habilidades de leitura e escrita de textos, os quais passam a ser ponto de partida e chegada em todos os cinco anos.
Ações
Capacitação dos docentes para que se conscientizem do desenvolvimento do currículo voltado para a cultura com posicionamento as questões sociais; Através de reuniões, conseguir um contato direto e transparente com a comunidade, construindo um relacionamento harmonioso de modo que os pais percebam a importância de sua participação para uma escola de qualidade; Com a participação de professores, pais, funcionários e direção, direcionar verba MEC /FNDE (Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação), de forma a atingir o objetivo que é a construção de uma escola pública de qualidade.
Ainda nessa perspectiva, pode-se recorrer a Veiga (1995), para demonstrar
que a discussão na elaboração do projeto pedagógico
[…] exige uma reflexão acerca da concepção da educação e sua relação com a sociedade e a escola, o que não dispensa uma reflexão sobre o homem a ser formado, a cidadania e a consciência crítica. (VEIGA, 1995, p. 13).
O projeto pedagógico da escola, ao revelar o que se espera do trabalho com
os alunos, demonstra uma preocupação significativa com a sua formação, enquanto
cidadão e sujeito de sua história. Vislumbra um
[…] aluno construtor e participante do seu processo de construção do conhecimento. Sujeito este que pensa, vê, observa o seu mundo para que, futuramente, possa vir a ser um cidadão que critica, cria, decide, interfere e participa do seu meio, colaborando para que uma sociedade mais justa possa existir (PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO DA ESCOLA, 2009, p. 28).
Outro ponto destacado por Veiga (1995) em relação ao projeto pedagógico se
refere ao fato de que ele deve ser repensado sempre que novas ações e posições
na escola devam ser reorientadas. Nesse sentido, o projeto político-pedagógico da
escola pesquisada contempla essa possibilidade, no entanto, limitando a discussão
do redirecionamento do trabalho pedagógico à equipe pedagógica.
[…] caso constate-se alguma dificuldade o projeto será objeto de discussão por parte da equipe pedagógica, para que juntos
55
redirecionem o trabalho, objetivando buscar novos rumos. Assim, as Horas de Trabalho Pedagógico Coletivo (HTPC) deverão estar voltadas, em grande parte par que o acompanhamento daquilo que o coletivo se propôs a realizar, nessas ocasiões é que haja a contínua busca do sucesso escolar e consequente bom êxito do Projeto Pedagógico (PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO DA ESCOLA, 2009, p. 32).
A partir da análise do Projeto Político-Pedagógico da Escola, pode-se afirmar
que há indícios de que os princípios da política educacional do município foram nele
incorporados.
3.3. Os alunos
A unidade escolar em análise atende aproximadamente a 1000 alunos. São
crianças vindas, em sua maioria, dos bairros Vila Popular, Parque Guarani, Vila
Indaiá, Jardim Bertioga e Jardim Aimoré.
Os pais, segundo informações contidas no projeto pedagógico da escola,
declararam que, em média, 90% dos alunos estudaram na pré-escola, antes de
ingressarem no Ensino Fundamental. Os alunos que estudam nessa unidade
declararam serem 8% negros e o restante se dividem, proporcionalmente, entre
brancos e pardos/mulatos. Muitas destas crianças, em torno de 25%, vivem com a
mãe ou sob os cuidados de avós, de acordo com as pesquisas sócio econômicas
(2007 e 2010) do Saresp.
Quanto à escolaridade dos pais dos alunos, esses podem assim ser
distribuídos: 20% têm o Ensino Fundamental incompleto de 1ª a 4ª série; 11%
concluíram o Ensino Fundamental ; 22% possuem Ensino Fundamental de 4ª a 8ª
série; 27% possuem Ensino Médio completo; 18% têm o Ensino Superior incompleto
e 2% já completaram o Ensino Superior. (SARESP, 2010).
Os alunos gostam muito da escola, a valorizam, necessitam dela para sua
formação e acham que são bem atendidos (avaliação final, 2010). Quando foram
questionadas as famílias sobre o tipo de informação que dispunham em casa,
56
constatou-se que apenas 10% dos alunos recebem em casa jornal diário ou revistas
informativas semanais; 65% têm acesso a livros, como romances; 70% a livros
informativos e 79% possuem dicionário em casa. (PROJETO POLÍTICO-
PEDAGÓGICO, 2009, p. 6).
Cabe destacar que esse levantamento feito no Projeto Político-Pedagógico da
escola só se torna significativo na medida em que for utilizado pelos professores e
pela equipe da escola para nortear sua prática cotidiana. Nota-se que existe a
preocupação em conhecer e reconhecer os dados, mas, efetivamente, pelas
conversas com professores e direção da escola no grupo focal, ficou perceptível que
tais dados estão apenas registrados no Projeto, sem serem utilizados como uma das
referências nas práticas educativas, no cotidiano.
A escola não possui avaliação oficial acerca da qualidade do ensino e da
aprendizagem para que se possa comparar, mas há internamente relatórios e
gráficos bimestrais que representam o resultado do ensino em cada classe e do
trabalho desenvolvido, no sentido de melhorar os índices. (IBIDEM, p. 7).
Os índices das avaliações externas, que não podem ser considerados apenas
como indicadores da melhoria da qualidade do ensino, revelam avanços
importantes.
No ano de 2007, foi aplicada a prova Brasil do INEP (avaliação que define o
IDBE da escola) nas disciplinas de Língua Portuguesa e Matemática e, a partir
desses resultados pode-se perceber, conforme quadros 6,7,8 e 9 que a escola em
análise ficou com média superior em relação às escolas públicas municipais e
estaduais do estado de São Paulo e também em relação às escolas publicas do
país. Diante disso, é possível verificar os avanços nos índices de qualidade da
educação na escola.
57
Quadro 6 Dados do IDEB observados e metas projetadas para a
escola
IDEB Escola Palmyra Aurora D'Almeida Rinaldi
IDEB observado Metas projetadas
2005 2007 2009 2007 2009 2011 2013 2015 2017 2019 2021
4.6 5.2 5.9 4.6 5.0 5.4 5.6 5.9 6.1 6.4 6.6
Fonte: INEP. MEC.
Quadro 7 IDEB 2005, 2007, 2009 e Projeções para o BRASIL
IDEB 2005, 2007, 2009 e Projeções para o BRASIL
Escolas públicas
Brasil
Ideb Observado Metas projetadas
2005 2007 2009 2007 2009 2021
3,6 4,0 4,4 3,6 4,0 5,8
Fonte: Inep. Mec.
Quadro 8 IDEB 2005, 2007, 2009 e Projeções para o
Estado de São Paulo
IDEB 2005, 2007, 2009 e Projeções para o Estado de São Paulo
Escolas públicas
Estado de São Paulo
Ideb Observado Metas projetadas
2005 2007 2009 2007 2009 2021
4.5 4.8 5.3 4.6 4.9 6.6
Fonte: Inep. Mec.
58
Quadro 9 IDEB 2005, 2007, 2009 e Projeções para o município de
Várzea Paulista
IDEB 2005, 2007, 2009 e Projeções para o município de Várzea Paulista
Escolas públicas
Várzea Paulista
Ideb Observado Metas projetadas
2005 2007 2009 2007 2009 2021
4.6 5.1 5.6 4.7 5.0 6.6
Fonte: Inep. MEC
Os índices de evasão e retenção, no ano de 2010, foram: evasão 0%,
retenção 2,36% e Promoção 90,2 %. Os dados do quadro abaixo foram extraídos do
Projeto Político-Pedagógico da escola e expressam o desempenho dos alunos em
2010.
Quadro 10 Rendimento escolar
Rendimento Escolar – 2010 – Ensino Fundamental
Alunos Porcentagem
Transferido 82 7,44%
Retido 26 2,36%
Promovido 994 90,20%
Evadido 0 0,00%
Total de alunos frequentes
1102 100,00%
Fonte: PPP, 2009, p. 48
3.4. A comunidade
A preocupação da escola com a participação dos pais na elaboração de seu
projeto pedagógico fica muito definida sob a perspectiva de que eles são parte
integrante da ação educativa e não podem ficar fora desse processo. Para Nóvoa,
59
As escolas com os melhores resultados são, normalmente, aquelas que conseguem criar as condições propícias a uma colaboração das famílias na vida escolar […]. Os pais, enquanto grupo interveniente no processo educativo podem dar um apoio ativo às escolas e devem participar num conjunto de decisões que lhes dizem diretamente respeito. (NÓVOA, 1995, p.27).
De acordo com a descrição apresentada no Projeto Político-Pedagógico da
escola, a formação do bairro ocorreu de forma bastante precária:
O entorno da escola era uma grande plantação de eucalipto com terrenos acidentados, mata rasteira, com pequenas ruas e vielas sem asfalto, sem iluminação, com esgoto a céu aberto, água escassa entregue nas residências por caminhões pipa com quantidade limitada, o comércio distante, de difícil acesso, pois não havia transporte coletivo. (PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO DA ESCOLA, 2009, p. 7).
Hoje, o meio físico no entorno da escola está bem alterado, já não existem
mais os eucaliptos que foram cortados dando lugar para construções. Em muitos
terrenos, são construídas mais que uma casa. As ruas já estão asfaltadas, há
transporte coletivo, iluminação. As residências dos bairros possuem água encanada,
luz elétrica, serviço de coleta de lixo e esgoto.
No entorno da escola, há diversos comércios como: supermercado, farmácia,
lojas, bares, padarias, consultórios odontológicos, sorveteria, doçarias, salão de
cabeleireiro, oficina mecânica, igrejas, feira livre.
O bairro é servido por linhas de ônibus municipal e intermunicipal. Há uma
creche municipal próxima à escola, mas ainda não é suficiente para atender a todos
que necessitam de seus serviços. O posto de saúde do bairro faz atendimento
ambulatorial, porém os casos mais graves são encaminhados para o hospital da
cidade.
Em pesquisa realizada pela escola, os pais listaram os bens e serviços
domésticos que possuem em casa, ficando assim resumidos: apenas 3% não
possuem televisão a cores; 55% não possuem carro de passeio; apenas 10% não
possuem aparelho de DVD ou vídeo-cassete; todos que praticiparam da pesquisa
60
têm geladeira em casa; 44% têm micro computadores, 25% estão conectados à
internet e 30% possuem TV a cabo. (PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO DA
ESCOLA, 2009, p. 7).
Como lazer, a comunidade participa de festas religiosas, escolares e
familiares, assistem à televisão, frequentam clube de campo, atividades nas igrejas,
e parques de diversão que são montados na cidade.
Nota-se, a partir das informações do projeto político pedagógico, que houve
preocupação da escola e daqueles que elaboraram o projeto em fazer análise da
realidade que a cerca, possibilitando, com esses dados, pensar quais caminhos
construir para uma educação voltada para os interesses daqueles que fazem parte
da comunidade. No entanto, não se explicita claramente, no próprio projeto, como
esses dados são utilizados no cotidiano escolar.
[…] numa pesquisa realizada pela própria escola verificou-se que a comunidade local, na grande maioria, valoriza e participa das atividades escolares, como festas, reuniões, palestras, etc. Os pais gostam, quando os filhos participam de apresentações artísticas e culturais realizadas na escola, apreciam e sentem-se orgulhosos, acham que através da arte e expressão corporal os alunos assumem concepção de caráter mais expressivo, buscando espontaneidade e valorizando a cultura popular. (PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO DA ESCOLA, 2009, p. 8).
Percebe-se, nesse sentido, que a ideia de participação está muito relacionada
apenas às atividades institucionalizadas pela escola, reforçando a argumentação
proposta por Lima (2008):
[…] pode-se afirmar que a participação na educação e na escola passou a constituir um princípio democrático consagrado politicamente ao mais alto nível normativo […] consubstanciado o que designarei por participação consagrada. (LIMA, 2008, p. 69).
Para Lima (2008), a participação pode assumir as características de
participação reservada, situando-se num ponto intermediário entre a participação
ativa e a participação passiva. Tal tipo de participação caracteriza-se por atividades
menos voluntárias e sem empenho de recursos. Representa aqueles que, para não
61
se comprometer, preferem não opinar e não correr certos riscos, não se
comprometendo com o futuro.
Por esta proposição levantada por Lima a respeito da participação, percebe-
se que, ao evidenciar, no projeto pedagógico da escola estudada, que os pais
participam ativamente das atividades culturais e festivas da escola, nota-se que eles
preferem este tipo de participação, menos voluntária e sem empenho de recursos.
3.5. A estrutura administrativa da escola
Em relação à estrutura administrativa e pedagógica da escola pode-se afirmar
que ela possui uma organização muito bem consolidada, de acordo com o que é
destacado no seu projeto político-pedagógico.
A escola conta com uma diretora de escola, uma vice-diretora, uma
coordenadora pedagógica, quatro serventes (ajudantes gerais), dois
auxiliares administrativos, um vigia, um porteiro, duas inspetoras de
alunos e duas merendeiras.
[…] A unidade escolar conta com 30 professores, efetivos de sala de
aula, mais os específicos de artes, educação física, inglês, espanhol
e filosofia. (PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO DA ESCOLA,2009,
p. 13).
A formação escolar da maioria dos funcionários é de ensino médio e alguns
continuam estudando. Os professores da escola possuem formação universitária,
vários com pós-graduação e especialização; todos os professores específicos das
disciplinas de artes, filosofia, inglês, espanhol, educação física possuem graduação
em sua área de atuação. É importante destacar que existem professores da rede
estadual afastados pelo convênio de municipalização e há professores efetivos da
rede municipal com muitos anos de experiência. Esse quadro de professores
efetivos, tanto da rede estadual como da municipal, representa um dado positivo
para escola, pois significa que a escola conta com um corpo docente, de certa
forma, permanente, possibilitando uma continuidade de trabalho pedagógico na
escola. Além disso, pode ser considerado também algo significativo para a escola
62
contar com professores experientes que assegurem a proposta de trabalho
assumida no projeto pedagógico da escola.
Ao analisar a estrutura administrativa apresentada no Projeto Político-
Pedagógico da Escola, nota-se que a grande maioria dos professores, funcionários e
a própria direção estão há muito tempo exercendo suas funções na mesma escola, o
que pode ser considerado também um fator positivo quanto ao conhecimento dos
alunos da escola, às relações que já se consolidaram dentro da escola, às
possibilidades de conhecimento mais apurado de todos que fazem parte do
cotidiano escolar.
Essa estrutura mais consolidada auxilia, conforme nos demonstra Cavagnari
que, onde há docentes e direção efetivos, há muito tempo, pertencendo ao quadro
da escola, “comprometem-se com ela, passam a gostar daquela escola, porque
sabem que ali estão sua vida e seu trabalho”. (CAVAGNARI, 2001, p.100).
3.6. Dados das entrevistas
As entrevistas foram realizadas na própria unidade escolar, em uma sala
gentilmente cedida pela direção da escola, devido à facilidade de encontrar todas as
pessoas no mesmo ambiente. Num primeiro momento, havia a preocupação em
relação ao andamento das entrevistas, justificado pelo fato do envolvimento do
pesquisador com a política municipal, entretanto se tornou apenas uma
preocupação, pois todas se dispuseram e foram muito sinceros em suas respostas.
Foram entrevistadas seis pessoas: a diretora da escola, três professoras, um
assistente administrativo e uma mãe de aluno que faz parte da Associação de Pais e
Mestre da escola.
Na análise das entrevistas, observam-se diferenças, conforme a posição de
quem está respondendo. A diretora tem clareza dos princípios da política
63
educacional do município e está procurando vivenciá-la no cotidiano escolar. Tal
afirmação é percebida, quando em relação às diretrizes, destaca que
[…] foram elaboradas, depois de muitas reflexões, com gestores professores, equipe de supervisores, enfim pensada coletivamente, para que juntos pudéssemos traçar diretrizes, metas para organizar todo o trabalho pedagógico. Essas diretrizes construídas coletivamente se tornam a identidade da educação do município de Várzea Paulista, bem diferente de outras políticas educacionais que terceirizam a educação utilizando materiais prontos, métodos que nada têm a ver com o município. (DIRETORA).
Para as professoras, as diretrizes do trabalho pedagógico da secretaria foram
discutidas na escola e elas têm clareza da importância da participação coletiva na
elaboração do projeto pedagógico e no desenvolvimento de todas as atividades da
escola. Nota-se que há um envolvimento dessas professoras com as ações e
realizações da escola.
A gestão atual tem se preocupado em promover situações, as quais possibilitam uma interação entre os diferentes segmentos da rede de ensino, visando o objetivo de ouvi-los na busca de caminhos para melhor cumprir seu papel. Por meio dos H.T.P.C., nos momentos previstos para estudos. Os estudos sobre os documentos são realizados sempre com a orientação da equipe gestora, a fim de que os professores possam tomar ciência, refletir e sempre que possível opinar. (PROFESSORA A).
Corroborando a análise de Lima (2008) de que os documentos oficiais
acabam por ser incorporados e adaptados à realidade educacional de cada escola,
notou-se que a escola recebeu as diretrizes, discutiram nos seus momentos de
reflexão e estão buscando transformar tais documentos em ações no cotidiano
escolar. Entretanto, essas determinações não se incorporam de forma mecânica,
são repensadas à luz da prática e do cotidiano escolar.
Outro fator importante destacado pelos que participaram da entrevista está
relacionado à participação e auxílio do órgão central nas discussões e no
acompanhamento da elaboração do Projeto Político-Pedagógico. A diretora da
escola destacou que:
64
Não tivemos participação nas discussões na escola com integrantes
da secretaria de educação, talvez porque eu como gestora tenha
participado das discussões e contribuiria para direcionar os estudos.
É lógico que se pudesse contar com supervisores para contribuir
seria ótimo, mas sei que a rede é grande e os funcionários reduzidos.
(DIRETORA)
Para a professora A, a sensação também é a mesma apresentada pela
diretora, ao ser indagada sobre a participação de integrantes do órgão central nas
discussões na escola do projeto pedagógico. Ela nos responde da seguinte forma:
Não. Sempre que o tema merece um olhar mais cuidadoso recebemos estas informações da equipe gestora nos horários de estudo, pois são elas que participam das reuniões. Na escola, fazemos uma leitura coletiva, refletimos sobre o assunto em grupo e registramos nossas opiniões de acordo com nossas vivencias.(PROFESSORA A).
Quando perguntou-se sobre o que se entendia por projeto pedagógico,
registraram-se diferentes posições e concepções por parte daqueles que
participaram da entrevista, demonstrando que os debates teóricos e as reflexões
acerca da prática e do registro das ações da escola não conseguiram atingir todos
os segmentos envolvidos na ação educacional. Nesta perspectiva a diretora
respondeu:
O projeto político pedagógico é entendido como a própria
organização do trabalho pedagógico da escola, pensado coletivamente,
com a participação de todos os envolvidos. É uma forma de contrapor-se à
fragmentação do trabalho pedagógico e sua rotinização, a dependência e
aos efeitos negativos do poder autoritário e centralizador. Ao construir o
projeto pedagógico, planejamos o que temos intenção de fazer, de realizar.
Lançamo-nos para adiante, com base no que temos, buscando o possível
e sonhando com um futuro melhor.(DIRETORA).
Para a professora A, o projeto pedagógico:
É um instrumento que possibilita à escola inovar a sua prática pedagógica, na medida em que apresenta novos caminhos para situações que necessitam ser modificadas. Esse processo não pode ser elaborado apenas por uma pessoa ou pelos gestores da escola e
65
tão pouco deve ser feito de uma só vez. Deve, antes de tudo, ser elaborado por todos os segmentos da escola de forma processual, reflexiva com ações a curto, médio e longo prazo. Um bom projeto pedagógico da escola depende, sobretudo, da ousadia dos seus pares.(PROFESSORA A).
Já para professora B e a Assistente Administrativa, percebe-se uma
concepção mais burocratizada do projeto pedagógico, o que se pode confirmar nas
suas falas:
Os projetos estão inseridos em nosso contexto escolar/social. Com o
compromisso de formarmos cidadão críticos, participativos,
reflexivos, autônomos, criativos e compromissados; acredito na
importância em articularmos todos os envolvidos com a realidade da
escola para a elaboração/execução/avaliação de um projeto
pedagógico que venha ao encontro das necessidades vividas por
este grupo social. Cada escola vive uma realidade diferente e são
essas diferenças que nos norteiam. (PROFESSORA B).
É um documento que contém as leis da escola, cada escola tem o
seu Projeto Político-Pedagógico. E é montado pela direção e
professores e funcionários e pais, lá constam os objetivos, metas,
etc., sobre o que a escola pretende realizar e modificar anualmente.
(ASSISTENTE ADMINISTRATIVO).
A mãe de aluno demonstra um grande desconhecimento do que seja o
Projeto Pedagógico da Escola, embora ela atue num colegiado da escola. Sua
resposta referente ao entendimento do projeto pedagógico deixa isso muito claro.
É uma maneira de organizar o funcionamento da escola, onde se
escreve o que quer que aconteça na escola.(MÃE DE ALUNO).
Em relação à participação da comunidade e de outros segmentos do
processo educacional, percebe-se pelas entrevistas que, tanto a mãe de aluno,
como a assistente administrativa procuram se inteirar do cotidiano da escola e das
ações do projeto pedagógico, mas essa participação acaba sendo do tipo
organizada (Lima,2008), em que se participa por uma formalidade legal. Mesmo
sendo por essa forma de participação, Lima (2008) ressalta que:
66
A participação organizada, na escola, exigiu, pelo menos do ponto de vista formal, a organização da escola para a participação, ou seja, a criação de estruturas e de órgãos em que essa participação se passaria a realizar, configurando, desta feita, uma situação democrática […] (Lima, 2008, p. 70).
Esses espaços que foram sendo abertos para a participação, aos poucos,
começam a ser ocupados por aqueles que não estavam acostumados a frequentar a
escola, discutir e propor por quais caminhos a educação deve seguir. Isso é
perceptível na fala da mãe de aluno:
Eu participei em partes da elaboração, sou mãe da Associação de Pais e Mestres. A gente discutiu os projetos para este ano, atividades como festas comemorações, uso da biblioteca, materiais para os projetos e aulas como arte e educação física. A gente também verifica se as atividades estão boas para as crianças. (MÃE DE ALUNO).
Nas entrevistas, ao relacionar a construção do projeto político-pedagógico
com os princípios de participação e democracia expressos nas diretrizes propostas
pela Secretaria Municipal de Educação, percebe-se que tanto a diretora como as
professoras entendem essa proximidade. Para a diretora, a afirmação é muito
significativa:
Sim, o PPP é um instrumento de participação dentro da escola, esse
exercício de participação acaba se estendendo também no âmbito do
município. Pude perceber isso através da participação nas inscrições
para delegados para a Conferência de Educação do Município, onde
serão traçadas as metas para os próximos 10 anos no Município de
Várzea Paulista. Muitos foram os interessados em discutir a
educação em nosso Município. Hoje os servidores respeitam as
decisões coletivas, começam a interessar-se em participar das
decisões que dizem respeito às questões coletivas; entendo isso
como um avanço, mesmo que singelo. (DIRETORA).
Segundo Apple e Beane (2001), construir escolas democráticas não é tarefa
fácil e que exercer a democracia envolve tensões e contradições. Para esses
autores,
67
Essas contradições e tensões salientam o fato de que dar vida à democracia equivale sempre a lutar. Entretanto, além delas está a possibilidades de educadores profissionais e cidadãos trabalharem juntos para criar escolas mais democráticas que sirvam ao bem comum da comunidade global. (APPLE e BEANE, 2001 p. 19).
Partindo desta afirmação de Apple e Beane (2001) percebe-se que, na
elaboração do projeto pedagógico da escola em estudo, houve preocupação com
envolvimento das pessoas ligadas à escola na participação e debates do projeto,
entretanto, esta tarefa não é simples. Há a necessidade premente de se aprender a
participar, como nos apresenta Bordenave (1994) em suas diferentes formas de
participação.
3.7. O grupo focal
O grupo focal foi realizado na biblioteca da escola, com um grupo de seis
professores, mais a diretora da escola. Esses participantes selecionados já
conheciam a pesquisa, necessitando apenas aprofundamento de algumas questões.
Tal escolha favoreceu a realização dessa forma de pesquisa.
A atividade ocorreu durante uma hora e teve como foco principal a discussão,
por parte dos integrantes do grupo das seguintes questões:
Qual compreensão de vocês sobre democracia e participação?
Como foi construir o projeto pedagógico da escola?
O que vocês fazem com as informações contidas no projeto pedagógico da
escola?
A realização desse trabalho com grupo de professores, inicialmente,
demonstrou o potencial dessa técnica em compreender e captar, no debate e no
diálogo entre os professores, suas concepções e expectativas em relação à
construção do projeto pedagógico da escola. Também propiciou compreender a
concepção de cada um acerca da proposta da política educacional apresentada pela
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Secretaria Municipal de Educação, consubstanciada nas Diretrizes do Trabalho
Pedagógico.
As discussões sobre os temas democracia e participação nas escolas foram
muito significativas e pôde-se constatar, pelos seus relatos, que as professoras têm
consciência e compreensão do assunto, entretanto, nota-se que essas percepções
acabam por ficar no campo teórico, não havendo relação entre as idéias e a prática,
conforme se observa na fala da professora A:
Para mim, democracia é abrir espaços, incentivar as pessoas a debater os temas e aprender juntos; muitas pessoas pensam democracia só como eleição, voto; isso não é democracia, ou melhor, é uma parte da democracia, muito pouco por sinal.(PROFESSORA A).
Quando o tema é participação, nota-se, da mesma forma, que possuem uma
noção teórica, mas apenas uma revela que, na prática, busca abrir o diálogo com os
alunos para decidirem coletivamente as ações que serão realizadas:
Para mim, participar significa se envolver com qualquer coisa, desde
que as decisões sejam definidas com tais pessoas; procuro fazer isto
com meus alunos, levando eles a compreenderem que é importante
participar seja na ajuda na família, no bairro, em qualquer lugar.
(PROFESSORA B).
Quanto a outro questionamento levantado em relação à construção do Projeto
Político-Pedagógico da escola sob a ótica da construção coletiva, todas foram
unânimes em afirmar que o debate foi coletivo, entretanto, encontram grande
dificuldade em colocá-lo em prática, no cotidiano escolar:
[…] ainda acho que o PPP não é bem utilizado na escola, acaba ficando lá na direção ou na secretaria e sinceramente a gente dificilmente retoma o projeto para repensá-lo e ver se o que estamos fazendo tem a ver com o que foi pensado e escrito. Acho que a escola precisaria ter mais autonomia para o projeto e não cumprir exigência da secretaria. Esta é minha opinião. (PORFESSORA A).
Após esse diálogo sobre participação e democracia na escola, a mediação
propôs que falassem sobre como se utilizam das ferramentas que existem no
69
Projeto Político-Pedagógico da escola, como os indicadores, o mapeamento da
região, onde a escola está inserida, os levantamentos socioeconômicos realizados
no desenvolvimento do projeto.
As discussões foram muito significativas, posto que boa parte das professoras
não utilizavam as ferramentas para subsidiar ou reorientar sua prática. Na fala de
uma das professoras confirma-se esse entendimento:
Eu acho que estes estudos deviam ser mais discutidos nos horários de HTPC e talvez a gente se utilizasse destes para mexer em nossas atividades. (PROFESSORA A). Eu não tinha pensado nesta possibilidade de utilizar estas informações para trabalhar com os alunos; acho até que seria interessante, pois eles conhecem bem onde moram. (PROFESSORA B).
Outra professora fez um comentário bem pertinente sobre o uso das
informações do projeto pedagógico, demonstrando que existe preocupação em
transformar o PPP em instrumento importante para nortear as ações dos professores
no cotidiano escolar.
Sempre pensei na possibilidade de utilizar bem o que está no projeto pedagógico para minha ação na sala de aula, entretanto nunca tinha me dado conta de que isso era possível, pois achava o PPP algo distante para mim. Quando tive a oportunidade e só agora isso me foi possível, com participação de democracia nos debates, pude utilizá-lo e estou utilizando da melhor forma possível. (PROFESSORA C).
Ao observar a fala dessa professora, da diretora da escola e de outras
professoras e a análise de diferentes temas do projeto pedagógico da escola,
percebe-se que há a preocupação, evitando-se as generalizações desnecessárias,
de debater e buscar mecanismos de participação no cotidiano escolar. Além dessa
inferência, nota-se que há indícios de adesão da implantação dos princípios da
política educacional do município. Isso pode ser evidenciado no fato de que a
construção do projeto político-pedagógico da escola de forma mais democrática,
embora seja apenas inicial, reflete as mudanças que as políticas implantadas
começam a produzir transformações nos espaços escolares.
70
Cabe destacar aqui que a atuação do órgão central acabou por limitar-se a
preparar as mudanças, formar e qualificar as gestoras e incentivar a rede a debatê-
las em seu cotidiano, possibilitando condições necessárias para que isso ocorresse.
No entanto, não deu prosseguimento ao acompanhamento e suporte para que, de
fato, se materializasse na escola, por isso, pode-se destacar que, na escola
estudada, percebem-se apenas indícios de que as políticas educacionais e suas
diretrizes foram incorporadas.
71
4. Considerações finais
No decorrer da pesquisa, começaram a surgir algumas conclusões.
Primeiramente, que não há relação mecânica entre as diretrizes propostas pela
Secretaria Municipal de Educação de Várzea Paulista e a implantação e
incorporação dessas políticas por parte daqueles que participam do cotidiano
escolar; essa conclusão vem corroborar o pensamento de vários autores que deram
fundamentação teórica à presente pesquisa.
Outra constatação é que não há participação efetiva de todos aqueles que
estão envolvidos com a escola, professores, gestores, pais, funcionários e o próprio
órgão central da secretaria, na elaboração do Projeto Político-Pedagógico. Aqui
tendo como referência a concepção do que seja participação, abordada tanto por
Bordenave quanto Lima, como um processo democrático que deve implicar,
necessariamente, o envolvimento e compromisso de todos na elaboração e
execução do Projeto Político-Pedagógica da escola. Essa constatação pode ser
verificada nas entrevistas com professores, funcionários e a mãe de aluno.
A análise do Projeto Político-Pedagógico da escola revela que existe a
intenção em transformá-lo em ferramenta de participação democrática, entretanto,
verificam-se apenas indícios de que essa concepção esteja sendo colocada em
prática. Nessa mesma perspectiva, as diretrizes propostas pela Secretaria Municipal
de Educação registram-se apenas como intencionalidade no projeto pedagógico da
escola, cuja incorporação na prática apresenta poucos indícios.
Diante do exposto, pode-se concluir que existem esforços para que os
princípios de democracia e participação sejam incorporados no projeto pedagógico
da escola. Entretanto, é muito importante ressaltar o que Freire (1991) compreendia
como participação das classes populares..
A participação para nós, sem negar esse tipo de colaboração, vai mais além. Implica, por parte das classes populares, um ‘estar presente na História e não simplesmente nela estar representado’.
72
Implica a participação política das classes populares através de suas representações ao nível das opções, das decisões e não só do fazer o que já foi programado. (FREIRE, 2005, p. 75).
Nessa perspectiva, busca-se construir uma escola, segundo Lima (2005), na
qualidade de organização educativa que pretende ser um espaço, onde se aprende
o que é a democracia, exercendo a democracia, vivendo seus valores em exercício
permanente, construído por pequenas conquistas diárias, conforme nos propõe
Apple e Beane (2001) na vida da coletividade. A participação da comunidade nas
decisões da escola e sua atuação no cotidiano escolar são tão importantes quanto
sua participação nas decisões maiores sobre políticas educacionais municipais,
estaduais ou nacionais.
Para que a participação na escola seja realmente efetiva, é preciso criar as
condições para que isso ocorra, propiciando, de forma constante, momentos de
diálogos, debates e favorecendo os momentos de convivência entre os todos os
envolvidos – pais, alunos, funcionários, professores, funcionários, gestores.
O sonho de construção de escolas democráticas, como nos aponta Apple e
Beane (2001) é como a democracia:
[…] não surgem por acaso. Resultam de tentativas explicitas de educadores colocarem em prática os acordos e oportunidades que darão vida à democracia. […] é criar estruturas e processos democráticos por meio dos quais a vida escolar se realize. (APPLE. BEANE, 2001, p. 20).
73
5. Referências
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77
6. Anexos
6.1. Roteiro para entrevistas na escola.
1 Informações :
Nome _____________________________________________________idade_________
Sexo: Masculino ( ) Feminino ( )
Formação:_______________________________________________________________
Ocupação/cargo que ocupa:_________________________________________________
Tempo que possuiu na carreira:_______________________________________________
Domicílio (apenas a cidade)__________________________________________________
2- Questões|:
Como você vê a política educacional da atual gestão na prefeitura?
Você teve acesso à lei 1976/2008 que instituiu o sistema municipal de ensino?
Quando? De que forma?
Você conhece as diretrizes gerais do trabalho pedagógico, elaboradas, em 2006,
pela Secretaria de Educação?
Estas leis foram debatidas na escola?
( )intensamente ( )com pouca profundidade ( )superficialmente ( )não discutiram
Alguém da secretaria participou na escola, junto com vocês, dessas discussões?
O que você entende por projeto pedagógico?
Você acha importante a escola ter projeto pedagógico?
Esta escola possui projeto pedagógico? Você participou de sua elaboração?
( )intensamente ( )com pouca profundidade ( )superficialmente ( )não participei
O que de mais marcante ficou para você no projeto pedagógico da escola?
O projeto pedagógico influencia a sua atuação profissional? De que forma?
Quais dificuldades você avalia para elaboração, execução e avaliação do projeto
pedagógico?
Qual sua participação no Projeto Pedagógico? Quem participou desta construção?
Como foi construir o Projeto Pedagógico? Qual foi o maior foco de discussão durante
a elaboração? Como você avalia este trabalho? Ele poderia ter sido diferente?
78
6.2. Lei 1.976, de 10 de novembro de 2008
PREFEITURA MUNICIPAL DE VÁRZEA PAULISTA
ESTADO DE SÃO PAULO
- LEI Nº 1.976, DE 10 DE NOVEMBRO DE 2.008
Dispõe sobre a reestruturação do Sistema
Municipal de Ensino, instituído pela Lei
Municipal nº 1.588, de 1º de março de 2000, e
dá outras providências.
CAPÍTULO I
DISPOSIÇÕES INICIAIS
Art. 1º Fica reestruturado o Sistema Municipal de Ensino, instituído pela Lei
Municipal nº 1.588, de 1º de março de 2000, que reger-se-á pelas seguintes e principais bases
de ordem legal:
I – Constituição da República Federativa do Brasil;
II – Constituição do Estado de São Paulo;
III – Lei Orgânica do Município de Várzea Paulista;
IV – Lei nº 9.394/96, Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional;
V – Lei nº 8.069/90, Estatuto da Criança e do Adolescente;
VI – legislação Federal, Estadual e Municipal aplicável ao setor;
VII – a presente lei;
79
VIII – outras normas legais que venham a ser editadas e sejam pertinentes.
CAPÍTULO II
DO SISTEMA MUNICIPAL DE ENSINO
Art. 2º O Sistema Municipal de Ensino constitui-se das seguintes unidades e
órgãos vinculados à Secretaria Municipal de Educação:
I – Conselho Municipal de Educação, nos termos da Lei nº 1.499, de 30 de junho
de 2008;
II – Conselho Municipal de Acompanhamento e Controle Social do Fundo de
Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica, nos termos da Lei n° 1.893, de 31 de
julho de 2007;
III – Conselho Municipal de Alimentação Escolar, nos termos da Lei nº 1.423, de
30 de junho de 1995;
IV – Unidades Educacionais de Educação Infantil mantidas pelo Poder Público
Municipal;
V – Unidades Educacionais de Ensino Fundamental e Educação de Jovens e
Adultos mantidas pelo Poder Público Municipal;
VI – Instituições de Educação Infantil criadas e mantidas pela iniciativa privada,
com funcionamento autorizado pela Secretaria Municipal de Educação;
VII – Instituições de Ensino Fundamental, criadas e mantidas pela iniciativa
privada, com funcionamento autorizado pela Secretaria Municipal de Educação, quando
couber;
80
VIII – Outros órgãos vinculados à área educacional, que vierem a ser criados e
integrados à Secretaria Municipal de Educação.
Parágrafo único. A Secretaria Municipal de Educação, Cultura, Esporte e Lazer
regulamentará o funcionamento de escolas particulares de educação infantil e fundamental em
legislação específica.
Art. 3º São princípios do Sistema Municipal de Ensino:
I – igualdade de condições para acesso e permanência na escola;
II – liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultura, o pensamento,
a arte e o saber;
III – pluralismo de idéias e de concepções pedagógicas e coexistência de
estabelecimentos públicos e privados de ensino;
IV – respeito à liberdade e apreço à tolerância;
V – gratuidade do ensino público em estabelecimentos oficiais do Município;
VI – valorização dos profissionais de educação;
VII – gestão democrática do ensino público;
VIII – garantia de padrão de qualidade;
IX – valorização da experiência extra-escolar;
X – vinculação entre a educação escolar e as práticas sociais;
XI – ampla participação dos pais, educadores e educandos nas instâncias do
Sistema.
XII – atendimento às crianças e adolescentes com deficiências;
81
XIII – universalização do ensino.
Art. 4º O ensino, ministrado com base nos princípios estabelecidos no artigo
anterior, tem por diretrizes gerais:
I – a compreensão dos direitos e deveres da pessoa humana, do cidadão, do
Estado, da família e dos demais grupos que compõem a comunidade;
II – o respeito à dignidade e às liberdades fundamentais da pessoa humana;
III – o desenvolvimento integral da personalidade humana e a sua participação na
sociedade;
IV – a preservação, difusão e expansão dos patrimônios cultural e ambiental;
V – a condenação a qualquer tratamento desigual por motivo de convicção
filosófica, política ou religiosa, bem como a quaisquer preconceitos de classe, etnia, gênero ou
idade;
VI – o desenvolvimento da capacidade de elaboração e reflexão crítica e analítica
da realidade;
VII – a formação da pessoa para o domínio dos conhecimentos científicos e
tecnológicos que lhe permita utilizar as possibilidades e superar as dificuldades do meio em
que vive.
Art. 5º São finalidades do Sistema Municipal de Ensino:
I – oferecer educação infantil, garantindo acesso e permanência gratuitos nas
Unidades Educacionais de Educação Infantil às crianças de 04 (quatro) meses até 05 (cinco)
anos, tendo como objetivo o desenvolvimento integral em seus aspectos físico, psicológico,
intelectual e social, complementando a ação da família e da comunidade;
II – oferecer o ensino fundamental, obrigatório e gratuito, inclusive para os que a
ele não tiveram acesso na idade própria;
82
III – oferecer atendimento educacional especializado gratuito aos educandos com
deficiência;
IV – garantir qualidade de ensino;
V – assegurar formação, produção e a pesquisa científica que possibilitem o
direito à aprendizagem a todos os educandos;
VI – garantir a participação de docentes, pais e demais segmentos ligados às
questões da educação municipal na formulação de políticas e diretrizes para a educação do
município, bem como na gestão e controle social dos recursos financeiros e materiais do
ensino público e privado, repassados pelo Poder Público;
VII – viabilizar projetos e programas especiais para crianças, jovens e adultos em
situação de vulnerabilidade social, podendo, para tanto, estabelecer parcerias.
CAPÍTULO III
DAS COMPETÊNCIAS DAS UNIDADES E ÓRGÃOS QUE COMPÕEM O SISTEMA
MUNICIPAL DE ENSINO
Art. 6º Compete à Secretaria Municipal de Educação, Cultura, Esporte e Lazer:
I – normatizar, a cada ano, a elaboração do projeto político pedagógico das
Unidades Educacionais;
II – normatizar, a cada ano, a elaboração do regimento das Unidades
Educacionais e homologá-lo;
III – normatizar a elaboração do calendário escolar e homologá-lo, garantindo o
cumprimento do disposto nas legislações superiores;
IV – definir diretrizes gerais e curriculares;
V – implantar a avaliação do sistema municipal de educação;
83
VI – garantir a participação das unidades educacionais nas avaliações das
instâncias superiores;
VII – regulamentar o processo de atribuição/remoção de acordo com a legislação
vigente;
VIII – dar suporte pedagógico, administrativo, material e financeiro às unidades
educacionais;
IX – autorizar e supervisionar unidades de educação infantil e fundamental
privadas, quando couber;
X – definir critérios para matrículas escolares nas diferentes modalidades de
ensino.
Art. 7º As competências dos Conselhos Municipais que compõem o Sistema
Municipal de Educação são definidas em legislação própria.
Art. 8º Compete às Unidades Educacionais de Educação Infantil mantidas pelo
Poder Público Municipal:
I – elaborar o projeto político pedagógico, preservando a identidade pedagógica
da educação infantil;
II – elaborar o regimento interno;
III – eleger o Conselho de Escola;
IV – organizar e acompanhar a APM;
V – manter a escrituração escolar atualizada e expedir documentação com as
especificações cabíveis;
VI – cumprir as determinações da política de atendimento da secretaria;
Art. 9º Compete às Unidades Educacionais de Ensino Fundamental e Educação
de Jovens e Adultos mantidas pelo Poder Público Municipal;
84
I – elaborar o projeto político pedagógico;
II – elaborar o regimento interno;
III – eleger o Conselho de Escola;
IV – organizar e acompanhar a APM;
V – acompanhar e verificar freqüência de alunos, tomando providências
necessárias quando do excesso de faltas;
VI – acompanhar o rendimento escolar e fazer os encaminhamentos necessários;
VII – manter a escrituração escolar atualizada e expedir documentação com as
especificações cabíveis;
Art. 10. Compete às Instituições de Educação Infantil criadas e mantidas pela
iniciativa privada, com funcionamento autorizado pela Secretaria Municipal de Educação:
I – seguir as normas estabelecidas pela secretaria;
II – manter escrituração escolar em dia;
Art. 11. Compete às Instituições de Ensino Fundamental, criadas e mantidas pela
iniciativa privada, com funcionamento autorizado pela Secretaria Municipal de Educação;
I – seguir as normas estabelecidas pela secretaria;
II – manter escrituração escolar em dia;
CAPÍTULO IV
DO FUNCIONAMENTO DAS UNIDADES EDUCACIONAIS
DE ENSINO FUNDAMENTAL
85
Art. 12. O ensino fundamental municipal terá a carga horária anual de, no
mínimo, 1.000 (mil) horas, distribuída em, no mínimo, 200 dias letivos de efetivo trabalho
escolar.
Art. 13. O ensino fundamental municipal será de nove anos, com ingresso das
crianças a partir de 6 (seis) anos completos, até o início do ano letivo, sendo extinto o ensino
fundamental de 8 (oito) anos após a saída da última turma em 2011 que ingressou em 2008.
Art. 14. O ensino fundamental municipal terá, na primeira etapa, duração de cinco
anos, divididos em dois ciclos denominadas Ciclo I, com três anos, e Ciclo II, com dois anos.
No interior dos Ciclos a denominação será Ano I, Ano II e Ano III do Ciclo I e Ano I e Ano II
do Ciclo II.
Art. 15. O Ciclo I terá, no mínimo, 2 horas/aula semanais de educação física e 2
horas/aula de educação artística e 1 hora/aula de filosofia.
Art. 16. O Ciclo II terá, no mínimo, 2 horas/aula semanais de educação física, 2
horas/aula de educação artística, 1 hora/aula de filosofia e 2 horas/aula de língua estrangeira,
podendo ser língua inglesa ou espanhola.
Parágrafo único. Cada hora aula corresponde a 50 minutos
CAPÍTULO V
DO FUNCIONAMENTO DAS UNIDADES EDUCACIONAIS
DE EDUCAÇÃO INFANTIL
Art. 17. As unidades de educação infantil atenderão crianças de quatro meses a
cinco anos e onze 11 (onze) meses. As crianças de 4 (quatro) meses a 2 (dois) anos e 11
(onze) meses serão atendidas em creches e as crianças de 3 (três) a 5 (cinco) anos serão
atendidas em pré-escolas.
CAPÍTULO VI
DOS PROFISSIONAIS DA EDUCAÇÃO
86
Art. 18. Os direitos e deveres dos profissionais da educação serão normatizados
em legislação específica, a saber, o Estatuto dos Servidores Públicos de Várzea Paulista e o
Plano de Cargos e Salários.
CAPÍTULO VII
DO FINANCIAMENTO
Art. 19. São considerados recursos públicos destinados à educação os originários
de:
I – receita de impostos municipais;
II – receita de transferências constitucionais e outras transferências;
III – receita de salário-educação e de outras contribuições;
IV – receitas de incentivos fiscais;
V – outros recursos previstos em Lei.
Art. 20. O Município aplicará, anualmente, nunca menos de 25% (vinte e cinco
por cento) da receita resultante de impostos, compreendidas as transferências constitucionais,
na manutenção e desenvolvimento do ensino público, observado o disposto no art. 5º, da
Emenda Constitucional nº 14 (oferecer educação infantil em creches e pré-escolas com
prioridade, o ensino fundamental).
CAPÍTULO VIII
DISPOSIÇÕES FINAIS
Art. 21. O Município poderá compor com o Estado um Sistema Único de
Educação Básica, que vise a uma divisão de atribuições com limites precisos nesse campo.
Parágrafo único. Para a composição do Sistema Único de Educação Básica, o
Município poderá assumir unidades escolares estaduais, integrando-as ao seu próprio sistema,
nos termos desta Lei e nos moldes do Convênio específico de formalização dessa
transferência.
87
Art. 22. As creches e pré-escolas existentes ou que venham a ser criadas deverão,
a contar da publicação desta Lei, integrar-se ao Sistema Municipal de Ensino.
Art. 23. As escolas municipais serão criadas por Decreto do Executivo.
Art. 24. Lei específica estabelecerá a Conferência Municipal de Educação bem
como o Plano Municipal de Educação.
Art. 25. O Ensino da Música deverá ser conteúdo obrigatório na Educação
Básica, mas não exclusivo, do componente curricular denominado ensino das artes no Sistema
Municipal de Ensino.
Art. 26. O Sistema Municipal de Ensino organizará o regime de colaboração junto
ao Sistema Estadual de Ensino.
Art. 27. O Executivo regulamentará a presente lei no prazo de 60 (sessenta dias) a
contar da data de sua publicação.
Art. 28. Esta Lei entra em vigor na data de sua publicação, revogadas as
disposições em contrário, notadamente a Lei nº 1.588, de 1º de março de 2000.
PREFEITURA MUNICIPAL DE VÁRZEA PAULISTA, dez dias do mês de novembro do
ano de dois mil e oito.
Eduardo Tadeu Pereira
Prefeito Municipal de Várzea Paulista
Luiz Antonio Raniero
Secretário Municipal de Educação, Cultura, Esporte e Lazer
Registrada e Publicada na Secretaria Municipal de Gestão Pública desta Prefeitura
Municipal, na mesma data.
Carlos Maldonado
Secretário Municipal de Gestão Pública
Diretrizes Gerais para o Trabalho Pedagógico
Secretaria de Educação, Cultura, Esporte e Lazer
1886 1965Várzea Paulista
Prefeitura Municipal de Várzea Paulista
agosto de 2006
Queremos contribuir para uma vida melhor em nos-
sa cidade. Compartilhamos com você este nosso sonho.
Convidamos todos a nos ajudar a transformar este
sonho em realidade. Vamos nos unir e, com toda a nos-
sa criatividade, descobrir um modo de organizar a escola
a serviço da vida melhor que queremos. Precisamos dos
esforços de todos nesse apaixonado trabalho de
re-invenção da cidade e da escola.
Como podemos organizar uma escola cheia de vida?
Construindo uma vida melhor
1º. os eduCadores
Em primeiro lugar, queremos olhar para nós, educadoras e educadores.
Sonhamos com uma escola feita por educadores alegres, abertos, vivazes e receptivos. Nós, educadoras e
educadores, renovamos a nossa paixão na intensidade dos afetos que criamos com os nossos educandos.
Vamos pensar em uma escola na qual sentimos o valor do nosso trabalho realizado enquanto educado-
res. Uma escola em que são também educadores todos os trabalhadores em educação.
Não há uma escola criativa se nós, os educadores e os funcionários não estivermos estimulados e
conscientes de nosso importante papel na relação ensino-aprendizagem. Nós gostamos de ser os maiores
motivadores dos processos pedagógicos, em quaisquer das faixas etárias que a escola atenda. Queremos
construir espaços coletivos de trabalho, para uma efetiva troca de saberes e enriquecimento do conjunto
das práticas, envolvendo toda a comunidade escolar. Nesse processo, valorizamos todos os saberes voltados
para a valorização da vida que já existem na escola e na comunidade.
Queremos contribuir para que a avaliação seja cada vez mais uma ferramenta pedagógica constante,
presente no cotidiano do processo educacional.
Lembramos aqui as palavras de um educador também muito apaixonado pelo ofício de educar:
“Outro saber de que não posso duvidar um momento sequer na minha prática educativo-
crítica é o de que, como experiência especificamente humana, a educação é uma forma de inter-
venção no mundo” (Paulo Freire, Pedagogia da Autonomia).
Queremos garantir o nosso direito à formação, pois diante da velocidade com que novos conhecimen-
tos e práticas sociais surgem no mundo sentimos novas exigências em nossos trabalhos. Queremos que a
Secretaria continue investindo em nossos processos de formação. Desejamos uma educação com qualida-
de em nosso município e a constante evolução profissional de todos nós.
2º. os eduCandos
Nossa ação como educadores está focada nos nossos alunos, para que construam uma vida melhor para si
e a comunidade. Queremos que nossas crianças valorizem sempre e mais a vida humana. Por isso, no nosso
convívio diário, respeitaremos a cultura da infância, desenvolvendo processos pedagógicos que favoreçam a sua
autonomia, sem deixar de lado a alegria e o movimento, e tudo que contribua para a sua formação plena.
Nossa intenção é contribuir para que crianças e jovens nas nossas escolas sejam solidários, consigam
conviver com as diferenças e os potenciais individuais, se pautem pelos princípios éticos e aprendam a
viver em sociedade de uma maneira criativa, construtiva e transformadora. Hoje, num mundo marcado
pela violência e pela competição, sabemos que é urgente resgatar os valores humanos fundamentais.
“... sem certas qualidades ou virtudes como amorosidade, respeito aos outros, tolerância,
humildade, gosto pela alegria, gosto pela vida, abertura ao novo, disponibilidade para a mudança,
persistência na luta, recusa aos fatalismos, identificação com a esperança, abertura à justiça, não
é possível a prática pedagógica-progressista, que não se faz apenas com ciência e técnica” (Paulo
Freire, Pedagogia da Autonomia).
3º. a esCola
É na escola que a relação ensino-aprendizagem acontece. Queremos que a construção dessa relação
envolva todos os interessados: alunos, famílias, educadoras e educadores, trabalhadores em educação, co-
munidade, poder público. Nossa escola não pode estar isolada do mundo. É com a participação de todos
que ela vai se fortalecer como espaço de afirmação da identidade de nossos alunos, como sujeitos críticos
e autônomos. É com essa participação que construiremos um espaço que respeita e convive com as dife-
renças de cada um, exerce a tolerância e a inclusão de todos. Um espaço cheio de vida!
Incentivaremos o exercício da ética, da democracia, da participação coletiva e do acesso e da produção
do conhecimento e da cultura no espaço escolar. Sabemos que é na escola que se constroem as primeiras
pontes para o saber produzido pela humanidade. É também na escola que nossas crianças começam a se
perceber como indivíduos numa sociedade. Paulo Freire comentou sobre isso:
“A Cidade é cultura, criação, não só pelo que fazemos nela e dela, pelo que criamos nela
e com ela, mas também é cultura pela própria mirada estética ou de espanto, gratuita, que lhe
damos. A Cidade somos nós e nós somos a Cidade. Mas, não podemos esquecer de que o que
somos guarda algo que foi e que nos chega pela continuidade histórica de que não podemos
escapar, mas sobre que podemos trabalhar, e pelas marcas culturais que herdamos” (Paulo
Freire, Cidade Educativa).
4º. o projeto pedagógiCo
Sabemos que o projeto pedagógico é o alicerce de nosso trabalho como educadores na escola. Ele é que nos
dá suporte e sentido para o fazer pedagógico no coletivo da escola. Ele é que vai fazer nascer a vida na escola.
Na construção do projeto pedagógico de cada uma de nossas escolas, queremos que suas características
locais sejam respeitadas. Para isso, vamos estimular a participação da comunidade escolar e da comunida-
de local, fugindo do fazer apenas burocrático. Somos conscientes que a elaboração do projeto pedagógico
de uma escola é um processo longo, mas rico no aprendizado dos valores humanos, da ética e da democra-
cia. Valorizamos os saberes das nossas educadoras e dos nossos educadores e o potencial criador de todos
os envolvidos, além do princípio fundamental que é o cuidado com a vida.
“Ensinar inexiste sem aprender e vice-versa e foi aprendendo socialmente, que historicamente,
mulheres e homens descobriram que é possível ensinar”. (Paulo Freire, Pedagogia da autonomia)
Princípios gerais
Para realizarmos esta vontade de ter uma escola cheia de vida, com a presença ativa de educa-
dores, alunos, pais e comunidade, esta administração age de acordo com três princípios gerais:
1º. demoCratização do aCesso e da permanênCia
Toda criança tem direito à educação, para seu pleno desenvolvimento como indivíduo e ser social. Isso
está previsto na legislação vigente (Constituição Federal – Artigos 205, 206 e 213; Lei de Diretrizes e Ba-
ses – Lei 9.394 , 20/12/1996, seção III; Estatuto da Criança e do Adolescente, Lei 8.069 – 13/07/1990,
artigo 53; Resolução CNE - CEB nº 02/2001). Enquanto educadores e gestores, faremos todos os esforços
possíveis para garantir esse direito.
2º. gestão demoCrátiCa
Tomar decisões de forma conjunta, apesar de mais difícil, é o jeito mais correto de acertar, principal-
mente na educação. Sabemos que os processos são mais lentos, por conta da reflexão dos conflitos naturais
entre todos os participantes. Como educadores, reconhecemos que é aí que está a riqueza do construir
coletivo. Por isso, temos de incentivar esse modo de gerenciar a educação, levando em conta ainda o que
prevê a legislação vigente (Constituição Federal, Artigo 206).
3º. melhoria da qualidade de ensino
Uma educação de qualidade e para todos é o objetivo de todos nós educadores. Queremos que nossos
alunos saiam de nossas escolas dominando as habilidades necessárias à continuidade da educação básica.
Para isso, nosso compromisso tem de ser constante e promover ações pedagógicas, administrativas e polí-
ticas para garantir esse aprendizado.
Ações
Esses princípios inspiram ações do poder público. A participação popular é importante
garantia para a realização desses princípios.
1º. prinCípio: demoCratização do aCesso e da permanênCia
1. Manter e ampliar os espaços físicos das escolas, procurando adequá-los aos portadores de necessi-
dades especiais;
2. Levantar a demanda por vagas nas escolas todo mês;
3. Realizar o Censo Escolar;
4. Procurar ampliar o atendimento da rede;
5. Realizar concurso público para incorporar novos educadores à rede municipal;
6. Criar cargos de professores específicos (Educação Artística, Inglês, Espanhol, Educação
Física e Filosofia);
7. Discutir e readequar o Estatuto do Magistério, em conjunto com os professores;
8. Discutir com os educadores e assessorar a organização do projeto político-pedagógico nas escolas;
9. Propor práticas e projetos coletivos que desenvolvam aprendizagens significativas pelos estudantes;
10. Dotar as escolas com equipamentos e material didático, para o bom trabalho pedagógico;
11. Procurar diminuir o número de analfabetos no município, por meio do Programa Brasil Alfabeti-
zado, com a inscrição do município no programa e das classes de Educação de Jovens e Adultos (EJA).
12. Estudar parcerias para garantir a sustentabilidade das classes de EJA.
2º. prinCípio: gestão demoCrátiCa
1. Incentivar a criação e o funcionamento de colegiados nas escolas (conselhos de escola e associações
de pais) e a participação da comunidade;
2. Estimular a participação da comunidade escolar e da população em geral no Conselho
Municipal de Educação;
3. Acompanhar e ajudar as escolas a elaborar seus projetos político-pedagógicos,
garantindo sua aplicação;
4. Ajudar a tornar mais fácil o cotidiano administrativo das unidades escolares, com a nomeação de
um núcleo gestor para cada escola; a dotação de conta-escola para pequenas despesas; a organização de
equipe de manutenção física das escolas e outros mecanismos;
5. Melhorar a comunicação entre a Secretaria e as unidades escolares;
6. Valorizar os professores, por meio da revisão participativa do Estatuto do Magistério e o estabele-
cimento de Plano de Cargos e Salários que ainda não existe.
3º. prinCípio: melhoria da qualidade de ensino
1. Promover ações de formação de educadores, gestores e trabalhadores na educação da rede;
2. Melhorar o gerenciamento administrativo e pedagógico nas escolas, com a designação de gestores
para cada unidade escolar e a informatização das escolas;
3. Introduzir disciplinas como Filosofia e Espanhol no currículo;
4. Estimular a realização de projetos coletivos que produzam vivências e aprendizagens significativas;
5. Realizar esforços para elaborar um currículo mais ligado à cultura local, comprometido com a
construção de uma vida melhor;
6. Melhorar os processos de avaliação do rendimento escolar;
7. Melhorar o ambiente e as condições materiais nas escolas, com a distribuição de uniformes e material
escolar para os alunos; equipamentos eletrônicos, publicações, brinquedos e outros materiais para o desenvolvi-
mento do trabalho pedagógico;
8. Melhorar a qualidade e o atendimento da merenda;
9. Melhorar o atendimento do transporte escolar.
Para realizarmos o sonho de uma escola cheia de vida, pensamos numa Secretaria de Educa-
ção muito viva também, sempre a serviço dos educadores e educandos da comunidade.
Reunimos aqui algumas falas de alunos, pais, trabalhadores em educação e educadores que
apontam para a escola cheia de vida que queremos construir:
“Tive uma semana de descontração que ajudou os alunos a saírem um pouco da rotina e só vir a escola para aprender
matemática, português, historia, geografia etc. Foi super bom, deveria ter todas as férias” (Thaina, aluna, sobre o Projeto
Férias na Escola,)
“Achei o projeto bem organizado, é uma maneira de incentivar as crianças a participar das atividades desenvolvidas e
virem com mais vontade à escola, mesmo durante as férias...” (Viviane, mãe da Jessica Kelly)
“Para mim, o Projeto Férias na Escola foi uma boa oportunidade para nós. Porque em vez da gente ficar na rua sem
fazer nada, a gente vem pra cá para brincar, sem se preocupar com carros etc.” (Danielli, aluna)
“Eu tive a impressão que a Educação começa a perceber a importância que cada um tem dentro do que você faz. Dando
importância a cada funcionário, eu tinha a impressão que nós, ajudantes que trabalhamos na limpeza não éramos lembra-
dos, porque se faz tudo pelos professores, é curso, é isso e quilo, tudo direcionado aos professores e para os ajudantes nada. Como
se nosso trabalho não tivesse nenhuma importância. Sinto que isso pode mudar.” (Avaliação de funcionário, depois do
Encontro de Trabalhadores em Educação, no dia 19 de julho de 2006)
“Hoje me senti super importante por ter sido lembrada, pois os funcionários ficam esquecidos. Está ótimo. Quero ser crian-
ça eterna. Mas nem sempre a escola oferece oportunidades. Você precisa olhar melhor para os funcionários, dar oportunidades
para crescer; precisamos ser valorizados; sei que isso é possível.” (Avaliação de outro funcionário no mesmo encontro)
“O encontro foi prazeroso, adorei resgatar meu tempo de criança, aflorar emoções que ao meu ver é importante (...) Quero
que esse resgate continue nos próximos encontros, com brincadeiras que possamos trabalhar com crianças e até mesmo com
adultos (...)” (Irani, educadora, a respeito da formação do Projeto Brincar)
“Parabenizo a equipe pelo projeto, pois tudo que nos foi apresentado nos ajudará a desempenhar nossa função de
educadores de uma forma prazerosa para as crianças.” (educadora que não se identificou, na avaliação do encontro
do Projeto Brincar)
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cionais, Brasília : Ministério da Educação, 2001.
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SÃO PAULO (Estado) Secretaria da Educação. Coordenadoria de Estudos e Normas Pedagógicas. Diretrizes e bases da educação nacional: Lei nº 9394, de 20 de dezembro de 1996. São Paulo: SE/CENP, 1996.
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