Pontifícia Universidade Católica de São Paulo PUC-SP

Patrícia de Melo Pinto de Almeida

O papel do tutor na formação a distância do professor da Educação Básica

Mestrado em Educação: Currículo

São Paulo 2016

Pontifícia Universidade Católica de São Paulo PUC-SP

Patrícia de Melo Pinto de Almeida

O papel do tutor na formação a distância do professor da Educação Básica

Mestrado em Educação: Currículo

Dissertação apresentada à Banca Examinadora da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, como exigência parcial para a obtenção do título de MESTRE em Educação: Currículo, sob a orientação da professora Dra. Neide de Aquino Noffs.

São Paulo 2016

Autorizo, exclusivamente para fins acadêmicos e científicos, a reprodução total ou

parcial desta dissertação por processos de fotocopiadoras ou eletrônicos.

Assinatura: _____________________________ Local e Data:__________________

Banca Examinadora

_____________________________

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_____________________________

_____________________________

À minha família (meus amores), pessoas incríveis que acreditam que para tudo há uma

boa saída. Acompanharam-me, incansavelmente, com

amor.

AGRADECIMENTOS

A Deus, por me dar a vida e ter me carregado e acalentado durante os

momentos mais difíceis pelos quais passei.

A Nossa Senhora Aparecida, por me acompanhar a cada instante de luta,

sem abandono.

Aos meus filhos amados, Marina e Gabriel, que, juntos, acompanharam minha

caminhada para (re)pensar a educação.

Ao meu querido e amado Edvaldo (Di), marido, parceiro e companheiro no

exercício do viver e conviver.

À minha mãe, pela força, pelo estímulo e por me orientar dizendo que Deus

está comigo e que não devo nunca largar Sua mão.

Às minhas irmãs, Paula e Renata, e sobrinhos, Maristela, Henrique, Mariana e

Guilherme, que, mesmo a distância, enviaram desejos de força e esperança.

À minha querida e incansável orientadora, professora Dra. Neide Noffs,

corajosa e firme, que acreditou em meu trabalho e fez com que eu refletisse sobre

os frutos que colheria.

À Magda Gardelli, amiga querida, com coração de ouro, um dia acreditou em

mim e aqui estou!

À tia Zilá, que, durante todo o percurso de estudos e estrada, mostrou-se

pronta a me auxiliar.

Aos meus fantásticos professores do programa Educação: Currículo, que

incentivaram e me deram suporte para encarar este tema com seriedade e

contentamento, em especial, à professora Dra. Marina Graziela Feldmann.

Às incríveis professoras Dras. Maria Ângela Barbato Carneiro e Maria

Aparecida de Menezes, que, durante e após o exame de qualificação, refletiram um

olhar crítico e apurado neste trabalho para que eu pudesse encaminhá-lo com

coerência e tranquilidade.

À Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (Capes),

pelo financiamento durante o curso.

Aos meus queridos amigos da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo

(PUC-SP) que, durante uma aula de Currículo, compuseram uma grande e amada

família: Regina Cola, Camila Arelaro, Marli Sousa, Gisele Alves, Rosíris Maturo,

Ednilson Cunico e Tatiana Stroeymeyte. Obrigada, com meu coração!

Superfície azul do céu, asas em curva de dores,

Fernão Capelo levanta e voa, porque voar é importante,

mais que comer e viver.

Caro é pensar diferente, viver em infinitos, voar dias inteiros

só aprendendo a voar.

Gaivota que se preza tem de sentir as estrelas,

analisar paraísos, conquistar múltiplos espaços.

Gaivota que se preza

precisa buscar perfeição. Importante é olhar de frente,

em uma, em dez, cem mil vidas.

Para Fernão nada é limite: voa, treina, aprende,

paira sobre o comum do viver.

Se o destino é o infinito, o caminho é nas alturas!

(Fernão Capelo Gaivota)

ALMEIDA, Patrícia de Melo Pinto de. O papel do tutor na formação a distância do professor da educação básica. 138f. Dissertação (Mestrado em Educação: Currículo) – Programa Educação: Currículo, Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, PUC-SP, 2016.

RESUMO. Esta pesquisa tem como objeto de estudo o papel do tutor não licenciado que atua na formação de professores de séries iniciais da educação básica em cursos de Pedagogia na modalidade a distância. A tecnologia que envolve o conhecimento e mantém a relação entre o sujeito que aprende e o componente a ser aprendido, evoca fatos de âmbitos social e cultural, principalmente vivenciados no trabalho e na prática da cidadania, que, sem dúvida, influenciam na formação do futuro professor que opta pela graduação na modalidade Educação a Distância (EaD). Nesse contexto, as questões norteadoras giram em torno da formação específica do tutor não pedagogo, em relação à formação de professores da educação básica, e também do seu papel na modalidade a distância. As novas possibilidades advindas da descoberta e geração de novos conhecimentos coloca o tutor como responsável pela articulação de saberes na formação em EaD, e também pela construção de espaços de discussão e da autonomia dos seus alunos. Considerando essas possibilidades, o tutor é o mediador na formação pedagógica dos seus alunos e colabora com o atendimento e a construção de conhecimentos em prol dos que escolhem a docência como profissão. Esses conhecimentos supõem o exercício da liberdade do diálogo e de ação, pois compartilham as interpretações do cotidiano dos seus alunos durante a formação nas séries iniciais da educação básica. O percurso metodológico parte da pesquisa bibliográfica, análise documental e de conteúdo, corroborando um Estudo de Caso Instrumental. O tutor, em sua caminhada pedagógica, deve se apropriar dos aspectos epistemológicos, filosóficos, teóricos e metodológicos da tecnologia da informação, e estabelecer relações entre o saber digital e a formação pedagógica pela qual os alunos procuram. Ainda assim, apropriar-se e investir nas ferramentas não significa necessariamente melhorar a qualidade do papel do tutor. O tutor, para exercer sua função, além do conhecimento específico das Tecnologias da Informação e Comunicação (TIC), necessita de conhecimento pedagógico. Para fundamentar seu papel na formação de um novo professor, torna-se necessário identificar, no currículo do curso de Pedagogia, os componentes que interferem nessa formação e articular o uso das TIC nas quais estão alicerçadas. Nesse sentido, esta pesquisa traz um indicativo de inserção nas políticas públicas a respeito do tutor como profissional da educação. Palavras-chave: Tutor. Formação de professores. Tecnologia

ALMEIDA, Patricia de Melo Pinto. The tutor's role in distance learning teacher of basic education. 138f. Thesis (Masters in Education: Curriculum) – Education Program: Curriculum, University of São Paulo, PUC-SP, 2016.

ABSTRACT

This research has as study objective the non-licensed tutor role who acts in the training of teachers from initial grades of basic education in Pedagogy majors provided at distance. The technology which involves the knowledge and keeps the relationship between the learning subject and the component to be learnt, evokes facts from social and cultural scope, mainly ones experimented in work and citizenship practice, which, without question, influence in the training of the future professor who opts by graduation using Correspondence Course. In this context, the driving questions are around the specific training of the non-pedagogue tutor, related to the training of basic education professor, and also of your role in the distance modality. New possibilities arising from the discovery and generation of new knowledge puts the tutor as responsible for the articulation of knowledge of the correspondence course graduation, and also the construction of discussion spaces and autonomy of its students. Considering the possibilities, the tutor is the mediator of pedagogic training of his students and cooperates with the assistance and knowledge construction on behalf of the ones who choose teaching profession. These knowledge’s presuppose freedom dialogue and action exercises, because they share daily life interpretations from its students during initial graduation on basic school. The methodological path starts from bibliographic research, documental analysis and content, supporting an Instrumental Case Study. The tutor, in its pedagogic journey, must appropriate himself of the epistemological, philosophical, theoretical and methodological aspects of information technology, and establish relationships between digital knowledge and pedagogical formation by which students look for. Still, appropriate and invest on tools doesn’t necessarily mean improving the tutor’s quality. The tutor, to apply his function, beyond the specific knowledge of Communication and Information Technology (CIT), needs pedagogical knowledge. To underlie his role on the formation of a new teacher, it becomes necessary to identify in the Pedagogy major resume the components which interfere in this training and articulate the use of the CIT’s in which are grounded. In this sense, this research brings an indication of insertion in public politics regarding the tutor as an education professional. Keywords: Tutor. Professor training. Technology.

LISTA DE SIGLAS E ABREVIATURAS

Abed Associação Brasileira de Educação a Distância

AVA Ambiente Virtual de Aprendizagem

Conae Conferência Nacional de Educação

DCN Diretrizes Curriculares Nacionais

EaD Educação a Distância

EF Ensino Fundamental

Efap Escola de Formação e Aperfeiçoamento de Professores Paulo Renato

Costa Souza

EJA Educação de Jovens e Adultos

FDE Fundação para o Desenvolvimento da Educação

GAP Gestores de Alta Performance

Inep Instituto Nacional de Estudos e Pesquisa Anísio Teixeira

IES Instituição de Educação Superior

Ipes Instituição Pública de Ensino Superior

LDBEN Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional

MEC Ministério da Educação

PEB Professor de Educação Básica

PNE Plano Nacional de Educação

PUC- SP Pontifícia Universidade Católica de São Paulo

Seed-PR Secretaria de Estado da Educação do Paraná

Seesp Secretaria de Educação do Estado de São Paulo

SME-SP Secretaria Municipal de Educação de São Paulo

TDIC Tecnologias Digitais de informação e Comunicação

TIC Tecnologias da Informação e Comunicação

UAB Universidade Aberta do Brasil

UnB Universidade de Brasília

Undime União Nacional dos Dirigentes Municipais de Educação

USP Universidade de São Paulo

LISTA DE GRÁFICOS

Gráfico 1 – Evolução das matrículas de educação superior de

graduação, por modalidade de ensino – Brasil (2003-2013) .............................. 49

47

Gráfico 2 – Evolução do número de ingressantes na educação superior

de graduação, por modalidade de ensino – Brasil (2003-

2013) ........................................................................................

48

Gráfico 3 – Foco de investimentos de serviços realizados pelas

instituições formadoras/fornecedoras de EaD participantes do

Censo EAD.BR 2013 e dos previstos para 2014 .....................

53

LISTA DE TABELAS

Tabela 1 – Participação significativa nos cursos de licenciatura a

distância ............................................................................

49

Tabela 2 – Características institucionais de cursos regulamentados

na EaD ...............................................................................

50

Tabela 3 – Cursos regulamentados totalmente a distância oferecidos

pelas instituições em 2013 ................................................

51

Tabela 4 – Treinamento de professores e tutores para o uso da

tecnologia nos cursos de instituições participantes do

Censo EAD.BR 2013 .........................................................

52

Tabela 5 – Finalidade do treinamento de professores e tutores para

a atuação nos cursos oferecidos pelas instituições

participantes no Censo EAD.BR 2013...............................

52

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO................................................................................................... 14

Um problema a resolver? ........................................................................ 16

1 BREVE CONTEXTO HISTÓRICO DA EDUCAÇÃO BRASILEIRA ................ 23

1.1 Plano Nacional de Educação 2014-2024: Onde Está a EaD? ......... 28

2 O TUTOR ........................................................................................................ 33

2.1 Papel do Tutor: A Lei que Ainda Falta ............................................. 33

2.2 A Ação do Tutor no Curso de Pedagogia, na Modalidade EaD ..... 35

2.3 Postura Pedagógica do Tutor ........................................................... 39

3 METODOLOGIA ............................................................................................. 45

3.1 Estudo de Caso Instrumental ........................................................... 45

3.2 Análise de Conteúdo ......................................................................... 46

4 CURRÍCULO ESSENCIAL ............................................................................. 56

4.1 Uma Luz no Fim do Túnel ................................................................. 59

CONSIDERAÇÕES FINAIS ............................................................................... 63

REFERÊNCIAS .................................................................................................. 68

ANEXOS ............................................................................................................ 72

14

INTRODUÇÃO

Este trabalho apresenta um estudo a respeito do papel do tutor que atua em

cursos de formação de professores da educação básica das séries iniciais na

modalidade da Educação a Distância.

Professora alfabetizadora desde 1988 e professora universitária em cursos de

Pedagogia nas modalidades presencial e a distância, atuando também como tutora.

Após a conclusão do curso de Pedagogia, na cidade de Osasco/SP, em 1996, as

dúvidas quanto à prática docente nos anos iniciais, me inquietava, assim como os

desafios sobre os enfrentamentos para a construção de novas ideias e melhores

resultados para que as aulas que ministrava fossem mais dinâmicas, vivas e, se

possível, transformadoras. Não podia descuidar do conteúdo elaborado nem das

práticas estudadas por autores progressistas, como Freire e Foucault. Mas, ansiava

por mais.

No período de graduação, a fragmentação das disciplinas causava

desconforto, no tocante à formação pedagógica do professor recém-formado dos

cursos de Pedagogia. Ao ministrar e embasar essas aulas a partir de um processo

reflexivo, surgiu a necessidade de atualização, da busca de novos caminhos, uma

vez que os conteúdos das disciplinas que compunham o currículo eram tratados de

maneira estanque. Não havia integração. Os programas não eram relacionados

entre si e, portanto, ocasionavam falha no planejamento do curso.

Em 2005, concluí a Especialização em Magistério do Ensino Superior (Lato

Sensu) pela PUC-SP, apresentando recortes sobre a formação do professor da

educação básica. Atualmente, trabalho como docente do Ensino Fundamental (EF) I

e com os futuros professores na graduação de Pedagogia da Faculdade de Ciências

de Osasco/SP. Um trabalho dinâmico, envolvendo duas décadas de magistério, em

que não bastaram lousas, gizes e livros. Também os computadores e a Internet vêm

possibilitando ao aluno chegar à escola com conhecimentos prévios sobre os mais

variados assuntos.

Desconhecer as vantagens dessa modalidade de conhecimento era

inquietante, devido à falta de formação no uso de tecnologias nas séries iniciais,

principalmente na educação básica, estágio em que, no processo de aprendizagem,

15

a heterogeneidade é elevada, revelando que cada aluno tem o seu próprio tempo

para aprender.

Em 2009, assumi a tutoria de um curso de Pedagogia a distância de uma

faculdade do estado do Paraná. Havia um polo na cidade de Osasco/SP e comecei

os trabalhos com a formação de professores nas disciplinas de Planejamento e

Avaliação e Metodologia de Língua Portuguesa. Iniciadas as atividades acadêmicas,

as dúvidas cresciam, porque os tutores que assumiam turmas de Pedagogia eram

professores graduados e especialistas em diversos segmentos, porém não eram

pedagogos.

Em 2012, participei como tutora do Curso de Formação do Concurso Público

para Provimento de Cargo Efetivo de Professor de Educação Básica II (PEB II), da

Escola de Formação e Aperfeiçoamento de Professores Paulo Renato Costa Souza

(Efap), da Secretaria de Educação do Estado de São Paulo (Seesp). O objetivo era

preparar e dar suporte aos professores concursados da rede estadual que, antes de

adentrarem as salas de aula nas escolas públicas do Estado, tinham como

prerrogativa fazê-lo na modalidade EaD. Participamos da seleção para a tutoria,

como professora especialista em Magistério do Ensino Superior na PUC-SP, porém,

foi relevante minha experiência como professora de séries iniciais, e ter terminado a

habilitação específica para o Magistério.

Por essa razão, continuei com as leituras que pudessem responder a uma

questão: Como o currículo do EaD da Pedagogia trata da formação docente

embasada nas TCIs, em um curso a distância no qual o tutor não é um pedagogo?

Segundo Bruno e Lemgruber (2010, p. 75), o perfil do tutor a distância, que é

docente, não pode ser tratado como apenas um “animador ou monitor no processo”.

Afirmam que o tutor, como mediador pedagógico do processo de ensino e

aprendizagem, também deve assumir a docência, ou seja, pode intermediar

conteúdos e intervir na aprendizagem dos alunos. O tutor assim denominado passa

a ter o domínio da tecnologia, bem como da formação pedagógica a ser trabalhada

com seus alunos.

Esse assunto tão atual que é o conhecimento de grandes pesquisadores em

educação, funciona como uma catapulta de ideias nas novas tecnologias. Demo

(2009, p.53) diz que

16

Em tempos de internet, o aprender bem não mudou. E mais, o que as novas tecnologias podem nos trazer são oportunidades ainda mais ampliadas, em meio também a enormes riscos e desacertos. Não queremos uma educação bancária (FREIRE, 2014, p. 80-81).

Os desacertos fazem analogia ao educador, sujeito que deposita

conhecimentos, e aos educandos, que se tornam “recipientes, vasilhas” para serem

“enchidos” com tais conhecimentos. Para Freire (2014, p.79), “a educação se torna

um ato de depositar, em que o aluno é o depositário e o professor o depositante”.

Poder refletir e trazer à luz ideias inovadoras para os alunos da graduação de

Pedagogia a distância, ampliar seus conhecimentos e contribuir com a formação

desses futuros professores das séries iniciais são desafios a considerar nesta

pesquisa.

Um Problema A Resolver?

Comento esse desafio marcando como problema o seguinte questionamento:

Em que medida o tutor não pedagogo, que assume turmas na formação de

professores de séries iniciais, na modalidade EaD, forma essas turmas se não

possui a formação específica de um professor da educação básica das séries

iniciais?

Conceituando, a palavra tutor tem sua origem no latim tutore e significa

indivíduo encarregado legalmente de tutelar alguém, protetor, defensor. Em

Educação, as primeiras referências ao termo tutor surgem nas universidades do

século XV e designam a figura do orientador religioso dos estudantes, que tinha por

objetivo impor a fé e a conduta moral.

No curso de tutoria da Secretaria de Estado da Educação do Paraná (Seed-

PR), apresenta-se o conceito de tutor como um trabalhador que tem a incumbência

de ser o mediador didático-pedagógico nos processos de aprendizagem, o que

ocorre, principalmente, por meio das TICs.

Nas Diretrizes Curriculares Nacionais (DCNs), de 2006, do Curso de

Pedagogia, o profissional configura-se como formal e não formal, atuando em

segmentos escolares e não escolares. Esse pedagogo deve ser um “profissional

comprometido com a produção de conhecimento sobre a Educação” (ALMEIDA,

2012, p. 59). E, mais, nas DCNs, a licenciatura de Pedagogia fortalece a formação

17

do pedagogo por meio da articulação entre teoria e prática, investigação e reflexão,

de acordo com o parágrafo 2o do artigo 2o da Resolução CNE/CP 01/2006:

§ o curso de Pedagogia, por meio de estudos teóricos práticos, investigação e reflexão crítica, propiciará:

I. o planejamento e a execução de atividades educativas; II. a aplicação ao campo da educação, de contribuições, entre

outras, de conhecimentos como o filosófico, o histórico, o antropológico, o ambiental-ecológico, o psicológico, o linguístico, o sociológico, o político, o econômico, o cultural (BRASIL, 2006).

Essas diretrizes que regem o curso de Pedagogia propõem um currículo

fundado em “princípios de interdisciplinaridade, contextualização, democratização,

pertinência e relevância social, ética e sensibilidade afetiva e estética” (BRASIL,

2006, p.60).

A partir dessa premissa, verifica-se a relevância das investigações acerca das

diretrizes para a formação de profissionais do magistério na modalidade EaD. Os

estudos são escassos e carentes de normatização, visto que, apenas em 2015, a

Resolução CNE/CP 02, de 1o de julho, definiu

as Diretrizes Curriculares Nacionais para a formação inicial em nível superior (cursos de licenciatura, cursos de formação pedagógica para graduados e cursos de segunda licenciatura) e para a formação continuada (BRASIL, 2015).

Ainda assim, na modalidade EaD, a formação dos profissionais do magistério

não está contemplada. Os artigos da Resolução 02/2015 demonstram isso, ao

enfatizarem apenas a formação de futuros professores das séries iniciais e do

ensino médio.

Art. 2o As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação Inicial e Continuada em Nível Superior de Profissionais do Magistério para a Educação Básica aplicam-se à formação de professores para o exercício da docência na educação infantil, no ensino fundamental, no ensino médio e nas respectivas modalidades de educação (Educação de Jovens e Adultos, Educação Especial, Educação Profissional e Tecnológica, Educação do Campo, Educação Escolar Indígena, Educação a Distância e Educação Escolar Quilombola), nas diferentes áreas do conhecimento e com integração entre elas, podendo abranger um campo específico e/ou interdisciplinar (BRASIL, 2015).

Considerado esse contexto e a evidente carência de normatização, com o

crescimento das Instituições de Ensino Superior (IES), que oferecem cursos de

Pedagogia, verifica-se que a formação do tutor também não encontra apoio na

legislação.

18

Segundo Almeida,

As DCNs dos cursos de graduação, assim como as DCNs do Curso de Pedagogia, não tratam da formação de professores e do pedagogo na modalidade a distância, tampouco se referem à preparação de professores ou tutores para atuar na Educação a Distância (ALMEIDA, 2012, p. 60)

Embora a EaD esteja prevista no artigo 80 da Lei 9.394/1996, de Diretrizes e

Bases da Educação Nacional (LDBEN), tanto os Decretos 2.494/1998 e 2.561/1998

e a Portaria ministerial 301/1998, não informam como deveria ser a formação

específica do tutor do curso de Pedagogia.

Em 2006, foi criado o sistema Universidade Aberta do Brasil (UAB), que

oficializa a oferta de cursos a distância por Instituições Públicas de Ensino Superior

(Ipes).

O Sistema UAB foi instituído pelo Decreto 5.800, de 8 de junho de 2006, para "o desenvolvimento da modalidade de educação a distância, com a finalidade de expandir e interiorizar a oferta de cursos e programas de educação superior no País". Fomenta a modalidade de educação a distância nas instituições públicas de ensino superior, bem como apoia pesquisas em metodologias inovadoras de ensino superior respaldadas em tecnologias de informação e comunicação. Além disso, incentiva a colaboração entre a União e os entes federativos e estimula a criação de centros de formação permanentes por meio dos polos de apoio presencial em localidades estratégicas.

A UAB procura atender ao público em geral, porém, os professores que

atuam na educação básica têm prioridade de formação. É um sistema que estimula

a parceria dos três níveis governamentais brasileiros: federal, estaduais e municipais

com universidades públicas e demais organizações interessadas.

Voga como

instrumento para a universalização do acesso ao ensino superior e para a requalificação do professor em outras disciplinas, fortalecendo a escola no interior do Brasil, minimizando a concentração de oferta de cursos de graduação nos grandes centros urbanos e evitando o fluxo migratório para

as grandes cidades (SEED-PR).1

Quando o sistema UAB foi iniciada na Universidade do Paraná, e depois em

São Paulo, operacionalizado pela Secretaria da Educação estadual, objetivava

atender rapidamente à legislação que determinava que todo profissional do Ensino

Fundamental (EF) 1 que já estava na rede pública e não tinha graduação em nível

superior, a se atualizar.

1 Disponível em: <uab.capes.gov.br/>.

19

Se isso não ocorresse, dois problemas ficariam em evidência: a questão

salarial dos professores e a ausência de outras promoções na carreira, caso não

tivessem cursado a graduação.

Por isso, a UAB foi instituída rapidamente, porque era preciso cumprir a lei, e

sua intencionalidade voltava-se para a escola pública.

A partir daí, as portas se abriram também para outras universidades privadas

que não tinham essa relação com secretarias públicas, porque, naquele momento,

deviam ter autorização de Brasília e o processo demandava tempo para ser

atendido. Com as vias abertas, outras universidades também puderam usufruir do

processo.

Historicamente, os primeiros objetivos da UAB eram atender exclusivamente

à escola pública, focando na formação de profissionais da própria rede pública e dos

professores efetivos na rede, justamente os que não podiam ser dispensados, em

nenhuma hipótese, dos seus cargos.

Os professores contratados, ou substitutos, ou aqueles com contrato em

caráter temporário, ou qualquer outro nome que esses profissionais pudessem ter,

não tinham o direito de cursar a UAB.

Nesse processo de auxílio à escola pública, a UAB fechou um convênio com

a prefeitura de São Paulo e chegou a formar, por ano, cerca de mil alunos2. Com

essa iniciativa, as escolas privadas também vêm construindo, cada vez mais, cursos

na modalidade EaD.

A UAB prioriza a formação de professores em nível superior, das escolas de

educação básica, mas também influencia as escolas privadas a entrarem nesse

segmento, visto que aumenta o número de instituições que oferecem cursos de

Pedagogia na modalidade a distância, que é rendosa para essas instituições.

A UAB continuará a apoiar a formação de professores com a oferta de vagas não presenciais para o Plano Nacional de Formação de Professores da Educação. Essas vagas atenderão à demanda levantada pela análise das pré-inscrições realizadas na Plataforma Freire pelos professores brasileiros3

As IES privadas chegam a requerer, ao Ministério da Educação, a abertura de

cursos de Pedagogia a distância. Dessas instituições, muitas formam os próprios

2 Dados da Secretaria Municipal de Educação de São Paulo. 3 Disponível em: < http://uab.capes.gov.br>.

20

professores com seus cursos de especialização. A maioria é orientada a fazer os

cursos na modalidade a distância.

Verifica-se, assim, a falsa ideia de que a formação do professor da escola

pública está sendo priorizada e também é possível perceber que cresce a formação

de professores na modalidade de EaD no mercado, mas há carência de legislação

para tal perspectiva4.

No início da UAB, os professores tutores que ministravam os componentes

dos cursos, eram os já licenciados, mas que tiveram que se movimentar para prover

conteúdos e mediar a formação dos cursistas que eram professores da rede pública.

Para cada polo de apoio da UAB, havia um edital para a preparação de

tutores e gestores, mas sem respaldo de lei nesse aspecto. Apenas uma indicação,

na página virtual da UAB, dava autonomia aos polos para a contratação desses

profissionais. “As instituições públicas de ensino superior (Ipes) participantes do

Sistema UAB são as responsáveis pela seleção dos tutores de seus cursos, tendo

autonomia para disporem de critérios diferentes de seleção.”5

Portanto, a carência de documentação para atualizar, corroborar o papel da

tutoria em EaD, e também a ausência dela no Plano Nacional de Educação (PNE)

aprovado em 2014, permanece em pauta.

Diante desse impasse na formação do tutor, surgem questões norteadoras

que recaem sobre qual formação específica um tutor não pedagogo deve obter para

acompanhar turmas de formação de professores para as séries iniciais. Deve ser

pedagogo, ou não? Seu papel na modalidade a distância é eficiente na formação

desses alunos? Esses alunos estarão aptos para o exercício em salas de aula de

turmas na educação básica?

Com a intenção de buscar respostas para essas questões, Mill atenta que

Com o desenvolvimento da EaD, novas figuras surgiram para esses profissionais no trabalho docente. A relação ensino-aprendizagem nesse contexto conta, por exemplo, com o docente-tutor. Entre as denominações atribuídas a este docente percebemos tutor virtual, tutor eletrônico, mentor, tutor presencial, tutor de sala de aula, tutor local, orientador acadêmico, animador e diversas outras. O que caracteriza este trabalhador é sua função de acompanhar os alunos no processo de aprendizagem, que se dá, na verdade, pela intensa mediação tecnológica. Justamente por ser um novo parceiro na construção do conhecimento e pela falta de práticas e modelos educacionais aos quais pudemos ter acesso, o trabalho do tutor requer

4 Caberia uma análise mais crítica, mas o foco não o permite. Poderemos tratar do assunto em outra oportunidade. 5 Disponível em: <http://uab.capes.gov.br/index.php/cursos-274841/bolsas>.

21

Atenção e cuidado de toda a equipe envolvida em EaD. A ação da tutoria deve estar centrada no processo de aprendizagem dos alunos, para que estes alcancem seus objetivos no curso da forma mais autônoma possível (MILL, 2007, p.244).

Como a atuação do tutor, propiciaria, então, acesso ao conhecimento, à

interdisciplinaridade, se ele não possui a formação pedagógica específica para o

trabalho em sala de aula com as séries iniciais? Essa atuação é transformadora na

aprendizagem desses futuros professores?

Conforme Ibanez apud Aretio (1996), é importante a relação pessoal entre os

tutores e com os demais profissionais da EaD. Como educador que se apresenta

nesse contexto, do tutor, são requeridas certas qualidades, como maturidade

emocional, capacidade de liderança, bom nível cultural, capacidade de empatia,

cordialidade, e ser um bom ouvinte dentro do relacionamento com seus alunos.

A relação tutor-aluno pode ser mediatizada pelas mais diversas modalidades

de comunicação. A educação e formação de adultos são, portanto, atividades

específicas, comprometidas com a realização do sujeito em todas as perspectivas de

vida: humana, social, política, laboral, tecnológica; sob uma visão axiológica, ética e

crítica da sociedade.

Para Moran (2010, p. 35), “é fundamental o papel do tutor na criação de laços

afetivos. Os cursos que obtêm sucesso, que têm menos evasão, dão muita ênfase

ao atendimento do aluno e à criação de vínculos”. O tutor, assim, precisa estar

atento ao desenvolvimento desse vínculo, além das suas demais atribuições.

Este estudo, portanto, consiste em analisar a formação do tutor que não

possui a licenciatura em Pedagogia e atua na formação do docente da educação

básica das séries iniciais e na EF, para enfrentar as questões da

contemporaneidade na EaD.

Giroux sustenta, a respeito da formação docente,

que o professor precisa atuar como intelectual transformador, fundamentando suas atividades em um discurso moral e ético pautado na preocupação com o sofrimento e a luta dos oprimidos. Essa visão de intelectual aponta para um profissional capaz de articular e desenvolver possibilidades emancipatórias em espaços mais específicos. O autor acrescenta que esse profissional: (a) procura explicitar os fundamentos de uma pedagogia crítica, explicitando sua relevância para os estudantes e para os demais membros da sociedade; (b) esforça-se por tornar o pedagógico mais político e o político mais pedagógico; (c) busca unir a linguagem da crítica à linguagem da possibilidade; e (d) concebe as salas de aula como espaços nos quais podem ser projetadas as condições necessárias ao desenvolvimento de novas formas culturais, novas práticas

22

sociais, novos modos de comunicação e situações materiais mais satisfatórias (GIROUX,1997, p. 162).

Ainda como suporte a esta pesquisa, é analisada, sob o ponto de vista dos

fundamentos da educação, o que é essa formação de professores para a Educação

Básica, especificamente dos anos iniciais. Por meio de dados comprobatórios

existentes na legislação, interpreta-se se há formação específica, de tutores que não

possuem a licenciatura de Pedagogia na formação de novos docentes para a

educação básica, na modalidade a distância; e descreve-se, através do currículo

determinado na legislação vigente, como esses tutores se apropriam dos aspectos

teóricos, metodológicos e práticos da tecnologia da educação na formação de

professores.

Diante dessas possibilidades de estudo, considera-se brevemente a formação

de professores para a educação básica. Mello esclarece que, nos anos 70,

a formação do professor das séries iniciais do ensino fundamental passou a ser feita também em nível superior. Mas, mantendo a segmentação tradicional, o lócus dessa formação não foi o mesmo das licenciaturas, e sim os cursos de pedagogia nas faculdades de educação. Na perspectiva de uma educação básica que deverá ser de pelo menos 11 anos e universalizada para todos, essa divisão precisa ser questionada, em busca de uma visão geral da formação do professor da educação básica. Além disso, do ponto de vista legal, é possível existirem professores especialistas desde o início do ensino fundamental, até mesmo na educação infantil. Da mesma forma, é possível existirem professores polivalentes nas séries terminais do ensino fundamental e até no ensino médio. Do ponto de vista pedagógico, essa é uma decisão que deve ser tomada de acordo com o projeto educacional dos sistemas de ensino ou das escolas (MELLO, 2000, p. 100).

Cabe a esse tutor a distância mediar com responsabilidade a forma de

promover espaços de construção coletiva de conhecimento para seus alunos;

selecionar material de apoio e sustentação teórica aos conteúdos; e,

frequentemente, participar dos processos avaliativos de ensino e aprendizagem com

os docentes.

23

1 BREVE CONTEXTO HISTÓRICO DA EDUCAÇÃO BRASILEIRA

Não há como entender a educação brasileira sem considerar a história do

País. Somos um país do Novo Mundo, pois não tivemos Idade Média. Entramos

diretamente num período de colonização e ainda estamos engatinhando no conceito

“maturidade”.

Segundo Casali (2013, p.6), a ação do educador é o limite da sua

subjetividade. Está na razão de ser, no âmago, no intocável. Há tempos em que a

história se condensa e se intensifica E, nesses tempos de condensação, a

responsabilidade histórica cresce.

Para compreender essa responsabilidade histórica, na época da colonização,

o objetivo da educação era manter a submissão, o controle. A catequização dos

habitantes era apresentada como dogma e coube aos jesuítas a missão, fazendo

assim a vontade de reis portugueses e espanhóis que consideravam esse domínio

um ótimo negócio. A educação tratada baseava-se na racionalidade e no valor e o

currículo construído pelos jesuítas para aquela época era um exemplo de como o

ensino poderia funcionar.

No século XVI, o catolicismo compreendia momentos de conquistas em que o

padroado dava concessões aos reis e aos seus emissários para que relatassem

quaisquer problemas advindos das colônias. Interessava ao rei que o projeto colonial

(conquistas) fosse aprovado, pois a cruz e a espada eram aliadas. Esse projeto

histórico servia aos fins econômico, político, cultural e social, e assim permanece até

os dias atuais.

A cultura brasileira foi matriciada por valores cristãos e a matriz cristã teve

imenso valor histórico pois mesclava as matrizes liberal e crítica.

Os colégios foram criados como rede de escolas e a sociedade brasileira

ganhou muito com isso, pois os jesuítas trouxeram ao Brasil um modelo de

educação: o currículo.

Saviani relata aspectos do início desse modelo.

A primeira fase da educação jesuítica for marcada pelo plano de instrução elaborado por Nóbrega. O plano iniciava-se com o aprendizado do português (para os indígenas); prosseguia com a doutrina cristã, a escola de ler e escrever e, opcionalmente, canto orfeônico e música instrumental; e culminava de um lado, com o aprendizado profissional e agrícola e, de outro

24

lado com a gramática latina para aqueles que se destinavam à realização de estudos superiores na Europa (Universidade de Coimbra). Esse plano não deixava de conter uma preocupação realista, procurando levar em conta as condições específicas da colônia. Contudo, sua aplicação foi precária, tendo cedo encontrado oposição no interior da própria Ordem jesuítica, sendo finalmente suplantado pelo plano geral de estudos organizado pela Companhia de Jesus e consubstanciado no Ratio Studiorum6 (SAVIANI, 2011, p. 43).

Após o Ratio Studiorum, acontece a Reforma Pombalina, ocasião em que os

jesuítas são expulsos da colônia portuguesa pelo então ministro Sebastião José de

Carvalho e Melo, o marquês de Pombal (1699-1782). Essa medida representou “a

ruptura do governo português com o pensamento escolástico, assim, tendo como

intenção dar início a uma modernização na educação” (SILVA, 2008, p. 3).

É importante salientar que os primeiros professores receberam formação

“baseada nos clássicos antigos, voltada a padrões da sociedade europeia cristã que

privilegiavam a retórica com a eloquência ciceroniana como marca na formação de

representantes da Companhia de Jesus” (SILVA, 2008, p. 3).

Na sequência, as influências do positivismo e do neoliberalismo7 também

foram pontos importantes no histórico da educação brasileira. Dewey (1859-1952) foi

um liberal que abriu a consciência para o liberalismo na educação, no Brasil. Para

ele, a educação era inerente à democracia e considerava uma aberração que fosse

propriedade particular, que pudesse ser vendida como mercadoria. Era contra toda e

qualquer forma de privatização do conhecimento. A ideia básica do seu pensamento

sobre a educação estava centrada no desenvolvimento da capacidade

de raciocínio e do espírito crítico do aluno. O pensamento, para ele, não existe

isolado da ação. A educação devia servir para resolver situações da vida cotidiana.

Nesse pensamento neoliberal, “o trabalho é a escola”. Nessa matriz, o

educador é o profissional da palavra e o que o constitui é o “universo da palavra”.

O liberalismo, nesse contexto, fundamenta-se em cinco pilares. No primeiro, o

ideal de Liberdade é reduzido do conceito adotado no liberalismo; no segundo, a

Propriedade (privada) é entendida não tanto como valor de uso, mas de troca, e

dentro dessa premissa a propriedade fundamental é a terra; no terceiro, a

Democracia tem o propósito de incentivar os sujeitos a agir coletivamente. Essa

democracia é reduzida à formalidade e não à plenitude de direitos; no quarto, a

6 Ratio Studiorum significa “a elaboração de um plano de estudos a ser implantado em todos os colégios da Ordem, em todo o mundo, pela Companhia de Jesus, num momento de prosperidade da missão jesuítica no Brasil” (SAVIANI, 2011, p. 50). 7 Os conceitos de positivismo e neoliberalismo podem ser aprofundados em um próximo estudo.

25

Igualdade dá a todas as pessoas os mesmos direitos; e, por último, a Subjetividade

(individualismo), pois o ser humano se reconhece como um ser/sujeito.

Casali (2014) reforça as premissas quando diz: “Se toda educação é por

natureza democrática, ela não pode ser elitista, verbalista, erudita, porém deve servir

a todos, assim, todo o conhecimento é verdadeiro na medida em que lhes é útil”.8 A

utilidade é tudo aquilo que produz, conserva e desenvolve. Assim, para o

pensamento liberal, os valores biológicos têm que estar alinhados aos padrões

naturais.

Uma das características do pensamento crítico é operar a realidade. Para

fazer caminhar o pensamento crítico, deve-se descobrir que é possível “fazer”

diferente, questionar, mudar, o que o torna uma prática interminável.

Em 1932, Fernando de Azevedo (1894-1974) torna-se o redator e o primeiro

signatário do Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova e em carta dirigida a

Nóbrega da Cunha, (1897-1978) lança as bases e diretrizes de uma nova política de

educação no Brasil.

[...] Esse documento servirá para estabelecer uma coesão ainda maior entre os elementos filiados à nova corrente educacional, e para dar novo prestígio e impulso novo ao mais belo e fecundo movimento de ideias, que já se operou no Brasil, nos domínios da educação. Ele refletirá o pensamento de todos nós e, ainda que redigido por uma só mão, é e deverá ser obra de todos que tiveram a iniciativa e a responsabilidade desse movimento ou nos honraram com sua adesão e colaboração efetiva na grande campanha que se desenvolveu, daí por diante, sem pausa e sem desfalecimentos (NÓBREGA DA CUNHA, 1932, p. 5-6).

O manifesto enunciava princípios como a função essencialmente pública da

educação; a escola única, laicidade, gratuidade, obrigatoriedade e coeducação. A

consciência dos pioneiros caminhava pelo ideário liberal e também pelo crítico.

Saviani ressalta que

Na visão do Manifesto dos Pioneiros (1932) seria o educador de larga visão que, dotado de espírito científico, lançaria mão de todas as técnicas disponíveis desenvolvidas cientificamente para impulsionar a administração dos serviços escolares (SAVIANI, 2011, p.243).

No manifesto, a educação é compreendida como problema social e determina

mudança de paradigma no que se refere à condução do trabalho pedagógico e à

formação de professores. Também exige que o Estado assuma a responsabilidade

de oferecer escola pública, gratuita e laica a todos os brasileiros.

8 Apontamentos de aula na PUC-SP, em 31 de março de 2014.

26

Em 1946, no governo Dutra (1883-1974), a Constituição promulgada

apresentava em seu conteúdo elementos para um programa de reconstrução

educacional dos Pioneiros da Educação Nova em que competia à União legislar

sobre as diretrizes e bases da educação nacional. Esses elementos já constavam na

“Constituição de 1934 (no artigo 5o, inciso XV, alínea d)” (SAVIANI, 2011, p. 281).

A partir desse período, os debates são iniciados para elaborar o anteprojeto

da Lei de Diretrizes e Bases. Após 13 anos, em 20 de dezembro de 1961, é

promulgada a Lei 4.024, que entra em vigor em 1962. Com o cuidado de elaborar o

novo Plano Nacional de Educação, determinado no parágrafo 2o do artigo 92 da

LDB, Anísio Teixeira (1900-1971) foi o escolhido para relatá-lo. O PNE foi aprovado

pelo Conselho Federal de Educação no mês de setembro de 1962, pelo então

ministro Darcy Ribeiro (1922-1997).

Nessa época, intensifica-se o processo de mobilização popular como o

Movimento de Educação de Base (MEB), dirigido pela hierarquia da Igreja Católica e

o Movimento Paulo Freire (1921-1997) de Educação de Adultos, embora autônomo,

também se guiava pela orientação católica. Assim, esses movimentos tiveram

afinidades com a corrente denominada de Teoria da Libertação.

A Teologia da Libertação não era centrada no sujeito e sim no social, quer

dizer que a igreja lutava “pelos pobres”. Foi um período denominado de “era do

sujeito”. Antes, na época medieval, o modo de funcionamento era ter Deus como

centro de tudo. Na modernidade, o sujeito, inspirado pela liberdade, passa a ser o

centro.

Segundo Saviani, congregações femininas de colégios tradicionais também

aderiram à Teologia, visto que tiveram

a opção preferencial pelos pobres, o que as levou a deixar o conforto de suas congregações e de seus prósperos colégios para viverem em comunidades de trabalhadores no campo ou nas periferias urbanas onde desenvolveriam trabalho educativo e de evangelização tendo em vista o objetivo de somar esforços para libertar o povo da opressão a que estava submetido na sociedade capitalista. (SAVIANI, 2005, p.17).

Quase dez anos depois, já no período da Ditadura Militar (1964-1985), a

ruptura do governo dá-se no âmbito político e não no socioeconômico.

27

Isso se refletiu na legislação que instituiu as reformas do ensino baixadas pela ditadura. Eis por que não foi necessário revogar os primeiros títulos da LDB (Lei n. 4024, de 20 de dezembro de 1961). Foram alteradas as bases organizacionais, tendo em vista ajustar a educação aos reclamos postos

pelo modelo econômico [...] (SAVIANI, 2011, p.364).

Em 1969, é aprovado o Parecer CFE 252, que determinava a inclusão de

habilitações técnicas no curso de Pedagogia. Com a aprovação da LDB (Lei 5.692,

de 11 de agosto de 1971), a pedagogia tecnicista9 passa a ser entendida como

oficial, mantendo-se como referência da política educacional vigente, e há uma

uniformização de todo o processo educativo, com o máximo de controle pelo Estado.

A formação de professores em nível superior, conforme a Lei 5.692/1971,

acontecia com a duração de 3 anos (licenciatura curta) e em 4 anos (licenciatura

plena). No curso de Pedagogia, atribuía-se a formação de professores com

Habilitação Específica para o Magistério e também Especialistas em Educação:

diretores de escola, orientadores educacionais, supervisores escolares e inspetores

de ensino.

A Lei 9.394, de 20 de dezembro de 1996, revoga a anterior (5.692/1971), com

a finalidade de avaliar o ensino em todos os níveis. Na década de 70, preconizava-

se o tecnicismo, mas nos anos 1990 partiu-se para a flexibilização do ensino tratado

nas escolas em que o “controle decisivo deslocava-se para os resultados” (SAVIANI,

2011, p. 439), em busca da eficiência.

Portanto, o Governo Federal institui diversos tipos de exames e provas.

Avaliam-se escolas, alunos, professores e,

a partir dos resultados obtidos, com critérios de eficiência e produtividade, condiciona-se a distribuição de verbas e alocação de novos recursos. [...] busca-se a qualidade total na educação. [...] O conceito de qualidade total está ligada ao Toyotismo: em lugar da produção em série e em grande escala visando a atender as necessidades do consumo de massa, a produção em pequena escala dirigida ao atendimento de determinados nichos do mercado altamente exigentes (SAVIANI, 2011, p. 439).

Essa lei respalda a formação de docentes com Ensino Superior, com diretiva

contemplada nos artigos 62 ao 67.

O artigo 63 da LDB (Li 9.394/1996), no que diz respeito aos IES, para

conhecimento, define que

9 Apresenta princípios da “racionalidade, eficiência e produtividade. Máximo resultado com o mínimo de dispêndio” (SAVIANI, 2011, p. 365).

28

Manterão: I- cursos formadores de profissionais para a educação básica, inclusive o curso normal superior, destinado à formação de docentes para a educação infantil e para as primeiras séries do ensino fundamental; II- programas de formação pedagógica para portadores de diplomas de educação superior que queiram se dedicar à educação básica; III - programas de educação continuada para os profissionais de educação dos diversos níveis (BRASIL,1996).

A educação tem sentido universal, mas também é o plano em que existe um

direito não realizado, visto que há direitos não cumpridos, com relação direta com a

consciência, porém têm que estar configurados na forma da lei. A lei, portanto,

define esses direitos. A formação de professores na modalidade a distância ainda

não possui esse direito definido na lei. Ressaltamos aqui a formação dos

profissionais, em especial de tutores que trabalham na formação de professores da

educação básica nos anos iniciais.

A formação de professores na modalidade a distância não está contemplada

na LDB (Lei 9.394/1996), que apenas institui a abertura de instituições credenciadas

pela União, conforme explicita no artigo 80, seus parágrafos e incisos:

O Poder Público incentivará o desenvolvimento e a veiculação de programas de ensino a distância, em todos os níveis e modalidades de ensino, e de educação continuada. § 1o A educação a distância, organizada com abertura e regime especiais, será oferecida por instituições especificamente credenciadas pela União. § 2o A União regulamentará os requisitos para a realização de exames e registro de diploma relativos a cursos de educação a distância. § 3o As normas para produção, controle e avaliação de programas de educação a distância e a autorização para sua implementação, caberão aos respectivos sistemas de ensino, podendo haver cooperação e integração entre os diferentes sistemas. § 4o A educação a distância gozará de tratamento diferenciado, que incluirá: I - custos de transmissão reduzidos em canais comerciais de radiodifusão sonora e de sons e imagens; II - concessão de canais com finalidades exclusivamente educativas; III - reserva de tempo mínimo, sem ônus para o Poder Público, pelos concessionários de canais comerciais (BRASIL, 1996).

No momento seguinte, é abordada, de forma mais clara, a questão do PNE

2011-2010 e onde a formação de professores se encaixa nesse contexto.

1.1 Plano Nacional de Educação 2014-2024: Onde Está a EaD?

No ano de 2014, é aprovado o PNE 2014-2024 que determina as diretrizes,

metas e estratégias para a política educacional dos próximos dez anos

O primeiro grupo são metas estruturantes para a garantia do direito a educação básica com qualidade, e que assim promovam a garantia do acesso, à universalização do ensino obrigatório, e à ampliação das

29

oportunidades educacionais. Um segundo grupo de metas diz respeito especificamente à redução das desigualdades e à valorização da diversidade, caminhos imprescindíveis para a equidade. O terceiro bloco de metas trata da valorização dos profissionais da educação, considerada estratégica para que as metas anteriores sejam atingidas, e o quarto grupo de metas refere-se ao ensino superior 10

No cenário político brasileiro, muitos se mostram insatisfeitos, por

considerarem que o plano deveria ser mais crítico, no sentido da realização de mais

direitos para a educação.

Nessa premissa, retomamos o pensamento liberal, que se move em direção

aos direitos. A escola sofre com esse desgaste político, pois é, por natureza,

universal. O PNE é o ponto de culminância desse processo, e a EaD carece desse

direito.

Segundo Almeida Maria,

o mundo ocidental aponta como novo domínio da ciência os estudos sobre tecnologias da educação, que trazem implícitos os conceitos de pluralidade, inter-relação, abertura e intercâmbio crítico entre ideias, concepções e saberes advindos de distintas áreas de conhecimento e das contribuições das tecnologias (ALMEIDA M., 2011, p. 6).

Nesse processo, a tecnologia promove a contextualização do conhecimento,

que mantém relação fundamental entre o sujeito que aprende e o componente a ser

aprendido.

Continuando, Almeida M. afirma que:

a EaD, por meio dos ambientes digitais, favorece o desenvolvimento de conhecimentos relacionados à produção escrita para expressar o próprio pensamento, a leitura e a interpretação de textos, hipertextos e ideias registradas por outros participantes. Participar de um curso a distância em ambientes virtuais e colaborativos de aprendizagem significa mergulhar em um mundo virtual cuja comunicação se dá essencialmente pela leitura e interpretação de materiais didáticos textuais e hipertextuais, pela leitura da escrita do pensamento do outro, pela expressão do próprio pensamento através da escrita. Significa conviver com a diversidade e a singularidade, trocar ideias e experiências, realizar simulações, testar hipóteses, resolver problemas e criar novas situações, engajando-se na construção coletiva de uma ecologia da informação, na qual valores, motivações, hábitos e práticas são compartilhados (ALMEIDA M., 2003, p. 333).

Percebe-se, com essa afirmação, que não se consideram os cursos na

modalidade EaD, bem como suas peculiaridades, e não há como absolutamente

declarar se há qualidade ou não no que se explora no documento.

10 Disponível em: <pne.mec.gov.br>.

30

Quanto à qualidade, o Decreto 5.622, de 19 de dezembro de 2005, no artigo

7o, parágrafo único, detalha que “os Referenciais de Qualidades para a Educação a

Distância determinam as regras para regulação, supervisão e avaliação dessa

modalidade” (BRASIL. MEC, 2005)

Esses Referenciais de Qualidade balizam as análises de projetos para a

regulamentação de cursos a distância e de instituições que desejam ofertar cursos

nessa modalidade. Devido à complexidade e necessidade de uma abordagem

sistêmica, referenciais de qualidade para projetos de cursos na modalidade a

distância “devem compreender categorias que envolvem, fundamentalmente,

aspectos pedagógicos, recursos humanos e infraestrutura” (BRASIL. MEC, 2005).

No PNE, a respeito da modalidade EaD, expõe-se que

pode contribuir para a democratização de novas possibilidades de acesso à formação de professores, proporcionando mais flexibilidade, fortalecendo a autonomia intelectual e o conhecimento das novas tecnologias da informação e da comunicação; no entanto, a EaD somente é admitida como política integrada a ações formativas presenciais que visem à formação continuada de professores. A adoção das modalidades de formação, presencial ou por meio do EaD, deve ter por direção pedagógica a busca de uma formação de qualidade socialmente referenciada. Dessa forma, entende-se que o papel do/da professor/a é crucial para o bom andamento dos cursos, razão pela qual a dinâmica pedagógica deve enfatizar a ação docente em todos os momentos do processo formativo, optando pela manutenção do/da professor/a na implantação, acompanhamento, monitoramento e avaliação das ações de formação (BRASIL, 2010, p. 84).

Costa (2013, p. 107) ressalta que “o documento defende a modalidade

presencial para a formação de professores sob o argumento de assegurar a

qualidade da formação, bem como a centralidade do papel do professor no processo

de ensino e de aprendizagem”.

Essas discussões são construídas na Conferência Nacional de Educação

(CONAE, 2010), um espaço democrático aberto pelo Poder Público e articulado com

a sociedade para que todos participassem do desenvolvimento da Educação

Nacional.

Na ocasião, é reconhecido o papel da EaD no Brasil, mas

faz ressalvas à utilização dessa modalidade de ensino, especialmente para a formação de professores. Indica essa modalidade para a formação continuada de professores, delegando à educação presencial o papel de realizar a formação inicial. Recomenda a EaD para o atendimento à educação no campo e para a educação dos jovens. Assim, ao reconhecer EaD como estratégia de democratização do acesso, sobretudo na educação de jovens e adultos e na educação profissional, além da formação

31

continuada, por meio da UAB, não é demais questionarmos a omissão do PNE em relação à EaD na formação inicial de professores.

Assim, as discussões relatadas no Conae-2010 são decisivas para o sistema

educacional do Brasil, inclusive na modalidade a distância.

Nas estratégias da meta 11, por exemplo, menciona-se a democratização do

ensino profissional: “fomentar a expansão da oferta de educação profissional técnica

de nível médio na modalidade de educação a distância, com a finalidade de ampliar

a oferta e democratizar o acesso à educação profissional pública e gratuita”

(BRASIL. MEC, 2014).

A EaD é reconhecida no documento, contudo, dentro da modalidade a

distância, ressalta que a formação de professores institui que inicialmente o curso

seja presencial e, portanto, não há indícios de uma viabilização que favoreça o

professor brasileiro e sua formação acadêmica nessa modalidade. Infere-se,

portanto, que a EaD esteja intrínseca às metas apresentadas no PNE (2014-2024).

Tal documento reconhece o papel da EAD no Brasil, contudo faz ressalvas à utilização dessa modalidade de ensino, especialmente para a formação de professores. Indica essa modalidade para a formação continuada de professores, delegando à educação presencial o papel de realizar a formação inicial (COSTA, 2013, p. 110).

No PNE não está explícita a EaD no tocante à formação de professores. Mas,

nas estratégias do plano, a EaD se encontra “de maneira difusa, porém essa

temática permeia algumas metas apresentadas” (COSTA, 2013, p. 110).

As metas que corroboram para esclarecer um pouco mais este estudo são as seguintes:

Meta 15: garantir, em regime de colaboração entre a União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios, no prazo de 1 (um) ano de vigência deste PNE, política nacional de formação dos profissionais da educação de que tratam os incisos I, II e III do caput do art. 61 da Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996, assegurado que todos os professores e as professoras da educação básica possuam formação específica de nível superior, obtida em curso de licenciatura na área de conhecimento em que atuam. Meta 16: formar, em nível de pós-graduação, 50% (cinquenta por cento) dos professores da educação básica, até o último ano de vigência deste PNE, e garantir a todos(as) os(as) profissionais da educação básica formação continuada em sua área de atuação, considerando as necessidades, demandas e contextualizações dos sistemas de ensino. Meta 17: valorizar os(as) profissionais do magistério das redes públicas de educação básica, de forma a equiparar seu rendimento médio ao dos(as) demais profissionais com escolaridade equivalente, até o final do sexto ano de vigência deste PNE. Meta 18: assegurar, no prazo de 2 (dois) anos, a existência de planos de carreira para os(as) profissionais da educação básica e superior pública de todos os sistemas de ensino e, para o plano de carreira dos(as) profissionais da educação básica pública, tomar como referência o piso salarial nacional

32

profissional, definido em lei federal, nos termos do inciso VIII do art. 206 da Constituição Federal (BRASIL. MEC, 2014).

As metas 15 e 16 tratam da formação inicial e da continuada dos professores.

Também sugerem uma formação desejável, aos professores que terminaram a

graduação e pretendem ampliar seus estudos na pós-graduação. As metas 17 e 18

têm o enfoque na valorização do magistério.

Na EaD, o que define a melhor tecnologia ou a melhor metodologia a ser

utilizada são as necessidades que os estudantes, no caso professores da educação

básica dos anos iniciais, possuem, ao procurar os cursos. Normalmente, isso

acontece de acordo com a realidade cotidiana em que vivem, visto que há mais

ofertas para estudar, às vezes gratuitas (através da UAB), ou com preço mais

acessível. Para assegurar que todos os professores da educação básica tenham formação específica de nível superior, obtida em curso de licenciatura na área de conhecimento em que atuam, o planejamento deve se dar a partir da análise das reais necessidades de cada escola, consideradas na gestão de cada rede ou sistema, com contínuo aperfeiçoamento das estratégias didático-pedagógicas. Quanto mais sustentáveis forem as carreiras e quanto mais integradas forem as decisões relativas à formação, mais ampliadas serão as perspectivas da equidade na oferta educacional (BRASIL. MEC, 2014).

No documento do atual PNE, a EaD perdeu espaço, o que provoca

preocupação nos pesquisadores, uma vez que está em evidência e ampliação na

modalidade educacional. No plano anterior, havia recebido um capítulo completo.

Então, onde está a EaD? Essa pergunta nem mesmo pode ser respondida

pela nova Resolução 02, de julho de 2015. Mesmo atualíssima, não contempla a

modalidade. Não explicita a respeito dos 20% de aulas a distância que os alunos

devem freqüentar nos cursos presenciais; não dá suporte aos que precisam ter seus

cargos reconhecidos, por exemplo, o tutor dos polos; não determina planos de

carreira, salários atrativos, condições de trabalho adequadas; processos de formação

inicial e continuada e formas criteriosas de seleção são requisitos para definir uma

equipe de profissionais com o perfil necessário à melhoria da qualidade da

educação básica pública.

Faz-se necessário uma lei que possa reger somente a formação de

professores em EaD, no Brasil, bem como a formação de equipes, principalmente de

tutores, capacitados e prontos para atuar na formação de professores dos anos

iniciais da educação básica. No próximo capítulo, os tutores são os protagonistas na

continuação desta pesquisa.

33

2 O TUTOR

Pesquisas recentes apontam que no EaD há a fragmentação entre os

profissionais que organizam e planejam as disciplinas, nomeados “professores”, e

aqueles que atuam interagindo com os alunos nos cursos, os “tutores”.

Mendes (2012, p. 109) ressalta que o Parecer CNE/CES 197/2007 detalha, da

melhor maneira, as características do tutor e a formação necessária para atuar. O

autor traz que a instituição, quando avaliada, recebe uma nota menor no quesito

qualificação dos tutores “quando menos de 50% dos tutores previstos para a

primeira metade do curso são graduados ou a atuação de cada um no curso não é

condizente com a respectiva formação acadêmica”.

Nessa modalidade de ensino, Noffs e Carneiro (2015, p. 63) esclarecem que

“os tutores são concebidos como orientadores, pessoas competentes que dominam

o conhecimento e capazes de possibilitar a mediação acadêmica entre o aluno, o

professor e o conhecimento”. Ainda assim, não são reconhecidos como profissionais

da educação, apenas como técnicos que atuam com as Tecnologias da Informação

e Comunicação (TIC).

2.1 Papel do Tutor: A Lei que Ainda Falta

Pode-se afirmar que os “pareceres” não têm força de lei, mas são apenas

indicativos de uma opinião aprovada. Não há legislação que normatize essa

colocação. Atualmente, a formação do tutor está em discussão. Há carência de

legislação e, sem normatização, o profissional fica à mercê das instituições para

determinar o que melhor lhes convém.

É possível, então, que o tutor não tenha formação nem em nível de

graduação, ou apenas tenha formação menor do que aquela na qual trabalha.

Para a seleção de um tutor, em instituições de ensino a distância, as

exigências são semelhantes às de um professor do ensino presencial. Apoiar,

mediar, colaborar, participar, elaborar são requisitos necessários para que o

profissional assuma turmas em cursos na modalidade EaD.

Nos editais disponibilizados no Portal da Educação, observa-se que são

requisitos, também para o tutor, que tenha a titulação de acordo com o curso que

34

assumirá nos polos; possua disponibilidade para viajar durante a semana e nos fins

de semana também; conheça os ambientes virtuais; saiba manusear a Internet; e

apresente disponibilidade para utilizar os instrumentos da EaD.

O tutor deve ser compreendido como um dos sujeitos que participa ativamente da prática pedagógica. Suas atividades desenvolvidas a distância e/ou presencialmente devem contribuir para o desenvolvimento dos processos de ensino e de aprendizagem e para o acompanhamento e avaliação do projeto pedagógico (BRASIL. MEC, 2007).

Importante salientar que há diversos componentes curriculares11 aos quais

um tutor possa se dedicar, num curso. Se assume mais componentes no polo,

deverá dedicar mais tempo à elaboração e aos estudos desses materiais. Isso

demanda tempo, o que realmente lhe falta, pois precisará dar conta do trabalho

rapidamente, visto que as aulas no EaD são dinâmicas, principalmente ao mediar o

processo pedagógico de seus alunos.

Em seu artigo, Mendes (2012, p.109) relata que isso “se torna ainda mais

preocupante quando o tutor atua em um curso diferente daquele em que teve sua

formação inicial, pois precisará receber instruções adequadas, ou mesmo estar

preparado para poder atuar no curso em que fora admitido”.

Porém, a formação do tutor do curso de Pedagogia é a mesma que a de

tutores de outros cursos/carreiras. O MEC detalha qual o perfil desse profissional:

A principal atribuição deste profissional é o esclarecimento de dúvidas através fóruns de discussão pela Internet, pelo telefone, participação em videoconferências, entre outros, de acordo com o projeto pedagógico. O tutor a distância tem também a responsabilidade de promover espaços de construção coletiva de conhecimento, selecionar material de apoio e sustentação teórica aos conteúdos e, frequentemente, faz parte de suas atribuições participar dos processos avaliativos de ensino-aprendizagem, junto com os docentes (BRASIL. MEC, 2007).

Vemos que o tutor é entendido como profissional da educação, mas não é

tratado como professor. Trabalham juntos, mas não têm o mesmo respaldo da lei

quando há relevância sobre o cargo.

Nem no que diz respeito à remuneração salarial e às condições de trabalho,

como: horas trabalhadas, benefícios, condições de infraestrutura, plano de carreira

que, pela lei, também faz parte da formação, o tutor é contemplado.

11Disciplina, de acordo com a sua etimologia, significa "aquele que segue", ou ainda é o nome que designa qualquer área do conhecimento que é ministrada ou estudada em um ambiente escolar. “Art. 13 Os componentes curriculares que, por sua vez, se articulam com as áreas de conhecimento, a saber: Linguagens, Matemática, Ciências da Natureza e Ciências Humanas” (BRASIL. MEC, Resolução 7, de 14 de dezembro de 2010).

35

Há demanda crescente na procura pelos cursos na modalidade a distância,

que carece de regulamentação em seus mais diversos segmentos e, em especial, ao

tutor que, em seu ambiente de trabalho, “desempenha um papel de fundamental

importância no processo educacional de cursos superiores e compõem um quadro

diferenciado no interior das instituições” (BRASIL. MEC, 2007).

2.2 A Ação do Tutor no Curso de Pedagogia, na Modalidade EaD

Os argumentos explicitados no capítulo anterior mostram que alguns estudos

em evidência tratam da importância do papel do tutor nos cursos a distância e da

tutoria, apresentada de forma ampla, sem normatização, mas ainda muito discutida

entre educadores e pesquisadores da EaD e pouco ou quase nada amparada pelas

leis que regem a educação brasileira.

Salvat e Quiroz (2005, p. 6) acendem a discussão de que é “fundamental o

desenvolvimento de uma série de habilidades: pedagógicas, sociais, técnicas e

administrativas, com vistas ao bom desempenho dessa função”.

Há, em consequência, a questão de mercado, que evidencia a abertura de

cursos de formação em EaD nas IES, com investimentos cada vez maiores e

buscando outros cursos de formação para obter mais lucro. Incentivam, ainda, a

formação de seus próprios profissionais, criando cursos próprios.12 Na opinião de

teóricos ou especialistas em educação, há grande desvalorização da carreira do

magistério. Uma analogia, muito bem-vinda para o momento, refere-se ao

“sucateamento” de que trata Paulo Freire em seu livro Pedagogia do Oprimido.

Retomando o papel do tutor, um profissional pode ser um ótimo professor em

ambientes de ensino presencial e não ser um bom tutor no ensino a distância. Como

o cerne da pesquisa aqui desenvolvida é a formação de professores, verificamos

que não há um único modelo de tutoria ou de atribuição de atividades construídas na

prática cotidiana.

Na EaD, configuram-se atividades de dois profissionais: o professor que faz o

material teórico, usado em aula, os exercícios e as pesquisas, e vende por um preço

irrisório às IES. Por outro lado, há o tutor, que é contratado, pelas mesmas

12 Apontamento da professora Maria Aparecida de Menezes, durante a qualificação desta dissertação.

36

instituições, para acompanhar as turmas nos polos e tem diminuída, assim, sua

importância dentro desse contexto.

Alguns autores divergem sobre qual deve ser o papel dos tutores em cursos a

distância. Schmid (2004, p. 278) expõe que “o tutor não ensina no sentido

convencional da palavra, como também não dá aulas, nem produz materiais”.

Porém, quando se trata do curso de Pedagogia, em que novos professores serão

formados, não se sabe ao certo em qual papel os tutores devem se encaixar. O tutor

é pessoa designada pela instituição para estabelecer contato com o aluno, através

de relação pessoal; facilitar o desenvolvimento de todo o seu potencial intelectual e

comunicacional, ou seja, faz a tarefa de um professor, mas não é reconhecido por

isso. Quais elementos esse profissional deve ter?

O processo de formação docente rege que a filosofia e o conhecimento

científico constituem aspectos fundamentais dos estudos na formação do professor

da educação básica.

Esses estudos, portanto, passam a compreender a realidade científica de

maneira racional, por meio de métodos que permitem alcançar o conhecimento com

mais objetividade, descobrindo as relações universais necessárias entre fenômenos

(as leis naturais), e assim prever os acontecimentos e, consequentemente,

desenvolver a tecnologia que resulta em eficácia no agir.

A prática pedagógica atual trata dos conhecimentos da realidade social de

forma fragmentada e desvinculada das experiências significativas do aluno, não

dando o real valor aos contextos cultural, político, econômico e pessoal. Há urgência

em trabalhar a abordagem contextualizada, fundamentada no ponto de vista

globalizador, buscando a operacionalização através do aprendizado e da

organização do currículo no qual está alicerçado.

Aretio esclarece que

não existe um consenso entre os estudos e as instituições quanto à denominação do professor a serviço do aluno em um sistema virtual de aprendizagem. Ele é nomeado de tutor, assessor, facilitador, conselheiro, orientador, consultor, caracterizando uma relação com as funções que desempenha, porém há que se confirmar que o termo mais bem empregado seja o de tutor (ARETIO, 2001, p.125).

Nessa busca, Almeida Maria salienta que a

37

evolução das tecnologias digitais de informação e comunicação (TDIC) tem um papel fundamental no processo de globalização13, provoca mudanças nos modos de ser e estar no mundo assim como o conhecimento supõe o exercício da liberdade de pensamento e do diálogo, pelo qual os indivíduos (profissionais de educação) compartilham as interpretações possíveis do real, isto é, alcançando a verdade das coisas (ALMEIDA M., 2011, p. 6).

Para Almeida M. (2011, p. 15), o tutor precisa tomar consciência do seu papel

no desenvolvimento do currículo. É necessário que reflita “continuamente sobre

questões como: ‘o que, como, para que, para quem, a favor de quem se organiza o

ensino com vistas à reconstrução do saber ensinado’”.

Aquele que pratica a dialogicidade promove a descoberta de novas ideias,

provoca no aluno uma “forma de resistência (preparo) na luta contínua pela

transformação da estrutura escolar e, consequentemente, das estruturas políticas,

econômicas e sociais” (ELIAS; FELDMANN, 2005, p. 99).

Para HARASIM; HILTZ; TELES e TUROFF,

é necessário uma formação do tutor para dotá-lo das habilidades necessárias para o cumprimento adequado do rol de ações que envolvem a moderação de uma conferência. Esta (formação) deveria trazer-lhe as habilidades necessárias para o seu desenvolvimento adequado nos aspectos sociais, pedagógicos, técnicos e administrativos (HARASIM et al., 2000, p.1).

Para essa transformação, a estrutura na modalidade de EaD, assim como na

presencial, precisa de engajamento na problemática político-social atual, tornando-

se um agente e paciente das políticas sociais, de modo a imprimir uma finalidade à

ciência e eliminar o distanciamento entre teoria e prática. É importante ressaltar que

essa fragmentação entre teoria e prática existe, ao mesmo tempo, em cursos nas

modalidades a distância e presenciais.

As Tecnologias Digitais da Informação e Comunicação (TDIC) “introduzem

novos modos da comunicação, permitem a expressão do pensamento pelas

modalidades como as da escrita e da imagem [...]” (ALMEIDA M., 2011, p.22).

Advindas de um processo de neoliberalismo, onde a competitividade está

assinalada como ponto primordial, mantêm-se em função de auxiliar a filosofia

neoliberal, citada no capítulo 1, a respeito da educação brasileira.

13 O conceito de Globalização compreende: econ pol, espécie de mercado financeiro mundial criado a partir da união dos mercados de diferentes países e da quebra das fronteiras entre esses mercados.

38

Assim, a complexidade dos mundos físico e social requer que os

componentes curriculares se articulem, superando a fragmentação e o

distanciamento, para que se possa conhecê-la mais e melhor.

Nesse sentido, ocorre um

Processo de conscientização em que a tecnologia vem auxiliando mudanças das relações entre professores e alunos, encorajando processos de aprendizagem baseados em projetos, dando suporte à aquisição de novas habilidades, como o raciocínio em níveis mais altos de abstração e a capacidade de análise e solução de problemas (ALMEIDA F., 2006, p. 95).

O comprometimento do professor com o seu trabalho, alimentado pelas

experiências e vivências rituais de sua arte, anunciam possibilidades para vencer os

limites impostos pelo conhecimento fragmentado e transforma essas fronteiras em

territórios propícios para encontros. Comprometimento que se “constrói através de

uma reflexibilidade crítica sobre as práticas e de reconstrução permanente de uma

identidade pessoal” (NÓVOA, 1992, p. 21).

A compreensão da realidade é a medida para pensarmos, sentirmos e

agirmos sobre o mundo, sem totalitarismos e fragmentação, como pensado desde a

Antiguidade.

Para Aristóteles (384-322 a.C.),

O conhecimento se distingue em três tipos de saber a experiência ou conhecimento sensível, dado pelo contato direto com a própria coisa (conhecimento particular), a técnica ou o saber fazer é o conhecimento dos meios a serem usados para se chegar aos fins desejados, a sabedoria é o único tipo de conhecimento a determinar as causas e princípios primeiros, a única a poder dizer o quê as coisas são, por que são e demonstrá-las (NÓVOA, 1992, p. 86).

Dessa maneira, buscar inovações, diferentes interpretações, estratégias e

novas aplicações na aprendizagem dos alunos que chegam ao curso de Pedagogia,

demanda também nova postura do tutor, aquele que compartilha ideias, ações e

reflexões. Cada participante, professor ou aluno, é, ao mesmo tempo, ator e autor do

processo.

O desenvolvimento das ciências e os avanços da tecnologia no século XX

permitem constatar que o sujeito pesquisador interfere no objeto pesquisado. Não há

neutralidade no conhecimento, pois a consciência da realidade se constrói e

(re)constrói num processo dos diferentes campos do saber, seja ele no ensino

presencial ou a distância.

39

Alguns campos de saber são privilegiados, em sua representação, como os

componentes curriculares, por exemplo, e outros não.

Historicamente, são valorizados determinados campos do conhecimento

escolar, sob o argumento de que se mostram úteis para resolver problemas do dia a

dia.

A questão da relatividade do conhecimento e necessidade da tecnologia enquanto um processo de universalização pode contribuir para que o tutor não fique parado no tempo e no espaço. Ele atua como pessoa que precisa lidar com esse tipo de conhecimento para poder dar os avanços necessários na educação mundial.14

A forma de inserção e abordagem dos componentes num currículo escolar é

em si mesma indicadora de uma opção pedagógica que propicia ao aluno a

construção de um conhecimento fragmentário ou orgânico e significativo, quanto à

compreensão dos fenômenos naturais, sociais e culturais.

Será essa a postura do tutor em relação aos alunos no Ambiente Virtual de

Aprendizagem (AVA)?

2.3 Postura Pedagógica do Tutor

A postura pedagógica do tutor da Pedagogia incita o pensamento em direção

ao enfrentamento de tensões que são criadas durante o seu processo de

elucidação, o que possibilita a superação de dicotomias tradicionais da visão de

mundo mecanicista, como: homem-mundo: o homem se revela ao mundo através da

linguagem, quer seja ela natural, quer seja artificial, como é o caso da linguagem

computacional.

Ao formalizar o seu pensamento para outrem, o homem apropria-se da

palavra, atribuindo-lhe um significado segundo sua própria experiência,

reelaborando-a e revelando-se ao outro.

A ênfase nas competências do professor durante suas aulas e a possibilidade

de interpretações múltiplas para a efetivação de um trabalho docente sério, revela,

desde o início, suas bases filosóficas até os dias atuais, sustentado num processo

de construção curricular.

14 Apontamento da professora Maria Ângela Barbato Carneiro, durante a qualificação desta dissertação.

40

Giroux (1987)15 amplia esse significado quando aprofunda sua crítica sobre o

homem como sujeito da história em que “está” no mundo e “com” o mundo,

escrevendo sua própria história. Ao mesmo tempo em que se expressa, o homem

deve tomar consciência de si mesmo como um ser singular no mundo, com

potencialidades e limitações próprias. A "palavra própria" de cada ser manifesta o

sentido que ele dá a si mesmo e ao mundo. Assim, a palavra "está sempre em ato"

constituindo "a essência do mundo e a essência do homem [...]"

Todo encontro com o outro supõe um confronto de ideias onde cada qual traz

seu testemunho e busca o testemunho do outro. Cada ser é responsável pela

introdução de um ponto de descontinuidade, cujas contradições devem ser

discutidas e compartilhadas com os demais membros do grupo, buscando um

equilíbrio em um novo patamar.

No Brasil, a licenciatura em Pedagogia na modalidade a distância é o curso

que mais possui alunos matriculados, de acordo com o Censo da Educação Superior

2010, do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira

(Inep).

Almeida M. (2012, p.132) detalha que são mais de 286 mil alunos, espalhados

por 4.450 polos (unidades onde acontecem os encontros presenciais), de

instituições públicas e privadas, nos cursos de Pedagogia.

Convém lembrar que o tutor é o profissional que deve acompanhar e ter

domínio sobre os conteúdos que serão ministrados no curso de Pedagogia. Porém,

para que o aluno, futuro professor, esteja preparado para atuar na escola, o seu

tutor também deverá obter a formação específica para acompanhá-lo durante todo o

processo de aprendizagem. Costuma-se dizer que, para cada causa, um efeito16.

O curso de Pedagogia tem a responsabilidade de garantir a competência de

quem vai lecionar nos anos iniciais da educação básica, formando profissionais que

estejam preparados para planejar suas aulas de acordo com a realidade dos seus

alunos; perceber e atender às expectativas e aos interesses, quando possível;

respeitar os conhecimentos prévios que os alunos trazem ao chegar à sala de aula;

mediar reflexivamente.

15 Apontamentos de aula com a professora Dra. Mere Abramowiks, em 13 de outubro de 2013. 16 De acordo com o Dicionário Filosófico: Causalidade, ou relação de causa e efeito, é o vínculo que correlaciona fenômenos diferentes fazendo com que alguns deles apareçam como condição da existência de outros.

41

Sacristán demonstra isso, ao comentar:

O ensino tem uma intencionalidade, persegue certos ideais e costuma ser praticado apoiando-se em conhecimentos sobre como funciona a realidade na qual intervém. Se é uma ação intencional, dirigida para algum fim, deve ser uma lógica, ainda que não existam planos absolutamente seguros nem se possa pensar num único caminho possível para desenvolvê-la (SACRISTÁN, 2000, p.199).

Nas pesquisas que realizou, Almeida M. identifica que

a Pedagogia a distância repete a mesma tendência de atribuir maior peso aos fundamentos gerais que aos conhecimentos didáticos verificada na modalidade presencial - como indicou, em 2008, o estudo Formação dos Professores no Brasil, realizado pela Disciplinas como História e Sociologia da Educação são valorizadas, em detrimento daquelas voltadas aos conhecimentos didáticos. "Essa bagagem teórica é bem-vista pelos estudantes". Poucas são voltadas aos conteúdos da Educação Básica e ao estudo de tópicos relativos ao sistema escolar, como o currículo. Há, ainda, a frágil associação com a prática educacional. [...] alunos, coordenadores e gestores mostraram que os espaços para o desenvolvimento da prática parecem restritos às atividades de estágio, que, por sua vez, têm a função de cumprir apenas exigências legais.17 (ALMEIDA M., 2012, p.36).

Para o tutor, ainda há pouca definição na lei que determina sua atuação. Essa

categoria ainda está aguardando para ser discutida e normatizada. Não é entendida

como profissão, mas pode ser compreendida como docente. Porém, há que ser

reconhecido legitimamente para tal.

Gatti ressalta que

é preciso pensar quem é o tutor e o que se quer dele. Se a ideia é que ele atue só na parte administrativa, precisamos de um perfil. Se ele for responsável também pelo conteúdo, deve receber a formação adequada. O docente que elabora o curso, em geral, é requisitado para outras funções e não pode se dedicar à docência na modalidade a distância. "Quem dá conta de tudo é o tutor, geralmente bolsista ou contratado de forma precária (GATTI, 2008, p.112).

Nos cursos de Pedagogia, assim como os demais oferecidos a distância, os

profissionais que trabalham nos projetos, ou criam as aulas, normalmente são

profissionais da própria instituição. Nesses cursos, é necessário rever as diferenças

regionais, e que os professores conheçam a realidade do local onde atuarão, uma

vez que há polos em todas as regiões do Brasil e as diferenças são marcantes, de

um lugar para outro.

17Fundação Carlos Chagas (FCC) e Fundação Victor Civita (FVC).

42

Os tutores, em seus AVAs, devem aproximar os alunos em suas

aprendizagens e também em sua relação professor-aluno. Almeida M. (2012) chama

a atitude de “estar junto” virtual.

Gatti na pesquisa da Fundação Carlos Chagas, salienta que o curso de

Pedagogia, na modalidade a distância

tem como missão formar profissionais tão diversos como professores de diferentes segmentos, além de coordenadores pedagógicos, gestores, supervisores de ensino e pesquisadores, que não tem como prioridade no currículo o "quê" e o "como" ensinar determinadas faixas etárias. [...] apenas 28% das disciplinas dos cursos ministrados em todo o país se referem à formação profissional específica - 20,5% a metodologias e práticas de ensino e 7,5% a conteúdos (GATTI, 2008, p.112)

Não há dúvidas de que os professores devem dominar os conteúdos da

matriz curricular e que a faculdade deve suprir essas dificuldades.

Pesquisa da Fundação Carlos Chagas (2010) afirma que, no Brasil, 42% do

total da carga de disciplinas de Pedagogia está voltado para o funcionamento dos

sistemas educacionais e fundamentos da Educação. A graduação deve ajudar os

professores a se servirem de conhecimentos teóricos para refletir sobre o cotidiano.

Entretanto, a prática não acontece hoje em dia.

O tutor precisa de engajamento na atual problemática político-social, e ser

agente das políticas sociais, de modo a imprimir uma finalidade à ciência e eliminar o

distanciamento existente entre a teoria e a prática. O professor/tutor é o autor desse

processo.

Para ocorrer esse engajamento, Freire orienta que

O educador democrático não pode negar-se o dever de, na sua prática docente, reforçar a capacidade crítica do educando, sua curiosidade, sua submissão. Uma de suas tarefas primordiais é trabalhar com os educandos a rigorosidade metódica com que devem se “aproximar” dos objetos cognoscíveis. E essa rigorosidade metódica não tem nada a ver com o discurso “bancário” meramente transferidor do perfil do objeto ou do conteúdo (FREIRE, 1996, p. 22).

É possível aprender criticamente, mas, para isso, é necessário que

“educadores e educandos sejam instigadores, curiosos, inquietos, rigorosamente

humildes e persistentes” (FREIRE, 1996, p. 22).

Desse modo, está acontecendo um

Processo de conscientização em que a tecnologia vem auxiliando mudanças das relações entre professores e alunos, encorajando processos de aprendizagem baseados em projetos, dando suporte à aquisição de

43

novas habilidades, como o raciocínio em níveis mais altos de abstração e a capacidade de análise e solução de problemas.

O comprometimento do tutor com o seu trabalho, alimentado pelas

experiências e vivências rituais de sua função, anunciam possibilidades para vencer

os limites impostos pelo conhecimento fragmentado e transforma essas fronteiras

em territórios propícios para encontros. A tutoria permeia o comprometimento que se

constrói através de uma reflexibilidade crítica sobre as práticas de reconstrução

permanente de uma identidade pessoal. Essa identidade é composta por uma tríade:

professor-aluno-conhecimento, inerente às condições sociais e psicológicas do

ensino vivenciado na prática docente.

Segundo Coll (1992, p. 179), essa tríade demonstra que é no aluno que se

concretiza a aprendizagem, que os conhecimentos constituem o objeto da

aprendizagem e o professor deve favorecer, pelo ensino, todas essas ferramentas

para intervir, investigar, e servir de apoio, mediando o conhecimento a ser aprendido

pelo aluno.

Na tutoria, há a intenção de intervir no contexto significativo do conhecimento,

bem como nessa tríade, ampliando constantemente a zona de desenvolvimento

proximal18 dos alunos, ou seja, ampliando o ensino-aprendizagem enquanto

atividade articulada e conjunta entre aluno e tutor.

Novamente, Coll menciona que a

atividade mental construtiva do aluno está na base dos processos de desenvolvimento pessoal que promove a educação escolar. Mediante a realização de aprendizagens significativas, o aluno constrói, modifica, diversifica e coordena seus esquemas, estabelecendo deste modo redes de significado que enriquecem seu conhecimento de mundo físico e social e potencializa seu crescimento pessoal (COLL, 1992, p. 179).

Considerada essa atividade mental citada por Coll, o tutor pode e deve

sintonizar a construção de conhecimento do aluno e orientá-lo a seguir as “placas”

das intenções educativas. Isso tem tudo a ver com o compromisso social e a relação

das ideias de Vygostsky (1896-1934) com as do próprio Paulo Freire (1921-1997)

dentro desse contexto. Se não fosse por Vygostsky, não teríamos tão clara a relação

18 É um conceito elaborado por Vygotsky (1896-1934) e define a distância entre o nível de desenvolvimento atual, determinado pela capacidade de resolver um problema sem ajuda, e a gama de possibilidades, determinado através de resolução de um problema sob a orientação de um adulto ou em colaboração com outro companheiro. Quer dizer, é a série de informações que a pessoa tem a potencialidade de aprender mas ainda não completou o processo, conhecimentos fora de seu alcance atual, mas potencialmente atingíveis.

44

da psicologia com a importância do processo de aprendizagem. Também clarifica

que todo o conhecimento trabalhado e apreendido pelos alunos caminha a favor

deles mesmos.

Com essa intenção de mediar o conhecimento dos seus alunos, o tutor age

construindo significados e dando sentido àquilo que os alunos aprendem e

apreendem, mesmo na modalidade a distância.

Sacristán (2003) defende essa interação professor-aluno-conhecimento em

um contexto que estabelece dinâmica relação em que cada um desses elementos

influencia os outros dois. Esses elementos podem propiciar ao tutor que desenvolva

um trabalho que favoreça a autonomia do aluno.

45

3 METODOLOGIA

A metodologia de pesquisa para a análise deste estudo pautou-se na

pesquisa qualitativa, com base em pesquisa bibliográfica e análise de documentos

dando forma a um estudo de caso instrumental.

A abordagem qualitativa acata significativamente o objeto deste estudo e a

análise dos dados favorece a compreensão do tema apresentado.

Chizzotti ressalta que essa pesquisa

[...] implica uma partilha densa com pessoas, fatos e locais que constituem objetos de pesquisas, para extrair desse convívio os significados visíveis e latentes que somente são perceptíveis a uma atenção sensível. Após este tirocínio, o autor interpreta e traduz em um texto, zelosamente escrito, com perspicácia e competência científicas, os significados patentes ou ocultos do seu objeto de pesquisa (CHIZZOTTI, 2014, p. 28).

A tríade escolhida para a pesquisa, alicerçada pelos estudiosos, tornou

possível desnudar o objeto desta pesquisa, uma vez que o pressuposto básico é a

investigação dos fenômenos humanos.

Na pesquisa qualitativa, todos os fenômenos são igualmente importantes e

preciosos “a constância das manifestações e ocasionalidade, a frequência e a

interrupção, a fala e o silêncio” (CHIZZOTTI, 2014, p. 30).

Sobre a pesquisa bibliográfica, Lakatos esclarece:

A pesquisa bibliográfica é um procedimento formal com etodo de pensamento reflexivo que requer um tratamento científico e se constitui no caminho para se conhecer a realidade ou para descobrir verdades parciais. Significa muito mais do que apenas procurar a verdade: é encontrar respostas para questões propostas, utilizando métodos científicos (LAKATOS, 2013, p. 43).

Assim, é salutar que não deixemos nenhum ponto para trás. Deve-se

considerar e compreender todas as análises e interpretações possíveis, pois são o

espaço de referência nesta pesquisa.

3.1 Estudo de Caso Instrumental

Em vista dos argumentos apresentados nesta pesquisa, optamos por um

estudo de caso instrumental, que é definido como

46

o exame de um caso para esclarecer ou refinar uma teoria. O caso em si tem importância subsidiária; serve somente como apoio ou pano de fundo para se fazer pesquisas posteriores. Ainda que o estudo de aspecto e atividades do caso seja minudente, a intenção é auxiliar o pesquisador a comprar ou corroborar hipóteses. A escolha do caso pressupõe que a sua melhor compreensão fará avançar estudos ulteriores (CHIZZOTTI, 2014, p. 137).

Como este estudo de caso, novas pesquisas podem surgir para promover a

compreensão da profissão de tutor, bem como suas habilidades e competências

para atuar na graduação de Pedagogia, especificamente, visto que este é um dos

objetivos trabalhados.

Para ampliar esse processo, é necessário ter claro o caminho da formação de

tutores, suas concepções, os recursos disponíveis, o perfil dos egressos de

pedagogia, as metodologias e os conteúdos a serem trabalhados (GAP, 2012)19.

3.2 Análise de Conteúdo

Esta pesquisa tratou da análise crítica da formação do tutor nos cursos de

Pedagogia na modalidade a distância. A mensagem de conteúdo acadêmico trouxe

informações obtidas por meio de coleta de dados nos documentos analisados. Para

compreendê-los, a interpretação da mensagem foi feita a partir da análise de

conteúdo.

Franco apud Bardin (2012) diz que

A análise de conteúdo é um conjunto de técnicas de análise de comunicações, que utiliza procedimentos sistemáticos e objetivos de descrição do conteúdo das mensagens... A intenção da análise de conteúdo é a inferência de conhecimentos relativos às condições de produção e de recepção das mensagens, inferência esta que recorre a indicadores (quantitativos, ou não) (FRANCO apud BARDIN, 2012, p. 26).

A análise dos materiais, dentre eles os documentos que normatizaram a EaD

no Brasil; as leis e resoluções, portarias e pareceres; os gráficos e tabelas, objetivou

mostrar o caminho da EaD no Brasil, bem como a formação dos professores dos

anos iniciais da educação básica dentro dessa modalidade. Todos os documentos

corroboraram para a análise documental deste trabalho.

19 Os Gestores de Alta Performance (GAP) são assim denominados porque ocupam posições estratégicas com desempenho reconhecido em atividades acadêmicas, administração pública, implantação de projetos e outras realizações.

47

Para Franco, como pré-análise de conteúdo, pode-se dizer que

A escolha dos documentos depende dos objetivos da investigação, o alcance dos objetivos só será possível a partir da disponibilidade dos documentos; os indicadores construídos em função das hipóteses, ou pode ser que as hipóteses venham a ser construídas em função da identificação de certos indicadores (FRANCO, 2012, p. 53).

Para a coleta de dados, foi realizado um mapeamento sobre a tutoria no curso

de Pedagogia, por meio de pesquisas realizadas na implementação da modalidade

EaD na UAB, no Portal do Educador, Censo de Educação Superior do Inep, e

também do Censo EaD.Br 2013.

Gráfico 1: Evolução das matrículas de educação superior de graduação, por modalidade de ensino – Brasil (2003-2013) Fonte: MEC/Inep

No período de 2012-2013, observa-se que crescem as matrículas (3,9%)

nos cursos presenciais e nos cursos a distância (3,6%).

Os cursos a distância já contam com participação superior a 15%, na

matrícula de graduação.

Também é perceptível que o trabalho do tutor não é abordado nas

pesquisas. Não foram encontrados dados semelhantes em relação a professores e

tutores para que pudessem ser analisados.

48

Gráfico 2 – Evolução do número de ingressantes na educação superior de graduação, por modalidade de ensino – Brasil (2003-2013) Fonte: MEC/Inep

Entre 2012 e 2013, o número de ingressantes se manteve praticamente

estável, com variação negativa de 0,2%. Os ingressos em cursos presenciais tiveram

variação positiva de 1,0%, enquanto que nos cursos EaD houve redução de 5,0%.

É possível observar que o número de matrículas cresceu, o de ingressantes

reduziu, logo, se conclui que há interesse pelos cursos, mas não se mantém.

E por que o interesse não se mantém? O que pode estar acontecendo para

que o número de ingressantes esteja reduzido, se o número de matrículas cresce?

Como coletar dados a respeito dos ingressantes na educação a distância para

compará-los com precisão? Nem mesmo o Inep nos dá pistas. Não encontramos

dados suficientes para comprová-los.

Observa-se, na Tabela 1, que os cursos de licenciatura têm participação

significativa (de 9,65%) de todos os cursos a distância. Se considerados apenas os

cursos de graduação a distância, os de licenciatura chegam a 29,63% do total.

Na Tabela 1, chamam a atenção os valores nos cursos de licenciatura, que

são bastante significativos. Do ponto de vista social, vemos que o mercado está

desvalorizando o profissional que cursa a licenciatura. Em qualquer curso da

graduação escolhido, não há reflexão acerca dessa situação.

49

Tabela 1 – Participação significativa nos cursos de licenciatura a distância

.

Fonte: Censo EAD.BR 2013

A Tabela 2 indica que as instituições buscam um mercado menos

demandante do que gostariam ou que ainda estão em processo de definição da sua

própria demanda.

50

Tabela 2 – Características institucionais de cursos regulamentados na EaD

Fonte: Censo EAD.BR 2013

Nas graduações, a média vai até 1.860 alunos por curso, em instituições que

ministram tanto bacharelado quanto licenciatura.

As regiões Sudeste e Sul sobressaem nos dados demonstrados nas tabelas.

O mesmo acontece para as áreas de conhecimento na EaD.

Ainda na Tabela 3, os dados demonstram, novamente, o predomínio das

regiões Sudeste e Sul no que se refere às Ciências Humanas e Sociais.

51

Tabela 3 – Cursos regulamentados totalmente a distância oferecidos pelas

instituições em 2013

Fonte: Censo EAD.BR 2013

Torna-se evidente, ainda mais, os predomínios econômico e de formação,

além da possibilidade de uma educação mais democrática. O predomínio de

formação de professores nos cursos presenciais também é visível. As IES utilizam

essas formações para mandar seus professores para outros lugares do País.

E, por fim, a pós-graduação aparece nesses centros como polo disseminador

de culturas, e berço de formação da EaD.

Na Tabela 4, verifica-se que o tutor recebe treinamento em instituições e/ou

empresas. O conhecimento da tecnologia, porém, não está evidenciado.

52

Tabela 4 - Treinamento de professores e tutores para o uso da tecnologia nos cursos

de instituições participantes do Censo EAD.BR 2013

Fonte: Censo EAD.BR 2013

A mesma constatação é demonstrada na Tabela 5.

Tabela 5 - Finalidade do treinamento de professores e tutores para a atuação nos

cursos oferecidos pelas instituições participantes no Censo EAD.BR 2013

Fonte: Censo EAD.BR 2013

A maioria das empresas (84,5%) realiza treinamento de professores e tutores

nas tecnologias adotadas;

Parte significativa das instituições oferece treinamentos para o uso do AVA

(37,5%) e das ferramentas utilizadas nos cursos (35,1%);

O menor número de respostas para treinamento refere-se à preparação e ao

desenvolvimento dos cursos (25,3%), apesar de corresponder a um total

significativo de respostas.

53

Gráfico 3 - Foco de investimentos de serviços realizados pelas instituições formadoras/fornecedoras de EaD participantes do Censo EAD.BR 2013 e dos previstos para 2014 Fonte: Censo EAD.BR 2013

Os maiores investimentos em 2013, apontados no Gráfico 2, foram em

produção de conteúdo, cursos completos a distância e capacitação de tutores

para EaD;

Previa-se para 2014 que essas áreas receberiam maior investimento também;

O maior decréscimo de investimentos previstos para 2014 foi na capacitação

de tutores.

Na amostra, verifica-se que a capacitação do tutor que atua na EaD ora está

em alta ora em baixa.

O próprio Censo EaD 2013.BR destaca que um dos fatores para o sucesso de

um programa de EaD é a capacitação e o acompanhamento contínuo dos docentes,

de modo a instrumentalizá-los para o uso efetivo das novas tecnologias, porém, não

há esclarecimentos sobre a formação dos novos educadores.

54

Para Almeida M. (2012, p. 212), o papel do tutor tem sido amplamente

investigado, porque é o profissional que acompanha o curso na EaD e orienta seu

aluno durante as aulas, os fóruns e as teleconferências. O tutor não é um mero

respondedor de perguntas, mas tem papel fundamental na política da EaD.

No Gráfico 2, os dados refletem que o menor investimento foi na capacitação

de tutores. Inegavelmente, há uma contradição, que mostra importância na

demonstração de dados quantitativos e não na formação em termos de qualidade.

Por esse motivo, esta pesquisa torna-se relevante aos propósitos da formação de

tutores.

Nessa perspectiva, vamos além do que o Gráfico 2 revela para compreender

o que não está explícito nas respostas oferecidas pelos sujeitos de estudo, no caso,

a formação de tutores versus investimentos.

Há interesse na pesquisa acadêmica, quanto à formação de professores,

mas, de fato, não acontece, no momento dos investimentos. Ademais, a perspectiva

de discussão é muito interessante, visto que a academia aborda incansavelmente a

tutoria, mas o investimento na formação desses profissionais acaba não existindo.

Segundo Mill,

Ao tutor, dentro das IES, é importante ter muita disciplina, organização e responsabilidade, inclusive para respeitar aos seus próprios tempos e espaços de trabalho e descanso. A disciplina, o planejamento e a execução do trabalho são processos obrigatórios para você vencer as intenções pedagógicas propostas. Mas se não investem nessa categoria como haverá qualidade na formação dos alunos? (MILL, 2006, p.244).

Contudo, melhorar o equipamento ou melhorar infraestrutura, não significa

que o profissional está melhor capacitado.

Um curso superior a distância precisa estar ancorado em um sistema de comunicação que permita ao estudante resolver, com rapidez, questões referentes ao material didático e seus conteúdos, bem como aspectos relativos à orientação de aprendizagem como um todo, articulando o estudante com docentes, tutores, colegas, coordenadores de curso e disciplinas e com os responsáveis pelo sistema de gerenciamento acadêmico e administrativo. Para atender às exigências de qualidade nos processos pedagógicos devem ser oferecidas e contempladas, prioritariamente, as condições de telecomunicação (telefone, fax, correio eletrônico, videoconferência, fórum de debate pela Internet, ambientes virtuais de aprendizagem, etc.), promovendo uma interação que permita uma maior integração entre professores, tutores e estudantes (BRASIL. MEC, p. 11).

55

Tutor e aluno devem sincronizar a partilha de conhecimentos e o trabalho em

equipe. Somente com essa conduta os resultados serão bons e, de fato, com a

qualidade desejada tanto pelo profissional quanto pela IES.

56

4 CURRÍCULO ESSENCIAL

A literatura especializada tem registrado, ao longo dos tempos, diferentes

significados para a palavra currículo e predominam os que associam currículo a

conteúdos e os que vêem currículo como experiências de aprendizagem.

Curriculum vem do latim, que significa o caminho, a escola (clássica),

relação que uma escola vai encarar.

Segundo Moreira (2001, p. 39), outras concepções apontam para a ideia de

currículo como plano, objetivos educacionais, texto e, mais recentemente, quase

sinônimo de avaliação.

Henry Giroux (1983) concebe o currículo como política cultural, sustentando

que não transmite apenas fatos e conhecimentos objetivos, mas também constrói

significados e valores sociais e culturais. Vê o currículo por meio dos conceitos de

emancipação e libertação.

Para Apple (2006, p.40),

o currículo representa, de forma hegemônica, as estruturas econômicas e sociais mais amplas. Assim, o currículo não é neutro, desinteressado. O conhecimento por ele corporificado é um conhecimento particular. Importa saber qual conhecimento é considerado verdadeiro. A reprodução social não se dá de forma tranquila, há sempre um processo de contestação, conflito, resistência (APPLE, 2006, p.40).

Admitir a importância e a necessária articulação dos diferentes elementos

enfatizados em cada uma das concepções apresentadas e, ao mesmo tempo,

considerar o conhecimento como a matéria-prima do currículo, faz entender, então,

currículo, como um “conjunto de experiências de conhecimento que a escola oferece

aos estudantes” (MOREIRA, 2001, p. 39).

Por ter papel fundamental, como citado anteriormente, dentro da atuação do

tutor, também faz-se primordial na investigação o significado de currículo.

Sacristán diz que currículo é tratado como conceito pedagógico há pouco

tempo.

no entanto, é uma realidade prévia muito bem estabelecida através de comportamentos didáticos, políticos, administrativos, econômicos, etc., atrás dos quais se encobrem muitos pressupostos, teorias parciais, esquemas de racionalidade, crenças, valores, etc., que condicionam teorização (SACRISTÁN, 2000, p.13).

57

A forma de inserção e abordagem do currículo na graduação de Pedagogia

na modalidade EAD é, em si mesma, indicadora de uma opção pedagógica de

propiciar ao aluno a construção de um conhecimento significativo em que ele se

revela ao mundo através da linguagem, quer seja ela natural, quer seja artificial,

como é o caso da linguagem computacional.

Fazer e elaborar o currículo na graduação a distância, mostrou-se tarefa na

qual a relação professor-aluno, as tarefas dialógicas e também problematizadoras,

acontecem num esquema teórico que funciona e se impõe de fora para dentro.

Os currículos são a expressão do equilíbrio de interesses e forças que gravitam sobre o sistema num dado momento, enquanto que através deles se realizam os fins da educação no ensino escolarizado. Por isso, querer reduzir os problemas relevantes do ensino à problemática técnica de instrumentar o currículo supõe uma redução que desconsidera os conflitos de interesses que estão presentes no mesmo (SACRISTÁN, 2000, p. 17).

Devido a essa imposição no currículo, o aluno, quando não é reconhecido

como sujeito do “fazer”, tem sua aprendizagem de forma unilateral, mecanizada e

com problemas técnicos. Portanto, o tutor, na posição de colaborador diante dos

fatos, compromete-se a discutir todo o percurso e asreflexões da prática docente

com e para os seus alunos.

Pensando na EaD como atividade privilegiada, do profissional em formação,

Freire (1996) contextualiza o respeito pelo conhecimento, cultura e autonomia dos

alunos, e a valorização dos saberes dos alunos. O professor/tutor é gestor da busca

emancipatória de conhecimentos por seus alunos. A solução acontecerá se houver,

em afinado consenso, a parceria democrática construída com o diálogo virtual ou

presencial. Cultivar essa aprendizagem colaborativa melhora consideravelmente a

qualidade da educação.

Devido a essa imposição, o tutor não é reconhecido como sujeito do “fazer

currículo”, pois esse currículo se apresenta de forma mecanicista e com problemas

técnicos.

Giroux (1987) ainda acrescenta que a participação é uma “ação qualificada

porque tem uma intencionalidade definida. Salienta que, desde o modo de aprender,

desde os conteúdos, tudo deverá e poderá ser questionado”.

Noffs (2003) também defende que é necessário descobrir formas de interligar

o ensino, transformar, para propiciar consciência crítica e o aprender apropriado.

58

Para tanto, o ser humano, através dos seus conhecimentos, transforma-o o

tempo todo, seja em ambiente virtual ou presencialmente.

Há que se refletir que novos caminhos serão abertos àqueles que lutam e

desejam fundamentar a escola em favor de e para seus alunos.

Freire defende o respeito pelo conhecimento, pela cultura e autonomia dos

alunos, e a valorização dos saberes dos alunos.

Nada que diga respeito ao ser humano, à possibilidade de seu aperfeiçoamento físico e moral, de sua inteligência sendo produzida e desafiada, os obstáculos ao seu crescimento, o que se possa fazer em favor da boniteza do mundo como de seu enfrentamento, a dominação do sujeito, a liberdade por que deve lutar, nada que diga respeito aos homens e às mulheres pode passar despercebido pelo educador progressista (FREIRE, 1996, p. 162).

Gatti (2008) relata com propriedade que a prática escolar não pode ficar

separada, na matriz curricular de formação dos professores. Chama a atenção que

devem ser articuladas com os fundamentos e conteúdos específicos.

O conceito básico que consta das orientações existentes sobre a formação de professores é que sua organização institucional deve ser realizada numa estrutura com identidade própria, sendo que as práticas, na matriz curricular, não devem ser reduzidas a um espaço isolado, mas que sejam postas em articulação com fundamentos e conteúdos específicos, devendo estar presentes desde o início do curso e permear toda a formação do professor. Os estudos mostram que os currículos oferecidos pelas IES estão longe de realizar na prática esse conceito (GATTI, 2008).

O currículo, na EaD, vive a dicotomia entre o professor que elabora o projeto

pedagógico e o tutor que acompanha o trabalho dos alunos. Como diria Freire

(1996) “isso colabora para a desesperança”. Mesmo na modalidade a distância, é

fundamental criar oportunidades e situações de estudo coletivo, discussões que

envolvam a docência, reconstruindo seus diversos papéis em colaboração com a

educação do próximo, ou seja, tutores e alunos futuros professores.

Nessas oportunidades, serão discutidas as estratégias e compreensões sobre como explorar as atividades junto aos estudantes, para que todos se sintam em parceria. Essa formação continuada da docência deve prosseguir periodicamente depois de iniciadas as aulas, apoiando-se nos resultados que estudantes forem apresentando. Somente docentes bem preparados e apoiados poderão superar as desesperanças e fazer uma educação progressista (ABED, 2014, p. 43).

Para Mello, os conteúdos necessários para o desempenho do tutor na

formação do professor da educação básica devem aprimorar as práticas

educacionais. Assim

59

A lei manda que o professor de educação básica construa em seus alunos a capacidade de aprender e de relacionar a teoria à prática em cada disciplina do currículo; mas como poderá ele realizar essa proeza se é preparado num curso de formação docente no qual o conhecimento de um objeto de ensino, ou seja, o conteúdo, que corresponde à teoria, foi desvinculado da prática, que corresponde ao conhecimento da transposição didática ou do aprendizado desse objeto? Enquanto a educação básica é um serviço principalmente do setor público, a formação de professores para a educação básica é realizada com importante aporte do setor privado. No futuro, a boa qualidade dos professores poderá eliminar os custos de organização dos grandes empreendimentos de capacitação ou educação continuada destinados a ensinar àqueles que, se tivessem aprendido a aprender, poderiam ser gestores da própria atualização profissional. Com professores bem preparados, a educação continuada poderia ser quase inteiramente realizada na escola, sem a parafernália dos grandes encontros de massa, que os tornam eventos de interesse maior para a hotelaria do que para a educação (MELLO, 2000, p. 100-101).

Com esse aprimoramento, haverá sustentabilidade científica no que se refere

à aplicação de um currículo democrático, dinâmico e que fomente a autonomia na

formação de professores das séries iniciais da educação básica, na modalidade a

distância.

4.1 Uma Luz no Fim do Túnel

A Universidade de Brasília (UnB) é o pano de fundo que ilustra a formação

docente na área de tutoria. Foi fundada em 21 de abril de 1962, com a promessa de

reinventar a educação superior, entrelaçar as diversas formas do saber e formar

profissionais engajados na transformação do País.

Anísio Teixeira (1900-1971) planejou o modelo pedagógico; Darcy Ribeiro

(1922-1997) definiu as bases da instituição; e Oscar Niemeyer (1907-2012)

transformou as ideias em prédios.

No início da década de 80, a UnB passou por um processo de

redemocratização e seu primeiro reitor foi Cristovam Buarque, eleito pela

comunidade universitária.

Atualmente, investe em projetos e ideias comprometidas com a crítica social e

a reflexão. Tem fomentado o debate nacional sobre temas polêmicos da realidade

brasileira. Uma delas foi a criação, em 2003, de cotas no vestibular para inserir

negros e indígenas na universidade e ajudar a corrigir séculos de exclusão racial.

60

A medida foi polêmica, mas como primeira universidade federal a dotar o

sistema, a UnB assumiu seu papel na luta por um projeto de combate ao racismo e à

exclusão.20

O curso de especialização (lato sensu) destina-se a apoiar os alunos na

Educação de Jovens e Adultos (EJA). Já frequentaram, esse curso, 1.501 pessoas.

Foram contratados 55 tutores para atuar com esses futuros docentes do EF I. São

professores especialistas que ultrapassam seus trabalhos, por crer que com o

diálogo e em comunhão, seus alunos aprendem mais rapidamente.

Na proposta de adesão ao curso, não está configurada a modalidade de

ensino, porém, há espaço para o preenchimento e a escolha, pelo interessado, em

cursar a especialização.

A criação de cursos de pós-graduação (lato sensu) é regulamentada pela

Resolução CNE 1, de 3 de abril de 2001, que fixa as condições de validade dos

certificados de cursos de especialização e, internamente, pela Resolução do

Cepe/UnB 29, de 26 de maio de 2003, e Resolução CAD/UnB 001/1998

Gatti (2014, p. 24) defende que “os cursos a distância exigem fortes equipes

de docência, com formação no trabalho da EaD, apoiados e acompanhados de toda

a estrutura que as Novas Tecnologias da Informação e Comunicação exigem”.

As condições de trabalho docente resultam na pedagogia que será praticada. Entre essas condições citamos: os horários reservados para encontro entre docentes, quando acontecerá o acompanhamento e a formação (inicial e continuada), os salários, o modo de contratação, a permanência e continuidade dos docentes. É preciso permitir que os conteúdos dialoguem com as realidades de vidas. Esse diálogo sempre será uma construção inédita que nasce da problematização dos temas (VALIIN, 2013, p. 46).

Estar aberto a esse diálogo faz com que a aula seja realizada de forma plena,

não importando os instrumentos usados, como o AVA, mas participando ativamente

e trocando experiências, conhecimentos, histórias; aproveitando muito bem os

espaços de interação.

Está claro que os currículos são reproduzidos tal como no ensino presencial,

sem nenhuma adequação às novas tecnologias, como mídias, plataformas,

linguagens.

O currículo está caminhando de forma solitária. Conforme estudos de Gatti,

20 Disponível em:<http://www.unb.br/>.

61

Seja pelo encantamento com as tecnologias, seja pela ideia do barateamento nos custos dos cursos, seja pela ideia de formação rápida de grandes contingentes para o magistério (o que não se verifica), não são levadas em consideração as condições mínimas para uma boa oferta de cursos de graduação nessa modalidade (condições tecnológicas e de profissionais), tampouco as condições para aprender, lidar com textos, estudar sozinho etc., daqueles que são/serão participantes desse tipo de formação. O que as pesquisas evidenciam, na maioria dos casos, é uma utilização rasteira dos recursos tecnológicos e, dentro deles, dos recursos pedagógicos, agregando a isso a não preparação dos professores envolvidos para a docência em meios virtuais (GATTI, 2014, p. 24-54).

A UnB, em seus cursos de especialização, propõe instruções acadêmicas que

seguem

As propostas, elaboradas de acordo com o formulário Proposta de Curso Lato Sensu, deverão ser encaminhadas ao Decanato de Pesquisa e Pós-Graduação para aprovação final 60 dias antes do início da inscrição para o curso. As propostas deverão receber aprovação preliminar pelas seguintes instâncias: i) Colegiado do Programa de Pós-Graduação (CPG) e/ou pelo Colegiado Acadêmico do Centro afeto ao curso e, se houver, ii) Colegiado dos Cursos de Pós-Graduação da Unidade Acadêmica, que deverá homologar a aprovação conforme seu regimento interno (observar o disposto no art. 4o, Resolução Cepe 91/2004). Tais Colegiados são responsáveis pelo acompanhamento acadêmico e administrativo do curso e devem aprovar, preliminarmente, quaisquer alterações na proposta original, antes do encaminhamento ao DPP. O resultado das avaliações do curso e dos docentes, feitas pelos alunos ao término de cada disciplina/módulo ministrado, deve ser encaminhado ao Colegiado para acompanhamento. O Coordenador do curso deverá ser professor em efetivo exercício da UnB, com título de Doutor e será o responsável pelas gestões acadêmica e administrativa do curso, que deverão ser acompanhadas e aprovadas pelo Colegiado onde o curso foi inicialmente aprovado (Resolução CEPE 29/2003, art. 8o, § 3o). 21

Em 4 de dezembro de 2015, o secretário de Educação Básica do Ministério

da Educação, Manoel Palácios, participou da mesa de abertura do encontro UnB na

Base Nacional Comum Curricular (BNC). O objetivo do evento foi permitir que a

comunidade acadêmica da UnB contribuísse para a construção do documento que

vai orientar o currículo da educação básica no País.

Serão produzidos três relatórios sobre a participação da sociedade na construção da Base Nacional: o primeiro será produzido pela UnB e vai trazer quais foram as contribuições, quantas pessoas participaram e que tipo de contribuição deram; o segundo será feito a partir das contribuições apresentadas por estados, municípios e pela sociedade científica, e o terceiro será a proposta a ser encaminhada ao Conselho Nacional de Educação (CNE). A Base Nacional Comum contemplará os conteúdos fundamentais que devem ser ensinados nas quatro áreas de conhecimento (matemática; linguagens; ciências da natureza e ciências humanas). O documento servirá

21 Disponível em: <http://www.unb.br/>.

62

como base para a elaboração dos currículos das mais de 190 mil escolas de educação básica, públicas e privadas22.

Freire (2014, p. 93), que defendeu os oprimidos com humildade e

perseverança, diz que a “Educação a distância não precisa ser educação bancária.

É preciso que nos coloquemos como sujeitos da história, buscando a educação que

questiona, que dialoga e liberta para a autoria individual e coletiva, em colaboração”.

22 Disponível em: <http://www.unb.br/>.

63

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Neste percurso de pesquisa e reflexões acerca da formação do tutor nos

cursos de Pedagogia na modalidade EaD, certamente não se pode afirmar que este

estudo chegou ao fim. Pelo contrário, há muito a ser explorado nesse campo em que

a função do tutor, profissional do ensino a distância, ainda não foi regulamentada.

São muitas as questões que, ao longo desta pesquisa, ficarão aguardando

um novo momento para serem respondidas. À medida que caminhávamos nos

assuntos a respeito da formação do tutor diante da formação de professores das

séries iniciais da educação básica, mais nos questionávamos acerca das

dificuldades vivenciadas por esses profissionais.

No que se refere à formação de professores das séries iniciais da educação

básica, do ponto de vista dos fundamentos da educação, dos tutores são requeridas

qualidades como capacidade de liderar, ter bom nível cultural e ser ouvinte atento,

mas, ainda assim, na visão de acadêmicos, estudiosos que também focalizam a

formação de professores, os tutores não exercem o papel de professor, exceto

aqueles que cursaram a graduação de Pedagogia, ou receberam a habilitação

específica para o Magistério.

Dentre os programas de capacitação de professores, sobressai o Programa

Especial de Capacitação de Professores - Formação Universitária Municípios (PEC),

aprovado no Conselho Estadual de Educação, e oficializado pelas Deliberações 12 e

13, editadas em 18 de abril de 2001, é um dos primeiros a dar respaldo à carga

horária necessária de acompanhamento virtual, na formação de professores dos

anos iniciais da educação básica, fosse por videoconferência, teleconferência,

trabalhos monitorados, ou atividades programadas.

Segundo a LDB (Lei 9.394/1996), no Artigo 62:

A formação de docentes para atuar na Educação Básica far-se-á em nível superior, em nível de licenciatura, de graduação plena, em universidades e institutos superiores de educação, admitida como formação mínima para o exercício do magistério da Educação Infantil e nas quatro séries iniciais do Ensino Fundamental a oferecida em nível médio, na modalidade normal (BRASIL, 1996).

Mesmo com o curto período de duração do programa (24 meses), o PEC-

Municípios objetiva oferecer aos docentes efetivos das redes municipais paulistas

que atuam em creches, pré-escolas e nos anos iniciais do EF, com nível médio e

64

domínio do uso da tecnologia avançada em comunicação e informação, um

programa superior especial de licenciatura plena para professores de Educação

Infantil e de 1a a 4a série do EF, referenciado no Artigo 81 da LDB. A organização

curricular garante a ampliação e o aprofundamento dos conhecimentos sobre

conteúdos de ensino, bem como a construção de competências e o participante

recebe o diploma correspondente expedido pelas IES contratadas para esse fim:

União Nacional dos Dirigentes Municipais de Educação (Undime), Fundação para o

Desenvolvimento da Educação (FDE), Universidade de São Paulo (USP) e PUC-SP.

Pela PUC-SP, ressalta-se o trabalho árduo e efetivo das professoras Dra.

Maria Ângela Barbato Carneiro, Dra. Maria Aparecida de Menezes e Dra. Neide de

Aquino Noffs que, na gestão da pró-reitora de graduação, professora Dra. Marina

Graziella Feldman, defendem, desde o início, as questões pedagógicas curriculares

apresentadas na década passada.

Algumas considerações a respeito do PEC-Municípios, elucidam que

Para alguns grupos de profissionais, o PEC-Municípios teve início em dezembro de 2002, mas, para a grande maioria das turmas (125), o trabalho começou no início de 2003. O programa está dividido em módulos: um módulo introdutório de capacitação em Informática e outros três, que trabalham os conteúdos por eixos temáticos, e não por disciplinas, medida que propicia uma visão mais integrada das diversas áreas do conhecimento. O programa tem duração de até 24 meses, com carga horária total de no máximo 3.300 horas, distribuídas em até 28 horas semanais. A estrutura dessa edição municipal segue o mesmo modelo do PEC-Formação Universitária, edição estadual, com algumas adaptações, a fim de atender às peculiaridades do projeto, que abrange também a Educação Infantil. O conteúdo exclusivo do programa é desenvolvido pela PUC/SP e pela USP. Atualmente, o PEC-Municípios conta com 41 municípios inscritos e atende aproximadamente a 5.000 alunos. Esse programa possibilita aos professores o conhecimento e a utilização de diversas modalidades de mídias interativas, que poderão, no futuro, ser incorporadas à sua docência (BRASIL. MEC, 2001).

“É importante não apenas encarar os professores como intelectuais, mas

também contextualizar em termos políticos e normativos as funções sociais

concretas desempenhadas pelos mesmos” (GIROUX, 1997, p. 162).

Ainda merece ser considerada a iniciativa da Universidade Aberta do Brasil

(UAB) e Universidade de Brasília (UnB), instituições que respaldam o curso de

formação pedagógica a distância. Nessa perspectiva, essas instituições são

inovadoras, com excelência acadêmica, científica e tecnológica, formam cidadãos

conscientes do seu papel transformador na sociedade, com respeito à ética e

65

valorização de entidades e culturas com responsabilidade social. Essa formação

acadêmica implica em priorizar a a formação do tutor.

Segundo Giroux, o papel que os professores desempenham na preparação

dos seus aprendizes para que se tornem cidadãos críticos e ativos é ignorado,

quando discutidos em reformas educacionais.

Quando os professores entram no debate é para serem objeto que os reduzem ao status de técnicos de alto nível cumprindo ditames e objetivos decididos por especialistas um tanto afastados da realidade cotidiana da vida da sala de aula. A mensagem parece ser que os professores não contam quando trata-se de examinar criticamente a natureza e processo de reforma educacional (GIROUX, 1997, p. 157).

O tutor, desta forma, apresenta-se como técnico na TIC, mas efetua seu

trabalho na EaD como o professor mediador, orientador e formador de novos

docentes.

A LDB (Lei 9.394/1996) traça diretrizes inovadoras para a organização e

gestão dos sistemas da educação básica. Na perspectiva de superar a justaposição

de etapas fragmentadas, que tem caracterizado a organização da educação escolar

até seu advento, a lei aponta para uma concepção de educação fundada no

princípio de continuidade entre educação infantil, ensino fundamental e ensino

médio, caracterizando a educação básica, a ser universalizada.

A formação do tutor não é mencionada, dentro desse contexto de educação.

Como não há respaldo de lei, muitos são admitidos para atuar no ensino e na

formação em EaD, porém, carecem de legislação que reconheça a profissão de tutor

com especialização na formação de futuros professores dos anos iniciais da

educação básica, para isso, deveria estar explicitada nas políticas públicas.

A única certeza que se apresenta neste momento é que, após a análise e

interpretação dos dados comprobatórios contidos na legislação da EaD e

explicitados neste estudo, não há a exigência acerca da formação específica dos

tutores de Pedagogia que atuam na modalidade a distância, porém os estudos

mostraram a necessidade de conhecimento específico para que o tutor seja

reconhecido como profissional da educação.

Não é possível nomear a função de tutor como profissão, porque não é

reconhecido na legislação vigente e nem mesmo em leis anteriores.

Não encontramos, também, um currículo específico para o tutor que atua nos

cursos de Pedagogia na EaD. De fato, fica evidente a carência de normatização da

66

função do tutor que atua na formação de professores das séries iniciais da educação

básica.

Almeida M. (2012, p. 61) relata que nas DCNs há referências ao uso das TIC,

mas os espaços virtuais, “cada vez mais presentes na EaD não são considerados

nas DCNs, nem a formação dos tutores”.

As ferramentas e recursos como chat, fóruns, webconferências, escrita colaborativa, entre outros, acrescentaram à educação a distância maiores possibilidades de interação, diminuindo consideravelmente a sensação de solidão e distância, oportunizando a realização de atividades cooperativas e colaborativas, aproximando professor-tutor-cursistas e demais cursistas, criando assim uma rede de estudos. Os ambientes virtuais de aprendizagem também vieram contribuir para que o professor-tutor realmente desenvolva seu papel de mediador didático-pedagógico, colaborando para a efetivação da aprendizagem. (ALMEIDA M., 2012, p. 327-340).

Há carência de regulamentação, falta de normatização e, portanto, efeitos

indesejados no que se refere ao trabalho do tutor. Há pessoas atuando como tutoras

e que não são necessariamente da área de Educação e isso configura um efeito

indesejado.

Este trabalho identifica uma contradição: como não está explícito, nos

documentos legais e orientadores, nem na legislação, não há em que se basear

para a contratação de tutores. Assim, os investimentos dessas IES são feitos

conforme critérios subjetivos, de acordo com as necessidades do curso e vinculados

ao mercado de trabalho.

Os tutores, dentro do processo histórico pelo qual este estudo caminhou,

necessitam do respaldo da lei brasileira, da criação de políticas públicas que

explicitem seu papel para obter melhores qualificações e para a condução com

competência de aulas e os trabalhos oriundos da EaD.

Faz-se necessário prever no currículo de formação de professores atividades

específicas para a formação dos tutores, problematizando-o na busca de soluções.

Deve-se dialogar democraticamente com o poder de transformar a história, a si

mesmo e ao espaço em que vive. Atribuir um novo olhar ao ensino a distância, ou,

mesmo, um olhar crítico para esse processo de escolarização e/ou aprendizagem.

Ao longo deste trabalho, em atendimento às perguntas norteadoras, com

respeito ao ensino e à formação de professores, expressamos dois questionamentos

para compor um próximo estudo: O que deveria contemplar um currículo direcionado

à formação de um tutor dos cursos de Pedagogia na modalidade a distância? Quais

67

diretrizes da formação de tutor poderiam compor um currículo do curso de

Pedagogia na modalidade a distância?

Propor um currículo que dê suporte ao preparo dos docentes e promover o

respaldo aos tutores que não tiveram formação pedagógica para trabalhar na

formação de professores de séries iniciais, são desafios para atuar nos cursos de

Pedagogia na modalidade a distância.

68

REFERÊNCIAS

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ANEXOS

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ANEXOS

ANEXO A – Resolução nº2, de 1º de julho de 2015

MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO CONSELHO PLENO

RESOLUÇÃO Nº 2, DE 1º DE JULHO DE 20151;2

Define as Diretrizes Curriculares Nacionais para a formação inicial em nível superior (cursos de licenciatura, cursos de formação pedagógica para graduados e cursos de segunda licenciatura) e para a formação continuada.

O Presidente do Conselho Nacional de Educação, no uso de suas atribuições legais e tendo em vista o disposto na Lei nº 9.131, de 24 de novembro de 1995, Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, Lei nº 11.494, de 20 de junho de 2007, Lei nº 11.502, de 11 de julho de 2007, Lei nº 11.738, de 16 de julho de 2008, Lei nº 12.796, de 4 de abril de 2013, Lei nº 13.005, de 25 de junho de 2014, observados os preceitos dos artigos 61 até 67 e do artigo 87 da Lei nº 9.394, de 1996, que dispõem sobre a formação de profissionais do magistério, e considerando o Decreto nº 6.755, de 29 de janeiro de 2009, as Resoluções CNE/CP nº 1, de 18 de fevereiro de 2002, CNE/CP nº 2, de 19 de fevereiro de 2002, CNE/CP nº 1, de 15 de maio de 2006, CNE/CP nº 1, de 11 de fevereiro de 2009, CNE/CP nº 3, de 15 de junho de 2012, e as Resoluções CNE/CEB nº 2, de 19 de abril de 1999, e CNE/CEB nº 2, de 25 de fevereiro de 2009, as Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica, bem como o Parecer CNE/CP nº 2, de 9 de junho de 2015, homologado por Despacho do Ministro de Estado da Educação publicado no Diário Oficial do União de 25 de junho de 2015, e

CONSIDERANDO que a consolidação das normas nacionais para a formação de profissionais do magistério para a educação básica é indispensável para o projeto nacional da educação brasileira, em seus níveis e suas modalidades da educação, tendo em vista a abrangência e a complexidade da educação de modo geral e, em especial, a educação escolar inscrita na sociedade;

CONSIDERANDO que a concepção sobre conhecimento, educação e ensino é basilar para garantir o projeto da educação nacional, superar a fragmentação das políticas públicas e a desarticulação institucional por meio da instituição do Sistema Nacional de Educação, sob relações de cooperação e colaboração entre entes federados e sistemas educacionais;

CONSIDERANDO que a igualdade de condições para o acesso e a permanência na escola; a liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultura, o pensamento, a arte e o saber; o pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas; o respeito à liberdade e o apreço à tolerância; a valorização do profissional da educação; a gestão democrática do ensino público; a garantia de um padrão de qualidade; a valorização da experiência extraescolar; a vinculação entre a educação escolar, o trabalho e as práticas sociais; o respeito e a valorização da diversidade étnico-racial, entre outros, constituem

1 Resolução CNE/CP 2/2015. Diário Oficial da União, Brasília, 2 de julho de 2015 – Seção 1 – pp. 8-12. 2 Retificação publicada no DOU de 3/7/2015, Seção 1, p. 28: Na Resolução CNE/CP nº 2, de 1º de julho de 2015, publicada no Diário Oficial da União de 2/7/2015, Seção 1, pp. 8-12, no Art. 17, § 1º, p. 11, onde se lê: "II - atividades ou cursos de extensão, oferecida por atividades formativas diversas, em consonância com o projeto de extensão aprovado pela instituição de educação superior formadora;", leia-se: "III - atividades ou cursos de extensão, oferecida por atividades formativas diversas, em consonância com o projeto de extensão aprovado pela instituição de educação superior formadora;".

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princípios vitais para a melhoria e democratização da gestão e do ensino; CONSIDERANDO que as instituições de educação básica, seus processos de

organização e gestão e projetos pedagógicos cumprem, sob a legislação vigente, um papel estratégico na formação requerida nas diferentes etapas (educação infantil, ensino fundamental e ensino médio) e modalidades da educação básica;

CONSIDERANDO a necessidade de articular as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação Inicial e Continuada, em Nível Superior, e as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Básica;

CONSIDERANDO os princípios que norteiam a base comum nacional para a formação inicial e continuada, tais como: a) sólida formação teórica e interdisciplinar; b) unidade teoria-prática; c) trabalho coletivo e interdisciplinar; d) compromisso social e valorização do profissional da educação; e) gestão democrática; f) avaliação e regulação dos cursos de formação;

CONSIDERANDO a articulação entre graduação e pós-graduação e entre pesquisa e extensão como princípio pedagógico essencial ao exercício e aprimoramento do profissional do magistério e da prática educativa;

CONSIDERANDO a docência como ação educativa e como processo pedagógico intencional e metódico, envolvendo conhecimentos específicos, interdisciplinares e pedagógicos, conceitos, princípios e objetivos da formação que se desenvolvem entre conhecimentos científicos e culturais, nos valores éticos, políticos e estéticos inerentes ao ensinar e aprender, na socialização e construção de conhecimentos, no diálogo constante entre diferentes visões de mundo;

CONSIDERANDO o currículo como o conjunto de valores propício à produção e à socialização de significados no espaço social e que contribui para a construção da identidade sociocultural do educando, dos direitos e deveres do cidadão, do respeito ao bem comum e à democracia, às práticas educativas formais e não formais e à orientação para o trabalho;

CONSIDERANDO a realidade concreta dos sujeitos que dão vida ao currículo e às instituições de educação básica, sua organização e gestão, os projetos de formação, devem ser contextualizados no espaço e no tempo e atentos às características das crianças, adolescentes, jovens e adultos que justificam e instituem a vida da/e na escola, bem como possibilitar a reflexão sobre as relações entre a vida, o conhecimento, a cultura, o profissional do magistério, o estudante e a instituição;

CONSIDERANDO que a educação em e para os direitos humanos é um direito fundamental constituindo uma parte do direito à educação e, também, uma mediação para efetivar o conjunto dos direitos humanos reconhecidos pelo Estado brasileiro em seu ordenamento jurídico e pelos países que lutam pelo fortalecimento da democracia, e que a educação em direitos humanos é uma necessidade estratégica na formação dos profissionais do magistério e na ação educativa em consonância com as Diretrizes Nacionais para a Educação em Direitos Humanos;

CONSIDERANDO a importância do profissional do magistério e de sua valorização profissional, assegurada pela garantia de formação inicial e continuada, plano de carreira, salário e condições dignas de trabalho;

CONSIDERANDO o trabalho coletivo como dinâmica político-pedagógica que requer planejamento sistemático e integrado,

Resolve:

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CAPÍTULO I DAS DISPOSIÇÕES GERAIS

Art. 1º Ficam instituídas, por meio da presente Resolução, as Diretrizes

Curriculares Nacionais para a Formação Inicial e Continuada em Nível Superior de Profissionais do Magistério para a Educação Básica, definindo princípios, fundamentos, dinâmica formativa e procedimentos a serem observados nas políticas, na gestão e nos programas e cursos de formação, bem como no planejamento, nos processos de avaliação e de regulação das instituições de educação que as ofertam.

§ 1º Nos termos do § 1º do artigo 62 da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), as instituições formadoras em articulação com os sistemas de ensino, em regime de colaboração, deverão promover, de maneira articulada, a formação inicial e continuada dos profissionais do magistério para viabilizar o atendimento às suas especificidades nas diferentes etapas e modalidades de educação básica, observando as normas específicas definidas pelo Conselho Nacional de Educação (CNE).

§ 2º As instituições de ensino superior devem conceber a formação inicial e continuada dos profissionais do magistério da educação básica na perspectiva do atendimento às políticas públicas de educação, às Diretrizes Curriculares Nacionais, ao padrão de qualidade e ao Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior (Sinaes), manifestando organicidade entre o seu Plano de Desenvolvimento Institucional (PDI), seu Projeto Pedagógico Institucional (PPI) e seu Projeto Pedagógico de Curso (PPC) como expressão de uma política articulada à educação básica, suas políticas e diretrizes.

§ 3º Os centros de formação de estados e municípios, bem como as instituições educativas de educação básica que desenvolverem atividades de formação continuada dos profissionais do magistério, devem concebê-la atendendo às políticas públicas de educação, às Diretrizes Curriculares Nacionais, ao padrão de qualidade e ao Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior (Sinaes), expressando uma organicidade entre o seu Plano Institucional, o Projeto Político Pedagógico (PPP) e o Projeto Pedagógico de Formação Continuada (PPFC) através de uma política institucional articulada à educação básica, suas políticas e diretrizes.

Art. 2º As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação Inicial e Continuada em Nível Superior de Profissionais do Magistério para a Educação Básica aplicam-se à formação de professores para o exercício da docência na educação infantil, no ensino fundamental, no ensino médio e nas respectivas modalidades de educação (Educação de Jovens e Adultos, Educação Especial, Educação Profissional e Tecnológica, Educação do Campo, Educação Escolar Indígena, Educação a Distância e Educação Escolar Quilombola), nas diferentes áreas do conhecimento e com integração entre elas, podendo abranger um campo específico e/ou interdisciplinar.

§ 1º Compreende-se a docência como ação educativa e como processo pedagógico intencional e metódico, envolvendo conhecimentos específicos, interdisciplinares e pedagógicos, conceitos, princípios e objetivos da formação que se desenvolvem na construção e apropriação dos valores éticos, linguísticos, estéticos e políticos do conhecimento inerentes à sólida formação científica e cultural do ensinar/aprender, à socialização e construção de conhecimentos e sua inovação, em diálogo constante entre diferentes visões de mundo.

§ 2º No exercício da docência, a ação do profissional do magistério da educação básica é permeada por dimensões técnicas, políticas, éticas e estéticas por meio de sólida formação, envolvendo o domínio e manejo de conteúdos e metodologias, diversas linguagens, tecnologias e inovações, contribuindo para ampliar a visão e a atuação desse profissional.

Art. 3º A formação inicial e a formação continuada destinam-se, respectivamente, à preparação e ao desenvolvimento de profissionais para funções de magistério na educação básica em suas etapas – educação infantil, ensino fundamental, ensino médio – e modalidades – educação de jovens e adultos, educação especial, educação profissional

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e técnica de nível médio, educação escolar indígena, educação do campo, educação escolar quilombola e educação a distância – a partir de compreensão ampla e contextualizada de educação e educação escolar, visando assegurar a produção e difusão de conhecimentos de determinada área e a participação na elaboração e implementação do projeto político-pedagógico da instituição, na perspectiva de garantir, com qualidade, os direitos e objetivos de aprendizagem e o seu desenvolvimento, a gestão democrática e a avaliação institucional.

§ 1º Por educação entendem-se os processos formativos que se desenvolvem na vida familiar, na convivência humana, no trabalho, nas instituições de ensino, pesquisa e extensão, nos movimentos sociais e organizações da sociedade civil e nas relações criativas entre natureza e cultura.

§ 2º Para fins desta Resolução, a educação contextualizada se efetiva, de modo sistemático e sustentável, nas instituições educativas, por meio de processos pedagógicos entre os profissionais e estudantes articulados nas áreas de conhecimento específico e/ou interdisciplinar e pedagógico, nas políticas, na gestão, nos fundamentos e nas teorias sociais e pedagógicas para a formação ampla e cidadã e para o aprendizado nos diferentes níveis, etapas e modalidades de educação básica.

§ 3º A formação docente inicial e continuada para a educação básica constitui processo dinâmico e complexo, direcionado à melhoria permanente da qualidade social da educação e à valorização profissional, devendo ser assumida em regime de colaboração pelos entes federados nos respectivos sistemas de ensino e desenvolvida pelas instituições de educação credenciadas.

§ 4º Os profissionais do magistério da educação básica compreendem aqueles que exercem atividades de docência e demais atividades pedagógicas, incluindo a gestão educacional dos sistemas de ensino e das unidades escolares de educação básica, nas diversas etapas e modalidades de educação (educação infantil, ensino fundamental, ensino médio, educação de jovens e adultos, educação especial, educação profissional e técnica de nível médio, educação escolar indígena, educação do campo, educação escolar quilombola e educação a distância), e possuem a formação mínima exigida pela legislação federal das Diretrizes e Bases da Educação Nacional.

§ 5º São princípios da Formação de Profissionais do Magistério da Educação

Básica:

I - a formação docente para todas as etapas e modalidades da educação básica como compromisso público de Estado, buscando assegurar o direito das crianças, jovens e adultos à educação de qualidade, construída em bases científicas e técnicas sólidas em consonância com as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Básica;

II - a formação dos profissionais do magistério (formadores e estudantes) como compromisso com projeto social, político e ético que contribua para a consolidação de uma nação soberana, democrática, justa, inclusiva e que promova a emancipação dos indivíduos e grupos sociais, atenta ao reconhecimento e à valorização da diversidade e, portanto, contrária a toda forma de discriminação;

III - a colaboração constante entre os entes federados na consecução dos objetivos da Política Nacional de Formação de Profissionais do Magistério da Educação Básica, articulada entre o Ministério da Educação (MEC), as instituições formadoras e os sistemas e redes de ensino e suas instituições;

IV - a garantia de padrão de qualidade dos cursos de formação de docentes ofertados pelas instituições formadoras;

V - a articulação entre a teoria e a prática no processo de formação docente, fundada no domínio dos conhecimentos científicos e didáticos, contemplando a indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão;

VI - o reconhecimento das instituições de educação básica como espaços necessários à formação dos profissionais do magistério;

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VII - um projeto formativo nas instituições de educação sob uma sólida base teórica e interdisciplinar que reflita a especificidade da formação docente, assegurando organicidade ao trabalho das diferentes unidades que concorrem para essa formação;

VIII - a equidade no acesso à formação inicial e continuada, contribuindo para a redução das desigualdades sociais, regionais e locais;

IX - a articulação entre formação inicial e formação continuada, bem como entre os diferentes níveis e modalidades de educação;

X - a compreensão da formação continuada como componente essencial da profissionalização inspirado nos diferentes saberes e na experiência docente, integrando-a ao cotidiano da instituição educativa, bem como ao projeto pedagógico da instituição de educação básica;

XI - a compreensão dos profissionais do magistério como agentes formativos de cultura e da necessidade de seu acesso permanente às informações, vivência e atualização culturais.

§ 6º O projeto de formação deve ser elaborado e desenvolvido por meio da articulação entre a instituição de educação superior e o sistema de educação básica, envolvendo a consolidação de fóruns estaduais e distrital permanentes de apoio à formação docente, em regime de colaboração, e deve contemplar:

I - sólida formação teórica e interdisciplinar dos profissionais; II - a inserção dos estudantes de licenciatura nas instituições de educação

básica da rede pública de ensino, espaço privilegiado da práxis docente; III - o contexto educacional da região onde será desenvolvido; IV - as atividades de socialização e a avaliação de seus impactos

nesses contextos; V - a ampliação e o aperfeiçoamento do uso da Língua Portuguesa e

da capacidade comunicativa, oral e escrita, como elementos fundamentais da formação dos professores, e da aprendizagem da Língua Brasileira de Sinais (Libras);

VI - as questões socioambientais, éticas, estéticas e relativas à diversidade étnico-racial, de gênero, sexual, religiosa, de faixa geracional e sociocultural como princípios de equidade.

§ 7º Os cursos de formação inicial e continuada de profissionais do magistério da educação básica para a educação escolar indígena, a educação escolar do campo e a educação escolar quilombola devem reconhecer que:

I - a formação inicial e continuada de profissionais do magistério para a educação básica da educação escolar indígena, nos termos desta Resolução, deverá considerar as normas e o ordenamento jurídico próprios, com ensino intercultural e bilíngue, visando à valorização plena das culturas dos povos indígenas e à afirmação e manutenção de sua diversidade étnica;

II - a formação inicial e continuada de profissionais do magistério para a educação básica da educação escolar do campo e da educação escolar quilombola, nos termos desta Resolução, deverá considerar a diversidade étnico-cultural de cada comunidade.

Art. 4º A instituição de educação superior que ministra programas e cursos de formação inicial e continuada ao magistério, respeitada sua organização acadêmica, deverá contemplar, em sua dinâmica e estrutura, a articulação entre ensino, pesquisa e extensão para garantir efetivo padrão de qualidade acadêmica na formação oferecida, em consonância com o Plano de Desenvolvimento Institucional (PDI), o Projeto Pedagógico Institucional (PPI) e o Projeto Pedagógico de Curso (PPC).

Parágrafo único. Os centros de formação de estados e municípios, bem como as instituições educativas de educação básica que desenvolverem atividades de formação continuada dos profissionais do magistério, deverão contemplar, em sua dinâmica e estrutura, a articulação entre ensino e pesquisa, para garantir efetivo padrão de qualidade

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acadêmica na formação oferecida, em consonância com o plano institucional, o projeto político-pedagógico e o projeto pedagógico de formação continuada.

CAPÍTULO II FORMAÇÃO DOS PROFISSIONAIS DO MAGISTÉRIO

PARA EDUCAÇÃO BÁSICA: BASE COMUM NACIONAL

Art. 5º A formação de profissionais do magistério deve assegurar a base comum nacional, pautada pela concepção de educação como processo emancipatório e permanente, bem como pelo reconhecimento da especificidade do trabalho docente, que conduz à práxis como expressão da articulação entre teoria e prática e à exigência de que se leve em conta a realidade dos ambientes das instituições educativas da educação básica e da profissão, para que se possa conduzir o(a) egresso(a):

I - à integração e interdisciplinaridade curricular, dando significado e relevância aos conhecimentos e vivência da realidade social e cultural, consoantes às exigências da educação básica e da educação superior para o exercício da cidadania e qualificação para o trabalho;

II - à construção do conhecimento, valorizando a pesquisa e a extensão como princípios pedagógicos essenciais ao exercício e aprimoramento do profissional do magistério e ao aperfeiçoamento da prática educativa;

III - ao acesso às fontes nacionais e internacionais de pesquisa, ao material de apoio pedagógico de qualidade, ao tempo de estudo e produção acadêmica-profissional, viabilizando os programas de fomento à pesquisa sobre a educação básica;

IV - às dinâmicas pedagógicas que contribuam para o exercício profissional e o desenvolvimento do profissional do magistério por meio de visão ampla do processo formativo, seus diferentes ritmos, tempos e espaços, em face das dimensões psicossociais, histórico-culturais, afetivas, relacionais e interativas que permeiam a ação pedagógica, possibilitando as condições para o exercício do pensamento crítico, a resolução de problemas, o trabalho coletivo e interdisciplinar, a criatividade, a inovação, a liderança e a autonomia;

V - à elaboração de processos de formação do docente em consonância com as mudanças educacionais e sociais, acompanhando as transformações gnosiológicas e epistemológicas do conhecimento;

VI - ao uso competente das Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC) para o aprimoramento da prática pedagógica e a ampliação da formação cultural dos(das) professores(as) e estudantes;

VII - à promoção de espaços para a reflexão crítica sobre as diferentes linguagens e seus processos de construção, disseminação e uso, incorporando-os ao processo pedagógico, com a intenção de possibilitar o desenvolvimento da criticidade e da criatividade; VIII - à consolidação da educação inclusiva através do respeito às diferenças, reconhecendo e valorizando a diversidade étnico-racial, de gênero, sexual, religiosa, de faixa geracional, entre outras;

IX - à aprendizagem e ao desenvolvimento de todos(as) os(as) estudantes durante o percurso educacional por meio de currículo e atualização da prática docente que favoreçam a formação e estimulem o aprimoramento pedagógico das instituições.

Art. 6º A oferta, o desenvolvimento e a avaliação de atividades, cursos e programas de formação inicial e continuada, bem como os conhecimentos específicos, interdisciplinares, os fundamentos da educação e os conhecimentos pedagógicos, bem como didáticas e práticas de ensino e as vivências pedagógicas de profissionais do magistério nas modalidades presencial e a distância, devem observar o estabelecido na legislação e nas regulamentações em vigor para os respectivos níveis, etapas e modalidades da educação nacional, assegurando a mesma carga horária e instituindo efetivo processo de organização, de gestão e de relação estudante/professor, bem como sistemática de acompanhamento e avaliação do curso, dos docentes e dos estudantes.

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CAPÍTULO III DO(A) EGRESSO(A) DA FORMAÇÃO INICIAL E CONTINUADA

Art. 7º O(A) egresso(a) da formação inicial e continuada deverá possuir um

repertório de informações e habilidades composto pela pluralidade de conhecimentos teóricos e práticos, resultado do projeto pedagógico e do percurso formativo vivenciado cuja consolidação virá do seu exercício profissional, fundamentado em princípios de interdisciplinaridade, contextualização, democratização, pertinência e relevância social, ética e sensibilidade afetiva e estética, de modo a lhe permitir:

I - o conhecimento da instituição educativa como organização complexa na função de promover a educação para e na cidadania;

II - a pesquisa, a análise e a aplicação dos resultados de investigações de interesse da área educacional e específica;

III - a atuação profissional no ensino, na gestão de processos educativos e na organização e gestão de instituições de educação básica.

Parágrafo único. O PPC, em articulação com o PPI e o PDI, deve abranger diferentes características e dimensões da iniciação à docência, entre as quais:

I - estudo do contexto educacional, envolvendo ações nos diferentes espaços escolares, como salas de aula, laboratórios, bibliotecas, espaços recreativos e desportivos, ateliês, secretarias;

II - desenvolvimento de ações que valorizem o trabalho coletivo, interdisciplinar e com intencionalidade pedagógica clara para o ensino e o processo de ensino- aprendizagem;

III - planejamento e execução de atividades nos espaços formativos (instituições de educação básica e de educação superior, agregando outros ambientes culturais, científicos e tecnológicos, físicos e virtuais que ampliem as oportunidades de construção de conhecimento), desenvolvidas em níveis crescentes de complexidade em direção à autonomia do estudante em formação;

IV - participação nas atividades de planejamento e no projeto pedagógico da escola, bem como participação nas reuniões pedagógicas e órgãos colegiados;

V - análise do processo pedagógico e de ensino-aprendizagem dos conteúdos específicos e pedagógicos, além das diretrizes e currículos educacionais da educação básica;

VI - leitura e discussão de referenciais teóricos contemporâneos educacionais e de formação para a compreensão e a apresentação de propostas e dinâmicas didático- pedagógicas;

VII - cotejamento e análise de conteúdos que balizam e fundamentam as diretrizes curriculares para a educação básica, bem como de conhecimentos específicos e pedagógicos, concepções e dinâmicas didático-pedagógicas, articuladas à prática e à experiência dos professores das escolas de educação básica, seus saberes sobre a escola e sobre a mediação didática dos conteúdos;

VIII - desenvolvimento, execução, acompanhamento e avaliação de projetos educacionais, incluindo o uso de tecnologias educacionais e diferentes recursos e estratégias didático-pedagógicas;

IX - sistematização e registro das atividades em portfólio ou recurso equivalente de acompanhamento.

Art. 8º O(A) egresso(a) dos cursos de formação inicial em nível superior deverá, portanto, estar apto a:

I - atuar com ética e compromisso com vistas à construção de uma sociedade justa, equânime, igualitária;

II - compreender o seu papel na formação dos estudantes da educação básica a partir de concepção ampla e contextualizada de ensino e processos de aprendizagem e desenvolvimento destes, incluindo aqueles que não tiveram oportunidade de escolarização na idade própria;

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III - trabalhar na promoção da aprendizagem e do desenvolvimento de sujeitos em diferentes fases do desenvolvimento humano nas etapas e modalidades de educação básica;

IV - dominar os conteúdos específicos e pedagógicos e as abordagens teórico- metodológicas do seu ensino, de forma interdisciplinar e adequada às diferentes fases do desenvolvimento humano;

V - relacionar a linguagem dos meios de comunicação à educação, nos processos didático-pedagógicos, demonstrando domínio das tecnologias de informação e comunicação para o desenvolvimento da aprendizagem;

VI - promover e facilitar relações de cooperação entre a instituição educativa, a família e a comunidade;

VII - identificar questões e problemas socioculturais e educacionais, com postura investigativa, integrativa e propositiva em face de realidades complexas, a fim de contribuir para a superação de exclusões sociais, étnico-raciais, econômicas, culturais, religiosas, políticas, de gênero, sexuais e outras;

VIII - demonstrar consciência da diversidade, respeitando as diferenças de natureza ambiental-ecológica, étnico-racial, de gêneros, de faixas geracionais, de classes sociais, religiosas, de necessidades especiais, de diversidade sexual, entre outras;

IX - atuar na gestão e organização das instituições de educação básica, planejando, executando, acompanhando e avaliando políticas, projetos e programas educacionais;

X - participar da gestão das instituições de educação básica, contribuindo para a elaboração, implementação, coordenação, acompanhamento e avaliação do projeto pedagógico;

XI - realizar pesquisas que proporcionem conhecimento sobre os estudantes e sua realidade sociocultural, sobre processos de ensinar e de aprender, em diferentes meios ambiental-ecológicos, sobre propostas curriculares e sobre organização do trabalho educativo e práticas pedagógicas, entre outros;

XII - utilizar instrumentos de pesquisa adequados para a construção de conhecimentos pedagógicos e científicos, objetivando a reflexão sobre a própria prática e a discussão e disseminação desses conhecimentos;

XIII - estudar e compreender criticamente as Diretrizes Curriculares Nacionais, além de outras determinações legais, como componentes de formação fundamentais para o exercício do magistério.

Parágrafo único. Os professores indígenas e aqueles que venham a atuar em escolas indígenas, professores da educação escolar do campo e da educação escolar quilombola, dada a particularidade das populações com que trabalham e da situação em que atuam, sem excluir o acima explicitado, deverão:

I - promover diálogo entre a comunidade junto a quem atuam e os outros grupos sociais sobre conhecimentos, valores, modos de vida, orientações filosóficas, políticas e religiosas próprios da cultura local;

II - atuar como agentes interculturais para a valorização e o estudo de temas específicos relevantes.

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CAPÍTULO IV DA FORMAÇÃO INICIAL DO MAGISTÉRIO DA EDUCAÇÃO BÁSICA EM NÍVEL

SUPERIOR

Art. 9º Os cursos de formação inicial para os profissionais do magistério para a educação básica, em nível superior, compreendem:

I - cursos de graduação de licenciatura;

II - cursos de formação pedagógica para graduados não licenciados;

III - cursos de segunda licenciatura. § 1º A instituição formadora definirá no seu projeto institucional as formas de

desenvolvimento da formação inicial dos profissionais do magistério da educação básica articuladas às políticas de valorização desses profissionais e à base comum nacional explicitada no capítulo II desta Resolução.

§ 2º A formação inicial para o exercício da docência e da gestão na educação básica implica a formação em nível superior adequada à área de conhecimento e às etapas de atuação.

§ 3º A formação inicial de profissionais do magistério será ofertada, preferencialmente, de forma presencial, com elevado padrão acadêmico, científico e tecnológico e cultural.

Art. 10. A formação inicial destina-se àqueles que pretendem exercer o magistério da educação básica em suas etapas e modalidades de educação e em outras áreas nas quais sejam previstos conhecimentos pedagógicos, compreendendo a articulação entre estudos teórico-práticos, investigação e reflexão crítica, aproveitamento da formação e experiências anteriores em instituições de ensino.

Parágrafo único. As atividades do magistério também compreendem a atuação e participação na organização e gestão de sistemas de educação básica e suas instituições de ensino, englobando:

I - planejamento, desenvolvimento, coordenação, acompanhamento e avaliação de projetos, do ensino, das dinâmicas pedagógicas e experiências educativas;

II - produção e difusão do conhecimento científico-tecnológico das áreas específicas e do campo educacional.

Art. 11. A formação inicial requer projeto com identidade própria de curso de licenciatura articulado ao bacharelado ou tecnológico, a outra(s) licenciatura(s) ou a cursos de formação pedagógica de docentes, garantindo:

I - articulação com o contexto educacional, em suas dimensões sociais, culturais, econômicas e tecnológicas;

II - efetiva articulação entre faculdades e centros de educação, institutos, departamentos e cursos de áreas específicas, além de fóruns de licenciatura;

III - coordenação e colegiado próprios que formulem projeto pedagógico e se articulem com as unidades acadêmicas envolvidas e, no escopo do PDI e PPI, tomem decisões sobre a organização institucional e sobre as questões administrativas no âmbito de suas competências;

IV - interação sistemática entre os sistemas, as instituições de educação superior e as instituições de educação básica, desenvolvendo projetos compartilhados;

V - projeto formativo que assegure aos estudantes o domínio dos conteúdos específicos da área de atuação, fundamentos e metodologias, bem como das tecnologias;

VI - organização institucional para a formação dos formadores, incluindo tempo e espaço na jornada de trabalho para as atividades coletivas e para o estudo e a investigação sobre o aprendizado dos professores em formação;

VII - recursos pedagógicos como biblioteca, laboratórios, videoteca, entre outros, além de recursos de tecnologias da informação e da comunicação, com qualidade e quantidade, nas instituições de formação;

VIII - atividades de criação e apropriação culturais junto aos formadores e

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futuros professores. Art. 12. Os cursos de formação inicial, respeitadas a diversidade nacional e a

autonomia pedagógica das instituições, constituir-se-ão dos seguintes núcleos:

I - núcleo de estudos de formação geral, das áreas específicas e interdisciplinares, e do campo educacional, seus fundamentos e metodologias, e das diversas realidades educacionais, articulando:

a) princípios, concepções, conteúdos e critérios oriundos de diferentes áreas do conhecimento, incluindo os conhecimentos pedagógicos, específicos e interdisciplinares, os fundamentos da educação, para o desenvolvimento das pessoas, das organizações e da sociedade;

b) princípios de justiça social, respeito à diversidade, promoção da participação e gestão democrática;

c) conhecimento, avaliação, criação e uso de textos, materiais didáticos, procedimentos e processos de ensino e aprendizagem que contemplem a diversidade social e cultural da sociedade brasileira;

d) observação, análise, planejamento, desenvolvimento e avaliação de processos educativos e de experiências educacionais em instituições educativas;

e) conhecimento multidimensional e interdisciplinar sobre o ser humano e práticas educativas, incluindo conhecimento de processos de desenvolvimento de crianças, adolescentes, jovens e adultos, nas dimensões física, cognitiva, afetiva, estética, cultural, lúdica, artística, ética e biopsicossocial;

f) diagnóstico sobre as necessidades e aspirações dos diferentes segmentos da sociedade relativamente à educação, sendo capaz de identificar diferentes forças e interesses, de captar contradições e de considerá-los nos planos pedagógicos, no ensino e seus processos articulados à aprendizagem, no planejamento e na realização de atividades educativas;

g) pesquisa e estudo dos conteúdos específicos e pedagógicos, seus fundamentos e metodologias, legislação educacional, processos de organização e gestão, trabalho docente, políticas de financiamento, avaliação e currículo;

h) decodificação e utilização de diferentes linguagens e códigos linguístico- sociais utilizadas pelos estudantes, além do trabalho didático sobre conteúdos pertinentes às etapas e modalidades de educação básica;

i) pesquisa e estudo das relações entre educação e trabalho, educação e diversidade, direitos humanos, cidadania, educação ambiental, entre outras problemáticas centrais da sociedade contemporânea;

j) questões atinentes à ética, estética e ludicidade no contexto do exercício profissional, articulando o saber acadêmico, a pesquisa, a extensão e a prática educativa;

l) pesquisa, estudo, aplicação e avaliação da legislação e produção específica sobre organização e gestão da educação nacional.

II - núcleo de aprofundamento e diversificação de estudos das áreas de atuação profissional, incluindo os conteúdos específicos e pedagógicos, priorizadas pelo projeto pedagógico das instituições, em sintonia com os sistemas de ensino, que, atendendo às demandas sociais, oportunizará, entre outras possibilidades:

a) investigações sobre processos educativos, organizacionais e de gestão na área educacional;

b) avaliação, criação e uso de textos, materiais didáticos, procedimentos e processos de aprendizagem que contemplem a diversidade social e cultural da sociedade brasileira;

c) pesquisa e estudo dos conhecimentos pedagógicos e fundamentos da educação, didáticas e práticas de ensino, teorias da educação, legislação educacional, políticas de financiamento, avaliação e currículo.

d) Aplicação ao campo da educação de contribuições e conhecimentos, como o pedagógico, o filosófico, o histórico, o antropológico, o ambiental-ecológico, o psicológico, o linguístico, o sociológico, o político, o econômico, o cultural;

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III - núcleo de estudos integradores para enriquecimento curricular, compreendendo a participação em:

a) seminários e estudos curriculares, em projetos de iniciação científica, iniciação à docência, residência docente, monitoria e extensão, entre outros, definidos no projeto institucional da instituição de educação superior e diretamente orientados pelo corpo docente da mesma instituição;

a) atividades práticas articuladas entre os sistemas de ensino e instituições educativas de modo a propiciar vivências nas diferentes áreas do campo educacional, assegurando aprofundamento e diversificação de estudos, experiências e utilização de recursos pedagógicos;

b) mobilidade estudantil, intercâmbio e outras atividades previstas no PPC;

c) atividades de comunicação e expressão visando à aquisição e à apropriação de recursos de linguagem capazes de comunicar, interpretar a realidade estudada e criar conexões com a vida social.

CAPÍTULO V DA FORMAÇÃO INICIAL DO MAGISTÉRIO DA EDUCAÇÃO BÁSICA EM

NÍVEL SUPERIOR: ESTRUTURA E CURRÍCULO

Art. 13. Os cursos de formação inicial de professores para a educação básica em nível superior, em cursos de licenciatura, organizados em áreas especializadas, por componente curricular ou por campo de conhecimento e/ou interdisciplinar, considerando-se a complexidade e multirreferencialidade dos estudos que os englobam, bem como a formação para o exercício integrado e indissociável da docência na educação básica, incluindo o ensino e a gestão educacional, e dos processos educativos escolares e não escolares, da produção e difusão do conhecimento científico, tecnológico e educacional, estruturam-se por meio da garantia de base comum nacional das orientações curriculares.

§ 1º Os cursos de que trata o caput terão, no mínimo, 3.200 (três mil e duzentas) horas de efetivo trabalho acadêmico, em cursos com duração de, no mínimo, 8 (oito) semestres ou 4 (quatro) anos, compreendendo:

I - 400 (quatrocentas) horas de prática como componente curricular, distribuídas ao longo do processo formativo;

II - 400 (quatrocentas) horas dedicadas ao estágio supervisionado, na área de formação e atuação na educação básica, contemplando também outras áreas específicas, se for o caso, conforme o projeto de curso da instituição;

III - pelo menos 2.200 (duas mil e duzentas) horas dedicadas às atividades formativas estruturadas pelos núcleos definidos nos incisos I e II do artigo 12 desta Resolução, conforme o projeto de curso da instituição;

IV - 200 (duzentas) horas de atividades teórico-práticas de aprofundamento em áreas específicas de interesse dos estudantes, conforme núcleo definido no inciso III do artigo 12 desta Resolução, por meio da iniciação científica, da iniciação à docência, da extensão e da monitoria, entre outras, consoante o projeto de curso da instituição.

§ 2º Os cursos de formação deverão garantir nos currículos conteúdos específicos da respectiva área de conhecimento ou interdisciplinares, seus fundamentos e metodologias, bem como conteúdos relacionados aos fundamentos da educação, formação na área de políticas públicas e gestão da educação, seus fundamentos e metodologias, direitos humanos, diversidades étnico-racial, de gênero, sexual, religiosa, de faixa geracional, Língua Brasileira de Sinais (Libras), educação especial e direitos educacionais de adolescentes e jovens em cumprimento de medidas socioeducativas.

§ 3º Deverá ser garantida, ao longo do processo, efetiva e concomitante relação entre teoria e prática, ambas fornecendo elementos básicos para o desenvolvimento dos conhecimentos e habilidades necessários à docência.

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§ 4º Os critérios de organização da matriz curricular, bem como a alocação de tempos e espaços curriculares, se expressam em eixos em torno dos quais se articulam dimensões a serem contempladas, como previsto no artigo 12 desta Resolução.

§ 5º Nas licenciaturas, curso de Pedagogia, em educação infantil e anos iniciais do ensino fundamental a serem desenvolvidas em projetos de cursos articulados, deverão preponderar os tempos dedicados à constituição de conhecimento sobre os objetos de ensino, e nas demais licenciaturas o tempo dedicado às dimensões pedagógicas não será inferior à quinta parte da carga horária total.

§ 6º O estágio curricular supervisionado é componente obrigatório da organização curricular das licenciaturas, sendo uma atividade específica intrinsecamente articulada com a prática e com as demais atividades de trabalho acadêmico.

Art. 14. Os cursos de formação pedagógica para graduados não licenciados, de caráter emergencial e provisório, ofertados a portadores de diplomas de curso superior formados em cursos relacionados à habilitação pretendida com sólida base de conhecimentos na área estudada, devem ter carga horária mínima variável de 1.000 (mil) a 1.400 (mil e quatrocentas) horas de efetivo trabalho acadêmico, dependendo da equivalência entre o curso de origem e a formação pedagógica pretendida.

§ 1º A definição da carga horária deve respeitar os seguintes princípios:

I - quando o curso de formação pedagógica pertencer à mesma área do curso de origem, a carga horária deverá ter, no mínimo, 1.000 (mil) horas;

II - quando o curso de formação pedagógica pertencer a uma área diferente da do curso de origem, a carga horária deverá ter, no mínimo, 1.400 (mil e quatrocentas) horas;

III - a carga horária do estágio curricular supervisionado é de 300 (trezentas)

horas;

IV - deverá haver 500 (quinhentas) horas dedicadas às atividades formativas

referentes ao inciso I deste parágrafo, estruturadas pelos núcleos definidos nos incisos I e II do artigo 12 desta Resolução, conforme o projeto de curso da instituição;

V - deverá haver 900 (novecentas) horas dedicadas às atividades formativas referentes ao inciso II deste parágrafo, estruturadas pelos núcleos definidos nos incisos I e II do artigo 12 desta Resolução, conforme o projeto de curso da instituição;

VI - deverá haver 200 (duzentas) horas de atividades teórico-práticas de aprofundamento em áreas específicas de interesse dos alunos, conforme núcleo definido no inciso III do artigo 12, consoante o projeto de curso da instituição;

§ 2º Os cursos de formação deverão garantir nos currículos conteúdos específicos da respectiva área de conhecimento ou interdisciplinares, seus fundamentos e metodologias, bem como conteúdos relacionados aos fundamentos da educação, formação na área de políticas públicas e gestão da educação, seus fundamentos e metodologias, direitos humanos, diversidades étnico-racial, de gênero, sexual, religiosa, de faixa geracional, Língua Brasileira de Sinais (Libras), educação especial e direitos educacionais de adolescentes e jovens em cumprimento de medidas socioeducativas.

§ 3º Cabe à instituição de educação superior ofertante do curso verificar a compatibilidade entre a formação do candidato e a habilitação pretendida.

§ 4º O estágio curricular supervisionado é componente obrigatório da organização curricular das licenciaturas, sendo uma atividade específica intrinsecamente articulada com a prática e com as demais atividades de trabalho acadêmico.

§ 5º A oferta dos cursos de formação pedagógica para graduados poderá ser realizada por instituições de educação superior, preferencialmente universidades, que ofertem curso de licenciatura reconhecido e com avaliação satisfatória realizada pelo Ministério da Educação e seus órgãos na habilitação pretendida, sendo dispensada a emissão de novos atos autorizativos.

§ 6º A oferta de cursos de formação pedagógica para graduados deverá ser

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considerada quando dos processos de avaliação do curso de licenciatura mencionado no parágrafo anterior.

§ 7º No prazo máximo de 5 (cinco) anos, o Ministério da Educação, em articulação com os sistemas de ensino e com os fóruns estaduais permanentes de apoio à formação docente, procederá à avaliação do desenvolvimento dos cursos de formação pedagógica para graduados, definindo prazo para sua extinção em cada estado da federação.

Art. 15. Os cursos de segunda licenciatura terão carga horária mínima variável de 800 (oitocentas) a 1.200 (mil e duzentas) horas, dependendo da equivalência entre a formação original e a nova licenciatura.

§ 1º A definição da carga horária deve respeitar os seguintes princípios:

I - quando o curso de segunda licenciatura pertencer à mesma área do curso de origem, a carga horária deverá ter, no mínimo, 800 (oitocentas) horas;

II - quando o curso de segunda licenciatura pertencer a uma área diferente da do curso de origem, a carga horária deverá ter, no mínimo, 1.200 (mil e duzentas) horas;

III - a carga horária do estágio curricular supervisionado é de 300 (trezentas)

horas; § 2º Durante o processo formativo, deverá ser garantida efetiva e concomitante

relação entre teoria e prática, ambas fornecendo elementos básicos para o desenvolvimento dos conhecimentos e habilidades necessários à docência.

§ 3º Os cursos de formação deverão garantir nos currículos conteúdos específicos da respectiva área de conhecimento e/ou interdisciplinar, seus fundamentos e metodologias, bem como conteúdos relacionados aos fundamentos da educação, formação na área de políticas públicas e gestão da educação, seus fundamentos e metodologias, direitos humanos, diversidades étnico-racial, de gênero, sexual, religiosa, de faixa geracional, Língua Brasileira de Sinais (Libras), educação especial e direitos educacionais de adolescentes e jovens em cumprimento de medidas socioeducativas.

§ 4º Os cursos descritos no caput poderão ser ofertados a portadores de diplomas de cursos de graduação em licenciatura, independentemente da área de formação.

§ 5º Cabe à instituição de educação superior ofertante do curso verificar a compatibilidade entre a formação do candidato e a habilitação pretendida.

§ 6º O estágio curricular supervisionado é componente obrigatório da organização curricular das licenciaturas, sendo uma atividade específica intrinsecamente articulada com a prática e com as demais atividades de trabalho acadêmico.

§ 7º Os portadores de diploma de licenciatura com exercício comprovado no magistério e exercendo atividade docente regular na educação básica poderão ter redução da carga horária do estágio curricular supervisionado até o máximo de 100 (cem) horas.

§ 8º A oferta dos cursos de segunda licenciatura poderá ser realizada por instituição de educação superior que oferte curso de licenciatura reconhecido e com avaliação satisfatória pelo MEC na habilitação pretendida, sendo dispensada a emissão de novos atos autorizativos.

§ 9º A oferta de cursos de segunda licenciatura deverá ser considerada quando dos processos de avaliação do curso de licenciatura mencionado no parágrafo anterior.

§ 10. Os cursos de segunda licenciatura para professores em exercício na educação básica pública, coordenados pelo MEC em regime de colaboração com os sistemas de ensino e realizados por instituições públicas e comunitárias de educação superior, obedecerão às diretrizes operacionais estabelecidas na presente Resolução.

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CAPÍTULO VI DA FORMAÇÃO CONTINUADA DOS PROFISSIONAIS DO MAGISTÉRIO

Art. 16. A formação continuada compreende dimensões coletivas, organizacionais e profissionais, bem como o repensar do processo pedagógico, dos saberes e valores, e envolve atividades de extensão, grupos de estudos, reuniões pedagógicas, cursos, programas e ações para além da formação mínima exigida ao exercício do magistério na educação básica, tendo como principal finalidade a reflexão sobre a prática educacional e a busca de aperfeiçoamento técnico, pedagógico, ético e político do profissional docente.

Parágrafo único. A formação continuada decorre de uma concepção de desenvolvimento profissional dos profissionais do magistério que leva em conta:

I - os sistemas e as redes de ensino, o projeto pedagógico das instituições de educação básica, bem como os problemas e os desafios da escola e do contexto onde ela está inserida;

II - a necessidade de acompanhar a inovação e o desenvolvimento associados ao conhecimento, à ciência e à tecnologia;

III - o respeito ao protagonismo do professor e a um espaço-tempo que lhe permita refletir criticamente e aperfeiçoar sua prática;

IV - o diálogo e a parceria com atores e instituições competentes, capazes de contribuir para alavancar novos patamares de qualidade ao complexo trabalho de gestão da sala de aula e da instituição educativa.

Art. 17. A formação continuada, na forma do artigo 16, deve se dar pela oferta de atividades formativas e cursos de atualização, extensão, aperfeiçoamento, especialização, mestrado e doutorado que agreguem novos saberes e práticas, articulados às políticas e gestão da educação, à área de atuação do profissional e às instituições de educação básica, em suas diferentes etapas e modalidades da educação.

§ 1º Em consonância com a legislação, a formação continuada envolve:

I - atividades formativas organizadas pelos sistemas, redes e instituições de educação básica incluindo desenvolvimento de projetos, inovações pedagógicas, entre outros;

II - atividades ou cursos de atualização, com carga horária mínima de 20 (vinte) horas e máxima de 80 (oitenta) horas, por atividades formativas diversas, direcionadas à melhoria do exercício do docente;

II - atividades ou cursos de extensão, oferecida por atividades formativas diversas, em consonância com o projeto de extensão aprovado pela instituição de educação superior formadora;

IV - cursos de aperfeiçoamento, com carga horária mínima de 180 (cento e oitenta) horas, por atividades formativas diversas, em consonância com o projeto pedagógico da instituição de educação superior;

V - cursos de especialização lato sensu por atividades formativas diversas, em consonância com o projeto pedagógico da instituição de educação superior e de acordo com as normas e resoluções do CNE;

VI - cursos de mestrado acadêmico ou profissional, por atividades formativas diversas, de acordo com o projeto pedagógico do curso/programa da instituição de educação superior, respeitadas as normas e resoluções do CNE e da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior – Capes;

VII - curso de doutorado, por atividades formativas diversas, de acordo com o projeto pedagógico do curso/programa da instituição de educação superior, respeitadas as normas e resoluções do CNE e da Capes.

§ 2º A instituição formadora, em efetiva articulação com o planejamento estratégico do Fórum Estadual Permanente de Apoio à Formação Docente e com os sistemas e redes de ensino e com as instituições de educação básica, definirá no seu projeto institucional as formas de desenvolvimento da formação continuada dos profissionais do magistério da educação básica, articulando-as às políticas de valorização a serem efetivadas pelos sistemas de ensino.

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CAPÍTULO VII DOS PROFISSIONAIS DO MAGISTÉRIO E SUA VALORIZAÇÃO

Art. 18. Compete aos sistemas de ensino, às redes e às instituições educativas a

responsabilidade pela garantia de políticas de valorização dos profissionais do magistério da educação básica, que devem ter assegurada sua formação, além de plano de carreira, de acordo com a legislação vigente, e preparação para atuar nas etapas e modalidades da educação básica e seus projetos de gestão, conforme definido na base comum nacional e nas diretrizes de formação, segundo o PDI, PPI e PPC da instituição de educação superior, em articulação com os sistemas e redes de ensino de educação básica.

§ 1º Os profissionais do magistério da educação básica compreendem aqueles que exercem atividades de docência e demais atividades pedagógicas, como definido no artigo 3º, § 4º, desta Resolução;

§ 2º No quadro dos profissionais do magistério da instituição de educação básica deve constar quem são esses profissionais, bem como a clara explicitação de sua titulação, atividades e regime de trabalho.

§ 3º A valorização do magistério e dos demais profissionais da educação deve ser entendida como uma dimensão constitutiva e constituinte de sua formação inicial e continuada, incluindo, entre outros, a garantia de construção, definição coletiva e aprovação de planos de carreira e salário, com condições que assegurem jornada de trabalho com dedicação exclusiva ou tempo integral a ser cumprida em um único estabelecimento de ensino e destinação de 1/3 (um terço) da carga horária de trabalho a outras atividades pedagógicas inerentes ao exercício do magistério, tais como:

I - preparação de aula, estudos, pesquisa e demais atividades formativas;

II - participação na elaboração e efetivação do projeto político-pedagógico da instituição educativa;

III - orientação e acompanhamento de estudantes;

IV - avaliação de estudantes, de trabalhos e atividades pedagógicas; V - reuniões com pais, conselhos ou colegiados escolares;

VI - participação em reuniões e grupos de estudo e/ou de trabalho, de coordenação pedagógica e gestão da escola;

VII - atividades de desenvolvimento profissional;

VIII - outras atividades de natureza semelhante e relacionadas à comunidade escolar na qual se insere a atividade profissional.

Art. 19. Como meio de valorização dos profissionais do magistério público nos planos de carreira e remuneração dos respectivos sistemas de ensino, deverá ser garantida a convergência entre formas de acesso e provimento ao cargo, formação inicial, formação continuada, jornada de trabalho, incluindo horas para as atividades que considerem a carga horária de trabalho, progressão na carreira e avaliação de desempenho com a participação dos pares, asseverando-se:

I - acesso à carreira por concurso de provas e títulos orientado para assegurar a qualidade da ação educativa;

II - fixação do vencimento ou salário inicial para as carreiras profissionais da educação de acordo com a jornada de trabalho definida nos respectivos planos de carreira no caso dos profissionais do magistério, com valores nunca inferiores ao do Piso Salarial Profissional Nacional, vedada qualquer diferenciação em virtude da etapa ou modalidade de educação e de ensino de atuação;

III - diferenciação por titulação dos profissionais da educação escolar básica entre os habilitados em nível médio e os habilitados em nível superior e pós-graduação lato sensu, com percentual compatível entre estes últimos e os detentores de cursos de mestrado e doutorado;

IV - revisão salarial anual dos vencimentos ou salários conforme a Lei do

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Piso;

V - manutenção de comissão paritária entre gestores e profissionais da educação e os demais setores da comunidade escolar para estudar as condições de trabalho e propor políticas, práticas e ações para o bom desempenho e a qualidade dos serviços prestados à sociedade;

VI - elaboração e implementação de processos avaliativos para o estágio probatório dos profissionais do magistério, com a sua participação;

VII - oferta de programas permanentes e regulares de formação e aperfeiçoamento profissional do magistério e a instituição de licenças remuneradas e formação em serviço, inclusive em nível de pós-graduação, de modo a atender às especificidades do exercício de suas atividades, bem como os objetivos das diferentes etapas e modalidades da educação básica.

Art. 20. Os critérios para a remuneração dos profissionais do magistério público devem se pautar nos preceitos da Lei nº 11.738, de 16 de julho de 2008, que estabelece o Piso Salarial Profissional Nacional, e no artigo 22 da Lei nº 11.494, de 20 de junho de 2007, que dispõe sobre a parcela da verba do Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e Valorização do Magistério (Fundeb), destinada ao pagamento dos profissionais do magistério, bem como no artigo 69 da Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que define os percentuais mínimos de investimento dos entes federados na educação, em consonância com a Lei nº 13.005, de 25 de junho de 2014, que aprovou o Plano Nacional de Educação (PNE).

Parágrafo único. As fontes de recursos para o pagamento da remuneração dos profissionais do magistério público são aquelas descritas no artigo 212 da Constituição Federal e no artigo 60 do seu Ato das Disposições Constitucionais Transitórias, além de recursos provenientes de outras fontes vinculadas à manutenção e ao desenvolvimento do ensino.

Art. 21. Sobre as formas de organização e gestão da educação básica, incluindo as orientações curriculares, os entes federados e respectivos sistemas de ensino, redes e instituições educativas deverão garantir adequada relação numérica professor/educando, levando em consideração as características dos educandos, do espaço físico, das etapas e modalidades da educação e do projeto pedagógico e curricular.

CAPÍTULO VIII DAS DISPOSIÇÕES TRANSITÓRIAS

Art. 22. Os cursos de formação de professores que se encontram em

funcionamento deverão se adaptar a esta Resolução no prazo de 2 (dois) anos, a contar da data de sua publicação.

Parágrafo único. Os pedidos de autorização para funcionamento de curso em andamento serão restituídos aos proponentes para que sejam feitas as adequações necessárias.

Art. 23. Os processos de avaliação dos cursos de licenciatura serão realizados pelo órgão próprio do sistema e acompanhados por comissões próprias de cada área.

Art. 24. Os cursos de formação inicial de professores para a educação básica em nível superior, em cursos de licenciatura, organizados em áreas interdisciplinares, serão objeto de regulamentação suplementar.

Art. 25. Esta Resolução entra em vigor na data de sua publicação, revogadas as disposições em contrário, em especial a Resolução CNE/CP nº 2, de 26 de junho de 1997, a Resolução CNE/CP nº 1, de 30 de setembro de 1999, a Resolução CNE/CP nº 1, de 18 de fevereiro de 2002 e suas alterações, a Resolução CNE/CP nº 2, de 19 de fevereiro de 2002 e suas alterações, a Resolução nº 1, de 11 de fevereiro de 2009, e a Resolução nº 3, de 7 de dezembro de 2012.

GILBERTO GONÇALVES GARCIA

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Anexo B - Nota Técnica

MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO

SECRETARIA DE EDUCAÇÃO BÁSICA

NOTA TÉCNICA Assunto: avaliação técnica da Metas 15 prevista no Projeto de Lei Ordinário (PLO) n. 8.035/2010, denominado Plano Nacional da Educação (PNE), correspondente ao decênio 2011-2020.

META 15: Garantir, em regime de colaboração entre a União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios, que todos os professores da educação básica possuam formação específica de nível superior, obtida em curso de licenciatura na área de conhecimento em que atuam.

A formação acadêmica do professor é requisito importante para sua qualificação no exercício do magistério, na perspectiva de reunir habilidades e competências para promover uma educação de qualidade, socialmente referenciada. Tendo em vista sua importância para o resultado final almejado, o máximo aprendizado dos estudantes de educação básica da rede pública, a qualificação do docente constitui um dos pilares de sustentação do Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE), com o estímulo à crescente qualificação e a ampliação do acesso dos educadores à universidade.

Atualmente no Brasil, muitas vezes devido à escassez de licenciados em determinadas áreas, é comum que professores de determinadas disciplinas não possuam formação específica naquela área. Visando transformar essa realidade, a meta do novo PNE é garantir, em 2020, que a totalidade dos professores da educação básica possua formação específica de nível superior, obtida em curso de licenciatura na área de conhecimento em que atuam.

Para acompanhar a evolução e cumprimento da Meta 15 serão utilizadas informações obtidas anualmente por meio do Censo Escolar. Uma das informações coletadas por meio do Censo Escolar se refere aos professores individualmente, e inclui dados sobre sua formação e sua(s) disciplina(s) de atuação. Sendo assim, é possível verificar, desde 2007, o quantitativo de docentes com formação superior. Observa-se na tabela abaixo que os esforços observados por todos os entes da federação apenas permitiu manter estável o percentual de docentes com formação superior.

Ano

Unidade

da

Federação

Professores da Educação Básica

Total

Escolaridade

Fundamental

Ensino Médio

Superior

Percentual de docentes

com ensino superior

completo

Médio

Total

Normal/

Magistério

Ensino

Médio

2009 Brasil 1.977.978 12.480 624.320 484.346 139.974 1.341.178 68%

2008 Brasil 1.988.161 14.039 640.460 510.824 129.636 1.333.662 67%

2007 Brasil 1.882.961 15.982 578.291 474.950 103.341 1.288.688 68%

Fonte de Dados: Inep

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A fim de alcançar a meta de 100% dos docentes com ensino superior completo em 2020, os esforços desencadeados pelo Ministério da Educação e pelas Secretarias Estaduais e Municipais de Educação deverão romper com a linha de tendência atual que pode ser observada nos anos de 2007, 2008 e 2009. Assim, um conjunto de ações de formação inicial complementares deverá elevar o percentual atual de 68% dos docentes com ensino superior para 100% em 2020. O gráfico abaixo identifica as metas anuais do Plano Nacional de Educação em comparação com a manutenção da tendência observada nos últimos anos.

Os dados do Censo Escolar também permitem o acompanhamento da quantidade de professores com licenciatura na área de conhecimento em que atuam. A base de informação que é utilizada para o acompanhamento desta meta tem várias dimensões de análise e é divido em etapas da educação básica, contemplando as especificidades, por disciplina, nos anos finais do ensino fundamental (EF) e no ensino médio (EM). Os gráficos e tabelas a seguir mostram os esforços intermediários necessários nos anos finais do ensino fundamental e ensino médio para elevar a proporção de funções docentes cujos professores possuem licenciatura em sua área de atuação.

Metas Anuais do PNE T endência Atual

Plano Nacional de Educação (2011-2020)

100%

90%

80%

70%

60%

50%

40%

30%

20%

10%

0%

97% 99% 100%

78% 83% 88%

92%

68%

69%

68%

72%

68% 68% 68% 68% 68% 68% 68% 68%

2011 2012 2013 2014 2015 2016 2017 2018 2019 2020

Ano

Per

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ple

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90

Obtenção de licenciatura na dis ciplina de atuação - EF anos iniciais

100%

90%

80%

70%

60%

50%

40%

30%

20%

10%

0%

2009 2011 2012 2013 2014 2015 2016 2017 2018 2019 2020

Anos

Anos Finais do Ensino Fundamental

Disciplinas 2009 2011 2012 2013 2014 2015 2016 2017 2018 2019 2020

Língua Portuguesa 45% 45% 48% 53% 60% 68% 76% 84% 92% 98% 100%

Matemática 32% 32% 35% 41% 48% 56% 65% 75% 85% 95% 100%

Biologia 40% 40% 43% 46% 53% 60% 69% 76% 84% 97% 100%

Física 21% 21% 24% 27% 34% 40% 46% 59% 74% 93% 100%

Química 34% 34% 37% 41% 47% 54% 61% 72% 85% 96% 100%

P

erc

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na

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cip

lina

de

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ação

Língua Port uguesa Matemática Biologia Física Química

91

Obtenção da licenciatura na dis ciplina de atuação - EM

100%

90%

80%

70%

60%

50%

40%

30%

20%

10%

0%

2009 2011 2012 2013 2014 2015 2016 2017 2018 2019 2020

Anos

Per

centu

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atu

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de

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açã

o

Língua Portuguesa Matemática Biologia Física Química

Ensino Médio

Disciplinas 2009 2011 2012 2013 2014 2015 2016 2017 2018 2019 2020

Língua Portuguesa 79% 79% 79% 81% 83% 85% 88% 92% 96% 98% 100%

Matemática 64% 64% 65% 67% 73% 80% 85% 90% 93% 97% 100%

Biologia 59% 59% 60% 64% 71% 76% 81% 87% 92% 97% 100%

Física 22% 22% 25% 29% 39% 50% 65% 79% 89% 95% 100%

Química 45% 45% 46% 49% 55% 61% 72% 85% 91% 96% 100%

No que se refere à proporção de professores com licenciatura na área de conhecimento em que atuam, há a necessidade de uma forte expansão da quantidade de docentes com licenciatura nas disciplinas de Língua Portuguesa, Matemática, Biologia, Química e Física. Os esforços atuais da União, Estados, Distrito Federal e Municípios visando à adequação da formação docente à sua área de atuação mostravam que, em 2009, 381.084 professores estavam matriculados em cursos de graduação, sendo que 89.086 cursavam licenciatura em Língua Portuguesa, Matemática, Biologia, Química e Física.

Cursos da Educação Superior

Professores cursando licenciatura

Língua Portuguesa 44.743

Matemática 19.360

Biologia 14.458

Física 5.286

Química 5.239

92

Embora dados do INEP indiquem uma evolução do número de professores licenciados em Língua Portuguesa e Biologia nos últimos três anos, há muito terreno para se avançar neste sentido, principalmente no que diz respeito à Física, em que apenas 22% dos docentes são desempenhadas por licenciados na área.

Fazem parte do conjunto de ações inseridas nas estratégias previstas no PNE (2011-2020) com vistas a atingir a meta de 100% dos docentes com licenciatura na área de conhecimento em que lecionam no ano de 2020:

ações conjuntas entre União, Estados, Distrito Federal e Municípios, por meio do Fórum Permanente de Apoio à Formação Docente, a fim de organizar a oferta de cursos de formação inicial (Decreto n. 6.755/2009);

ações voltadas ao aperfeiçoamento do sistema que promove a ponte entre MEC, Secretarias de Educação e professores da rede pública de educação básica a fim de sincronizar a oferta e a demanda de cursos de formação inicial;

a ampliação da oferta de cursos de formação inicial destinado às áreas de conhecimento que apresentem maior carência de docentes;

a ampliação da concessão de financiamento, pelo Fundo de Financiamento ao Estudante do Ensino Superior (FIES), de até 100% dos encargos educacionais dos estudantes que optarem por cursos de licenciatura, independente da renda familiar (Artigo 9°, inciso III da Portaria Normativa n. 1 de 22 de janeiro de 2010);

o abatimento mensal de 1% do saldo devedor, incluído os juros devidos no período, do financiamento provido pelo FIES desde que o graduado ou estudante em curso de licenciatura exerça a profissão do professor na rede pública de educação básica por um período mínimo de 20 horas semanais (§ 1° do Artigo 2° da Portaria Normativa n. 4 de 2 de março de 2011);

a ampliação da concessão de bolsas parciais ou integrais do Programa Universidade para Todos (PROUNI) para professores em efetivo exercício na rede pública de ensino em cursos de licenciatura, normal superior e pedagogia, destinados à formação do magistério da educação básica e independente da renda familiar mensal (inciso III, Artigo 2° da Lei n. 11.096/2005 e Artigo 3° do Decreto n. 5.493/2005);

a ampliação do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID) ofertado para alunos dos cursos de licenciatura das instituições de educação superior federal, estadual, municipal e comunitárias sem fins lucrativos com vistas a apoiar a iniciação à docência e contribuir para elevação da qualidade da educação básica (inciso I, Artigo 3° do Decreto n. 7.219/2010).

93

ANEXO C – Nota Técnica

MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO

SECRETARIA DE EDUCAÇÃO BÁSICA

NOTA TÉCNICA

Assunto: avaliação técnica da Meta 16 prevista no Projeto de Lei Ordinário (PLO) n. 8.035/2010, denominado Plano Nacional da Educação (PNE), correspondente ao decênio 2011-2020.

META 16: Formar 50% dos Professores da Educação Básica em nível de pós-graduação stricto e lato sensu, em cursos de especialização, mestrado ou doutorado, e garantir a todos formação continuada em sua área de atuação.

Para que se tenha uma educação de qualidade e se atenda plenamente o direito a educação de cada estudante é importante que o profissional responsável pela promoção da aprendizagem tenha formação adequada. Em função dos pontos colocados, enfatiza-se a importância da meta 16.

Além da formação em nível superior na área de atuação, é desejável que os professores aprofundem seus conhecimentos por meio de cursos de pós-graduação. Ao passar por esses cursos, sejam eles stricto sensu ou lato sensu, os professores são expostos a metodologias científicas, aprofundam seus conhecimentos, ampliam seu olhar com relação à sala de aula e, conseqüentemente, tem maior propensão a estimular o raciocínio científico em seus alunos. De acordo com os dados do Censo Escolar de 2009, 68% dos quase dois milhões de professores da Educação Básica possuem nível superior. Com relação especificamente à meta proposta, de acordo com o Censo Escolar de 2009, cerca de 36% dos professores de educação básica com nível superior também possuem algum tipo de pós-graduação. Ou seja, o percentual total de professores com algum nível de pós-graduação é 24,5% do total do corpo docente em escolas públicas. A tabela abaixo retrata o status atual dos professores com pós-graduação.

Ano

Professores da Educação Básica

Total

Escolaridade

Fundamental

Ensino

Médio

Superior

Percentual de docentes com

ensino superior completo

Pós-

graduados

Percentual

de docentes

pós-

graduados

2009 1.977.978 12.480 624.320 1.341.178 68% 484.605 24,50%

Assim, de acordo com a meta 16, um conjunto de ações de formação continuada

complementares deverá elevar o percentual atual de 24,5% dos docentes com pós-

graduação em sua área para 50% em 2020. O gráfico abaixo identifica as metas anuais

do Plano Nacional de Educação.

94

Plano Nacional de Educação – Crescimento Necessário para Alcançar a Meta

Fonte: Elaboração INEP/ DIRED

O Novo Censo Escolar do INEP passou a coletar dados individualizados para cada um dos professores da Educação Básica, bem como informações detalhadas acerca de sua escolaridade. Assim, é possível saber a porcentagem de professores da educação básica que cursou algum tipo de programa de pós-graduação ao longo dos anos. Ou seja, com este indicador é possível acompanhar parte da meta 16.

É importante destacar a importância da formação continuada para a profissão docente, também contemplada na meta 16. Nota-se que a meta faz referência a garantir formação continuada a todos os professores da rede pública de educação básica. A formação continuada, por meio de cursos de atualização/treinamentos oferecidos em horário de serviço, permite que o professor se atualize e esteja permanentemente fazendo a ligação entre teoria e prática, fundamental para o bom desempenho em sala de aula.

Com relação ao acompanhamento de formação continuada, é possível avaliar a magnitude de sua abrangência através do Plano Estratégico de Formação Continuada de cada estado, coordenado pelo Fórum Estadual Permanente de Apoio à Formação Docente, do Censo Escolar e dos questionários presentes na aplicação da Prova Brasil. No questionário do diretor da Prova Brasil existe informação sobre o oferecimento de formação continuada aos professores da escola e a freqüência aos cursos ofertados. Do total de diretores que responderam ao questionário, 61% afirmaram ter ofertado algum tipo de capacitação/ formação no ano de 2007. Ao responder sobre a freqüência dos professores a essas atividades, cerca de ¾ dos diretores informaram que mais da metade dos professores participou. Esse dado demonstra que quando ofertada, em geral, há interesse por parte dos professores em obter a formação continuada.

Assim, pelos números apresentados, conclui-se que para o cumprimento da meta 16, devem ser criadas oportunidades de formação para os professores, para que seja possível elevar o percentual de professores com a formação desejada e atualizada.

Fazem parte do conjunto de ações inseridas nas estratégias previstas no PNE (2011-2020) com vistas a atingir a meta de 50% dos docentes com pós-graduação no ano de 2020:

ações conjuntas entre União, Estados, Distrito Federal e Municípios, por meio do Fórum Estadual Permanente de Apoio à Formação Docente, a fim de organizar a oferta de cursos de formação continuada (Decreto n°

95

6.755/2009);

consolidar o Fórum Estadual Permanente de Apoio à Formação Docente como instância de articulação entre União, Estados, Distrito Federal e Municípios;

ampliar a oferta de cursos de especialização lato sensu coordenados pelo MEC e pela CAPES; e

induzir a adoção pelos planos de carreira dos Estados, Distrito Federal e Municípios de licenças para a qualificação profissional em nível de pós-graduação stricto sensu.

96

ANEXO D – Nota Técnica

MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO

SECRETARIA DE EDUCAÇÃO BÁSICA

NOTA TÉCNICA

Assunto: avaliação técnica da Meta 17 prevista no Projeto de Lei Ordinário (PLO) n° 8.035/2010, denominado Plano Nacional da Educação (PNE), correspondente ao decênio 2011-2020.

Meta 17 - Valorizar o magistério público da educação básica a fim de aproximar o rendimento médio do profissional do magistério com mais de onze anos de escolaridade do rendimento médio dos demais profissionais com escolaridade equivalente.

Introdução

Com a finalidade de estudar a evolução dos salários dos professores da rede

pública ao longo dos últimos anos, realizou-se uma análise dos dados da Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (PNAD-IBGE), entre os anos de 2003 e 200925.

Foi analisada a série de salários médios observados para não-professores e para professores da educação básica pública, sendo que estes foram separados ainda por dependência administrativa. Para isso, foram utilizadas as informações do trabalho principal tanto na classificação de ocupação (professores da educação básica26 e não professores) e setor (privado, federal, estadual e municipal), como nos dados de salário e jornada de trabalho. Para melhor comparabilidade, os salários foram sempre padronizados para uma jornada de 40 horas/semanais de trabalho.

Diferenças entre as Unidades da Federação

Nas tabelas 1 a 4 estão apresentados os salários médios, por unidade da

federação e para todo o Brasil, entre os anos de 2003 e 2009. Na Tabela 1 foram considerados todos os ocupados com exceção dos que têm como trabalho principal a profissão de professor. Nas tabelas 2 a 4 estão os salários médios dos professores da educação básica na rede pública de ensino, à exceção da rede federal.

Os salários médios variam bastantes entre as unidades da federação. Com base na Pnad 2009, observa-se que entre os não-professores, o Piauí tem o mais baixo salário

25 A restrição do início do período analisado deve-se à mudança nas categorias de ocupação profissional que ocorreram no período, o que dificulta a comparabilidade dos dados por ocupação em anos anteriores ao de 2003. 26 Foram definidos como professores aqueles que declararam como ocupação principal os seguintes códigos de ocupação: 2311, 2312, 2313, 2321, 2330, 2391,2392, 3311, 3312, 3321.

97

médio, R$499,00, e entre os professores da educação básica na rede pública, o estado de salário médio mais baixo é Pernambuco, com média de R$1129,00. O Distrito Federal tem a maior média salarial nos dois grupos, sendo de R$2.195,00 entre os não professores e de R$3.353,00, entre os professores, muito acima da média nacional que é de R$1009,00 e R$1.624,00, respectivamente (ver tabelas 1 e 2).

Na comparação das tabelas 1 e 2, nota-se que, em média, os professores ganham 61% mais que os demais profissionais. É importante destacar, porém, que a média de escolaridade entre os professores das redes estaduais e municipais é de 13,9 anos de escolaridade enquanto a média de escolaridade dos ocupados, exceto professores, é de 5 anos de estudo (Pnad 2009).

Quando os mesmos grupos são comparados considerando apenas os profissionais com nível superior completo ou incompleto (12 anos completos de estudo ou mais), a média do grupo de professores da rede pública não federal, assim como do grupo de não-professores é de pouco mais de 14 anos de escolaridade27. Nesse caso, o salário do grupo de professores em todo o Brasil é, em média, quase 38% menor que o do grupo com os demais profissionais (ver tabelas 7 e 8).

Essa diferença varia entre as unidades da federação, mas a média salarial se mantem consistentemente menor para o grupo de professores. Excepcionalmente em Roraima e no Amapá, essa vantagem se inverte entre os grupos no ano de 2009. E no Pará, Sergipe, Paraná e Rio de Janeiro, a diferença é de 25% ou menos.

Quando analisada a diferença de média salarial do grupo de professores da educação básica pública em relação ao grupo de não-professores em todo o período, ambos com ao menos nível superior incompleto, observa-se que a diferença entre os grupos que passou por importante redução entre 2003 e 2006, quando os professores ganhavam 46% a menos que os demais e chegaram a 37% menos. No entanto, a diferença se mantém estável desde então.

Em todo o período, a recuperação do salário do grupo de professores foi de aproximadamente 16% em relação ao grupo dos demais profissionais, ou seja, o salário médio dos professores que, em 2003, representava 54% da média do grupo de não-professores, em 2009 passou a representar 62%.

Diferenças entre Dependências Administrativas

Para uma análise comparativa entre os salários das redes estaduais e

municipais as tabelas 3 e 4 apresentam, respectivamente, suas séries de salários, por unidade da federação. De acordo com os dados da Pnad, os salários das redes estaduais são consistentemente maiores que as médias das redes municipais de seus respectivos estados. Exceções são feitas no Rio Grande do Norte, Alagoas, Minas Gerais e Rio Grande do Sul, em que a diferença entre as média das redes inexiste ou inverte-se, ficando favorável para as redes municipais. Cabe ressaltar que a atuação prioritária das redes municipais é na Educação Infantil e Ensino Fundamental e a das redes estaduais é no Ensino Fundamental e Ensino Médio, o que, em parte, pode explicar tais diferenças.

Tendência relativa dos salários médios

As variações percentuais dos salários ano a ano e a variação do período 2003

27 Os profissionais com ao menos um ano completo de nível superior representam 81.4% do grupo de professores da educação básica pública e 19.8% dos ocupados exceto professores

98

a 2009 estão apresentadas nas tabelas 5 e 6, e 9 e 10. Nelas é possível notar que os salários dos professores da educação básica têm uma tendência semelhante entre professores e não professores quando o total dos grupos é comparado (tabelas 5 e 6), apresentando ganho real de 20.7% e 22.3%, respectivamente (ver Tabela 11).

Na maioria dos estados, entretanto, o crescimento dos salários entre professores com ao menos 12 anos de escolaridade foi acima da média das demais ocupações de mesma escolaridade e, assim, tem aproximado os salários entre esses grupos. O salário médio dos professores, com nível superior completo ou incompleto, teve variação de 54.4% entre 2003 a 2009, enquanto no grupo dos não-professores, na mesma faixa de escolaridade, a elevação foi de 33.3%.

Em alguns estados o crescimento dos salários dos professores foi extremamente elevado nesse período, como é o caso do Piauí (140%), Mato Grosso do Sul (125%), Acre (125%), Alagoas (104%) e Espírito Santo (102%).

Comparando-se as taxas de crescimento do salário médio com a taxa de inflação medida no mesmo período (IPCA-IBGE), observou-se um crescimento real de 21% entre 2003 e 2009, para os professores da educação básica pública brasileira e de 22% para os demais profissionais.

Maiores diferenças são encontradas quando analisados os salários médios dos grupos com, ao menos uma ano de curso superior completo. Entre os professores da educação básica pública o ganho real foi de 14%, enquanto a média dos salários dos não-professores teve perda real de 1,6% (ver Tabela 11).

A Meta 17

A Meta estabelecida para os salários dos professores da rede pública, da educação básica, indica que deva-se buscar uma equiparação da média salarial daqueles que tem ao menos um ano completo de nível superior, com a média observada para os demais profissionais de mesma escolaridade, até o ano de 2020.

Para os dados de 2009, como apresentado acima, isso significaria um ganho de 60% para o grupo de professores relativamente ao de não professores. Para atingir essa meta será necessário um crescimento médio de 4,4% ao ano acima do crescimento das demais categorias de mesma escolaridade.

99

ANEXO E – Decreto 2.494, de 10 de Fevereiro de 1998

Regulamenta o Art. 80 da LDB (Lei 9.394/96)

O PRESIDENTE DA REPÚBLICA, no uso da atribuição que lhe confere o

art. 84, inciso IV da Constituição, e de acordo com o disposto no art. 80 da Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996.

DECRETA:

Art. 1º Educação a distância é uma forma de ensino que possibilita a auto-

aprendizagem, com a mediação de recursos didáticos sistematicamente organizados, apresentados em diferentes suportes de informação, utilizados isoladamente ou combinados, e veiculados pelos diversos meios de comunicação.

Parágrafo Único – O cursos ministrados sob a forma de educação a distância serão organizados em regime especial, com flexibilidade de requisitos para admissão, horários e duração, sem prejuízo, quando for o caso, dos objetivos e das diretrizes curriculares fixadas nacionalmente.

Art. 2º Os cursos a distância que conferem certificado ou diploma de conclusão do ensino fundamental para jovens e adultos, do ensino médio, da educação profissional, e de graduação serão oferecidos por instituições públicas ou privadas especificamente credenciadas para esse fim, nos termos deste Decreto e conforme exigências pelo Ministro de Estado da Educação e do Desporto.

§ 1º A oferta de programas de mestrado e de doutorado na modalidade a distância será objeto de regulamentação específica.

§ 2º O Credenciamento de Instituição do sistema federal de ensino, a autorização e o reconhecimento de programas a distância de educação profissional e de graduação de qualquer sistema de ensino, deverão observar, além do que estabelece este Decreto, o que dispõem as normas contidas em legislação específica e as regulamentação a serem fixadas pelo Ministro de Educação e do Desporto.

§ 3º A autorização, o reconhecimento de cursos e o credenciamento de Instituições do sistema federal de ensino que ofereçam cursos de educação profissional a distância deverão observar, além do que estabelece este Decreto, o que dispõem as normas contidas em legislação específica.

§ 4º O credenciamento das Instituições e a autorização dos cursos serão

limitados a cinco anos, podendo ser renovados após a avaliação.

§ 5º A avaliação de que trata o parágrafo anterior, obedecerá a procedimentos, critérios e indicadores de qualidade definidos em ato próprio, a ser expedido pelo Ministro de Estado da Educação e do Desporto.

§ 6º A falta de atendimento aos padrões de qualidade e a ocorrência de

irregularidade de qualquer ordem serão objeto de diligências, sindicância, e, se for o caso, de processo administrativo que vise a apurá-los, sustentando-se, de imediato, a tramitação de pleitos de interesse da instituição, podendo ainda acarretar- lhe o descredenciamento.

100

Art. 3º A matrícula nos cursos a distância do ensino fundamental para jovens e adultos, médio e educação profissional será feita independentemente de escolarização anterior, mediante avaliação que define o grau de desenvolvimento e experiência do candidato e permita sua inscrição na etapa adequada, conforme regulamentação do respectivo sistema de ensino.

Parágrafo Único – A matrícula nos cursos de graduação e pós-graduação será efetivada mediante comprovação dos requisitos estabelecidos na legislação que regula esses níveis.

Art. 4º Os cursos a distância poderão aceitar transferência e aproveitar

créditos obtidos pelos alunos em cursos presenciais, da mesma forma que as certificações totais ou parciais obtidas em cursos a distância poderão ser aceitas em cursos presenciais.

Art. 5º Os certificados e diplomas de cursos a distância autorizados pelos

sistemas de ensino, expedidos por instituições credenciadas e registrados na forma da lei, terão validades nacional.

Art. 6º Os certificados e diplomas de cursos a distância emitidos por

instituições estrangeiras, mesmo quando realizados em cooperação com instituições sediadas no Brasil, deverão ser revalidados para gerarem efeitos legais, de acordo com as normas vigentes para o ensino presencial.

Art. 7º A avaliação do rendimento do aluno para fins de promoção,

certificação ou diplomação, realizar-se-á no processo por meio de exames presenciais, de responsabilidade da Instituição credenciada para ministrar o curso, segundo procedimentos e critérios definidos no projeto autorizado.

Parágrafo Único: Os exames deverão avaliar competência descritas nas

diretrizes curriculares nacionais , quando for o caso, bem como conteúdos e habilidades que cada curso se propõe a desenvolver.

Art. 8º Nos níveis fundamental para jovens e adultos, médio e educação

profissional, os sistemas de ensino poderão credenciar instituições exclusivamente para a realização de exames finais, atendidas às normas gerais da educação nacional.

§ 1º Será exigência para credenciamento dessas Instituições a construção e

manutenção de banco de itens que será objeto de avaliação periódic a.

§ 2º Os exames dos cursos de educação profissional devem contemplar

conhecimentos práticos, avaliados em ambientes apropriados.

§ 3º Para exame dos conhecimentos práticos a que refere o parágrafo

anterior, as Instituições credenciadas poderão estabelecer parcerias, convênios ou consórcios com Instituições especializadas no preparo profissional, escolas técnicas, empresas e outras adequadamente aparelhadas.

Art. 9º O Poder Público divulgará, periodicamente, a relação das Instituições

credenciadas, recredenciadas e os cursos ou programas autorizados.

Art. 10º As Instituições de ensino que já oferecem cursos a distância deverão,

no prazo de um ano da vigência deste Decreto, atender às exigências nele estabelecidas.

101

Art. 11 Fica delegada competência ao Ministro de Estado da Educação e do

Desporto, em conformidade ao estabelecimento nos art. 11 e 12 do Decreto-Lei nº 200 de 25 de Fevereiro de 1967, para promover os atos de credenciamento de que trata o § 1º do art. 80 da Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, das Instituições vinculadas ao sistema federal de ensino e das Instituições vinculadas ao sistema federal de ensino e das Instituições de educação profissional e de ensino superior demais sistemas.

Art. 12 Fica delegada competência às autoridades integrantes dos demais

sistemas de ensino de que trata o art. 80 da Lei 9.394, para promover os atos de credenciamento de Instituições localizadas no âmbito de suas respectivas atribuições, para oferta de cursos a distância dirigidos à educação de jovens e adultos e ensino médio.

Art. 13 Este Decreto entra em vigor na data de sua publicação.

Brasília, 10 de fevereiro de 1998, 117º dia da Independência e 110º da República.

FERNANDO HENRIQUE CARDOSO – Presidente da República PAULO RENATO SOUZA – Ministro de Estado da Educação e Cultura

102

ANEXO F – Decreto 2.561, de 27 e Abril de 1998

DECRETO 2.561, DE 27 DE ABRIL DE 1998

Altera a redação dos arts. 11 e 12 do Decreto n. 2.494, de 10 de fevereiro de 1998, que regulamenta o disposto no art. 80 da Lei n.º 9.394, de 20 de dezembro de 1996.

O PRESIDENTE DA REPÚBLICA, no uso da atribuição que lhe confere o art. 84,

inciso IV, da Constituição, e de acordo com o disposto no art. 80 da Lei n.º 9.394, de 20 de dezembro de 1996,

D E C R E T A :

Art. 1º Os arts. 11 e 12 do Decreto n.º 2.494, de 10 de fevereiro de 1998, passam a vigorar com a seguinte redação:

“Art. 11. Fica delegada competência ao Ministro de Estado da Educação e do Desporto, em conformidade ao estabelecido nos arts. 11 e 12 do Decreto-Lei nº 200, de 25 de fevereiro de 1967, para promover os atos de credenciamento de que trata o §1º do art. 80 da Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, das instituições vinculadas ao sistema federal de ensino e das instituições de educação profissional em nível tecnológico e de ensino superior dos demais sistemas.” (NR)

“Art. 12. Fica delegada competência às autoridades integrantes dos demais

sistemas de ensino de que trata o art. 8º da Lei nº 9.394, de 1996, para promover os atos de credenciamento de instituições localizadas no âmbito de suas respectivas atribuições, para oferta de cursos a distância dirigidos à educação de jovens e adultos, ensino médio e educação profissional de nível técnico.” (NR)

Art. 2º Este Decreto entra em vigor na data de sua publicação.

Brasília, 27 de abril de 1998; 177º da Independência e 110º da

República.

FERNANDO

HENRIQUE CARDOSO

Paulo Renato Souza

103

ANEXO G – Resolução CNE/CP 1, de 15 de maio de 2006

CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO CONSELHO PLENO

RESOLUÇÃO CNE/CP N. 1, DE 15 DE MAIO DE 2006. (*)

Institui Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Graduação em Pedagogia, licenciatura.

O Presidente do Conselho Nacional de Educação, no uso de suas atribuições

legais e tendo em vista o disposto no art. 9º, § 2º, alínea “e” da Lei n. 4.024, de 20 de dezembro de 1961, com a redação dada pela Lei nº 9.131, de 25 de novembro de 1995, no art. 62 da Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996, e com fundamento no Parecer CNE/CP nº 5/2005, incluindo a emenda retificativa constante do Parecer CNE/CP n. 3/2006, homologados pelo Senhor Ministro de Estado da Educação, respectivamente, conforme despachos publicados no DOU de 15 de maio de 2006 e no DOU de 11 de abril de 2006, resolve:

Art. 1º A presente Resolução institui Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Graduação em Pedagogia, licenciatura, definindo princípios, condições de ensino e de aprendizagem, procedimentos a serem observados em seu planejamento e avaliação, pelos órgãos dos sistemas de ensino e pelas instituições de educação superior do país,

nos termos explicitados nos Pareceres CNE/CP nos 5/2005 e 3/2006. Art. 2º As Diretrizes Curriculares para o curso de Pedagogia aplicam-se à

formação inicial para o exercício da docência na Educação Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental, nos cursos de Ensino Médio, na modalidade Normal, e em cursos de Educação Profissional na área de serviços e apoio escolar, bem como em outras áreas nas quais sejam previstos conhecimentos pedagógicos.

§ 1º Compreende-se a docência como ação educativa e processo pedagógico metódico e intencional, construído em relações sociais, étnico-raciais e produtivas, as quais influenciam conceitos, princípios e objetivos da Pedagogia, desenvolvendo-se na articulação entre conhecimentos científicos e culturais, valores éticos e estéticos inerentes a processos de aprendizagem, de socialização e de construção do conhecimento, no âmbito do diálogo entre diferentes visões de mundo.

§ 2º O curso de Pedagogia, por meio de estudos teórico-práticos, investigação e reflexão crítica, propiciará:

I - o planejamento, execução e avaliação de atividades educativas;

II - a aplicação ao campo da educação, de contribuições, entre outras, de conhecimentos como o filosófico, o histórico, o antropológico, o ambiental-ecológico, o psicológico, o lingüístico, o sociológico, o político, o econômico, o cultural.

Art. 3º O estudante de Pedagogia trabalhará com um repertório de informações e

habilidades composto por pluralidade de conhecimentos teóricos e práticos, cuja consolidação será proporcionada no exercício da profissão, fundamentando-se em princípios de interdisciplinaridade, contextualização, democratização, pertinência e relevância social, ética e sensibilidade afetiva e estética.

Parágrafo único. Para a formação do licenciado em Pedagogia é central:

I - o conhecimento da escola como organização complexa que tem a função de promover a educação para e na cidadania;

II - a pesquisa, a análise e a aplicação dos resultados de investigações de interesse da área educacional;

III - a participação na gestão de processos educativos e na organização e funcionamento de sistemas e instituições de ensino.

Art. 4º O curso de Licenciatura em Pedagogia destina-se à formação de

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professores para exercer funções de magistério na Educação Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental, nos cursos de Ensino Médio, na modalidade Normal, de Educação Profissional na área de serviços e apoio escolar e em outras áreas nas quais sejam previstos conhecimentos pedagógicos.

Parágrafo único. As atividades docentes também compreendem participação na organização e gestão de sistemas e instituições de ensino, englobando:

I - planejamento, execução, coordenação, acompanhamento e avaliação de tarefas próprias do setor da Educação;

II - planejamento, execução, coordenação, acompanhamento e avaliação de projetos e experiências educativas não-escolares;

III - produção e difusão do conhecimento científico-tecnológico do campo educacional, em contextos escolares e não-escolares.

Art. 5º O egresso do curso de Pedagogia deverá estar apto a:

I - atuar com ética e compromisso com vistas à construção de uma sociedade justa, equânime, igualitária;

II - compreender, cuidar e educar crianças de zero a cinco anos, de forma a contribuir, para o seu desenvolvimento nas dimensões, entre outras, física, psicológica, intelectual, social;

III - fortalecer o desenvolvimento e as aprendizagens de crianças do Ensino Fundamental, assim como daqueles que não tiveram oportunidade de escolarização na idade própria;

IV - trabalhar, em espaços escolares e não-escolares, na promoção da aprendizagem de sujeitos em diferentes fases do desenvolvimento humano, em diversos níveis e modalidades do processo educativo;

V - reconhecer e respeitar as manifestações e necessidades físicas, cognitivas, emocionais, afetivas dos educandos nas suas relações individuais e coletivas;

VI - ensinar Língua Portuguesa, Matemática, Ciências, História, Geografia, Artes, Educação Física, de forma interdisciplinar e adequada às diferentes fases do desenvolvimento humano;

VII - relacionar as linguagens dos meios de comunicação à educação, nos processos didático-pedagógicos, demonstrando domínio das tecnologias de informação e comunicação adequadas ao desenvolvimento de aprendizagens significativas;

VIII - promover e facilitar relações de cooperação entre a instituição educativa, a família e a comunidade;

IX - identificar problemas socioculturais e educacionais com postura investigativa, integrativa e propositiva em face de realidades complexas, com vistas a contribuir para superação de exclusões sociais, étnico-raciais, econômicas, culturais, religiosas, políticas e outras;

X - demonstrar consciência da diversidade, respeitando as diferenças de natureza ambiental-ecológica, étnico-racial, de gêneros, faixas geracionais, classes sociais, religiões, necessidades especiais, escolhas sexuais, entre outras;

XI - desenvolver trabalho em equipe, estabelecendo diálogo entre a área educacional e as demais áreas do conhecimento;

XII - participar da gestão das instituições contribuindo para elaboração, implementação, coordenação, acompanhamento e avaliação do projeto pedagógico;

XIII - participar da gestão das instituições planejando, executando, acompanhando e avaliando projetos e programas educacionais, em ambientes escolares e não-escolares;

XIV - realizar pesquisas que proporcionem conhecimentos, entre outros: sobre alunos e alunas e a realidade sociocultural em que estes desenvolvem suas experiências não escolares; sobre processos de ensinar e de aprender, em diferentes meios ambienta

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ecológicos; sobre propostas curriculares; e sobre organização do trabalho educativo e práticas pedagógicas;

XV - utilizar, com propriedade, instrumentos próprios para construção de conhecimentos pedagógicos e científicos;

XVI - estudar, aplicar criticamente as diretrizes curriculares e outras determinações legais que lhe caiba implantar, executar, avaliar e encaminhar o resultado de sua avaliação às instâncias competentes.

§ 1º No caso dos professores indígenas e de professores que venham a atuar em escolas indígenas, dada a particularidade das populações com que trabalham e das situações em que atuam, sem excluir o acima explicitado, deverão:

I - promover diálogo entre conhecimentos, valores, modos de vida, orientações filosóficas, políticas e religiosas próprias à cultura do povo indígena junto a quem atuam e os provenientes da sociedade majoritária;

II - atuar como agentes interculturais, com vistas à valorização e o estudo de temas indígenas relevantes.

§ 2º As mesmas determinações se aplicam à formação de professores para escolas de remanescentes de quilombos ou que se caracterizem por receber populações de etnias e culturas específicas.

Art. 6º A estrutura do curso de Pedagogia, respeitadas a diversidade nacional e a autonomia pedagógica das instituições, constituir-se-á de:

I - um núcleo de estudos básicos que, sem perder de vista a diversidade e a multiculturalidade da sociedade brasileira, por meio do estudo acurado da literatura pertinente e de realidades educacionais, assim como por meio de reflexão e ações críticas, articulará:

a) aplicação de princípios, concepções e critérios oriundos de diferentes áreas do conhecimento, com pertinência ao campo da Pedagogia, que contribuam para o desenvolvimento das pessoas, das organizações e da sociedade

b) aplicação de princípios da gestão democrática em espaços escolares e não-escolares;

c) observação, análise, planejamento, implementação e avaliação de processos educativos e de experiências educacionais, em ambientes escolares e não-escolares;

d) utilização de conhecimento multidimensional sobre o ser humano, em situações de aprendizagem;

e) aplicação, em práticas educativas, de conhecimentos de processos de desenvolvimento de crianças, adolescentes, jovens e adultos, nas dimensões física, cognitiva, afetiva, estética, cultural, lúdica, artística, ética e biossocial;

f) realização de diagnóstico sobre necessidades e aspirações dos diferentes segmentos da sociedade, relativamente à educação, sendo capaz de identificar diferentes forças e interesses, de captar contradições e de considerá-lo nos planos pedagógico e de ensino- aprendizagem, no planejamento e na realização de atividades educativas;

g) planejamento, execução e avaliação de experiências que considerem o contexto histórico e sociocultural do sistema educacional brasileiro, particularmente, no que diz respeito à Educação Infantil, aos anos iniciais do Ensino Fundamental e à formação de professores e de profissionais na área de serviço e apoio escolar;

h) estudo da Didática, de teorias e metodologias pedagógicas, de processos de organização do trabalho docente;

i) decodificação e utilização de códigos de diferentes linguagens utilizadas por crianças, além do trabalho didático com conteúdos, pertinentes aos primeiros anos de escolarização, relativos à Língua Portuguesa, Matemática, Ciências, História e Geografia, Artes, Educação Física;

j) estudo das relações entre educação e trabalho, diversidade cultural, cidadania, sustentabilidade, entre outras problemáticas centrais da sociedade contemporânea;

k) atenção às questões atinentes à ética, à estética e à ludicidade, no contexto do exercício profissional, em âmbitos escolares e não-escolares, articulando o

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saber acadêmico, a pesquisa, a extensão e a prática educativa;

l) estudo, aplicação e avaliação dos textos legais relativos à organização da educação nacional;

II - um núcleo de aprofundamento e diversificação de estudos voltado às áreas de atuação profissional priorizadas pelo projeto pedagógico das instituições e que, atendendo a diferentes demandas sociais, oportunizará, entre outras possibilidades:

a) investigações sobre processos educativos e gestoriais, em diferentes situações institucionais: escolares, comunitárias, assistenciais, empresariais e outras;

b) avaliação, criação e uso de textos, materiais didáticos, procedimentos e processos de aprendizagem que contemplem a diversidade social e cultural da sociedade brasileira;

c) estudo, análise e avaliação de teorias da educação, a fim de elaborar propostas educacionais consistentes e inovadoras;

III - um núcleo de estudos integradores que proporcionará enriquecimento curricular e compreende participação em:

a) seminários e estudos curriculares, em projetos de iniciação científica, monitoria e extensão, diretamente orientados pelo corpo docente da instituição de educação superior;

b) atividades práticas, de modo a propiciar vivências, nas mais diferentes áreas do campo educacional, assegurando aprofundamentos e diversificação de estudos, experiências e utilização de recursos pedagógicos;

c) atividades de comunicação e expressão cultural. Art. 7º O curso de Licenciatura em Pedagogia terá a carga horária mínima de

3.200 horas de efetivo trabalho acadêmico, assim distribuídas:

I - 2.800 horas dedicadas às atividades formativas como assistência a aulas, realização de seminários, participação na realização de pesquisas, consultas a bibliotecas e centros de documentação, visitas a instituições educacionais e culturais, atividades práticas de diferente natureza, participação em grupos cooperativos de estudos;

II - 300 horas dedicadas ao Estágio Supervisionado prioritariamente em Educação Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental, contemplando também outras áreas específicas, se for o caso, conforme o projeto pedagógico da instituição;

III - 100 horas de atividades teórico-práticas de aprofundamento em áreas específicas de interesse dos alunos, por meio, da iniciação científica, da extensão e da monitoria.

Art. 8º Nos termos do projeto pedagógico da instituição, a integralização de estudos será efetivada por meio de:

I - disciplinas, seminários e atividades de natureza predominantemente teórica que farão a introdução e o aprofundamento de estudos, entre outros, sobre teorias educacionais, situando processos de aprender e ensinar historicamente e em diferentes realidades socioculturais e institucionais que proporcionem fundamentos para a prática pedagógica, a orientação e apoio a estudantes, gestão e avaliação de projetos educacionais, de instituições e de políticas públicas de Educação;

II - práticas de docência e gestão educacional que ensejem aos licenciandos a observação e acompanhamento, a participação no planejamento, na execução e na avaliação de aprendizagens, do ensino ou de projetos pedagógicos, tanto em escolas como em outros ambientes educativos;

III - atividades complementares envolvendo o planejamento e o desenvolvimento progressivo do Trabalho de Curso, atividades de monitoria, de iniciação científica e de extensão, diretamente orientadas por membro do corpo docente da instituição de educação superior decorrentes ou articuladas às disciplinas, áreas de conhecimentos, seminários, eventos científico-culturais, estudos curriculares, de modo a propiciar vivências em algumas modalidades e experiências, entre outras, e opcionalmente, a educação de pessoas com necessidades especiais, a educação do campo, a educação

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indígena, a educação em remanescentes de quilombos, em organizações não-governamentais, escolares e não-escolares públicas e privadas;

IV - estágio curricular a ser realizado, ao longo do curso, de modo a assegurar aos graduandos experiência de exercício profissional, em ambientes escolares e não-escolares que ampliem e fortaleçam atitudes éticas, conhecimentos e competências:

a) na Educação Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental, prioritariamente;

b) nas disciplinas pedagógicas dos cursos de Ensino Médio, na modalidade Normal;

c) na Educação Profissional na área de serviços e de apoio escolar;

d) na Educação de Jovens e Adultos;

e) na participação em atividades da gestão de processos educativos, no planejamento, implementação, coordenação, acompanhamento e avaliação de atividades e projetos educativos;

f) em reuniões de formação pedagógica. Art. 9º Os cursos a serem criados em instituições de educação superior, com ou

sem autonomia universitária e que visem à Licenciatura para a docência na Educação Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental, nos cursos de Ensino Médio, na modalidade Normal, de Educação Profissional na área de serviços e apoio escolar e em outras áreas nas quais sejam previstos conhecimentos pedagógicos, deverão ser estruturados com base nesta Resolução.

Art. 10. As habilitações em cursos de Pedagogia atualmente existentes entrarão em regime de extinção, a partir do período letivo seguinte à publicação desta Resolução.

Art. 11. As instituições de educação superior que mantêm cursos autorizados como Normal Superior e que pretenderem a transformação em curso de Pedagogia e as instituições que já oferecem cursos de Pedagogia deverão elaborar novo projeto pedagógico, obedecendo ao contido nesta Resolução.

§ 1º O novo projeto pedagógico deverá ser protocolado no órgão competente do respectivo sistema ensino, no prazo máximo de 1 (um) ano, a contar da data da publicação desta Resolução.

§ 2º O novo projeto pedagógico alcançará todos os alunos que iniciarem seu curso a partir do processo seletivo seguinte ao período letivo em que for implantado.

§ 3º As instituições poderão optar por introduzir alterações decorrentes do novo projeto pedagógico para as turmas em andamento, respeitando-se o interesse e direitos dos alunos matriculados.

§ 4º As instituições poderão optar por manter inalterado seu projeto pedagógico para as turmas em andamento, mantendo-se todas as características correspondentes ao estabelecido.

Art. 12. Concluintes do curso de Pedagogia ou Normal Superior que, no regime das normas anteriores a esta Resolução, tenham cursado uma das habilitações, a saber, Educação Infantil ou anos iniciais do Ensino Fundamental, e que pretendam complementar seus estudos na área não cursada poderão fazê-lo.

§ 1º Os licenciados deverão procurar preferencialmente a instituição na qual cursaram sua primeira formação.

§ 2º As instituições que vierem a receber alunos na situação prevista neste artigo serão responsáveis pela análise da vida escolar dos interessados e pelo estabelecimento dos planos de estudos complementares, que abrangerão, no mínimo, 400 horas.

Art. 13. A implantação e a execução destas diretrizes curriculares deverão ser sistematicamente acompanhadas e avaliadas pelos órgãos competentes.

Art. 14. A Licenciatura em Pedagogia, nos termos dos Pareceres CNE/CP nos

5/2005 e 3/2006 e desta Resolução, assegura a formação de profissionais da educação prevista no art. 64, em conformidade com o inciso VIII do art. 3º da Lei nº 9.394/96.

§ 1º Esta formação profissional também poderá ser realizada em cursos de pós- graduação, especialmente estruturados para este fim e abertos a todos os licenciados.

§ 2º Os cursos de pós-graduação indicados no § 1º deste artigo poderão ser

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complementarmente disciplinados pelos respectivos sistemas de ensino, nos termos do parágrafo único do art. 67 da Lei nº 9.394/96.

Art. 15. Esta Resolução entra em vigor na data de sua publicação, ficando revogadas a Resolução CFE nº 2, de 12 de maio de 1969, e demais disposições em contrário.

EDSON DE OLIVEIRA NUNES

Presidente do Conselho Nacional de Educação

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ANEXO H – Portaria 301, de 7 de Abril de 1998

PORTARIA N. 301, DE 7 DE ABRIL DE 1998

(Diário Oficial de 9 de abril de 1998)

O MINISTRO DA EDUCAÇÃO E DO DESPORTO, no uso de suas atribuições, considerando:

o disposto na Lei 9.394, de 20 de dezembro de 1996 e no Decreto no 2.494, de 10 de fevereiro de 1998; e

a necessidade de normatizar os procedimentos de credenciamento de instituições para a oferta de cursos de graduação e educação profissional tecnológica a distância, resolve:

Art. 1º A instituição de ensino interessada em credenciar-se para oferecer cursos de

graduação e educação profissional em nível tecnológico a distância deverá apresentar solicitação ao Ministério da Educação e do Desporto, a ser protocolada no Protocolo Geral do MEC ou na DEMEC da unidade da federação respectiva.

§ 1º A instituição de ensino interessada em credenciar-se para oferecer cursos de

educação fundamental dirigidos à educação de jovens e adultos, ensino médio e a educação profissional em nível técnico, deverá apresentar solicitação às autoridades integrantes dos respectivos sistemas.

§ 2º As instituições poderão, em qualquer época, apresentar as solicitações de

credenciamento de que trata esta Portaria.

Art. 2º O credenciamento da instituição levará em conta os seguintes critérios:

I. – breve histórico que contemple localização da sede, capacidade financeira,

administrativa, infra-estrutura, denominação, condição jurídica, situação fiscal e parafiscal e objetivos institucionais, inclusive da mantenedora;

II. – qualificação acadêmica e experiência profissional das equipes multidisciplinares

- corpo docente e especialistas nos diferentes meios de informação a serem utilizados - e de eventuais instituições parceiras;

III. – infraestrutura adequada aos recursos didáticos, suportes de informação e

meios de comunicação que pretende adotar; IV. – resultados obtidos em avaliações nacionais, quando for o caso;

V. – experiência anterior em educação no nível ou modalidade que se proponha a

oferecer.

VI. Art. 3º A solicitação para credenciamento do curso de que trata o § 1º deverá ser acompanhada de projeto, contendo, pelo menos, as seguintes informações:

VII. – estatuto da instituição e definição de seu modelo de gestão institucional,

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incluindo organograma funcional, descrição das funções e formas de acesso a cada cargo, esclarecendo atribuições acadêmicas e administrativas, definição de mandato, qualificação mínima exigida e formas de acesso para os cargos diretivos ou de coordenação, bem como a composição e atribuições dos órgãos colegiados existentes;

VIII. – elenco dos cursos já autorizados e reconhecidos, quando for o caso;

IX. – dados sobre o curso pretendido: objetivos, estrutura curricular, ementas, carga horária estimada para a integralização do curso, material didático e meios instrucionais a serem utilizados;

X. – descrição da infra-estrutura, em função do projeto a ser desenvolvido:

instalações físicas, destacando salas para atendimento aos alunos; laboratórios; biblioteca atualizada e informatizada, com acervo de periódicos e livros, bem como fitas de áudio e vídeos; equipamentos que serão utilizados, tais como: televisão, videocassete, audiocassete, equipamentos para vídeo e teleconferência, de informática, linhas telefônicas, inclusive linhas para acesso a redes de informação e para discagem gratuita e aparelhos de fax à disposição de tutores a alunos, dentre outros;

XI. – descrição clara da política de suporte aos professores que irão atuar como

tutores e de atendimento aos alunos, incluindo a relação numérica entre eles, a possibilidade de acesso à instituição, para os residentes na mesma localidade e formas de interação e comunicação com os não-residentes;

XII. – identificação das equipes multidisciplinares - docentes e técnicos -

envolvidas no projeto e dos docentes responsáveis por cada disciplina e pelo curso em geral, incluindo qualificação e experiência profissional;

XIII. – indicação de atividades extracurriculares, aulas práticas e estágio profissional

oferecidos aos alunos;

XIV. – descrição do processo seletivo para ingresso nos cursos de graduação e da avaliação do rendimento do aluno ao longo do processo e ao seu término.

XV. § 1º O projeto referido no caput deste artigo será integralmente considerado

nos futuros processos de avaliação e recredenciamento da instituição.

XVI. § 2º Sempre que houver parceria entre instituições para a oferta de cursos a distância, as informações exigidas neste artigo estendem-se a todos os envolvidos.

XVII. Art. 4º As informações apresentadas pela proponente poderão ser

complementadas pela Secretaria de Ensino Superior - SESu e Secretaria de Educação Média e Tecnológica – SEMTEC, com informações adicionais da Secretaria de Educação a Distância – SEED, podendo incluir outras, prestadas por órgãos do MEC ou por instituições de reconhecida competência na área de educação a distância.

XVIII. Art. 5º A Secretaria de Ensino Superior - SESu, a Secretaria de Educação Média e Tecnológica - SEMTEC, respectivamente no que diz respeito à educação superior e educação profissional, e a Secretaria de Educação a Distância - SEED, completado o conjunto de informações, constituirão uma comissão de credenciamento, especialmente designada para avaliar a documentação apresentada e verificar, in loco, as condições de funcionamento e potencialidades da instituição.

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§ 1.º O credenciamento de instituições para oferecer cursos de graduação a

distância se dará com o ato legal de funcionamento de seus cursos.

§ 2.º Sempre que as instituições interessadas em credenciar-se para oferecer

cursos de graduação a distância não estiverem credenciadas como instituições de educação superior para o ensino presencial, deverão apresentar, no projeto de que trata a art. 3.º desta Portaria, as informações e dados previstos no art. 2.º da Portaria MEC n.º 640, de 13 de maio de 1997.

Art. 6º A comissão de credenciamento, uma vez concluída a análise da solicitação, elaborará relatório detalhado, no qual recomendará ou não o credenciamento da instituição.

Parágrafo único. A análise de que trata este artigo, no que se refere aos

cursos de graduação a distância, será analisada pela comissão de credenciamento e pela SESu/MEC, atendendo ao disposto na Portaria n.º 640, de 1997, em tudo o que for aplicável.

Art. 7º O relatório da comissão, acompanhado da documentação pertinente,

integrará o relatório da Secretaria de Ensino Superior - SESu e da Secretaria de Educação Média e Tecnológica - SEMTEC, que será encaminhado ao Conselho Nacional de Educação, para deliberação.

Art. 8º O parecer do Conselho Nacional de Educação de que trata o artigo anterior

será encaminhado ao Ministro de Estado da Educação e do Desporto para homologação.

§ 1º Havendo homologação de parecer favorável, pelo Ministro, o credenciamento

far- se-á por ato do Poder Executivo.

§ 2º Em caso de homologação de parecer desfavorável, a instituição interessada só poderá solicitar novo credenciamento após o prazo de dois anos, a contar da data da homologação do parecer no Diário Oficial.

Art. 9º O reconhecimento de cursos superiores de graduação a distância autorizados e a autorização de novos cursos de graduação e cursos seqüenciais a distância, nas instituições credenciadas para a oferta de educação a distância, deverão obedecer o que dispõe a Portaria n.º 641, de 13 de maio de 1997, e n.º 887, de 30 de julho de 1997, no que for aplicável.

Art. 10 As instituições que obtiverem credenciamento para oferecer cursos a

distância serão avaliadas para fins de recredenciamento após cinco anos.

Art. 11 Será sustada a tramitação de solicitação de credenciamento de que trata esta Portaria, quando a proponente ou sua mantenedora estiverem submetidas a sindicância ou inquérito administrativo.

Art. 12 Esta Portaria entra em vigor na data de sua publicação.

PAULO RENATO SOUZA

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ANEXO I – Decreto

DECRETO

Regulamenta o artigo 80 da Lei 9.394, de 20 de dezembro de 1996, dispondo sobre o credenciamento de instituições para oferta de cursos ou programas, na modalidade a distância, para educação básica de jovens e adultos, educação profissional de nível médio e educação superior, e dá outras providências.

O PRESIDENTE DA REPÚBLICA, no uso da atribuição que lhe confere o artigo

84, inciso IV, da Constituição Federal, considerando a necessidade de regulamentar a oferta de cursos ou programas para educação a distância, nos termos do art. 80 da Lei n° 9.394, de 20 de dezembro de 1996, em consonância com o disposto no artigo 8°, § 1°, da mesma Lei,

DECRETA:

CAPÍTULO I - DAS DIRETRIZES BÁSICAS PARA A EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA

Seção I - Características e Abrangência da Educação a Distância

Art. 1º. Para os fins deste Decreto, considera-se educação a distância a

modalidade educacional que busca superar limitações de espaço e tempo com a aplicação pedagógica de meios e tecnologias da informação e da comunicação e que, sem excluir atividades presenciais, organiza-se segundo metodologia, gestão e avaliação peculiares.

Art. 2°. A regulamentação de que trata este Decreto é aplicável às

instituições de ensino, públicas ou privadas, para oferta de cursos ou programas de educação a distância, nos seguintes níveis e modalidades:

I - educação básica de jovens e adultos; II- educação profissional de nível médio;

III- educação superior, abrangendo os seguintes cursos e programas: a) sequenciais; b) de graduação, inclusive os tecnológicos; c) de especialização; d) de mestrado; e e) de doutorado;

Parágrafo único. Instituições não educacionais de comprovada excelência e de

relevante produção em pesquisa científica e tecnológica interessadas em ofertar cursos de especialização, mestrado ou doutorado, a distância, deverão observar ao disposto neste Decreto, bem como à normatização específica em vigor.

Art. 3°. Cursos e programas a distância deverão estar em consonância

com: I - os fins, princípios e objetivos da educação nacional; II - as Diretrizes Curriculares Nacionais estabelecidas pelo Ministério da Educação

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para os respectivos níveis e modalidades educacionais;

III - os Referenciais de Qualidade para Educação a Distância, definidos pelo Ministério da Educação, os quais terão por objetivo o desenvolvimento e a avaliação dos processos de ensino e aprendizagem; IV – as normas do respectivo sistema de ensino;

V – a legislação específica em vigor que trata do atendimento apropriado a estudantes portadores de necessidades especiais.

§ 1°. A duração mínima dos cursos e programas a distância, não poderá ser

inferior à definida para os mesmos cursos na modalidade presencial. § 2°. O controle de freqüência dos estudantes, quando houver atividades

curriculares presenciais obrigatórias, deverá estar disciplinado no projeto pedagógico do curso.

§ 3°. Os cursos e programas a distância poderão aceitar transferência e aproveitar estudos realizados pelos estudantes em cursos e programas presenciais, da mesma forma que as certificações totais ou parciais obtidas nos cursos e programas a distância poderão ser aceitas em outros cursos e programas a distância e em cursos e programas presenciais, conforme a legislação em vigor.

§ 4°. Os diplomas e certificados de cursos e programas a distância, expedidos por instituições credenciadas conforme os dispositivos deste Decreto e registrados na forma da lei terão validade nacional.

Seção II - Do Credenciamento de Instituições para a oferta de Educação a Distância e Autorização de Cursos

Art. 4º. Fica delegada competência ao Ministro de Estado da Educação, em

conformidade ao estabelecido nos artigos 11 e 12 do Decreto-Lei nº. 200, de 25 de fevereiro de 1967, para promover os atos de credenciamento de que trata o § 1° do artigo 80 da Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, das instituições vinculadas ao sistema federal de ensino e das instituições de educação profissional em nível tecnológico e de ensino superior dos demais sistemas.

Parágrafo Único. A delegação de que trata o caput estende-se ao credenciamento

de instituições para oferta de cursos a distância dirigidos à educação de jovens e adultos e à educação profissional de nível médio, sempre que a atividade das mesmas ocorra além da Unidade da Federação na qual a instituição estiver sediada.

Art. 5º. Fica delegada competência às autoridades integrantes dos demais

sistemas de ensino de que trata o artigo 8º da Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, para promover os atos de credenciamento de instituições localizadas no âmbito de suas respectivas atribuições e cuja atividade se exerça nesse âmbito, para oferta de cursos a distância dirigidos à educação de jovens e adultos e à educação profissional de nível médio.

Art. 6°. Para ofertar cursos e programas a distância, as instituições de ensino

deverão solicitar credenciamento, nos termos da Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996 e suas regulamentações, cumpridos os seguintes requisitos legais:

I - habilitação jurídica, regularidade fiscal e capacidade econômico-financeira;

II - histórico de funcionamento da instituição de ensino; III - plano de desenvolvimento escolar (PDE), para as instituições de educação básica, que contemple a oferta de cursos profissionais de nível médio e para jovens e adultos ambos a distância;

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IV - plano de desenvolvimento institucional (PDI), para as instituições de educação superior, que contemple a oferta de cursos e programa a distância;

V - estatuto da universidade ou centro universitário, ou regimento da instituição de ensino sem prerrogativas de autonomia;

VI - projetos pedagógicos, com a concepção dos cursos e programas a distância, respectivos currículos, número de vagas, sistema de avaliação e descrição detalhada dos serviços de suporte e atendimento remoto aos estudantes e, quando for o caso, em pólos de EAD;

VII- corpo docente com as qualificações exigidas na legislação referente ao respectivo nível ou modalidade de ensino e preparo específico para atuar em educação a distância; VIII - corpo técnico e administrativo qualificado; IX - instalações físicas gerais e específicas adequadas à realização do projeto pedagógico, com especial atenção para os laboratórios e para a infraestrutura física e técnica de suporte e atendimento remoto aos estudantes e professores da educação a distância, inclusive, quando for o caso, o pólo de EAD, entendido como unidade operativa, geralmente organizada com o concurso de diversas instituições, para a execução descentralizada de algumas funções didático-administrativas de curso;

X - bibliotecas adequadas, inclusive com acervo eletrônico remoto e acesso por meio de redes de comunicação e sistemas de informação, com regime de funcionamento e atendimento aos estudantes de educação a distância.

§ 1º. No caso do oferecimento de cursos e programas no estrangeiro é também

necessária a explicitação das condições para atendimento dos alunos de fora do território nacional.

§ 2º. Poderão ser estabelecidos requisitos complementares aos dispostos neste

artigo bem como concedida sua dispensa integral ou parcial no que diz respeito ao inciso I, no caso de instituições de ensino já credenciadas para a oferta de educação escolar presencial e que estejam em funcionamento regular.

Art.7°. O Ministério da Educação, por intermédio do órgão responsável pela

educação a distância, em articulação com os demais órgãos deste Ministério, em cumprimento ao que dispõem os artigos 8°, 9°, 10, 11 e 80 da Lei 9.394, de 20 de dezembro de 1996 e respectivos parágrafos organizará, em regime de colaboração, a cooperação e integração entre os diferentes sistemas de ensino objetivando a padronização de normas e procedimentos para:

I – credenciamento e renovação de credenciamento de instituições de ensino para oferta de educação a distância; II – autorização, renovação de autorização, reconhecimento e renovação de reconhecimento dos cursos ou programas a distância, referidos no art. 2º. deste Decreto. III – avaliação institucional e de cursos.

§ 1°. O projeto pedagógico de, pelo menos, 1 (um) curso ou programa deverá

acompanhar a solicitação de credenciamento da instituição.

§ 2°. O credenciamento de instituições e demais atos autorizativos de cursos ou programas de que tratam os incisos I e II deste artigo pautar-se-ão pelos Referenciais de Qualidade para a Educação a Distância, a serem definidos em Portaria do Ministério da Educação.

§ 3°. O credenciamento da instituição, para a oferta dos cursos ou programas

mencionados no Artigo 2º deste Decreto, será concedido pelo prazo máximo de 5 (cinco) anos, podendo ser renovado mediante novo processo de avaliação.

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§ 4º A instituição credenciada e os cursos autorizados deverão iniciar seu

funcionamento no prazo de até doze meses, contando da data da publicação do respectivo ato legal, findo o qual este ficará automaticamente revogado, ficando ainda vedada, neste período, a transferência dos cursos e da instituição para outra mantenedora.

§ 5°. As renovações de credenciamento de instituições, de autorização e de

reconhecimento de cursos ou programas deverão ser solicitadas no período definido pela legislação em vigor e serão concedidas por prazo limitado.

§ 6°. Os resultados das avaliações mencionadas no inciso III deste artigo deverão

ser considerados para os procedimentos de recredenciamento.

Art. 8º. Identificadas deficiências, irregularidades ou descumprimento das condições originalmente estabelecidas, mediante ações de supervisão ou de avaliação e reavaliação de cursos ou instituições credenciadas para educação a distância, nos termos deste Decreto, o órgão competente do respectivo sistema de ensino determinará, em ato próprio, conforme o caso:

I – instalação de diligência, sindicância ou processo administrativo

II – suspensão do reconhecimento de cursos superiores ou da renovação de autorização de cursos da educação básica ou profissional; III – desativação de cursos; IV – descredenciamento de instituições para educação a distância.

§ 10 O baixo desempenho na avaliação institucional ou de curso nos termos da

lei 10.861, de 14 de abril de 2004 poderá caracterizar as deficiências de que trata o caput.

§ 2º fica assegurado o direito de ampla defesa e do contraditório previamente à

aplicação das penalidades previstas neste artigo

§ 3º. As determinações de que trata o caput são passíveis de recurso ao órgão

normativo do respectivo sistema de ensino.

§ 4º. Cabe ao órgão responsável do respectivo sistema de ensino garantir o direito dos alunos à conclusão do curso quando da ocorrência das medidas expressas nos incisos III a V deste artigo.

Art. 9°. Os sistemas de ensino, com fundamento no regime de colaboração,

organizarão e manterão sistemas de informação abertos ao público, com acesso por meios eletrônicos, com os dados de credenciamento e recredenciamento de instituições, autorização e renovação de autorização, reconhecimento e renovação de reconhecimento de cursos ou programas a distância, bem como dos resultados dos processos de supervisão e de avaliação.

Parágrafo único. O Ministério da Educação, por intermédio do órgão responsável

pela educação a distância deverá organizar e manter Banco Nacional de Informação, igualmente aberto, agregando todos os dados referentes à educação a distancia.

Art. 10. O ato de credenciamento de instituições para oferta de cursos ou

programas a distância definirá a abrangência de sua atuação no território nacional, a partir da capacidade institucional, considerando os padrões convencionados com os órgãos competentes dos sistemas de ensino.

116

Parágrafo Único. As manifestações emitidas sobre credenciamento e

renovação de credenciamento de que trata este artigo são passíveis de recurso ao órgão normativo do respectivo sistema de ensino.

Art. 11. Os cursos e programas de educação a distância somente poderão ser implementados, nos moldes do que dispõe o art. 7º deste Decreto, após autorização dos órgãos competentes dos respectivos sistemas de ensino.

Parágrafo Único. As manifestações emitidas sobre autorização e renovação de

autorização de que trata este artigo são passíveis de recurso ao respectivo órgão normativo do correspondente sistema de ensino.

CAPÍTULO II - DA OFERTA DE EDUCAÇÃO BÁSICA DE JOVENS E ADULTOS E EDUCAÇÃO PROFISSIONAL DE NÍVEL MÉDIO,

NA MODALIDADE A DISTÂNCIA

Seção I - Da Matrícula, da Avaliação do Estudante e da Certificação

Art. 12. A matrícula em cursos a distância para educação básica de jovens e adultos poderá ser feita independentemente de escolarização anterior, obedecida a respectiva idade mínima e mediante avaliação do educando, que permita sua inscrição na etapa adequada, conforme regulamentação do respectivo sistema de ensino.

Art. 13. A avaliação de desempenho dos estudantes deverá ser feita no processo,

pela própria instituição de ensino credenciada para ministrar cursos a distância, segundo critérios e procedimentos previstos no projeto pedagógico do curso.

Parágrafo único. As avaliações de que trata o caput e que conduzem à

promoção, conclusão de estudos e à obtenção de diplomas ou certificados deverão ser especificadas no projeto pedagógico, de modo que o resultado final de exames presenciais predomine sobre o resultado das demais avaliações.

CAPÍTULO III - DA OFERTA DE EDUCAÇÃO SUPERIOR NA MODALIDADE A DISTÂNCIA

Seção I - Das Normas para Credenciamento de Instituições e Oferta de Cursos e

Programas

Art. 14. O credenciamento de instituição de ensino para a oferta de educação superior a distância deverá atender, além do disposto neste Decreto, ao estabelecido na legislação para a educação superior e regulamentações específicas.

Seção II - Da Criação, da Autorização, do Reconhecimento e da Renovação do Reconhecimento de cursos de Graduação e

Sequenciais de Formação Específica

Art. 15. As instituições que detêm prerrogativa de autonomia universitária credenciadas para ministrar cursos ou programas superiores a distância poderão criar, organizar e extinguir cursos ou programas superiores de graduação e sequenciais de formação específica nessa modalidade, conforme disposto no inciso I do art. 53 e no § 1º do artigo 80 da Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996.

117

Parágrafo único. Os atos mencionados no caput devem ser comunicados ao MEC.

Art. 16. As instituições de educação superior credenciadas para ministrar

cursos ou programas superiores a distância que não detêm prerrogativa de autonomia universitária apenas poderão ofertar cursos ou programas superiores a distância mediante autorização prévia do órgão competente do respectivo sistema de ensino.

Art. 17. A autorização, o reconhecimento e a renovação do reconhecimento de

cursos ou programas de graduação e de cursos sequenciais de formação específica a distância terão prazos limitados, os quais serão especificados nos respectivos atos.

Art. 18. Nos atos de criação, autorização, reconhecimento e renovação de

reconhecimento de cursos ou programas de graduação e de cursos sequenciais de formação específica a distância deverá constar o número de vagas.

§ 1°. O número de vagas de que trata o caput deste artigo ou sua alteração será

fixado pelas instituições detentoras da prerrogativa de autonomia universitária, as quais deverão observar capacidade institucional, tecnológica e operacional próprias para oferecer cursos ou programas a distância.

§ 2°. O número de vagas de que trata o caput deste artigo ou sua alteração

será fixado, para as instituições de educação superior que não detêm prerrogativa de autonomia universitária, mediante avaliação externa da sua capacidade institucional, tecnológica e operacional de oferecer cursos ou programas a distância.

Art. 19. O reconhecimento dos cursos ou programas de graduação e

seqüenciais de formação específica a distância, deverá ser solicitado no período definido pela legislação em vigor e será concedido por prazo limitado.

Art. 20. Os cursos ou programas de graduação a distância, de Medicina,

Odontologia, Psicologia e Direito, criados por instituições universitárias e autorizados para as demais instituições de educação superior, deverão ser submetidos, prévia e respectivamente, à manifestação do Conselho Nacional de Saúde e do Conselho Federal da Ordem dos Advogados do Brasil, com procedimento análogo ao utilizado em relação aos cursos ou programas presenciais nessas áreas, nos termos dos parágrafos 1º e 2º, dos artigos 27 e 28, do Decreto 3.860, de 9 de julho de 2001.

Seção III - Da Avaliação da Aprendizagem e da Diplomação e Certificação dos Estudantes

Art. 21. A avaliação do desempenho do estudante para fins de promoção dar-se-á

no processo, mediante o cumprimento das atividades programadas e a realização de exames presenciais periódicos sob a responsabilidade da instituição de ensino credenciada, segundo procedimentos e critérios definidos no projeto pedagógico do curso ou programa.

§ 1 °. Os resultados dos exames presenciais periódicos referidos no caput deste

artigo prevalecerão sobre os demais resultados obtidos em quaisquer outras formas de avaliação a distância

2°. Os estudantes de cursos de graduação a distância deverão ser inscritos pelas respectivas instituições de ensino nas avaliações nacionais correspondentes à sua área de diplomação.

118

§ 3°. Os cursos ou programas de graduação e sequenciais a distância poderão

aceitar transferência e aproveitar estudos concluídos pelos estudantes em cursos ou programas presenciais do mesmo nível, da mesma forma que as certificações totais ou parciais obtidas nos cursos ou programas de graduação e sequenciais a distância poderão ser aceitas em cursos ou programas de graduação e sequenciais presenciais, conforme a legislação em vigor.

CAPÍTULO IV - DA OFERTA DE CURSOS E PROGRAMAS DE ESPECIALIZAÇÃO, MESTRADO E DOUTORADO NA

MODALIDADE A DISTÂNCIA

Seção I - Da Oferta de Cursos de Especialização a Distância

Art. 22. A oferta de cursos ou programas de especialização a distância, por

instituição credenciada para educação superior a distância, deverá cumprir, além do disposto neste Decreto, os demais dispositivos da legislação pertinente quanto:

I – à titulação do corpo docente; II – à carga horária mínima; III – aos exames presenciais; IV – e à apresentação presencial de trabalho de conclusão de curso ou de monografia.

Parágrafo único. As instituições credenciadas que ofereçam especialização a

distância informarão ao Banco Nacional de Dados sobre Educação a Distância os dados de seus cursos.

Seção II - Da Oferta de Cursos de Mestrado e Doutorado a Distância

Art. 23. As instituições credenciadas para educação superior a distância que

desejem oferecer cursos ou programas de mestrado e doutorado a distância estarão sujeitas às exigências de autorização, reconhecimento e renovação de reconhecimento previstas na legislação específica em vigor.

§ 1°. A autorização, o reconhecimento e a renovação de reconhecimento de

cursos ou programas a distância de mestrado e doutorado serão concedidos por prazo determinado, dependendo de parecer favorável da Câmara de Educação Superior do Conselho Nacional de Educação, fundamentado nos resultados de avaliação realizada pela Fundação Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES), homologado pelo Ministro da Educação.

§ 2º. Caberá aos órgãos federais competentes editar as normas

complementares a este Decreto, para a implementação do que dispõe o caput deste artigo, no prazo de 180 dias contados da vigência deste Decreto.

119

CAPÍTULO V - DAS DISPOSIÇÕES COMPLEMENTARES

Seção I - Da Implementação de Cursos ou Programas em Parcerias

Art. 24. As instituições credenciadas para oferta de cursos e programas a distância poderão estabelecer vínculos para fazê-lo em bases territoriais múltiplas, mediante a formação de consórcios, parcerias, celebração de convênios, acordos, contratos ou outros instrumentos similares, desde que observadas as seguintes condições:

I – comprovação de que as instituições vinculadas podem realizar as atividades específicas que lhes forem atribuídas no projeto de educação a distância; II – comprovação de que o trabalho em parceria está devidamente previsto e explicitado: a) no Plano de Desenvolvimento lnstitucional (PDI); ou b) no Plano de Desenvolvimento Escolar (PDE); ou c) no projeto pedagógico, quando for o caso, das instituições parceiras. III – celebração do respectivo termo de compromisso, acordo ou convênio;

IV – indicação das responsabilidades pela oferta dos cursos ou programas, implantação de pólos de EAD, quando for o caso, e pela seleção e capacitação dos professores e tutores, matrícula, formação, acompanhamento e avaliação dos estudantes bem como pela emissão e registro dos correspondentes diplomas ou certificados.

Parágrafo único. A supervisão dos consórcios, parcerias, celebração de

convênios, acordos, contratos ou outros instrumentos similares citados no caput será de responsabilidade dos sistemas educacionais envolvidos.

Art. 25. Os convênios e os acordos de cooperação celebrados entre instituições

brasileiras de educação superior, devidamente credenciadas para oferta de cursos ou programas superiores a distância e suas similares estrangeiras, a serem executados no Brasil, deverão estar em consonância com os termos deste Decreto e ser previamente submetidos à análise e homologação pelo Ministério da Educação.

Seção II - Da Validade e do Reconhecimento de Diplomas Obtidos em Cursos ou Programas a Distância, em Instituições

Estrangeiras

Art. 26. Os diplomas de cursos ou programas superiores de graduação a distância emitidos por instituição estrangeira, inclusive os ofertados em convênios com instituições sediadas no Brasil, deverão ser revalidados por universidade brasileira, conforme a legislação vigente.

§ 1°. Para os fins de revalidação de diploma de curso ou programa de

graduação, faculta-se à universidade exigir, do portador do diploma estrangeiro, que se submeta a complementação de estudos, provas ou exames destinados a suprir ou aferir conhecimentos, competências e habilidades na área de diplomação.

§ 2°. Deverão ser respeitados os acordos internacionais de reciprocidade e

equiparação de cursos.

Art. 27. Os diplomas de mestrado e doutorado só poderão ser revalidados por

universidade que possua curso ou programa avaliado pela CAPES e reconhecido pela instância federal competente, no mesmo nível ou em nível superior, e na mesma área ou equivalente, preferencialmente com a oferta correspondente em educação a distância.

120

CAPÍTULO VI - DAS DISPOSIÇÕES FINAIS E TRANSITÓRIAS

Art. 28. A padronização de normas e procedimentos para credenciamento de instituições, autorização e reconhecimento de cursos ou programas a distância, mencionada no caput do artigo 7º e nos seus incisos I e II deverá cumprir-se, em regime de colaboração coordenado pelo Ministério da Educação, por intermédio do órgão responsável pela educação a distância, em 180 dias, contados a partir da vigência deste Decreto.

Art. 29. Os cursos a distância para a educação básica de jovens e adultos

autorizados com duração inferior a dois anos no ensino fundamental e um ano e meio no ensino médio, deverão inscrever seus alunos em exames de certificação, para fins de conclusão do respectivo nível de ensino.

§ 1.º Os exames citados no caput serão realizados pelo órgão executivo do

respectivo sistema de ensino ou por instituições por ele credenciadas.

§ 2º. Poderão ser credenciadas para realizar os exames de que trata este artigo instituições que tenham competência reconhecida em avaliação de aprendizagem e não estejam sob sindicância ou respondendo a processo administrativo instaurado por órgão regulador de qualquer dos sistemas de ensino em cujo âmbito de competência atuem, nem tenham, no mesmo período, estudantes inscritos nos exames de certificação citados no caput.

Art. 30. Nos termos do que dispõe o art. 81 da Lei 9.394, de 20 de dezembro de

1996, é permitida às instituições credenciadas para educação a distância, a organização de cursos ou programas experimentais.

Parágrafo único. A autorização dos cursos ou programas de que trata o caput

será concedida por prazo determinado.

Art. 31. As instituições credenciadas para a oferta de educação a distância deverão fazer constar, em todos os seus documentos institucionais, referência aos correspondentes atos de credenciamento, autorização e reconhecimento de seus cursos e programas.

§ 1 °. Deverão constar também, nos documentos a que se refere o caput deste

artigo, informações a respeito das condições de avaliação, de certificação de estudos e de parceria com outras instituições.

§ 2°. Comprovadas, mediante processo administrativo, deficiências ou

irregularidades, o Poder Executivo sustará a tramitação de pleitos de interesse da instituição no respectivo sistema de ensino, podendo ainda determinar, em ato próprio, as sanções previstas na legislação específica em vigor.

Art. 32. As instituições credenciadas para ministrar cursos e programas a

distância, autorizados em datas anteriores à da publicação deste Decreto, terão até 360 (trezentos e sessenta) dias corridos para se adequarem aos termos deste Decreto, a partir de sua publicação.

Parágrafo único. Ficam preservados os direitos dos estudantes de cursos ou programas a distância matriculados antes da data de publicação deste Decreto.

Art. 33. Os cursos e programas superiores que tenham completado, na data da

121

publicação deste Decreto, mais de 50% do prazo concedido no ato de autorização deverão entrar, no prazo máximo de 180 dias, com os respectivos processos de reconhecimento.

Art. 34. Instituições credenciadas para a oferta de educação a distância poderão

solicitar autorização para oferecer o ensino fundamental e ensino médio em cursos a distância para: I – a complementação de aprendizagem; ou II – em situações emergenciais, conforme § 4º, do artigo 32 da Lei 9.394 de 1996.

§ 1°. Pode-se entender como emergencial, entre outras, a situação de brasileiros: I – que se encontram no exterior, por qualquer motivo;

II – que vivam em localidades que não contem com rede regular de atendimento escolar presencial; III – que compulsoriamente sejam transferidos para regiões de difícil acesso, incluindo missões localizadas em regiões de fronteira.

Art. 35. Ficam revogados o Decreto n° 2.494, de 10 de fevereiro de 1998, o

Decreto n° 2.561, de 27 de abril de 1998 e demais disposições em contrário.

Brasília, (data, com dia, mês e ano); (indicação do ano em ordinal) da

Independência e (indicação do ano em ordinal) da República.

(NOME DO PRESIDENTE DA REPÚBLICA)

(Nome do Ministro da Educação)

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ANEXO J – Decreto 5.800, de 8 de Junho de 2006

DECRETO N. 5.800, DE 8 DE JUNHO DE 2006

Dispõe sobre o Sistema Universidade Aberta do Brasil - UAB.

O PRESIDENTE DA REPÚBLICA, no uso da atribuição que lhe confere o

art. 84, inciso IV, da Constituição, e tendo em vista o disposto nos arts. 80 e 81 da Lei n.

9.394, de 20 de dezembro de 1996, no Plano Nacional de Educação aprovado pela Lei

n. 10.172, de 9 de janeiro de 2001, na Lei n. 11.273, de 6 de fevereiro de 2006, bem

como no Decreto n 5.622, de 19 de dezembro de 2005,

DECRETA:

Art. 1o Fica instituído o Sistema Universidade Aberta do Brasil - UAB, voltado para o desenvolvimento da modalidade de educação a distância, com a finalidade de expandir e interiorizar a oferta de cursos e programas de educação superior no País.

Parágrafo único. São objetivos do Sistema UAB:

I - oferecer, prioritariamente, cursos de licenciatura e de formação inicial e continuada de professores da educação básica;

II - oferecer cursos superiores para capacitação de dirigentes, gestores e trabalhadores em educação básica dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios;

III - oferecer cursos superiores nas diferentes áreas do

conhecimento;

IV - ampliar o acesso à educação superior pública;

V - reduzir as desigualdades de oferta de ensino superior entre as diferentes

regiões do País;

VI - estabelecer amplo sistema nacional de educação superior a distância; e

VII - fomentar o desenvolvimento institucional para a modalidade de educação a distância, bem como a pesquisa em metodologias inovadoras de ensino superior apoiadas em tecnologias de informação e comunicação.

Art. 2o O Sistema UAB cumprirá suas finalidades e objetivos sócio-educacionais em regime de colaboração da União com entes federativos, mediante a oferta de cursos e programas de educação superior a distância por instituições públicas de ensino superior, em articulação com pólos de apoio presencial.

§ 1o Para os fins deste Decreto, caracteriza-se o pólo de apoio presencial como unidade operacional para o desenvolvimento descentralizado de atividades pedagógicas e administrativas relativas aos cursos e programas ofertados a distância pelas instituições públicas de ensino superior.

§ 2o Os pólos de apoio presencial deverão dispor de infra-estrutura e recursos humanos adequados às fases presenciais dos cursos e programas do Sistema UAB.

Art. 3o O Ministério da Educação firmará convênios com as instituições públicas de ensino superior, credenciadas nos termos do Decreto n 5.622, de 19 de dezembro de 2005, para o oferecimento de cursos e programas de educação superior a distância no

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Sistema UAB, observado o disposto no art. 5o.

Art. 4o O Ministério da Educação firmará acordos de cooperação técnica ou convênios com os entes federativos interessados em manter pólos de apoio presencial

do Sistema UAB, observado o disposto no art. 5o.

Art. 5o A articulação entre os cursos e programas de educação superior a distância e os pólos de apoio presencial será realizada mediante edital publicado pelo Ministério da Educação, que disporá sobre os requisitos, as condições de participação e os critérios de seleção para o Sistema UAB.

Art. 6o As despesas do Sistema UAB correrão à conta das dotações orçamentárias anualmente consignadas ao Ministério da Educação e ao Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação - FNDE, devendo o Poder Executivo compatibilizar a seleção de cursos e programas de educação superior com as dotações orçamentárias existentes, observados os limites de movimentação e empenho e de pagamento da programação orçamentária e financeira.

Art. 7o O Ministério da Educação coordenará a implantação, o acompanhamento, a supervisão e a avaliação dos cursos do Sistema UAB.

Art. 8o Este Decreto entra em vigor na data de sua publicação.

Brasília, 8 de junho de 2006; 185o da Independência e 118o da República.

LUIZ INÁCIO LULA DA SILVA Fernando Haddad

Este texto não substitui o publicado no D.O.U. de 9.6.2006.

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ANEXO K – Deliberação

DELIBERAÇÕES / INDICAÇÕES Indicação CME n° 03/04 Conselho Municipal de Educação Regime de colaboração entre os sistemas estadual e municipal de ensino Relatores : Conselheiros Antonia Sarah Aziz Rocha, Artur Costa Neto, Marcos Mendonça e

Marilena Rissutto Malvezzi I – RELATÓRIO

1- Histórico

A autorização de funcionamento e a supervisão de instituições de educação infantil - que mantêm outras etapas ou níveis de ensino - mantidas pela iniciativa privada, têm motivado dificuldades e dúvidas tanto no âmbito estadual quanto no municipal, principalmente após a promulgação da Lei Federal nº 9.394/96 (LDB).

Muitos documentos sobre esse tema foram elaborados pelos Conselhos Estadual e Municipal de Educação. Recentemente, para buscar uma solução prática e coesa entre as áreas responsáveis das Secretarias Estadual e Municipal de Educação, por iniciativa dos Presidentes dos dois Conselhos, formou-se uma Comissão Especial composta por membros de ambos os Colegiados.

Essa Comissão, em reunião em que estavam presentes também representantes das duas Secretarias de Educação, deliberou que seria estabelecido um regime de colaboração entre o Estado e o Município, no que se refere à autorização de instituições de educação infantil, com outras etapas ou níveis de ensino, mantidas pela iniciativa privada.

2. Pressupostos legais

A Lei Federal nº 9.394/96 (LDB) reafirma o disposto na Constituição Federal de 1988, que confere aos Municípios a condição de entes federativos autônomos, ao definir que “A União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios organizarão, em regime de colaboração, os respectivos sistemas de ensino”.

Estabelece, assim, as incumbências de cada ente federativo e, no artigo 11, as incumbências dos Municípios:

“I - organizar, manter e desenvolver os órgãos e instituições oficiais dos seus sistemas de ensino, integrando-os à políticas e planos educacionais da União e dos Estados;

II – exercer ação redistributiva em relação às suas escolas;

III – baixar normas complementares para o seu sistema de ensino;

IV – autorizar, credenciar e supervisionar os estabelecimentos do seu sistema de ensino;

V – oferecer a educação infantil em creches e pré-escolas, e, com prioridade, o ensino fundamental, permitida a atuação em outros níveis de ensino somente quando estiverem atendidas plenamente as necessidades de sua área de competência e com recursos acima dos percentuais mínimos vinculados pela Constituição Federal à manutenção e desenvolvimento do ensino”.

Por outro lado, no artigo 18, a LDB define o que compreende o sistema municipal de ensino:

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“I – as instituições do ensino fundamental, médio e de educação infantil mantidas pelo Poder Público Municipal;

II – as instituições de educação infantil criadas e mantidas pela iniciativa privada;

III – os órgãos municipais de educação.”

Assim como a Constituição Federal de 1988 aponta para a necessidade de atuação harmônica entre os entes federativos, a LDB também dispõe, que a União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios organizarão, em regime de colaboração, os respectivos sistemas de ensino. Ressalta, portanto, a necessidade de integrar políticas e planos educacionais.

Em 2002, o CME publicou a Indicação nº 01/02, elaborada pelo Conselheiro Nacim Walter Chieco que assim se pronunciou sobre a organização do sistema municipal de ensino e o regime de colaboração:

“..... Regime de colaboração, é bom que se diga, não significa regime de subordinação e de tutela. De fato, o ente que recebe a colaboração estará em pé de igualdade com o colaborador.”

Ainda em 2002, o CEE, pela Indicação nº 20/02, ao definir as competências do sistema municipal de ensino, afirma:

“Há que se considerar que o regime de colaboração implica, necessariamente, em diálogo, negociação, entendimento, cooperação, adesão etc... A decisão é tomada a partir da aceitação das partes envolvidas e não da decisão de um sobre o outro ente, o que caracterizaria ingerência.”

Finalmente, em 2003, a Indicação CEE nº 33/03, de autoria do Conselheiro Francisco José Carbonari, tratou da Organização dos Sistemas Municipais de Educação, afirmando quanto ao regime de colaboração:

“Entendendo, portanto, a obrigatoriedade dos sistemas atuarem em regime de colaboração, é preciso definir com clareza quais os parâmetros a serem respeitados tanto pelos municípios quanto pelo estado para que essa exigência seja cumprida.”

3. Regime de colaboração

Diante das normas produzidas pelo Conselho Municipal de Educação (CME), Conselho Estadual de Educação (CEE) e Conselho Nacional de Educação (CNE) no que se refere a autorização e supervisão das instituições de educação infantil da rede privada de ensino, surgiu a necessidade de uma atuação conjunta dos sistemas para orientar a ação das respectivas secretarias.

Esta orientação já está clara e bem definida como sendo da alçada do sistema municipal de educação, quando se tratar de unidades escolares que mantenham exclusivamente educação infantil.

O regime de colaboração se torna necessário quando as escolas mantêm outros níveis e modalidades da educação básica, para facilitar a sua própria organização e, principalmente, garantir e preservar sua unidade pedagógica.

Diante disso, este CME vê a conveniência de que seja elaborado um termo de cooperação técnica entre a SME e a SEE, que orientará, a partir de sua assinatura, todos os casos de autorização e supervisão das instituições escolares mantidas pela iniciativa privada que ofereçam, além da educação infantil, outros níveis de ensino.

Este termo de cooperação deverá explicitar os procedimentos e as responsabilidades assinadas por ambas as Secretarias.

126

II- CONCLUSÃO

Com base nas normas acima citadas, encaminhe-se a presente Indicação para as providências imediatas da SME quanto à:

1- Definição do termo de cooperação técnica/Regime de colaboração dos dois sistemas, entre a SME e a SEE para, cumprindo o previsto na legislação em vigor, estabelecerem as normas para a autorização e supervisão das escolas de educação infantil da rede privada que ofereçam outras etapas ou níveis de ensino na capital de São Paulo.

2- Divulgação das condições do termo acima referido e orientação para os órgãos executivos locais.

São Paulo, 19 de fevereiro de 2004.

_________________________ ________________________ Antonia Sarah Aziz Rocha Artur Costa Neto

Conselheira Relatora Conselheiro Relator

_________________________ _________________________ Marcos Mendonça Marilena Rissutto Malvezzi

Conselheiro Relator Conselheira Relatora

III – DECISÃO DA CÂMARA DE EDUCAÇÃO BÁSICA

A Câmara de Educação Básica aprova a presente proposta de Indicação.

Presentes os Conselheiros: Antonia Sarah Aziz Rocha, Artur Costa Neto (“ad hoc”), Marcos Mendonça, Marilena Rissutto Malvezzi, Myrtes Alonso, Rita Benedita Mota de Morais e Ulisses Defonso Matanó.

Sala da Câmara de Educação Básica, em 19 de fevereiro de 2004.

____________________________ Myrtes Alonso

Conselheira no exercício da Presidência da CEB

IV- DELIBERAÇÃO DO PLENÁRIO

O Conselho Municipal de Educação de São Paulo aprova, por unanimidade, a presente Indicação.

Sala do Plenário, 19 de fevereiro de 2004.

________________________________ José Augusto Dias

Conselheiro Presidente do CME

Publicada no DOM de 5/03/04 – pág.15

____________________________________________

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Indicação CME n° 04/04 Secretaria Municipal de Educação Formação para exercício do magistério Relator : Conselheiro José Augusto Dias

I – RELATÓRIO

Este Conselho tem recebido grande número de consultas a respeito da formação

mínima necessária para o exercício da docência na educação infantil. Como a Secretaria da Educação tem exigido dos candidatos a cargos postos em concurso formação que vai além daqueles mínimos indicados por este Conselho, têm sido numerosos os casos de pedido de recurso.

Esta indicação tem por objetivo esclarecer a questão. 1 - Ingresso por concurso A formação mínima indicada por este Conselho em Pareceres já publicados,

baseados na Lei Federal nº 9.394/96 (Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional), tem abrangência geral, tendo em vista o exercício do magistério no sistema municipal de ensino, quer em escolas municipais de educação básica (abrangendo a educação infantil, o ensino fundamental e o ensino médio), quer em instituições privadas de educação infantil. Trata-se, no entanto, da formação mínima, à vista do que dispõe a legislação em vigor, mas nem sempre poderá ser a formação requerida para atender aos objetivos propostos. Cabe à instituição de ensino decidir, à luz de seu projeto pedagógico, se aquela formação mínima é adequada para o atendimento de seus alunos.

O órgão empregador tem o direito de estabelecer o nível de formação de profissional

desejado para sua escola, desde que respeite as normas legais sobre o assunto. Não pode exigir menos que o estabelecido nas normas, mas pode exigir mais. Houve uma época em que o Ministério da Educação (MEC) fazia o registro de diplomas e estabelecia quais os direitos assegurados por esses diplomas. Com o advento da Lei Federal nº 9.394/96 , o MEC extinguiu o registro de diplomas, deixando tacitamente a critério do empregador estabelecer o tipo de diploma a ser exigido dos candidatos. Assim sendo, é permitido à Secretaria da Educação estabelecer, em edital de concurso, qual a formação a ser apresentada pelos candidatos.

São, portanto, duas situações distintas a estabelecer: 1) qual a formação mínima para o exercício de determinado cargo de magistério e 2) qual a formação exigida pela escola para realização de seu projeto pedagógico. Somente a primeira questão pode ser respondida por este Conselho. A segunda questão cabe à administração da escola ou à Secretaria da Educação, no caso das escolas municipais. É o que está dito, por exemplo, no Parecer CME nº 07/03: “2 – A exigência da habilitação mínima para inscrição em concursos públicos no Município de São Paulo será estabelecida pela Administração, respeitadas as normas legais.”

Não é admissível, pois, que, uma vez inscrito em um concurso em que, lendo o

edital, tenha tomado conhecimento das exigências de formação, o candidato queira deixar de atendê-las posteriormente, invocando os mínimos apontados pelo Conselho Municipal de Educação. É esta também a posição do Conselho Nacional de Educação, ao dizer, no Parecer CNE/CEB nº 04/2003: “Os profissionais que não tiverem pleiteado à época própria o direito de participação no concurso, não poderão fazê-lo após sua realização. Para atos de nomeação e posse a autoridade competente, no exercício de sua função pública, está compelida a exigir as credenciais solicitadas no respectivo edital previamente à realização

128

das provas, quais sejam, as que implicitamente ou explicitamente os candidatos declaram possuir, inclusive em petição específica”.

2 - Transformação de cargos

Nos casos de transformação de cargos ocupados por funcionários há alguns anos em exercício, os mínimos indicados por este Conselho devem ser considerados suficientes. Trata-se, neste caso, de profissionais lotados em instituições transferidas para o âmbito do sistema municipal de ensino e que já vinham trabalhando. São, pois, pessoas que já trazem alguns anos de experiência em educação infantil e seria excessivo exigir delas mais que a formação considerada satisfatória pelo Conselho Municipal de Educação, com base na LDB.

II – CONCLUSÃO

1. Os mínimos de formação estabelecidos por este Conselho para o exercício do magistério são válidos para todas as escolas do sistema municipal de ensino, quer as de educação básica municipais, quer as de educação infantil de iniciativa privada.

2. No caso das escolas da rede municipal de ensino, cabe à Administração estabelecer, nos editais de concurso, as exigências de formação para o exercício em suas escolas.

3. No caso de profissionais lotados em instituições transferidas para o sistema municipal de ensino, a formação apresentada pelo ocupante, quando correspondente ao mínimo indicado pelo CME, com base na LDB, é suficiente para a transformação do cargo de origem em cargo equivalente nas escolas da rede municipal de ensino.

São Paulo, 15 de setembro de 2004. José Augusto Dias

Relator III. DECISÃO DA COMISSÃO DE NORMAS, PLANEJAMENTO E AVALIAÇÃO

EDUCACIONAL

A Comissão de Normas, Planejamento e Avaliação Educacional aprova a presente proposta de Indicação.

Presentes os Conselheiros Titulares Artur Costa Neto e José Augusto Dias e a Conselheira Suplente Regina Mascarenhas Gonçalves de Oliveira.

Sala da Comissão de Normas, Planejamento e Avaliação Educacional, em 16 de

setembro de 2004.

Artur Costa Neto Conselheiro Presidente da CNPAE

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IV. DELIBERAÇÃO DO PLENÁRIO O Conselho Municipal de Educação de São Paulo aprova, por unanimidade, a

presente Indicação. Sala do Plenário, em 16 de setembro de 2004.

Marcos Mendonça Conselheiro no exercício da Presidência

Publicada no DOM de 24/09/04 – páginas 14 e 15

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Indicação CME n° 05/04 Conselho Municipal de Educação Exigência mínima de formação inicial para profissionais em educação no sistema municipal de ensino de São Paulo Relatores : Conselheiros Artur Costa Neto, César Augusto Minto, José Augusto Dias,

Marcos Mendonça, Rita Benedita Mota de Morais e Rubens Barbosa de Camargo

I - Considerações preliminares

A formação de docentes e dos demais profissionais em educação vem sendo discutida há muito tempo e tem se constituído numa grande preocupação de educadores e dos Poderes Públicos. Desde que a educação deixou de ser monopólio das famílias e foi se tornando uma função de Estado ela passou a ser um assunto de políticas públicas, sobretudo nos tempos recentes, quando a educação passa a ser um direito social, conforme o Art. 6º da Constituição Federal de 1988, e o ensino fundamental adquire o status de nível educacional público, gratuito e obrigatório, com forte tendência a ser universalizado como um direito de cidadania.

Mesmo cientes de que não compete a este Conselho Municipal de Educação (CME) legislar genericamente sobre a formação de docentes, sentimo-nos na contingência de estabelecer algumas normas claras para o exercício profissional de docentes no sistema municipal de ensino, dado o elevado número de casos que nos chegam para dirimir dúvidas sobre a formação necessária.

Atentos às exigências legais e face às suas incumbências, enquanto órgão normativo e deliberativo desse sistema, temos procurado debater a questão e já analisamos diversos casos encaminhados a este Colegiado, que resultaram, por exemplo, nos Pareceres CME nº 02/00, 28/00, 29/00, 06/01, 02/02, 09/02, 11/02, 02/03, 05/03, 07/03 , 09/03, 11/03, 12/03, 13/03, 14/03, 20/04 e 21/04.

O CME sempre considerou, nesses documentos mencionados, a formação docente e, em alguns casos, a experiência profissional dos interessados adquirida na função docente, uma vez que tal experiência passou também a ser um dos pré-requisitos para o exercício profissional de quaisquer outras funções do magistério, nos termos das normas de cada sistema de ensino, segundo o Parágrafo único do Art. 67, da Lei nº 9.394/1996 (LDB).

Assim, respeitada a legislação vigente e as políticas públicas para a área, o objetivo desta indicação é definir claramente a exigência mínima entendida como necessária, em termos de formação inicial, para a atuação em diferentes cargos ou funções docentes no sistema municipal de ensino de São Paulo.

II – Formação dos Profissionais em Educação

É inegável a importância do papel dos trabalhadores em educação nas mudanças educacionais hoje pretendidas. Isto porque não se pode almejar qualquer melhoria na qualidade do ensino sem que, preliminarmente, se dedique muita atenção à formação de todos os profissionais em educação e, em especial, uma análise particularizada da formação docente.

1. Formação inicial

É muito oportuna a reflexão sobre a seguinte questão: Qual é a formação desejada para que se aumente a probabilidade de garantir uma ação educativa de boa qualidade?

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Grosso modo, certamente será aquela que, além de propiciar uma formação geral

humanística, científica, cultural, teórica e prática bem fundamentada, e uma formação pedagógica ampla, que também inclua o compromisso com as demandas de uma prática que contribua, efetivamente, para a transformação de situações sociais iníquas, excludentes.

A LDB de 1996, em consonância com essas expectativas, contemplou um Título para os Profissionais da Educação (Título VI - DOS PROFISSIONAIS DA EDUCAÇÃO). Estabeleceu no seu artigo 61 que, para atender aos objetivos dos diferentes níveis e modalidades de ensino e as características de cada fase do desenvolvimento do educando, a formação desses profissionais deve ter como fundamentos:

I - a associação entre teorias e práticas, inclusive mediante a capacitação em serviço;

II - aproveitamento da formação e experiências anteriores em instituições de ensino e outras atividades.

Em função da especificidade de sua natureza profissional, da essência singular da profissão docente, os cursos de formação de professores devem propiciar ambiente institucional próprio, com organização adequada à identidade democrática das propostas político-pedagógicas de qualquer instituição educacional. O ideal é que a formação inicial se dê exclusivamente em cursos presenciais.

Nos cursos a distância é outra a linguagem, são diferentes os instrumentos, os recursos e os procedimentos metodológicos. A relação professor-aluno, tão fundamental em qualquer processo educacional, deixa de ser presencial, direta e imediata. O acompanhamento da aprendizagem, a orientação, a avaliação e o atendimento às necessidades individuais tornam-se fragilizadas, posto que os educandos não estão sistematicamente presentes na sala de aula, interagindo com os demais estudantes e com os professores no ambiente da unidade escolar.

Dessa forma ficam dificultadas a relação estudantes-docente, o vínculo, o diálogo presencial, construções essas intrínsecas aos processos de ensino e de aprendizagem. Observação, hipótese, desestabilização, equilibração, reelaboração, processos esses permeados pelo brilho-opacidade dos olhares, pela ginga dos que procuram, pelo sorriso maroto dos que encontram, pela fruição individual e coletiva do conhecimento apreendido, ficam igualmente prejudicadas.

Torna-se impossível a observância do princípio da simetria invertida, na qual o preparo do professor, por ocorrer em lugar similar àquele em que vai atuar, demanda consistência entre o que faz na formação e o que dele se espera.

Também dificulta-se a singularidade da formação educacional como um processo de construção de conhecimentos, habilidades e valores em interação com a realidade e com as demais pessoas com as quais se realiza uma permanente troca de experiências individuais

e coletivas, que resultam na aquisição: pelos estudantes, de autonomia para formular leituras de mundo e atuar enquanto sujeitos históricos e, pelos docentes, de efetivação do compromisso profissional desejável.

Não sem fundamento, o Decreto nº 2.494, de 10 de fevereiro de 1998 (regulamenta o artigo 80 da LDB de 1996), que trata da educação a distância, nos artigos 8º e 12, ao mencionar os cursos que podem ter uma organização à distância: educação de jovens e adultos, ensino médio e educação profissional de nível técnico, não inclui os cursos destinados à formação de docentes.

É provável que tais cursos existam sobretudo devido à falta de profissionais qualificados e à impossibilidade de termos cursos presenciais em número suficiente em todo o território nacional, mas não é esta a realidade do Município de São Paulo. Não se nega a importância da educação a distância para atendimento de regiões em que ainda é impraticável a generalização da formação presencial ou para enriquecimento do

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desempenho daqueles profissionais que já receberam a formação. No entanto, não há nada que justifique a aceitação no sistema municipal de ensino de profissionais para o magistério com formação inicial em cursos de educação a distância.

a) Formação de docentes

O artigo 62 dessa mesma LDB explicita a formação desejável para todos os docentes que atuarão na Educação Básica: a de nível superior, em curso de licenciatura de graduação plena. Em seguida, o mesmo artigo apresenta a exigência mínima que os sistemas podem admitir para a formação inicial dos profissionais docentes que lecionam na Educação Infantil e nas séries iniciais do Ensino Fundamental: a de nível médio, na modalidade Normal.

Essa concessão, oportuna, foi feita para contemplar a realidade social e educacional do país, tão extenso quanto diverso e desigual. Se em muitas regiões há dificuldades concretas para encontrar professores que tenham formação de magistério, em nível médio, para assumir classes, certamente não é esse o caso do Município de São Paulo, a cidade mais desenvolvida e rica do país, por maiores que sejam seus contrastes de opulência e indigência. Dessa forma, é lícito que essa concessão seja evitada no sistema municipal de ensino de São Paulo, já no curto prazo.

Assim, se tal concessão persiste, porque está no texto da lei, certamente continua válido o direito de prestar concurso a quem tem a formação mínima em nível médio. Entretanto, deve ser uma política da Secretaria Municipal da Educação o estabelecimento de um sistema diferenciado de pontuação na classificação de aprovados nos concursos públicos para ingresso na docência, com o objetivo de preencher as vagas, prioritariamente, com os concursados que já adquiriram a formação desejada prevista na legislação: a de nível superior, em curso de licenciatura de graduação plena.

Isto não inviabiliza que sejam respeitados todos os direitos daqueles que atualmente já pertencem ao quadro do magistério municipal, devidamente concursados, de acordo com a legislação vigente na época de seu concurso. Por outro lado, entende-se que, assim procedendo, não há desrespeito aos direitos dos que possuem apenas a formação mínima legalmente exigida.

O que se pretende com isto é propiciar uma melhor formação aos educandos no Município de São Paulo, recebendo profissionais com a formação desejada, pois sabemos que aqui está instalada a maior quantidade de instituições de ensino superior do país que oferecem tantos cursos de formação de professores que tornam a oferta de profissionais melhor qualificados maior do que a demanda existente. Isto possibilitaria que o Poder Público municipal fizesse ainda maiores investimentos na formação permanente e continuada dos trabalhadores em educação que atuam no sistema municipal de ensino.

Vale dizer: a formação em nível superior para atuar na educação infantil e nos anos iniciais do ensino fundamental, embora não obrigatória, é desejável, frente aos avanços pedagógicos e às exigências sócio-culturais. E entendemos que o sistema municipal de ensino tem condições de antecipar essa contribuição social que, sem dúvida, deve ser progressivamente estendida a todo o território nacional.

Para atuar nas demais etapas da Educação Básica, em campos específicos do conhecimento ou em educação profissional técnica de nível médio, exigir-se-á a formação em nível superior, obtida em Cursos de Licenciatura de Graduação Plena ou em Programas Especiais de Formação Pedagógica, estabelecida na própria LDB de 1996 e detalhada pela Resolução CNE/CP nº 02/97.

b) Outros Profissionais em educação

O artigo 64 da LDB de 1996 menciona que a formação dos profissionais em educação da área de administração, planejamento, inspeção, supervisão e orientação educacional para a Educação Básica, dar-se-á “em curso de graduação em pedagogia ou em nível de pós-graduação, a critério da instituição, garantida, nesta formação, a base nacional comum”.

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A exigência mínima para a formação inicial desses profissionais, portanto, é a de graduação em Pedagogia ou em nível de pós-graduação, obtidos em cursos presenciais, devidamente credenciados.

A formação em nível de pós-graduação em educação pode ser “stricto sensu”, quando é feita em cursos de mestrado e doutorado, devidamente reconhecidos pelo MEC, ou “lato sensu” quando é feita em cursos de especialização. Nesse último caso, a exigência é a de formação em curso de 800 horas, conforme estabelecido na Deliberação nº 26/02 do Conselho Estadual de Educação, publicada no DOE de 07/12/02, critério este que passa a ser adotado pelo CME para o sistema municipal de ensino de São Paulo.

2. Formação permanente

Além de favorecer o estabelecimento de exigências mínimas desejadas para a formação inicial dos docentes, torna-se essencial a implementação de políticas de formação permanente, que acompanhem as novas necessidades, em termos de perfil profissional, apontadas pelas transformações sociais, culturais, científicas e tecnológicas que ocorrem em nossa sociedade.

Intensificar políticas educacionais que considerem essa peculiaridade e, ao mesmo tempo, dêem seqüência à valorização do magistério, em todas as dimensões, pressupõe, ainda, a ampliação do acesso à instituições idôneas de educação superior e um contínuo inter-relacionamento com elas, tanto por meio da organização dos mais diversos cursos de extensão e especialização, como da promoção de pesquisas articuladas com o locus de investigação, com o objetivo de aperfeiçoar, cada vez mais, os trabalhadores em educação.

O artigo 67 da LDB reafirma o compromisso dos sistemas de ensino com a promoção da valorização dos profissionais em educação, assegurando-lhes: aperfeiçoamento profissional continuado, inclusive com licenciamento periódico remunerado para esse fim; (inciso II) e período reservado a estudos, planejamento e avaliação; incluído na carga de trabalho; (inciso V).

A Lei nº 10.172/01, que aprovou o Plano Nacional de Educação, também enfatizou o papel e a responsabilidade do Poder Público em propiciar e incentivar a formação em serviço, tanto em nível médio quanto em nível superior, dos profissionais que atuam na sua rede de ensino, visando a melhoria da qualidade da educação. Ela definiu as diretrizes e metas para a formação e a valorização do magistério e dos demais profissionais em educação para um período de dez anos.

Por sua vez, também o educador, consciente da necessidade de formação contínua, deve conjugar esforços para aperfeiçoar-se permanentemente, por meio do exercício do direito de construir novos conhecimentos, articulando-os às teorias pedagógicas, com reflexão sistemática sobre a prática educativa, inclusive a sua própria, conferindo intencionalidade e validade efetivas ao processo educacional.

Dessa forma, a formação adequada é entendida não só como “plenitude de carreira”, mas como capacidade de construção de conhecimento. Assim, o educador também sujeito de sua própria valorização, responde não apenas à atuação de seus formadores mas, sobretudo, aos desafios do cotidiano escolar e ao compromisso de atender às novas exigências de uma atividade docente socialmente contextualizada e essencialmente coletiva pela práxis pedagógica.

Em síntese, contribuir para que o sistema municipal de ensino conte com profissionais melhor formados pressupõe a adoção de ações que promovam seu crescimento pessoal e profissional, a continuidade do processo sistemático de formação e, ao mesmo tempo, a oferta de condições dignas de trabalho, salário e carreira, compatíveis com o valor intrínseco da atividade docente democrática.

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3. Formação para atuação com os educandos com necessidades especiais

A LDB destaca a formação dos docentes para atuação com alunos com necessidades educacionais especiais. Assim, no artigo 59, estabelece que os sistemas de ensino assegurarão aos educandos com necessidades especiais, professores com especialização adequada em nível médio ou superior, para atendimento especializado, bem como, professores do ensino regular capacitados para integração desses educandos nas classes comuns.

A especialização em nível médio é aquela obtida em Curso Normal com formação voltada para a educação de alunos com necessidades educacionais especiais. É muito raro este curso e são pouquíssimos os profissionais com essa formação.

A especialização em nível superior é obtida em cursos de Pedagogia ou Curso Normal Superior (com ênfase em Educação Especial) ou complementação de estudos ou pós-graduação em áreas específicas da Educação Especial, posterior à licenciatura nas diferentes áreas de conhecimento, para atuação nos anos finais do ensino fundamental e no ensino médio.

O que se deseja é que se pense a formação dos educadores na perspectiva da inclusão. O Poder Público Municipal deverá propiciar aos docentes em exercício nas escolas municipais formação para o atendimento de alunos com necessidades educacionais especiais já inclusos.

III. CONCLUSÃO

Pelo exposto, encaminhamos ao Conselho Pleno o anexo projeto de Deliberação.

São Paulo, 09 de dezembro de 2004.

__________________________ __________________________ Artur Costa Neto César Augusto Minto

Conselheiro Relator Conselheiro Relator

___________________________ ____________________________ José Augusto Dias Rubens Barbosa de Camargo Conselheiro Relator Conselheiro Relator

___________________________ ____________________________ Marcos Mendonça Rita Benedita Mota de Morais Conselheiro Relator Conselheira Relatora

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IV- DELIBERAÇÃO DO PLENÁRIO

O Conselho Municipal de Educação de São Paulo aprova, pela maioria de votos, a presente Indicação. A Conselheira Myrtes Alonso absteve-se de votar e o Conselheiro Bahij Amin Aur votou, com restrições, nos termos de sua Declaração de Voto.

Sala do Plenário, 16 de dezembro de 2004.

__________________________ José Augusto Dias

Conselheiro Presidente do CME

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DECLARAÇÃO DE VOTO

Voto com restrição à discriminação contra concluintes de cursos e programas não presenciais.

Juridicamente, não há sustentação para esta restrição, pois a modalidade de formação a distância é regular, prevista na LDB. Se sua oferta é por instituição devidamente credenciada e o curso é regularmente autorizado pelo órgão competente, seus efeitos são os mesmos de um curso presencial, conferindo os mesmos direitos de acesso a concurso ou processo seletivo. As provas correspondentes é que aferirão o essencial, que é a competência do candidato.

Não pode haver restrição ao acesso a concurso/processo seletivo, nem redução de direito ao exercício profissional.

São Paulo, 16 de dezembro de 2004.

_________________________ Bahij Amin Aur

Conselheiro

Aprovada pela Portaria SME nº 5.902, de 28/12/04

Publicada no DOM de 29/12/04 – página 37

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DELIBERAÇÃO CME Nº 02/ 04

Exigência mínima de formação inicial para profissionais em educação no sistema municipal de ensino de São Paulo

O Conselho Municipal de Educação de São Paulo, no uso de suas atribuições e com fundamento no inciso III do artigo 11 da Lei Federal nº 9.394/96 e à vista da Indicação CME nº 05/04,

DELIBERA:

Art. 1º- No sistema municipal de ensino de São Paulo, a formação de docentes para atuação na educação infantil e nos anos iniciais do ensino fundamental deve ser a obtida em nível superior em curso:

I- Normal Superior;

II- Pedagogia;

III- Licenciatura para a educação infantil e anos iniciais do ensino fundamental.

§ 1º- É admitida a formação inicial mínima para o magistério na educação infantil e nas quatro primeiros anos do ensino fundamental, a obtida em cursos presenciais:

I- de nível médio, na modalidade Normal;

II- de formação inicial equivalente ao estabelecido no inciso I, embasada nas legislações anteriores à Lei Federal nº 9.394/96 (LDB).

§ 2º- Nos concursos públicos de ingresso para provimento de cargos de professor de educação infantil e dos anos iniciais do ensino fundamental os profissionais que tiverem obtido sua formação em nível superior nos cursos de licenciatura, de graduação plena presencial, receberão na prova de títulos pontuação compatível com essa formação.

§ 3º- A formação para atuar na educação indígena obedecerá critérios próprios definidos em legislação e normas próprias.

Art. 2º- Nas demais etapas da educação básica, para atuação em campos específicos do conhecimento ou em educação profissional técnica de nível médio, exigir-se-á formação em nível superior, obtida em:

I- Cursos de Licenciatura de Graduação Plena;

II- Programa Especial de Formação Pedagógica, estabelecido pela Resolução CNE/CP nº 02/97 ou equivalente, devidamente reconhecido.

Art. 3º- A formação inicial mínima para as atividades de administração, planejamento, supervisão, coordenação e orientação pedagógica para educação básica é a obtida nos cursos de:

I- Licenciatura em Pedagogia;

II- Pós-graduação “stricto sensu” em educação;

III- Especialização de 800 horas (Pós-Graduação “lato sensu”), nos termos da Deliberação CEE nº 26/02, adotada para o sistema municipal de ensino.

Art. 4º -Somente serão admitidos no sistema municipal de ensino de São Paulo profissionais do magistério que tenham sua formação inicial obtida em cursos presenciais.

Art. 5º- A formação continuada dos profissionais em educação deve visar a permanente melhoria da qualidade de ensino e, na rede municipal de ensino, deve ser garantida pelo Poder Público municipal.

Art. 6º- Esta Deliberação entrará em vigor na data de sua publicação.

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DELIBERAÇÃO DO PLENÁRIO

O Conselho Municipal de Educação de São Paulo aprova, pela maioria de votos, a presente Deliberação. A Conselheira Myrtes Alonso absteve-se de votar e o Conselheiro Bahij Amin Aur votou, com restrições, nos termos de sua Declaração de Voto.

Sala do Plenário, 16 de dezembro de 2004.

__________________________ José Augusto Dias

Conselheiro Presidente do CME

Aprovada pela Portaria SME nº 5.902, de 28/12/04

Publicada no DOM de 29/12/04 – página