POSEPT Artigo Completo WEB-Cap11 Indiana OTP

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11 | Organização do trabalho pedagógico na EPT: desafios e possibilidades

Indiana Reis da Silva Becevelli

11.1 REFLEXÕES INICIAIS

Para iniciarmos a nossa reflexão, convido-os para o exercício de olharmos para trás e analisarmos o que a história tem a nos dizer sobre a organização do trabalho. Acreditamos que essa tarefa possibilita-nos entender muitas práticas cotidianas, sobretudo a organização do trabalho pedagógico na atualidade. Começaremos nossa viagem pelas comunidades primitivas, perpassando pela divisão social do trabalho até a perspectiva de integração entre trabalho, vida e educação.

Inicialmente, nas comunidades primitivas, os homens apropriavam-se coletivamente dos meios de produção. Assim, todos participavam do plantio, da colheita e tinham a posse dos bens produzidos. Tudo era feito em comum. Com a organização do trabalho dentro desses moldes, não havia a divisão de classe e tampouco do trabalho.

Entretanto, o desenvolvimento da produção conduziu à divisão do trabalho e à apropriação privada da terra, provocando a ruptura da unidade vigente nas comunidades primitivas. A apropriação privada da terra gerou a divisão dos homens em classes, sendo duas fundamentais: a dos proprietários e a dos não proprietários.

Essa forma de organização do trabalho é predominante e vigente até os dias atuais e fez com que a organização do trabalho pedagógico também se baseasse nessa separação. Nesse sentido, conforme Kuenzer (1997), houve um distanciamento entre trabalho intelectual e trabalho manual; entre aqueles que concebem, a elite; e aqueles que executam, o proletariado.

Essa dicotomia apresentada pela autora é muito presente no cotidiano da escola. Vivemos momentos em que as políticas públicas educacionais são elaboradas pelas classes dirigentes, órgãos oficiais, e nos resta muito pouco, ou seja, apropriarmo-nos dessas transformações e executarmos o que nos é imposto. Podemos citar como exemplo o currículo prescrito, construído

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pelos órgãos oficiais e quase sempre sem a participação dos sujeitos que, de fato, praticam o cotidiano, que vivem o chão da escola (FERRAÇO, 2005).

Nessa concepção de separação entre os que concebem e os que executam, o trabalho pedagógico é desenvolvido de forma autoritária, fragmentada, dicotômica e individualista. Nesse sentido, acreditamos que um dos grandes desafios na organização do trabalho pedagógico na Educação Profissional e Tecnológica é desenvolver um trabalho baseado na participação coletiva, no diálogo e na integração de todos os segmentos que compõem essa modalidade de ensino.

De fato, como aponta Muramoto (1991, p. 41), “Trabalhadores que não se comunicam horizontalmente, para a reflexão de sua prática profissional, tendem a uma visão parcial, truncada, do processo de trabalho, perdendo a possibilidade de controle sobre este processo”.

Portanto, neste artigo, iremos discutir e apontar possibilidades para se pensar o trabalho pedagógico numa visão sistêmica (MORIN, 2005). Apresentaremos, sobretudo, a especificidade dessa modalidade de ensino e como se desenvolve, atualmente, a organização do trabalho pedagógico na Educação Profissional e Tecnológica.

11.2 ORGANIZAÇÃO DO TRABALHO PEDAGÓGICO E CONTEXTO ATUAL

No atual momento histórico, vivenciamos profundas mudanças e transformações nos processos produtivos. Nesse contexto, a educação se constitui numa possibilidade de formação dos indivíduos para o exercício da cidadania.

Para Brandão (1995), todos nós vivemos educação. O autor discute sobre os diferentes tipos de educação existentes e para ele “[...] a educação é, como outras, uma fração do modo de vida dos grupos sociais que a criam e recriam, entre tantas outras invenções de sua cultura, em sociedade” (p.8). Assim, a educação possui importante papel na sociedade do conhecimento:

Ela ajuda a pensar tipos de homens. Mais do que isso, ela ajuda a criá-los, através de passar de uns para os outros o saber que os constitui e legitima. Mais ainda, a educação participa do processo de

Becevelli, Indiana R. S.

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Organização do trabalho pedagógico na EPT: desafios e possibilidades

produção de crenças e ideias, de qualificações e especialidades que envolvem as trocas de símbolos, constroem tipos de sociedades. Esta é a sua força (p. 11).

Assim, a organização do trabalho pedagógico constitui condição para que o processo educacional favoreça a constituição de sujeitos emancipados e não meramente qualificados para o mercado de trabalho e seus interesses.

Refletir sobre a organização do trabalhado pedagógico na Educação Profissional e Tecnológica é um caminho para que não reproduzamos esse distanciamento entre quem detém o capital e quem o produz, como também entre aqueles que concebem, e os que executam.

11.2.1 A função social da escola

Discutir a organização do trabalho pedagógico na Educação Profissional é relevante, uma vez que os cursos de licenciatura e de Pedagogia pouco discutem acerca dessa modalidade de ensino. Acrescentemos, também, que muitos docentes que atuam na Educação Profissional não têm formação pedagógica.

O fazer pedagógico é complexo. Cada modalidade de ensino tem a sua especificidade. Portanto, é imprescindível conhecer a Educação Profissional para direcionarmos nossa prática pedagógica.

Sabemos que a escola tem uma grande função social: a formação de seres humanos emancipados, sobretudo nas relações. Assim, no contexto contemporâneo, a função social da escola é restabelecer o vínculo entre formação geral e formação específica, eximindo a separação entre trabalho manual e trabalho intelectual (Parecer CNE 16/99; KUENZER, 1997; FRIGOTTO, 2005; RAMOS 2004).

O conceito mais amplo de educação incorpora o conceito de trabalho, reconhecendo a associação entre essas categorias. O trabalho possui dimensões ontocriativas e pedagógicas. Por sua vez, a educação deve vincular-se ao mundo do trabalho e à prática social.

Dessa forma, para que a escola cumpra sua função social diante desse novo contexto, é necessária uma educação básica unitária, politécnica, que articule cultura, conhecimento, tecnologia e trabalho como direito de todos e que proporcione a emancipação humana e social.

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Concordamos com Ribeiro (2000, p. 41) ao apontar que “O caráter de educar para a vida, para a cidadania e também para o trabalho se traduz na possibilidade da construção do indivíduo crítico e emancipado, oportunizando a transformação social”.

Nesse cenário, a organização do trabalho pedagógico é fundamental. A sala de aula é um dos lócus da tessitura do conhecimento. Se almejamos uma educação emancipatória, nossas práticas não podem se pautar em uma educação puramente tecnicista. A educação profissional e tecnológica deve ter o compromisso de formar indivíduos empreendedores, autônomos, com espírito investigativo e aptos a continuar aprendendo.

11.2.2 Modelo de formação por competência e as diretrizes curriculares nacionais para a Educação Profissional e Tecnológica

Iniciaremos nossas discussões neste tópico a partir desse questionamento: Como formar indivíduos na atualidade diante da sociedade intensiva do conhecimento? Entre outras possibilidades, acreditamos que seja indispensável a formação de indivíduos competentes. Mas, de fato, o que é competência? Por muito tempo, acreditou-se que a palavra competência fosse de cunho neoliberal, e essa representação ainda prevalece em muitos meios acadêmicos. Propomos aqui uma discussão do termo e uma (re)ssignificação do mesmo para nos aproximar do conceito que consideramos mais apropriado.

O conceito de competência profissional expresso nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Profissional de Nível Técnico (Parecer 16/99) refere-se ao termo competência como sendo a capacidade de articular, mobilizar e colocar em ação valores, conhecimentos e habilidades necessários para o desempenho de atividades requeridas no trabalho (MEC, 1999). Assim, competência envolve os conhecimentos conceituais, procedimentais e atitudinais.

No entanto, nesse processo, o papel do professor é fundamental, pois para se ensinar por competência é fundamental que ele tenha vivenciado um processo formativo baseado nesse modelo. Isso implica profundas mudanças nos cursos de formação de professores, pois


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Não se pode falar em desenvolvimento de competências em busca da polivalência e da identidade profissional se o mediador mais importante desse processo, o docente, não estiver adequadamente preparado para essa ação educativa (MEC, Parecer 16/99, p. 47).

O conceito de competência vai além de determinar a capacidade intelectual do indivíduo. Ser competente é ter uma visão sistêmica relacionada a todas as áreas de vivência e atuação.

Segundo Morin (2005), a organização em sistema produz qualidades ou propriedades desconhecidas das partes concebidas isoladamente. Dessa forma, ao pensarmos na organização do trabalho pedagógico na educação profissional e tecnológica, não podemos reduzi-la ou simplificá-la a somente “dar aulas”. O cotidiano escolar, assim como a vida, é efêmero e híbrido. No espaço pedagógico há implicações políticas, sociais, econômicas e subjetivas. Como vimos, a função social da escola vai além de qualificar mão de obra para o mercado capitalista.

Para cumprirmos a nossa função social, cabe a nós refletirmos sobre a nossa atuação e discutirmos qual a visão de homem e de sociedade que temos e a que queremos.

Para desenvolver um trabalho pedagógico baseado em competências, algumas estratégias pedagógicas podem ser utilizadas, como:

• adoção do método de ensino orientado por projetos;

• prática profissional centrada em trabalhos de laboratório e oficinas;

• realização de pesquisas como instrumento de aprendizagem;

• utilização das novas tecnologias de informação;

• realização de visitas técnicas a empresas e instituições do setor produtivo;

• promoção de eventos;

• realização de estudos de caso;

• promoção do trabalho em equipe.

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As estratégias apresentam possibilidades para que o professor possa organizar o trabalho pedagógico de forma que alcance o desenvolvimento de competências.

11.3 PERFIL DOCENTE PARA A EDUCAÇÃO PROFISSIONAL E TECNOLÓGICA, CONTEXTO EDUCACIONAL E NOVAS TECNOLOGIAS

Iniciaremos esta sessão com alguns questionamentos iniciais:

• Para você, o que é ser professor?

• Qual o papel do professor na sociedade contemporânea?

• Que saberes são necessários à prática educativa?

Para Demo (2009), na sociedade intensiva do conhecimento o professor é figura estratégica. Portanto, é preciso redefini-lo como quem cuida da aprendizagem de seus alunos. Saber cuidar significa dedicação envolvente e contagiante, compromisso ético e técnico, habilidade sensível e sempre renovada de suporte do aluno, incluindo-se aí a rota de construção da autonomia.

Acrescenta o autor que “um dos temas mais relevantes para o professor do futuro é voltar-se para a posição socrática e autopoiética de fomentar no aluno a habilidade de saber pensar” (p. 27).

Assim, neste contexto educacional marcado pelo desenvolvimento de novas tecnologias, é emergencial proporcionar aos alunos a habilidade de pensar. Ao mesmo tempo em que a internet é um recurso que contribui com o processo ensino-aprendizagem, pode possibilitar também a razão metonímia que, segundo Santos (2006), é uma razão que tende a simplificar e reduzir a complexidade do mundo.

A posição socrática e autopoiética é aquela que desperta no indivíduo a autocriação e autoprodução. Tanto o professor como o aluno precisam desenvolver essa postura, pois são perfis profissionais do professor e do aluno da sociedade intensiva do conhecimento.


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Demo (2009) apresenta algumas características do perfil desse professor:

• Professor é, necessariamente, pesquisador, ou seja, profissional da reconstrução do conhecimento, tanto no horizonte da pesquisa como princípio científico, quanto, sobretudo, como princípio educativo;

• Professor precisa ser formulador de proposta própria, ou seja, precisa saber elaborar com autonomia;

• Professor moderno não valoriza somente o legado teórico, mas sabe fazer da prática trajetória de reconstrução do conhecimento, desde que a saiba teorizar;

• Professor precisa compor-se com a atualização permanente;

• Professor precisa afeiçoar-se com a instrumentação eletrônica;

• Professor atualizado carece tornar-se interdisciplinar;

• Com respeito ao professor universitário, hoje exige-se que tenha pelo menos mestrado;

• Quanto ao professor do ensino básico, precisa formar-se adequadamente na origem e manter-se atualizado de maneira permanente, além de ser iminente a valorização socioeconômica.

Destacamos, também, que um fator importante na capacitação profissional é a atitude do professor ao planejar sua tarefa docente não apenas como técnico infalível, mas como alguém que facilita a aprendizagem, reflete e investiga sua própria prática docente, despertando a cooperação e participação dos alunos (IMBERNÓM, 2006).

Segundo Demo (2009, p. 47),

[...] na prática, a mudança maior não está no aluno, mas no professor. O professor clássico que ainda predomina entre nós não pesquisa e elabora. Não tem texto próprio, nem material didático próprio. Não reconstrói conhecimento. Este tipo de professor

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na verdade não tem nada a ver com o professor do futuro porque é peça do passado.

As transformações das práticas docentes só se efetivarão se o professor ampliar sua consciência sobre a própria prática, a sala de aula e a escola como um todo, o que pressupõe os conhecimentos teóricos e críticos sobre a realidade.

O trabalho docente está impregnado de intencionalidade, pois visa à formação humana por meio de conteúdos e habilidades, de pensamento e ação, o que implica escolhas, valores, compromissos éticos.

Isso significa introduzir objetivos de natureza conceitual, proce-dimental e atitudinal em relação aos conteúdos da matéria que ensina; transformar o saber científico ou tecnológico em conteúdos formativos; selecionar e organizar conteúdos de acordo com critérios lógicos e psicológicos, em função das características dos alunos.

Ao discutirmos sobre o perfil do professor para a Educação Profissional e Tecnológica, necessariamente devemos tecer algumas considerações sobre a formação docente para a mudança e a incerteza. Imbérnom (2006) apresenta algumas possibilidades:

• Investir em sólida formação teórica nos campos que constituem os saberes da docência;

• Considerar a formação voltada para o profissionalismo docente e para a construção da identidade de professor;

• Tomar a pesquisa como componente essencial da/na formação;

• Considerar a prática social concreta da educação como objeto de reflexão/formação ao longo do processo formativo;

• Tomar a pesquisa como componente da identidade de professor;

• Problematizar as ações e práticas;

• Assumir a visão de totalidade do processo escolar/educacional em sua inserção no contexto sociocultural;

• Valorizar a docência como atividade intelectual, crítica e reflexiva;


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• Considerar a ética como fundamental à formação e à atuação docente.

O perfil docente para a Educação Profissional e Tecnológica neste panorama educacional marcado pelas novas tecnologias é o mais amplo possível, pois a função não se reduz ao simples fato de transmitir conhe-cimentos. Vivemos momentos de incerteza em que o aprender continu-amente é emergencial.

11.4 ESTRATÉGIAS E MODALIDADES DE ENSINO PRESENCIAL E A DISTÂNCIA

Diante dos novos arranjos temporais, outras possibilidades emergem. Afinal, mesmo com o tempo tão escasso, este é imprescindível na sociedade intensiva do conhecimento.

Nesse novo contexto, algumas possibilidades têm sido criadas visando democratizar o ensino, oportunizando aos sujeitos o acesso ao conhecimento.

Assim, além das estratégias e modalidade de ensino presencial que compõem a educação escolar, gostaríamos de destacar a educação a distância, que vem se consolidando cada vez mais no cenário educacional.

Para entender um pouco mais sobre esta modalidade, é importante considerar que se trata de um processo de ensino-aprendizagem com carac-terísticas específicas.

A Educação a Distância – EaD – pode ser definida como processo de ensino-aprendizagem em que os alunos e os professores encontram-se em momentos e espaços físicos distintos, em que o aprendizado ocorre de forma planejada e intencional por parte dos agentes envolvidos. A EaD faz uso de tecnologias para a transmissão de informações e interação entre aluno e professor.

Na EaD, torna-se necessária a definição de estratégias de atuação de uma equipe envolvida nesse processo: administradores, professores e auxiliares técnicos de EaD para viabilizar a produção de material didático adequado a um ambiente que estimule o aprendizado.

Concordamos com Kenski (2003) quando a autora salienta que é muito difícil pensar que as atividades de ensino-aprendizagem possam ocorrer exclusivamente em ambientes presenciais. Na realidade, o processo

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educacional é predominantemente uma relação semipresencial. As ativi-dades extraclasse não são, porventura, estratégias de ensino a distância?

Para Tori (2002), o resultado é que, enquanto vemos muitos cursos tradicionais sustentando-se única e exclusivamente na proximidade natural de suas aulas presenciais, a educação mediada pelas tecnologias não para de evoluir e de criar condições para a efetiva redução de distâncias. “Esse avanço tecnológico pode ser utilizado não apenas em cursos a distância, mas em cursos presenciais” (p.37).

A EaD oportuniza aos estudantes definirem seus próprios caminhos de acesso às informações desejadas, afastando-se de modelos massivos de ensino e garantindo aprendizagens personalizadas.

11.5 FUNDAMENTOS DA ORGANIZAÇÃO DO TRABALHO PEDAGÓGICO NA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL E TECNOLÓGICA EM SUAS DIFERENTES MODALIDADES DE ENSINO

A educação é fundamental na sociedade intensiva do conhecimento. E a educação profissional e tecnológica? Como ela tem contribuído nesse contexto?

De acordo com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº 9.394/96, Art. 39, “A educação profissional e tecnológica, no cumprimento dos objetivos da educação nacional, integra-se aos diferentes níveis e modalidades de educação e às dimensões do trabalho, da ciência e da tecnologia” (Redação dada pela Lei nº 11.741, de 2008).

Analisaremos o Decreto Federal nº 5154, de 23 de julho de 2004, que Regulamenta o § 2º do art. 36 e os arts. 39 a 41 da Lei Federal nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional e revogou o Decreto Federal no 2.208, de 17 de abril de 1997. A explicitação do decreto é necessária, pois traz alguns conceitos sobre as diferentes modalidades de ensino da educação profissional:

Art. 1o A educação profissional, prevista no art. 39 da Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996 (Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional), observadas as diretrizes curriculares nacionais


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definidas pelo Conselho Nacional de Educação, será desenvolvida por meio de cursos e programas de:

I - formação inicial e continuada de trabalhadores;

II - educação profissional técnica de nível médio; e

III - educação profissional tecnológica de graduação e de pós-graduação.

Art. 2º A educação profissional observará as seguintes premissas:

I - organização, por áreas profissionais, em função da estrutura sócio-ocupacional e tecnológica;

II - articulação de esforços das áreas da educação, do trabalho e emprego, e da ciência e tecnologia.

Art. 3º Os cursos e programas de formação inicial e continuada de trabalhadores, referidos no inciso I do art. 1o, incluídos a capacitação, o aperfeiçoamento, a especialização e a atualização, em todos os níveis de escolaridade, poderão ser ofertados segundo itinerários formativos, objetivando o desenvolvimento de aptidões para a vida produtiva e social.

§ 1o Para fins do disposto no caput considera-se itinerário formativo o conjunto de etapas que compõem a organização da educação profissional em uma determinada área, possibilitando o aproveitamento contínuo e articulado dos estudos.

§ 2o Os cursos mencionados no caput articular-se-ão, preferencialmente, com os cursos de educação de jovens e adultos, objetivando a qualificação para o trabalho e a elevação do nível de escolaridade do trabalhador, o qual, após a conclusão com aproveitamento dos referidos cursos, fará jus a certificados de formação inicial ou continuada para o trabalho.

Art. 4o A educação profissional técnica de nível

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médio, nos termos dispostos no § 2o do art. 36, art. 40 e parágrafo único do art. 41 da Lei no 9.394, de 1996, será desenvolvida de forma articulada com o ensino médio, observados:

I - os objetivos contidos nas diretrizes curriculares nacionais definidas pelo Conselho Nacional de Educação;

II - as normas complementares dos respectivos sistemas de ensino; e

III - as exigências de cada instituição de ensino, nos termos de seu projeto pedagógico.

§ 1o A articulação entre a educação profissional técnica de nível médio e o ensino médio dar-se-á de forma:

I - integrada, oferecida somente a quem já tenha concluído o ensino fundamental, sendo o curso planejado de modo a conduzir o aluno à habilitação profissional técnica de nível médio, na mesma instituição de ensino, contando com matrícula única para cada aluno;

II - concomitante, oferecida somente a quem já tenha concluído o ensino fundamental ou esteja cursando o ensino médio, na qual a complementaridade entre a educação profissional técnica de nível médio e o ensino médio pressupõe a existência de matrículas distintas para cada curso, podendo ocorrer:

a) na mesma instituição de ensino, aproveitando-se as oportunidades educacionais disponíveis;

b) em instituições de ensino distintas, aproveitando-se as oportunidades educacionais disponíveis; ou

c) em instituições de ensino distintas, mediante convênios de intercomplementaridade, visando o planejamento e o desenvolvimento de projetos pedagógicos unificados;


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III - subsequente, oferecida somente a quem já tenha concluído o ensino médio.

§ 2o Na hipótese prevista no inciso I do § 1o, a instituição de ensino deverá, observados o inciso I do art. 24 da Lei no 9.394, de 1996, e as diretrizes curriculares nacionais para a educação profissional técnica de nível médio, ampliar a carga horária total do curso, a fim de assegurar, simultaneamente, o cumprimento das finalidades estabelecidas para a formação geral e as condições de preparação para o exercício de profissões técnicas.

Art. 5o Os cursos de educação profissional tecnológica de graduação e pós-graduação organizar-se-ão, no que concerne aos objetivos, características e duração, de acordo com as diretrizes curriculares nacionais definidas pelo Conselho Nacional de Educação.

Art. 6o Os cursos e programas de educação profissional técnica de nível médio e os cursos de educação profissional tecnológica de graduação, quando estruturados e organizados em etapas com terminalidade, incluirão saídas intermediárias, que possibilitarão a obtenção de certificados de qualificação para o trabalho após sua conclusão com aproveitamento.

§ 1o Para fins do disposto no caput considera-se etapa com terminalidade a conclusão intermediária de cursos de educação profissional técnica de nível médio ou de cursos de educação profissional tecnológica de graduação que caracterize uma qualificação para o trabalho, claramente definida e com identidade própria.

§ 2o As etapas com terminalidade deverão estar articuladas entre si, compondo os itinerários formativos e os respectivos perfis profissionais de conclusão.

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Art. 7o Os cursos de educação profissional técnica de nível médio e os cursos de educação profissional tecnológica de graduação conduzem à diplomação após sua conclusão com aproveitamento.

Parágrafo único. Para a obtenção do diploma de técnico de nível médio, o aluno deverá concluir seus estudos de educação profissional técnica de nível médio e de ensino médio.

Como vimos, a educação profissional e tecnológica abrange os mais diferentes níveis de ensino. Além disso, a organização do trabalho pedagógico na EPT deverá observar as legislações vigentes e atentar para a identidade da instituição.

Ressaltamos que, mesmo que a Educação Profissional e Tecnológica tenha suas diferentes modalidades e especificidades, isso não exclui a articulação do trabalho pedagógico e a participação de todos nesse processo.

Para tanto, o diálogo é fundamental. Bakhtin (1992) afirma que os seres humanos apreendem a realidade e a constroem na medida em que se relacionam com o outro, atribuindo, assim, sentido ao seu próprio viver, permeado pelo exercício efetivo da linguagem. Esse autor propõe o confronto dos diversos discursos a partir de temáticas do cotidiano, com ênfase na polifonia, dialogismo e polissemia.

O primeiro constitui as diversas vozes do discurso oral e escrito; o segundo, consiste na interação do “eu” com o “outro”; por último, a polissemia, que compreende os diferentes significados da palavra, de acordo com a vivência sociocultural de cada sujeito.

As ideias de Bakhtin (1992) e Freire (2004) convergem, no sentido de que a prática pedagógica deve se dar numa relação dialógica entre os sujeitos envolvidos no processo ensino-aprendizagem.

As propostas teóricas dos autores citados valorizam o processo interativo como espaço de construção dos sentidos do texto, confrontando situações a partir do contexto histórico, político, filosófico, social, entre outros.


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11.6 O PROJETO PEDAGÓGICO NA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL E TECNOLÓGICA

Para Padilha (2002), pensar o planejamento visando ao Projeto Pedagógico da escola é, essencialmente, exercitar nossa capacidade de tomar decisões coletivamente.

Para se elaborar um projeto pedagógico é preciso levar em consideração vários quesitos, como também o nível, modalidade e especificidade do curso.

Segundo a Resolução CNE/CEB Nº 04/99, que Institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Profissional de Nível Técnico, Art. 10, os planos de curso, coerentes com os respectivos projetos pedagógicos, serão submetidos à aprovação dos órgãos competentes dos sistemas de ensino, contendo:

I - justificativa e objetivos;

II - requisitos de acesso;

III- perfil profissional de conclusão;

IV- organização curricular;

V - critérios de aproveitamento de conhecimentos e experiências anteriores;

VI - critérios de avaliação;

VII - instalações e equipamentos;

VIII - pessoal docente e técnico;

IX - certificados e diplomas.

Além desses itens, devem-se observar as normativas estabelecidas pelos órgãos competentes e a Lei de Diretrizes a Bases da Educação Nacional nº 9.394/96.

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11.7 PLANEJAMENTO, EXECUÇÃO E AVALIAÇÃO DO TRABALHO PEDAGÓGICO NA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL E TECNOLÓGICA

O planejamento é uma atividade essencial em nossa vida cotidiana. Na organização do trabalho pedagógico não seria diferente. De acordo com Luckesi (1995, p. 236),

[...] o ato de planejar é a atividade intencional pela qual se projetam fins e se estabelecem meios para atingi-los. Por isso, não é neutro, mas ideologicamente comprometido. É um ato axiologicamente comprometido. É uma atividade-meio que subsidia o ser humano no seu encaminhamento de suas ações e na obtenção de resultados desejados, portanto, orientada por um fim. Se assenta, portanto, em opções filosófico-políticas.

Dessa forma, o planejamento é um ato ao mesmo tempo político-social, científico e técnico: político-social, na medida em que está comprometido com as finalidades sociais e políticas; científico, na medida em que não se pode planejar sem um conhecimento da realidade; técnico, na medida em que o planejamento exige uma definição de meios eficientes para se obterem os resultados.

O planejamento implica o estabelecimento de metas, ações e recursos necessários à produção de resultados que sejam satisfatórios à vida pessoal e social, ou seja, à consecução dos nossos desejos.

Assim, qual a relação entre planejamento, execução e avaliação do trabalho pedagógico? O planejamento traça as metas para a execução e a avaliação direciona e redireciona.

Nesse percurso, o acompanhamento pedagógico na execução do fazer pedagógico é de suma importância. Encontra-se aí um grande desafio dito no início deste trabalho: Os cursos de Pedagogia e de licenciatura basicamente não possuem na matriz curricular uma disciplina que aborde a Educação Profissional. Sabemos que cada modalidade de ensino tem suas especificidades. Assim, o trabalho pedagógico na Educação Infantil é bem


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diferente do trabalho da Educação Profissional.Nesse sentido, para ser pedagogo, de fato, na Educação Profissional,

é preciso conhecer a especificidade dessa modalidade de ensino para acompanhar a execução do trabalho pedagógico.

A avaliação do trabalho pedagógico proporciona a reflexão da práxis para posterior tomada de decisões. Assim, o acompanhamento pedagógico constitui num apoio ao professor, auxiliando-o na execução do seu trabalho pedagógico, respeitando sua autonomia como professor.

Apresentamos algumas atividades pedagógicas que proporcionam a qualidade desse acompanhamento por parte do pedagogo e/ou equipe técnica:

• Participar da concepção e elaboração do projeto do curso;

• Desenvolver projetos de capacitação;

• Apoiar as discussões e a elaboração dos documentos necessários à implantação e desenvolvimento dos cursos;

• Auxiliar na criação de metodologias que promovam o processo de ensino-aprendizagem de acordo com as peculiaridades de cada curso;

• Assessorar o professor no planejamento e organização das atividades de sua disciplina;

• Avaliar o processo de aprendizagem dos alunos;

• Elaborar formulários de avaliação dos profissionais envolvidos diretamente com os alunos;

• Participar da avaliação do curso;

• Estar atento às inovações tecnológicas e buscar sua autossuperação.

Essas são algumas das funções pedagógicas desenvolvidas na Educação Profissional e Tecnológica que objetivam acompanhar o desenvolvimento do processo educativo.

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11.8 A AVALIAÇÃO DO PROCESSO ENSINO-APRENDIZAGEM: CONCEPÇÕES, FORMAS E PROCEDIMENTOS

Em todos os momentos somos avaliados: em nossos relacionamentos, em nosso trabalho, em nossa família, em nossa religião... A avaliação é necessária e perpassa todos os aspectos da nossa vida. Por meio dela podemos ter subsídios para que possamos melhorar, redirecionar e (re)ssignificar o que for preciso.

E a avaliação do processo ensino-aprendizagem? Qual concepção ou concepções têm permeado essa sociedade intensiva do conhecimento?

Para Luckesi (1995), a avaliação é um juízo de valor (qualitativa) com base nos caracteres relevantes da realidade. O juízo emergirá dos indicadores da realidade que delimitam a qualidade efetivamente esperada do objeto. Ela conduz a uma tomada de decisão (aprendizagem).

Assim, a avaliação deverá ser processual, dinâmica e diagnóstica. Por meio da avaliação, diagnosticamos o nosso trabalho como professores e temos subsídios para ressignificá-lo, como também nos permite detectar em quais conteúdos nossos alunos necessitam de maior intervenção.

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº 9.394/96, Art. 24, Inciso V – sobre a verificação do rendimento escolar, descreve como deverá ser a avaliação. Vejamos:

a) avaliação contínua e cumulativa do desempenho do aluno, com prevalência dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do período sobre os de eventuais provas finais.

No entanto, conforme Luckesi (1995), para ser diagnóstica a educação deverá ter o máximo possível de rigor nos seus encaminhamentos para garantir ao professor um instrumento mais objetivo da tomada de decisão.

É importante ressaltar que a diversificação dos instrumentos avaliativos proporciona um maior número e variedade de informações sobre o trabalho docente e os percursos de aprendizagens. Segundo Cronbach (1982), quanto mais informações se tenha sobre o objeto avaliado, mais condições de compreendê-lo e tomar os vários tipos de decisão necessários à trajetória/percurso do fazer avaliativo e do trabalho educativo docente na sua amplitude.

Para Luckesi (1995), para serem adequados os instrumentos deveriam:

• medir resultados de aprendizagem claramente definidos, que estives-sem em harmonia com os objetivos instrucionais;


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• medir uma amostra adequada dos resultados de aprendizagem e o conteúdo da matéria incluída na instrução;

• conter os tipos de itens que são mais adequados para medir os resultados de aprendizagem desejados;

• ser planejados para se ajustar aos usos particulares a serem feitos dos resultados;

• ser construídos tão fidedignamente quanto possível e, em consequência, ser interpretados com cautela;

• ser utilizados para melhorar a aprendizagem do estudante e do sistema de ensino.

É preciso considerar também que cada aluno, cada classe de alunos e cada modalidade de ensino são heterogêneos; assim, a avaliação deve atender à especificidade da diversidade.

Como na educação profissional no âmbito federal os professores atendem desde a formação inicial e continuada até os cursos de pós-graduação, os métodos avaliativos e a forma de avaliação devem-se adequar a essas modalidades. Da mesma forma, a maneira de trabalhar os conteúdos. Atender à especificidade não é facilitar o processo de avaliação e de transmissão de conteúdos, mas é atender o tempo de aprendizagem de cada sujeito e a diversidade que compõem a educação.

No Brasil, autores como Luckesi (1995), Hoffmann (2001), Haidt (2000), Vasconcelos (1995), entre outros, apresentaram estudos sobre a avaliação em uma perspectiva denominada crítica. As práticas avaliativas exigem mudança de postura e de valores na educação, sua função não pode ser reduzida a apontar os resultados, mas sim investigar, problematizar e ampliar perspectivas, possibilitando o acompanhamento da aprendizagem do aluno: “[...] avaliar um aluno com dificuldades é criar a base do modo de como incluí-lo dentro do círculo da aprendizagem; o diagnóstico permite a decisão de direcionar ou redirecionar aquilo ou aquele que está precisando de ajuda” (LUCKESI, 1995, p. 173).

Consideramos a avaliação como formativa; portanto, ao avaliarmos, é necessário levar em conta os conteúdos conceituais, procedimentais e atitudinais, ou seja, deve basear-se no tripé saber, fazer e ser.

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Dispomos de diversos instrumentos avaliativos, como:

• Provas – questões:

- objetivas (individual e escrita)

- discursivas (individual ou em grupo; escrita ou oral)

• Observação

• Prova prática e de laboratório

• Entrevista (prova oral)

• Porta-fólio

• Trabalho escrito (relatório, pesquisa bibliográfica, projeto, etc.)

• Fichas escritas individuais

• Autoavaliação

É preciso atentar também para os procedimentos legais e normativos da instituição de ensino quanto aos procedimentos avaliativos e à modalidade de ensino.

11.9 CONSIDERAÇÕES FINAIS

Na Educação Profissional e Tecnológica, conhecer e discutir a organização do trabalho pedagógico é fundamental, pois estabelece conceitos e traça diretrizes para a prática pedagógica cotidiana.

O processo ensino-aprendizagem é complexo. Portanto, se almejamos uma educação emancipadora, o fazer pedagógico deve romper com a educação tecnicista que objetiva meramente a qualificação de mão de obra para o mercado capitalista. Urge também redirecionar nossa prática para além do ensino autoritário e fragmentado, buscando, de fato, uma educação integral e integradora.


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Indiana Reis da Silva Becevelli Mestre em Educação pela Universidade Federal do Espírito Santo. Especialista em Educação Profissional Integrada ao Ensino Médio na Modalidade Educação de Jovens e Adultos pelo Instituto Federal do Espírito Santo. Especialista em Séries Iniciais do Ensino Fundamental pelas Faculdades Integradas de Jacarepaguá. Graduada em Pedagogia pelas Faculdades Integradas Castelo Branco. Pedagoga do Instituto Federal do Espírito Santo, campus Colatina.

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