POTENCIALIZA: software para o ensino de atividades ... · Nuevas Ideas en Informática Educativa TISE 2014 416 POTENCIALIZA: software para o ensino de atividades matemáticas iniciais

Nuevas Ideas en Informática Educativa TISE 2014

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POTENCIALIZA: software para o ensino de atividades matemáticas iniciais em discentes com deficiência intelectual

Francisco da Conceição Silva, Reinaldo de Jesus

Silva, Luis Carlos Costa Fonseca, Lanylldo

Araujo dos Santos, Idovaldo Cunha da Silva,

Leilane Borges, Marcos Santos

Departamento de Engenharia da Computação e Sistemas

Universidade Estadual do Maranhão (UEMA) – São Luis,

MA – Brazil

+55 98 3245-0813

{fransconcfs, reinaldo.silvarrrb, lccfonseca,

lanylldo, idovaldo,

leilanne.borgess}@gmail.com

[email protected]

Angelo Rodrigo Bianchini Departamento de Informática – Campus Bacanga

Universidade Federal do Maranhão (UFMA)

São Luis, MA – Brazil

+55 98 8197-0097

[email protected]

ABSTRACT

This paper presents Leverages educational software, developed in

light of the historical-cultural theory to serve as the teacher

pedagogical tool in teaching early mathematical activities to

students with intellectual disabilities (ID) of mild and moderate

level. Presents the major categories of the theory underlying the

development of early math skills: mediation, development zones

and activity. The activities of software aimed at contributing to the

expansion of cognitive and motor capabilities of these students in

perceptions, notions of laterality, handling objects, among others.

RESUMO

Este artigo apresenta o software educacional Potencializa,

desenvolvido à luz da teoria histórico-cultural para que sirva

como instrumento pedagógico ao professor no ensino de

atividades matemáticas iniciais a discentes com deficiência

intelectual (DI) de nível leve e moderado. Apresenta as principais

categorias desta teoria que fundamentam o desenvolvimento das

habilidades matemáticas iniciais: mediação, zonas de

desenvolvimento e atividade. As atividades do software visam

contribuir para a ampliação das potencialidades cognitivas e

motoras desses discentes quanto à percepção, noções de

lateralidade, manuseio de objetos, dentre outras.

Termos Gerais

Human Factors, Theory.

Keywords: Intellectual Disabilities. Software. Potentiates.

cultural-historical theory. Mathematics.

1. INTRODUÇÃO

A Ciência, a Filosofia e a Arte são a base da construção do

conhecimento humano e a educação escolar opera com esse saber

universal, acumulado historicamente, em favor do saber particular

[7]. Ela deve proporcionar condições de aprendizagem para todos

os discentes. Porém, a inadequação da estrutura escolar às suas

reais condições de vida tem dificultado o desenvolvimento das

máximas possibilidades de apropriação cultural. Essa dificuldade

é ainda maior quando se trata do discente com deficiência

intelectual.

Em relação à deficiência, ao tratar da defectologia (campo de

estudo que estuda as pessoas que apresentam algum tipo de

“defeito” – aquelas que não se enquadram nos parâmetros da

normalidade, seja sob uma condição física, seja sob uma condição

psicológica.), Vygotsky [20] mostra que o entendimento de suas

teorizações acerca da deficiência permite que o indivíduo tenha o

entendimento sobre si como ser:

[...] o problema da capacidade motora e da insuficiência estão

relacionados diretamente com as questões da educação física e

do ensino laboral e profissional de crianças com defeito. O

problema do intelecto, também, está relacionado com a

preparação laboral, com a orientação vital prática de todo o

ensino. O problema do desenvolvimento cultural abrange todas

as questões mais importantes do ensino escolar, em particular.

[20](p.23)

Ressalta ainda que se faz necessário uma "[...] educação social e

não 'uma escola de retardados mentais', que lhe impões não

adaptar-se à deficiência, mas vencê-la [...]" [20] (pg. 26). Na

educação da criança com deficiência faz-se necessário conhecer

como ela se desenvolve e não importa a deficiência e a

insuficiência em si mesmas (ou o defeito), mas a reação de sua

personalidade em desenvolvimento no enfrentamento das

dificuldades decorrentes da deficiência.

No Brasil, segundo o DECRETO Nº 3.298, artigo 3º, [8],

deficiência é o substantivo atribuído a toda a perda ou

anormalidade de uma estrutura ou função psicológica, fisiológica

ou anatômica, uma irregularidade no padrão biológico

considerado normal para o ser humano.

A respeito da deficiência intelectual (DI), os termos usados ao

longo do tempo denotavam incurabilidade e incompetência. A

partir do debate entre pais e profissionais, mudou-se o termo para

deficiente mental. Avançando nessa discussão, a [1] buscou

promover uma mudança não apenas conceitual, mas de concepção


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de como se compreende e se pode apreender o sentido dessa

deficiência nos processos de mediação social e educacional,

chegando, enfim, à terminologia “deficiência intelectual”.

Em seu artigo 4º o [8] define pessoa com deficiência intelectual a

que tem:

funcionamento intelectual significativamente inferior à média,

com manifestação antes dos dezoito anos e limitações associadas

a duas ou mais áreas de habilidades adaptativas, tais como:

a) comunicação; b) cuidado pessoal; c) habilidades sociais;

d) utilização dos recursos da comunidade; e) saúde e segurança;

f) habilidades acadêmicas; g) lazer; e h) trabalho; (Inciso IV)

Assim, vemos a importância da compreensão desta deficiência e

do desenvolvimento humano nesses discentes, a fim de lhes

proporcionar maiores condições de apropriação das habilidades

matemáticas, através de um Atendimento Educacional

Especializado (AEE), previsto na constituição federal brasileira

[5], em seu artigo 208 e reiterado pelo capítulo V da LDB/96,

artigo 58 [18] e é “[...] uma das condições para o sucesso da

inclusão escolar dos discentes com deficiência” [10] (pg. 22).

Neste trabalho foram utilizados os níveis leve e moderado da

Classificação Internacional das Doenças (CID), que é um

sistema para designar códigos de condições de saúde, que rastreia

a morbidade e a mortalidade e utiliza o Quociente Intelectual (QI),

que a divide em quatro níveis: profundo, grave, moderado e leve.

Para a definição do público-alvo foram utilizados os dois níveis

mencionados apenas como uma forma de delimitar e minimizar a

complexidade decorrente da grande abrangência da DI, cujas

especificidades são diversas.

No Brasil, segundo o Censo Demográfico [6], a população é de

190.755.799 de pessoas, sendo que 45 milhões (24%) apresentam

alguma deficiência e desse total, 2.614.025 (5,81%) corresponde à

DI. Ainda, na educação escolar, o ensino da matemática para o

discente com DI enfrenta obstáculos, pois conforme [9] p (14):

é comum ouvi-lo nomear a seriação: “Um, dois, três, quatro..”

atingindo numeração bem alta, sem conhecer o seu significado.

Ele recebeu esta informação do ambiente e foi largamente

reforçado para expressá-la de forma oral e, às vezes, de forma

gráfica; seu comportamento, no entanto indica que, para ele, a

contagem [tarefa] carece de qualquer significado. [grifos da

autora]

Dada esta realidade, recorremos à teoria histórico-cultural (thc)

por entendermos que ela defende que o desenvolvimento humano

é um processo dialético e perpassa pela educação escolar. Uma de

suas abordagens que mais contribui na compreensão da

deficiência trata-se da obra “Fundamentos da Defectologia”

[21]. Ela postula que a escola deve proporcionar condições para

que a pessoa com “comportamento defeituoso” não se adapte à

sua deficiência, mas que a vença. Na educação da criança com

deficiência faz-se necessário conhecer como ela se desenvolve e

não importa a deficiência e a insuficiência em si mesmas (ou o

defeito), mas a reação de sua personalidade em desenvolvimento

no enfrentamento das dificuldades decorrentes da deficiência.

Conforme [9], o ensino da matemática para o discente com DI é

algo difícil, pois ele tem de se apropriar de elementos

fundamentais, como por exemplo, relações numéricas e noções de

formas geométricas, para a apreensão de conceitos como a

abstração e a generalização. Assim, faz-se necessário possibilitar

as melhores condições de aprendizagem para que ele atribua

significado ao que está aprendendo.

Frente a isso, uma das possibilidades para o ensino da matemática

diz respeito à introdução do computador no ambiente escolar,

pois, para [16], o uso pedagógico do computador tem como

objetivo facilitar essa apropriação, uma vez que o software

educacional pode contribuir para a criação de um cenário que

possibilite associar os conceitos matemáticos com o cotidiano.

2. TRABALHOS RELACIONADOS E

JUSTIFICATIVA

Em termos de softwares educacionais voltados a atender

exclusivamente discentes com DI e que apresentam resultados que

proporcionem o desenvolvimento cognitivo, ainda são poucas as

iniciativas nesse sentido. A seguir relacionamos algumas dessas

iniciativas.

Na literatura encontramos o software VirtualMat [14], específico

para esta deficiência. Ele utiliza realidade virtual (RV) para

trabalhar as principais características e limitações dos discentes

com DI, especialmente as que interferem diretamente na

construção do pensamento lógico-matemático. Conforme a autora,

os resultados apontam que o software contribui significativamente

para o desenvolvimento do pensamento lógico-abstrato dos

discentes com DI.

Temos ainda outras iniciativas que não são especificas para esta

deficiência, mas trabalham algumas habilidades matemáticas em

discentes nesta condição. O software Hércules e Jiló [11], na

versão que trata do ensino da matemática para DI’s de nível leve,

atua como apoio a intervenções pedagógicas no campo das

Ciências Naturais, tratando de conceitos referentes aos seres que

existem na Terra, a partir de atividades de montar e brincar e

atividades interativas virtuais. Conforme o autor, alguns

resultados apontam a apropriação de conteúdo e desenvolvimento

da coordenação motora, em virtude de seu contexto lúdico.

Por fim, temos o software Desenvolve® [4], voltado ao ensino das

habilidades cognitivas a discentes com Paralisia Cerebral – PC.

Uma de suas funções é a avaliação cognitiva. Como resultado de

sua aplicação, o software tem contribuído no estabelecimento da

comunicação de modo mais satisfatório.

A compreensão que chegamos a respeito dos softwares

apresentados se traduz como um fator essencial para a proposta do

presente trabalho. Compreendemos que é possível que esses

softwares proporcionem situações de aprendizagem, desde que

tenham uma fundamentação pedagógica bem definida, tornando

possível, desta forma, desenvolver o pensamento lógico-

matemático.

Nesse sentido, este trabalho apresenta a concepção de um

software educacional, denominado Potencializa, para o ensino

das habilidades matemáticas iniciais em discentes com DI de nível

leve e moderado, tendo em vista os pressupostos teóricos da thc.

Suas atividades foram criadas em caráter de desafios a partir de

uma perspectiva diferenciada dos softwares VirtualMat e Hércules

e Jiló, tendo em vista que o software trabalha as relações

estabelecidas por meio de formas geométricas básicas, visando

potencializar a ampliação da coordenação motora, percepção e

noções de lateralidade.


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Essas atividades serão realizadas através de um joystick (um periférico de computador e vídeo game pessoal que consiste em uma haste vertical na qual os pivôs se aproximam de uma extremidade e transmitem seu ângulo em duas ou três dimensões a um computador), sendo que, opcionalmente, o teclado também pode ser utilizado. Consequentemente, esses discentes poderão ter maior autonomia naquilo que forem realizar.

Assim, entendemos a importância da criação de um software de caráter específico para o desenvolvimento de habilidades matemáticas iniciais em discentes com esta deficiência, levando-se em conta os aspectos apresentados por [8, 16], a fim de que os resultados da aprendizagem a partir desse software se mostrem apropriados, gerando significado para o discente.

A maior contribuição do software Potencializa no contexto educacional está na possibilidade de apropriação do conhecimento por parte do discente nas atividades trabalhadas, a fim de que ele possa transferi-lo para outras situações de sua vida, criar novos conhecimentos a partir disso.

3. O DESENVOLVIMENTO HUMANO DO DISCENTE COM DEFICIÊNCIA INTELECTUAL NUMA PERSPECTIVA HISTÓRICO-CULTURAL

O discente com deficiência intelectual tem dificuldade de construir conhecimento como os demais e demonstrar a sua capacidade cognitiva e a escola geralmente acentua a deficiência, aumentando a inibição, reforçando os sintomas existentes e agravando as dificuldades deste discente [9] quando utiliza uma prática educacional que condiciona os discentes com deficiência intelectual a trabalharem apenas o concreto, descartando assim a capacidade de abstração deles sobre um objeto em toda a sua extensão e seu significado.

Além do mais,

Por mais que se pretenda construir um conhecimento a partir do

“concreto”, ele não se esgotará na sua dimensão física. A

compreensão total do real é algo que jamais alcançaremos,

mesmo no mais avançado estado intelectual. Por outro lado, a

repetição de uma ação sobre um objeto, sem que o sujeito lhe

atribua um significado próprio, é vazia, sem nenhuma

repercussão intelectual e estéril, pois nada produz de novo e

apenas coloca as pessoas com deficiência mental em uma posição

inferior, enfraquecida e debilitada diante do conhecimento [9] (pg. 21).

Nesse sentido, essa prática torna-se um equívoco pedagógico quando nega o acesso da pessoa com deficiência intelectual ao plano abstrato e simbólico da compreensão, ou seja, nega a sua capacidade de estabelecer uma interação simbólica com o meio, como lidar com o pensamento, utilizar a capacidade de descobrir o que é visível, criar e inovar [9].

A pessoa com deficiência intelectual apresenta prejuízos no funcionamento, na estruturação e na reelaboração do conhecimento. Por isso é inútil propor atividades que insistem na repetição pura e simples de noções de cor, forma, etc, [7]. É importante permitir ao discente com deficiência intelectual que ele tenha condições de enfrentar a atividade e se conscientize do que sabe, do que não sabe e do que pode saber. Desta forma os esforços precisam ser mais direcionados às suas características

intrínsecas, proporcionando maiores possibilidades de aprendizado.

É necessário que se crie situações motivadoras a esse discente para que ele avance na sua compreensão, criando-lhe conflitos cognitivos, ou melhor, desafiando-o a enfrentá-los, a fim de que as atividades por ele realizadas tenham significado [12].

A complexidade das estruturas humanas é o produto de um processo em que a história individual e a história social encontram-se intimamente relacionadas. A partir dos estudos de Vygotski conhecemos o caráter histórico e cultural da natureza humana e do desenvolvimento. Os fatores biológicos e sociais encontram-se intimamente relacionadas na história individual. O biológico, na sua concepção, não desaparece, mas fica subjugado à cultura e é incorporado na história humana. Nesse sentido, ao tratar da deficiência, Vygotski busca explicações para além das características físicas e biológicas, quando afirma: “o que decide o destino da personalidade, em última instância, não é o defeito em si, senão suas consequências sociais, sua realização sócio psicológico”. [21] (p. 44-45) [tradução nossa]

Para este autor, o aprendizado e o desenvolvimento estão inter-relacionados e combinados, sendo que o papel da educação é garantir a criação das aptidões que possibilitem as condições necessárias ao acesso dos indivíduos das novas gerações à cultura historicamente acumulada [12].

Com base nisso, apresentamos as três categorias da obra de Vygotski que dão sustentação teórica ao desenvolvimento humano na educação escolar, em especial, o ensino das habilidades matemáticas elementares a discentes com deficiência intelectual: mediação, zonas de desenvolvimento e atividade.

3.1 Mediação O desenvolvimento cultural do homem se dá a partir de um processo de aprendizado, que, necessariamente, é mediado. Assim, o processo de educação escolar para a Vigotsky se dá através da mediação intencional entre o sujeito que ensina – o mediador -, e o sujeito que aprende – o receptor [19].

Nesse sentido, a educação escolar assume posição de destaque e é vista como mola propulsora do desenvolvimento, podendo levar a criança a um estágio mais complexo de interação, comportamento e funcionamento intelectual. Conforme [19], o aprendizado adequadamente organizado resulta em desenvolvimento mental, pondo em movimento vários outros processos, que de outra forma, seriam impossíveis de acontecer.

Cabe à escola criar as condições necessárias para o desenvolvimento do discente e para a superação de seu próprio limite. Vygotsky e Luria demonstram que diante das características negativas de uma criança com deficiência, é necessário também criar suas características positivas. Para os autores, o que ocorre é um:

mecanismo singular e especial [...]: ocorre a compensação do

defeito. No correr da experiência, a criança aprende a compensar

suas deficiências naturais; com base no comportamento natural e

defeituoso, técnicas e habilidades culturais passam a existir,

desestimulando e compensando o defeito. Elas tornam possível

enfrentar uma tarefa inviável pelo uso de caminhos novos e

diferentes. O comportamento cultural compensatório sobrepõe-

se ao comportamento natural defeituoso [13] (p. 221).


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Nesse sentido, o software descrito neste trabalho está inserido no

contexto das técnicas e habilidades culturais e terá como objetivo

criar situações que conduzam ao desenvolvimento das habilidades

matemáticas, visando potencializar a ampliação da coordenação

motora, percepção e noções de lateralidade. A mediação entre o

conhecimento a ser apropriado a partir do software e o discente

ocorrerá através da interação proporcionada por um joystick e o

resultado dessas ações, apresentadas pelo software na tela do

computador de forma pedagógica. Cabe dizer ainda que a atuação

do professor será de grande importância para este processo de

mediação do conhecimento.

3.2 Zonas de desenvolvimento

Como na escola o aprendizado é um resultado desejável, a

intervenção é um processo pedagógico privilegiado. Ela deve ser

realizada conforme o nível de desenvolvimento em que o discente

se encontra. Para [19] existem duas zonas de desenvolvimento: a

Real – corresponde àquilo que o sujeito que aprende é capaz de

realizar de forma independente; a Proximal – caracteriza tudo

aquilo que o sujeito que aprende não é capaz de fazer de forma

independente. A aprendizagem acontece quando o ensino incide

nesta última zona.

A zona de desenvolvimento proximal define aquelas funções que

ainda não amadureceram, mas que estão em processo de

maturação, funções que amadurecerão, mas que estão

presentemente em estado embrionário. Essas funções podem ser

chamadas de “brotos” ou “flores” do desenvolvimento, ao invés

de frutos do desenvolvimento [19] (p.97).

O importante para Vygotsky é o que se faz com a ajuda dos

outros. Para o desenvolvimento das atividades oriundas do

software será considerado como zona de desenvolvimento real do

discente com deficiência intelectual o reconhecimento elementar

de números e numerais e as figuras geométricas básicas, bem

como o mínimo de coordenação motora para manusear o joystick.

A partir disso, o discente poderá interagir com o computador

através dos movimentos realizados com este dispositivo,

conduzindo o objeto na tela do computador conforme a atividade

proposta pelo software e o professor terá elementos necessários

para elaborar suas estratégias de ensino, a partir do referido

software, a fim de que esse discente possa desenvolver suas

habilidades cognitivas e motoras de forma independente.

O conhecimento apropriado em atividades anteriores servirá para

a realização das próximas atividades, que exigirão um nível maior

de abstração e envolvimento. Acreditamos que a própria

sequência de atividades propostas vai ampliar de forma

considerável a capacidade de concentração do discente, pois

entendemos que essas atividades devem começar tão fácil quanto

seja necessário para que o aluno com DI perceba que consegue

executá-la, mas sempre com algum desafio.

Desta forma, a atividade realizada passa a ser a zona de

desenvolvimento real desse discente, possibilitando assim, a

realização de atividades mais desafiadoras, que atuarão na sua

zona de desenvolvimento proximal.

O professor poderá intervir no processo de aprendizagem dos

discentes e contribuir para a apropriação do conhecimento

acumulado historicamente pela humanidade, uma vez que os

cenários das atividades representarão situações da vida real dos

discentes, que são compostas pelos mais diversos símbolos da

cultura em que eles se inserem, como muros, figuras geométricas,

árvores, baús e regras sociais. Assim, o professor poderá elaborar

suas estratégias de ensino, a fim de que esses discentes possam

desenvolver suas habilidades cognitivas e motoras, que lhes

permitirá realizar as tarefas de forma autônoma.

3.3 Atividade

Temos ainda a categoria de atividade onde, conforme [12], toda

tarefa que a pessoa faz tem sempre um objetivo e um motivo. O

objetivo é aquilo que deve ser alcançado no final da tarefa – seu

resultado -, que já é previsto como uma ideia, antes do início da

ação. O motivo é a necessidade que leva a pessoa a agir. O sentido

é dado pela relação entre o motivo e o objetivo – ou resultado –

previsto para a tarefa.

O manuseio do joystick pelo discente dará uma nova dinâmica em

relação às atividades anteriormente realizadas por ele em sala de

aula, proporcionando-lhe novos desafios, uma vez que o mesmo

se sentirá motivado a aprender como funciona tal dispositivo e

suas possibilidades de uso, ou seja, o discente poderá interagir

com o software. Além do mais, poderá visualizar na tela do

computador o resultado de suas ações. Com isso, os objetivos das

atividades propostas serão alcançados de forma mais prazerosos,

pois, esse discente, ao aprender a manusear o aparelho, certamente

se envolverá mais nessas atividades, pois a mesma fará sentido a

ele.

As tarefas deste software visam promover a motivação nos

discentes, como mencionamos acima, possibilitando que eles as

realizem de forma prazerosa, onde os resultados decorrentes de

suas ações coincidam com os objetivos anteriormente definidos

para essas atividades.

Entendemos que software proposto neste trabalho, aliado à

intervenção pedagógica do professor, se configura como um

importante instrumento no processo de ensino e aprendizagem.

4. O SOFTWARE EDUCACIONAL

POTENCIALIZA

Dada a compreensão referente à DI, bem como as discussões dos

pressupostos da teoria histórico-cultural – que tratou do

desenvolvimento humano e que fundamentam as aspirações deste

trabalho-, descreve-se a seguir o desenvolvimento da proposta

metodológica, onde são tratadas as atividades que foram

implementadas no software educacional para proporcionarem o

desenvolvimento das habilidades matemáticas iniciais em DI’s de

nível leve e moderado.

4.1 O Ensino da Matemática para DI

Os números são a linguagem da medida e são essenciais para as

mais diversas situações de nossas vidas, como localizar um

endereço, usar um telefone, ou consultar as horas de um relógio.

Com base nisso, a matemática é, antes de tudo, uma habilidade

útil e necessária em atividades cotidianas e não cotidianas.

Para o discente com deficiência intelectual, cujo maior empecilho

é construir relações lógicas, o ensino da matemática é algo difícil,

pelo fato do mesmo ter que se apropriar de elementos

fundamentais para a apreensão de conceitos matemáticos como,

por exemplo, a abstração e a generalização. Para muitos

educadores os deficientes intelectuais são capazes de aprender,


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mas dificilmente transferem o aprendizado para outras situações

[16]. No entanto, as eventuais dificuldades na apropriação de

novos repertórios devem ser atribuídas à inadequação dos

procedimentos de ensino utilizados e não simplesmente referidas

às características inatas da pessoa ou ao meio do qual ela provém

[20].

Os discentes nesta condição podem criar, transferir e reter as

estratégias de ensino, e mesmo que não tenham vários dos

elementos representativos de um numeral, a linguagem

matemática permite a expansão dessa rede através do ensino de

relações independentes [16].

Um programa de ensino deve considerar as aprendizagens

anteriores e favorecer o ensino a partir das habilidades presentes

no indivíduo, inserir gradativamente novos conteúdos e assim,

ampliar suas capacidades cognitivas [19].

Frente a isso, no AEE podemos vislumbrar as novas ferramentas

tecnológicas, em especial o uso do computador, como sendo um

instrumento pedagógico no processo de ensino e aprendizagem

das habilidades matemáticas. O uso do computador, por meio de

softwares educacionais, pode contribuir para a criação de um

cenário que possibilite ao discente associar os conceitos

matemáticos com o cotidiano [16].

O software conta com duas atividades (Figura 4.2) que

trabalharão nos discentes habilidades como coordenação motora,

percepção e noções de lateralidade, e serão realizadas através do

manuseio de um joystick (Figura 4.1), para movimentar um

personagem (Figura 4.3) no cenário da atividade.

Figura 4.1. Joystick USB + Cabo p/ PS2 Preto JS029

A interface do software tem cenários que propõem representar a

realidade em que os discentes se encontram e, juntamente com o

uso do joystick, atua como um elemento motivador. Eles são

acompanhados de trilha sonora e recursos visuais apropriados à

atividade a ser realizada, além de mensagens de áudio e texto.

4.2 Atividades do software educacional

Para a realização das atividades do software será considerado

como zona de desenvolvimento real do discente o conhecimento

elementar de formas geométricas básicas, números e numerais.

Figura 4.2: Atividades do Potencializa

Fonte: Software Potencializa

Para cada atividade selecionada, o discente poderá selecionar um

personagem que o represente no cenário (Figura 4.3).

Figura 4.3: Seleção de Avatar


4.2.1 Atividade: Praticar movimentos

Esta atividade consiste em um desafio onde o discente irá praticar

os movimentos a partir do joystick e outras habilidades. Nesse

desafio, ele terá que se movimentar até um objeto que for

aparecendo aleatoriamente na cena, tendo o cuidado de não ir de

encontro a nenhum obstáculo, como paredes e árvores (isso

caracterizará o “erro” do discente que será trabalhado de forma

lúdica e pedagógica pela atividade e, espera-se, pelo professor). A

fim de proporcionar condições para que o discente tenha êxito na

realização do desafio, ele será orientado através de mensagens de

voz e de texto intuitivas nos diferentes momentos da atividade.

Nesta atividade serão trabalhadas habilidades como a percepção,

noções de lateralidade e coordenação motora para que elas sejam

ampliadas aos níveis mais elevados, fazendo com que ele se

aproprie dessas habilidades e consiga realizar com êxito

atividades mais desafiadoras, que atuarão, assim, na zona de

desenvolvimento proximal desse discente.

Como visto anteriormente, a relevância de trabalhar essas

habilidades, de forma adequada, está na dificuldade que esses

discentes apresentam em se apropriar de situações e

conhecimentos mais básicos [16], como por exemplo, perceber

alterações no ambiente (percepção), saber identificar o que é

direita e esquerda (noções de lateralidade), bem como ter


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segurança no manuseio de objetos (coordenação motora). Sendo assim, esta atividade é uma forma apropriada de se trabalhar as habilidades matemáticas básicas (percepção e noções de lateralidade) e motoras.

A motivação presente nesta atividade está em seu caráter desafiador, bem como no uso pedagógico do joystick. As mensagens da atividade, além do caráter mediador – mencionado acima -, também terão o caráter motivador, no sentido de envolver cada vez mais o discente na resolução do desafio.

Para que ela seja realizada mais apropriadamente, o software fará intervenções através das mensagens de texto e áudio, bem como das figuras utilizadas, no sentido de mediar o conhecimento a ser apropriado pelo discente. Elas são apresentadas em uma linguagem apropriada ao nível de desenvolvimento em que esse discente se encontra. Da mesma forma, é importante que o professor realize intervenções pedagógicas adequadas, mediando, quando necessário, a realização da atividade.

No início da atividade, o discente ouvirá a seguinte orientação por mensagem de áudio:

“Bem-vindo. Nesta atividade você irá praticar os movimentos

do joystick, mas também poderá usar o teclado. Sempre que

aparecer um objeto na tela, caminhe até ele. Tudo bem? Boa

sorte”.

Após isso, surgirão objetos comuns de seu dia-a-dia, como banana, maçã, chaves, etc., sempre um por vez. O discente começará a se movimentar em direção ao objeto; ao colidirem, esse objeto sumirá e nesse momento a mensagem de áudio “Muito bem!” e uma figura que representará um rosto feliz elogiará o discente por ter chegado até ali; em seguida, outro objeto aparecerá no cenário e a atividade continua.

É importante ainda interpretar o erro do discente como parte do processo de aprendizagem. Este erro é tratado quando ele vai de encontro a obstáculos como uma árvore, por exemplo. Quando isso acontecer, no caso da árvore, a mensagem de áudio será: “Ops! Esta é uma árvore. Ela é muito bonita e faz uma sobra

bem gostosa. Mas também é muito resistente e não deixa

ninguém passar por ela. Você pode voltar e passar do lado

dela. Tudo bem?”

Desta forma, o erro é explorado e utilizado de maneira a gerar novos conhecimentos, novas questões e investigações, num processo de trocas e produção do saber. O importante é saber que por trás do erro, está a oportunidade de descobrirmos como esse discente organiza seu pensamento.

Se o discente não encontrar o objeto, o software emite um aviso sobre a localização do mesmo, após um breve intervalo de tempo (Figura 4.4).

Este é um dos momentos da atividade em que o professor poderá intervir para trabalhar a percepção e noções de lateralidade no discente, conduzindo-o a refletir sobre sua localização na cena, bem como do objeto em questão, os possíveis caminhos que tem para chegar até ele, as distâncias de cada caminho, etc. O professor poderá criar, por exemplo, a seguinte situação, dizendo ao discente:

- “Observe o local onde a maça está; tem um ‘solzinho’ que

pisca sobre ela. Você tem várias possibilidades de chegar até a

maçã. Vá até ela pelo caminho que for mais perto pra você.

Tudo bem? Boa sorte”.

Figura 4.4 – Aviso de localização do objeto


Para exemplificar como essa nova situação pode ser trabalhada no discente, vejamos como é possível proporcionar condições para que ele consiga realizar o desafio proposto. O professor poderá definir, por exemplo, alguns caminhos possíveis para chegar ao objeto, que para efeito de delimitação das possibilidades que o discente tem para percorrer um caminho na cena até chegar ao objeto, usaremos aqui apenas 3 caminhos, que chamaremos de C1, C2 e C3, conforme pode ser visto na Figura 4.5.

Esta situação representa uma ampliação do desafio inicial – onde o discente apenas deveria ir ao encontro do objeto que surgiu. É importante que o professor trabalhe essa nova situação depois que esse discente tenha realizado algumas vezes o desafio inicial, para que sua coordenação motora lhe permite movimentar o personagem com maior precisão.

Desta forma, é interessante fazer com que o discente percorra os caminhos definidos para que perceba qual deles demora menos para chegar bem perto do objeto (mas sem colidir com ele, nesse momento), e o professor informará o tempo que leva para percorrer cada caminho. Um exemplo da realização desses percursos é dado na sugestão a seguir, onde, para cada percurso realizado é marcada o tempo decorrido: • o personagem faz o percurso C1 em direção ao objeto; • o personagem retorna pelo caminho C2 em direção ao ponto

inicial; • ele segue pelo caminho C3 em direção ao objeto.

Ao terminar de percorrer os três caminhos, o personagem retorna ao ponto inicial do desafio e o professor o conduzirá a refletir sobre alguns aspectos do desafio, que pode ser por meio de intervenções como:

- Algum caminho que você percorreu está reto com a maçã?

- Se existe um caminho reto com a maçã, mostre esse caminho (neste momento o discente poderá utilizar o mouse para mostrar o percurso, por exemplo).


422

Figura 4.5 - Caminhos para chegar ao objeto

Fonte: Figura criada a partir do software

- Por qual deles você chegou mais rápido? (aqui é onde o

professor poderá mostrar a medida de tempo de cada percurso

realizado e fazer relações com a representação espacial desse

percurso no cenário, no sentido de levar o discente a atribuir

significado a essas medidas).

A partir disso, o discente é levado a refletir sobre os caminhos

percorridos, podendo fazer comparações entre eles, como por

exemplo, observando que o caminho C1 fará uma volta maior para

chegar perto do objeto, tendo que desviar de alguns obstáculos; no

caminho C2 não é necessário caminhar muito e não tem

obstáculos, além de realizar o percurso em linha reta; e pelo

caminho C3 caminhará um pouco mais que no C2, tendo ainda

que se desviar de obstáculos. O professor tem papel fundamental

na mediação desse processo de reflexão.

Essa atividade continuará até que o professor a encerre. Um ponto

importante das atividades deste software é que não há marcação

de tempo para seu término, pois, conforme vimos em tópicos

anteriores, o ritmo de aprendizagem desses discentes não pode ser

exposto a delimitações como esta. Desta forma, é o professor que

deve intervir nesse sentido, pois ele saberá como trabalhar o

tempo com os discentes.

4.2.2 Atividade: reconhecimento de formas

geométricas básicas

Desafio, dividido em dois momentos:

1 criação da forma do QUADRADO através da movimentação do

personagem ao encontro de cada um dos vários objetos que

surgirem no cenário;

2 movimentar o personagem até a opção que corresponde à forma

geométrica que foi criada.

Para começar o desafio, o software orientará o discente, por

mensagem de áudio e texto, a se dirigir até um baú, no lado

superior direito do cenário. Ao colidir com o baú, o desafio será

apresentado ao discente, através da mensagem de texto:

“Caminhe ao encontro de cada um dos objetos que surgirão na

tela. Após isso, vá até a figura que representará o percurso

realizado por você. BOA SORTE!”.

Feito isso, os objetos surgirão na tela (Figura. 4.6) e o discente

começará a criar a forma geométrica. Sempre que o personagem

passar por um dos objetos que apareceram, será formada uma

parte da forma geométrica e o referido objeto é substituído por um

bloco de cor azul (Figura. 4. 7).

Esse primeiro momento do desafio possibilita ao discente uma

ampliação das habilidades trabalhadas na primeira atividade, visto

que ele terá de movimentar o personagem com maior cuidado para

não ir de encontro a algum obstáculo na cena, que aparece em

maior quantidade agora.

Ao passar pelo último objeto, o discente será elogiado e o

segundo momento do desafio é iniciado, onde surgirão algumas

opções de formas geométricas, sendo que ele terá de movimentar

o personagem até a opção que corresponde à forma geométrica

que foi criada (Figura. 4.8).

Nesse momento o discente será provocado a refletir sobre o que

está exposto e poderá estabelecer relações entre as figuras, através

de comparações das características da figura criada por ele e das

figuras dadas como opções de resolução do desafio.

A intervenção do professor, no sentido de fazer a mediação nesse

processo de reflexão, torna-se essencial, pois ele orientará o

discente a estabelecer essas relações, de modo a envolvê-lo cada

vez mais no que está fazendo, para que, enfim, ele faça a escolha

da figura correta. Ele poderá intervir, por exemplo, como nas

sugestões abaixo:

- Todas as figuras que apareceram tem a mesma quantidade de

lados?

- Como estão organizados os lados da figura que você criou?

Aqui o discente é levado a observar as figuras com mais atenção,

buscando entender as características apresentadas pelos

questionamentos do professor, que o orientarão a estabelecer

relações entre a contagem dos lados da figura que ele criou e a

quantidade de lados das outras figuras, dentre outras

possibilidades.

Finalizado esse processo de reflexão o discente fará sua escolha,

que será avaliada da seguinte maneira:

• uma mensagem de áudio e uma figura que representa um

rosto alegre significa que o discente acertou (Figura 4.9)

ou;

• uma mensagem de áudio e uma figura representa um rosto

triste significa que o discente errou (Figura 4.10) .

Figura 4.6 - Disposição dos objetos na cena



423

Figura 4.7 - Forma sendo criada pelo personagem


A mensagem de áudio sobre o erro do discente o conduzirá a uma reflexão a respeito do percurso realizado, permitindo que ele possa optar novamente pela figura geométrica correspondente.

Nesse sentido é que a atuação do professor, como mediador nesse processo de aprendizagem é fundamental para criar situações que levem o discente a descobrir modos de utilização da forma geométrica QUADRADO. Como exemplo, apresentamos duas situações, sendo que a primeira considera o acerto do discente e a segunda o erro.

Figura 4.8: Mensagem de fim do da primeira parte do desafio


4.3 Trabalhando o acerto do discente

- Parabéns! A forma geométrica se trata mesmo do

QUADRADO. Tem vários objetos com o formato de um

quadrado. Por exemplo, no jogo de damas as peças são

colocadas sobre um tabuleiro; esse tabuleiro é um

QUADRADO também e é todo dividido em pedacinhos

(partes) iguais, como na figura que você criou com o

personagem. Você já jogou damas?

Aqui o professor apresenta um exemplo de uso de objetos com o formato de um quadrado. Para que seja melhor compreendido pelo discente, é importante retratar a realidade em que ele vive.

- Em sua casa ou na escola há algum objeto com o formato de

um quadrado? Se tiver, fale um pouco sobre ele, para nós

sabermos. Tudo bem?

Figura 4.9: Mensagem de acerto da forma geométrica


Nesse momento, após o professor apresentar um exemplo de utilização do QUADRADO, o discente é provocado a pensar um exemplo de um objeto com esse formato, bem como falar algo a respeito. Desta forma, o conhecimento prévio das características físicas já apropriadas será útil para o processo de reflexão do discente.

4.4 Trabalhando o erro do discente

- Ops! A opção escolhida tem a quantidade e organização de

lados diferentes da figura que você criou com o personagem. O

que você achou parecido na opção escolhida com a figura que

você criou?

Aqui o discente é defrontado com seu erro, mas não em tom negativo, e sim no sentido de ser conduzido a perceber que as características físicas da figura que escolheu são diferentes das referentes à figura que ele criou. É interessante ressaltar que a criação da figura foi realizada pelo discente, que controlava um personagem pelo cenário, para que ele sinta a satisfação em ter participado ativamente da atividade, mesmo não tendo acertado, nesse momento, a figura correspondente.

Para melhor contribuir nesse processo de reflexão, o professor poderá intervir como segue:

- Que objeto é esse? Ele tem quantos lados? As opções de figuras representam objetos que são conhecidos pelos discentes, como a bola (círculo), o espelho (ou pode ser tratado também como uma televisão – QUADRADO) e o objeto triângulo (um triângulo que se usa em fanfarra). Essa intervenção busca levar o discente a se reportar a um espaço como o banheiro de sua casa, por exemplo, ou da escola, uma vez que é bem comum ter um espelho nesse ambiente.

Ao trabalhar uma forma geométrica específica, esta atividade possibilita que o discente se aproprie do conhecimento dela decorrente e, a partir disso, transfira as relações estabelecidas na resolução do desafio para outras situações de sua vida, através de um processo de generalização.

Como visto anteriormente neste trabalho, [6, 9] apontam que quando uma prática educativa trabalha apenas aspectos concretos no discente com DI, não é possível promover repercussão intelectual, pois ela nada produz de novo e ainda coloca o discente em uma posição inferior, enfraquecida e debilitada diante do conhecimento, reforçando ainda mais sua condição de deficiência.


424

Figura 4.10: Mensagem de erro da forma geométrica Fonte: Software Potencializa

É necessário possibilitar o desenvolvimento do pensamento abstrato para além da forma física. É preciso que a atividade proporcione as condições para a apropriação do conhecimento sobre o que é esta forma geométrica que está sendo trabalhada e qual sua função social, para que, assim, ele consiga criar as evidências que o levarão não somente a escolher a opção correta, mas que também possa utilizar esse conhecimento em outras situações de sua vida, criar novos conhecimentos a partir disso.

O software e as intervenções pedagógicas do professor farão a mediação para instigar esses discentes a refletirem sobre suas ações, a questionarem o porquê delas, proporcionando assim, situações de aprendizagem que lhes permita a apropriação das habilidades trabalhadas.

5. CONSIDERAÇÕES FINAIS E TRABALHOS FUTUROS

Para que a aprendizagem de um conceito ocorra e se consolide é preciso que a pessoa tenha oportunidade de se defrontar com situações e objetos, que levante hipóteses sobre suas características físicas e propriedades, que faça comparações, em geral, focalize domínio e aplicação [16].

O processo de construir o conhecimento matemático começa bem antes que a criança entre na escola e continua em ambos os caminhos, formal e informal. No entanto, crianças com DI muitas vezes passam pela escola sem dominar essas mesmas operações, embora aparentemente simples.

Como vimos no decorrer deste trabalho, os discentes com DI tem dificuldade de efetuar as necessárias construções lógicas para desenvolverem o conhecimento da matemática devido a limitação de suas experiências. No entanto, são capazes de se apropriarem desse conhecimento, bem como podem reelaborar e transferir o que aprenderam para outras situações. Para que isso seja possível, a educação escolar tem papel fundamental nesse processo, no sentido de proporcionar as condições necessárias para que esses discentes desenvolvam tais aptidões de forma apropriada.

No entanto, vimos que muitas terminologias foram utilizadas para definir essas pessoas e que, quase sempre, os termos expressavam condições de incurabilidade e incompetência. Com o avanço das discussões nesse aspecto, chegou-se à terminologia deficiência intelectual, utilizada atualmente, que propõe dar dignidade à

pessoa nessa condição, reconhecendo-a como um ser capaz de se desenvolver e ser inserida na sociedade.

Nesse sentido, buscamos compreender como acontece o desenvolvimento humano, conduzindo as discussões para o ensino escolar, tratando do processo de ensino e aprendizagem da matemática elementar no discente com DI. Essa compreensão se deu por meio da abordagem histórico-cultural, onde tratamos de três categorias que fundamentam o desenvolvimento: mediação, zonas de desenvolvimento e atividade.

Vimos ainda algumas iniciativas tecnológicas, softwares educacionais, que existem para proporcionarem o desenvolvimento cognitivo desses discentes. Apresentamos alguns resultados de alguns softwares desses, pois eles demonstram que houve desenvolvimento na comunicação, coordenação motora e muitas outras habilidades. Esses resultados se mostraram relevantes para o propósito deste trabalho, tornando-se referência para as atividades propostas.

A partir da compreensão das características específicas dessa deficiência, bem como dos pressupostos teóricos que fundamentam o desenvolvimento humano, foi implementado um software educacional para proporcionar aos discentes com DI condições para o desenvolvimento das habilidades matemáticas elementares, como percepção, noções de lateralidade, coordenação motora, dentre outras, sempre evidenciando a importância da atuação do professor, enquanto mediador desse processo de aprendizagem.

Apresentamos as atividades do software, destacando a relevância delas para os discentes, no sentido de que proporcionam condições para que eles se apropriem das habilidades trabalhadas no software e que são essenciais em suas vidas. Elas foram criadas em forma de desafios, considerando as aprendizagens já estabelecidas, ou seja, aquilo que já é conhecido, sua zona de desenvolvimento real, e atuando na zona de desenvolvimento proximal desses discentes.

O software Potencializa foi desenvolvido para ser um instrumento pedagógico no processo de ensino e aprendizagem de discentes com DI, visando ampliar as potencialidades cognitivas deles aos níveis mais elevados em relação à utilização dos números, operações matemáticas básicas, formas geométricas, dentre outras.

Como trabalhos futuros, pretende-se realizar as seguintes melhorias: • utilizar kinect, que é um sensor de movimentos desenvolvido

para o Xbox 360 e Xbox One, capaz de permitir a interação com o software sem a necessidade de ter em mãos um controle/joystick;

• implementar novas atividades, bem como as sugestões de intervenção que aqui foram propostas ao professor.

Pretende-se ainda realizar a avaliação do software e mostrar resultados através de gráficos.

Desta forma, entendemos que o planejamento do que se deseja ensinar demonstra respeito ao indivíduo que necessita daquela aprendizagem, uma vez que isso proporcionará que ele se torne um ser capaz, sendo sujeito de sua história, que tem todas as potencialidades para alcançar seu desenvolvimento cultural e humano.


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Consequentemente, acreditamos que a proposta metodológica deste trabalho favoreça esse discente para que tenha maiores possibilidades de sucesso em seu desenvolvimento enquanto pessoa, incluída efetivamente na sociedade em que se encontra.

REFERÊNCIAS

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[2] AAMR (American Association on Mental Retardation). Retardo Mental - Definição, classificação e Sistemas de Apoio. 10ª. ed. Porto Alegre: Artmed, 2006.

[3] Almeida, G. M. F. Deficiência Mental: Avaliação e Classificação do Desenvolvimento Motor. 2004. 144f. Dissertação (Mestrado em Ciências do Movimento Humano) - Universidade do Estado de Santa Catarina, UDESC, Santa Catarina, Brasil. 2004.

[4] Alves de Oliveira, A. I. (2004). [Computer Software] Desenvolve®. Desenvolvido e registrado no INPI com o n. 07703-6.

[5] BRASIL. Constituição (1988). Constituição da República Federativa do Brasil: promulgada em 5 de outubro de 1988. Contém as emendas constitucionais posteriores. Brasília, DF: Senado, 1988.

[6] BRASIL. Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística – IBGE. Censo 2010. Brasília, DF. Disponível em: <http://censo2010.ibge.gov.br/>. Acesso em: 10 out. 2012.

[7] Batista, Cristina Abranches Mota. Educação inclusiva: atendimento educacional especializado para a deficiência mental. [2. ed.] / Cristina Abranches Mota Batista, Maria Teresa Egler Mantoan. – Brasília: MEC, SEESP, 2006. 68 p.: il.

[8] CASA CIVIL. Subchefia para Assuntos Jurídicos. Decreto nº 3.298, de 20 de dezembro de 1999. Artigos 3º e 4º. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/decreto/D3298.htm. Acesso em: 14 mai. 2012.

[9] Costa, M. P. R. Matemática para deficientes mentais / Maria da Piedade Resende da Costa. – 1º ed. – São Paulo: EDICON, 1994. (Coleção acadêmica. Série comunicação).

[10] Gomes, Adriana L. Limaverde. Deficiência mental. [et al.]. - São Paulo: MEC/SEESP, 2004. 82p. - (Atendimento educacional especializado)

[11] Lacerda, R.; Lacerda, G. (2009). Proposta de um modelo análise de requisitos suscetível de subsidiar o processo de desenvolvimento de softwares educativos. En J. Sánchez

(Ed.): Nuevas Ideas en Informática Educativa, Volumen 5, pp. 201 – 210, Santiago de Chile.

[12] Leontiev, A. N. Actividad, conciencia, personalidad. La Habana: Editorial Pueblo y Educación, 1983.

[13] Luria, A.R. A Construção da Mente. São Paulo: Ícone, 1992.

[14] MALAQUIAS, F.F. Realidade virtual como tecnologia assistiva para alunos com deficiência intelectual. 2012. 112f. Tese (Programa de Pós-graduação em Engenharia Elétrica) - Universidade Federal de Uberlândia, UFU, Uberlândia, Brasil. 2012.

[15] Pacheco, D. B.; Valencia, R. P., A Deficiência Mental. IN: BAUTISTA, Rafael, (org.). Necessidades Educativas

Especiais. Cidade: Editora Dinalivros, Ediciones Aljibe, S.L. 1994.

[16] Rossit, R.A.S. Matemática para deficientes mentais: contribuições do paradigma de equivalência de estímulos para o desenvolvimento e avaliação de um currículo. 2004. Tese.

[17] Schalock, R. L. (1999). A quest for quality: Brookes. Archieving organiztional outputs and personal outcomes. In J. Gardner & S. Nudler (eds.), Quality performance in human services (pp. 55-80). Baltimore: Brookes.

[18] SENADO FEDERAL. Subsecretaria de Informações. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Titulo V. Capitulo V. Disponível em: http://www6.senado.gov.br/legislacao/ListaPublicacoes.action?id=102480&tipoDocumento=LEI&tipoTexto=PUB. Acesso em: 11 jun. 2011.

[19] Vygotsky, Lev Semenovich. A formação social da mente.

São Paulo: Martins Fontes, 1984.

[20] ______. Obras Completas: fundamentos da defectologia. Tomo V. Trad. Lic. Ma. del Carmen Ponce Fernández. Ciudad de La Habana: Editirial Pueblo y Educación, 1989.

[21] ______. Fundamentos da Defectologia – Obras Completas – tomo cinco. Cuba: Editorial Pueblo y Educación, 1994.

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