PPRROOOGGGRRRAAAMMMAAA DDDEEE DDDE … · por exemplo, ter esses conhecimentos e habilidades para dar aula de português para interpretar textos, redação em português, inglês,

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“Quero o melhor serviço, pelo menor preço e para ontem!”

Caro(a) colaborador(a), (15:02)

Neste handout, o primeiro de uma sequência, você encontrará orientações para ajudá-lo a desenvolver suas atividades em nossa escola e a entender a proposta de capacitação e formação continuada do perfil profissional crítico-reflexivo em nossa equipe.

Para tanto, com base em nosso empirismo e em pesquisas bibliográficas, aliando teoria e prática, desenvolvemos esse plano, um ciclo de aprendizagem e de melhorias contínuas tanto com relação ao processo quanto ao produto a fim de que todos possam fornecer com seriedade, eficiência e eficácia, atendimento e ensino-aprendizagem de qualidade em nossa instituição, nos serviços aqui oferecidos, abaixo elencados:

. Aulas adequadas a todas as faixas etárias e aplicadas a diferentes objetivos e habilidades linguísticas (ler, falar, escrever, ouvir) nos seguintes idiomas

1: inglês, português, espanhol, francês,

italiano, alemão e japonês. . Aulas elaboradas, customizadas, a partir das necessidades do aluno, que denominamos de

tailored courses (cursos sob medida), ou language for specific purpose (LSP), para viagens, para vestibular, para fins acadêmicos, profissionais das mais diversas áreas, tais como, de negócios, médica, odontológica, engenharia, advocacia entre outras.

. Aulas de português, redação e gramática, para nativos e estrangeiros de acordo com a necessidade do aluno (para concurso, vestibular, OAB).

. Aulas para Vestibular, Concursos Públicos e Privados, ENEM, ENADE, bem como de reforço escolar tanto das línguas acima mencionadas quanto de outras disciplinas escolares (química, física, matemática).

. Preparatórios para exames, provas de proficiência internacional, tais como PET, FCE, CAE, CPE, TOEFL, IELTS, TEAP, TRINITY e TOEIC, e nacionais (TEAP, EPPLE)

2 para ingresso em

cursos de pós-graduação lato sensu3 e stricto sensu

4 (mestrado, doutorado) ou no mercado de

trabalho. . Tradução, versão e revisão de resumos (abstracts), artigos acadêmicos para publicação,

TCCs, monografias, dissertações e teses. . Serviço de intérprete e acompanhamento de grupos em eventos (nacionais ou internacionais)

no Brasil e no exterior. . Curso Preparatório para entrevista de trabalho em quaisquer dos idiomas ensinados e para

concursos.

1 O termo idioma e língua serão aqui utilizados como sinônimos. Importante estabelecer a diferença entre língua estrangeira (LE) e

língua materna ou língua mãe (LM). 2 Somos Centro aplicador de exames de proficiência internacional (TOEIC, TOEFL Institucional e TRINITY) e nacionais (TEAP,

EPPLE). 3 As pós-graduações lato sensu compreendem programas de especialização e incluem os cursos designados como MBA (Master

Business Administration). Com duração mínima de 360 horas, ao final do curso o aluno obterá certificado e não diploma. Ademais são

abertos a candidatos diplomados em cursos superiores e que atendam às exigências das instituições de ensino – Art. 44, III, Lei nº

9.394/1996. 4 As pós-graduações stricto sensu compreendem programas de mestrado e doutorado abertos a candidatos diplomados em cursos

superiores de graduação e que atendam às exigências das instituições de ensino e ao edital de seleção dos alunos (Art. 44, III, Lei nº

9.394/1996). Ao final do curso o aluno obterá diploma.



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. Consultoria linguística para outras instituições escolares.

. Aperfeiçoamento metodológico, pedagógico e linguístico para professores de línguas.

. Aulas de cultura e culinária aplicadas ao ensino de idiomas como parte do conhecimento da cultura nacional e/ou estrangeira.

. Couching de orientação educacional, profissional e organizacional.

Todos os serviços acima têm a disposição laboratório de computadores moderno, auditório, área de lazer, cafeteria, salas de aulas temáticas, atividades em TV e DVDs pedagógicos e/ou cinematográficos, CDs com diversos estilos musicais, CD-ROMs, DVD-ROMs.

Além disso, o Centro Cultural disponibiliza biblioteca, videoteca e dvdeoteca atualizadas para consulta de materiais de referência ou retirada, sendo que alguns livros possuem com CD-ROM; livros de gramática, leitura, redação, vocabulário, listening e teste de proficiência; revistas nacionais e internacionais (algumas com CD); vídeos; CDs de música, CD-ROMs, DVD-ROMs, DVDs e jogos pedagógicos.

Portanto, a fim de que se possa alcançar a melhor prestação de todos os serviços acima listados, necessário se faz que o profissional que os forneça apresente algumas características. Daí a necessidade de se estabelecer aqui o PERFIL PROFISSIONAL CRÍTICO-REFLEXIVO5, gestor, emocionalmente inteligente e psicológico necessário para todos os colaboradores de nossa equipe.

Para se estabelecer o perfil mencionado, é realizada continuamente pela própria equipe uma análise de funções (cargos), fornecendo as atribuições, responsabilidades e as Descrições das Funções (DF) para estabelecer a relação sistematizada das atividades, com detalhes, que permitem a compreensão do que, como e o porquê é feita cada uma das tarefas e atividades.

Em seguida, estabeleceram-se as especificações (requisitos) das funções, contemplando as condições exigidas do ocupante com relação à escolaridade, experiência, conhecimentos específicos, bem como as responsabilidades do ocupante por erros, materiais, equipamentos, ferramentas, condições de trabalho, requisitos físicos, etc.

Tal análise trata-se de um instrumento básico para programas de gestão de pessoas (administração de funções e salários, plano de carreiras, avaliação de desempenho, treinamento), essencial na atividade de recrutamento e seleção de pessoal. Para tanto, baseados nessa análise de funções, ponto de partida para se compor as competências fundamentais para se desempenhar bem uma função, traçamos o perfil dos candidatos a serem procurados. Cabe aqui um parênteses para que a terminologia “competência” seja plenamente compreendida. (15:07)

Afinal, o que é competência?

A priori, o conceito de competência, restrito à linguagem jurídica, no fim da Idade Média, estabelecia que uma corte, tribunal ou pessoa era “competente” para realizar dado julgamento. Posteriormente, passou a ser utilizado para designar alguém capaz de pronunciar-se sobre certos assuntos. Com o tempo, a expressão foi usada para qualificar pessoas capazes de realizar um trabalho bem feito.

Na época de Taylor (1970), por sua vez, o conceito de competência estava ligado à necessidade de as empresas terem “trabalhadores eficientes”, enfatizando o aperfeiçoamento das habilidades técnicas e específicas ao desempenho das tarefas operacionais de um cargo.

5 Texto-resumo elaborado a partir do livro O professor reflexivo, da série Portfolio da editora SBS.



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Na atualidade, temos um conceito mais dinâmico, gerado pela evolução do mundo do trabalho, não como uma habilidade específica, mas como capacidade de compreender e analisar uma situação, bem como sua(s) origem, seu(s) problema(s), sua solução, quais estratégias adotar, onde há recursos, com quem contar, quais são os riscos, vantagens (PERRENOUD, 2000).

Assim, aspectos como a transitoriedade do contexto, suas incertezas e a necessidade das instituições, públicas ou privadas, serem mais flexíveis em suas operações fazem com que o componente afetivo e o caráter individualizante se incorporem ao conjunto de elementos que compõem a natureza da competência.

Portanto, observa-se uma tendência convergente entre as diferentes abordagens, que apontam para a noção de competência, envolvendo as dimensões cognitiva, profissional e individual. De acordo com o Dicionário Aurélio (FERREIRA, 1988), em sua segunda acepção, competência é a “qualidade de quem é capaz de apreciar e resolver certo assunto, fazer determinada coisa; capacidade, habilidade, aptidão, idoneidade”.

Le Bortef (1994, 2000, 2001, 2003) vincula a competência ao fazer, ao realizar, à habilidade de concretizar uma ação. Parry (1996) observa que a competência é representada pelo conjunto de conhecimentos, habilidades e atitudes que interferem em grande parte do trabalho de uma pessoa e que definem o desempenho que ela apresenta em um trabalho.

Afonso e Maria Tereza Fleury (2012), por sua vez, associam a competência à capacidade de entrega do indivíduo, ou seja, o que o indivíduo é capaz de fazer com o conhecimento que possui. Não basta conhecer, é necessário saber aplicar esse conhecimento nas mais variadas situações e contextos. Quanto maior essa capacidade, mais competente é o indivíduo. Assim, tomamos como base os seguintes conceitos: Conhecimento(s), o saber. Informações que a pessoa detém em áreas de conteúdo

específico e o seu grau de profundidade. Habilidade(s), o saber fazer. Aptidão para desempenhar determinada tarefa física ou mental.

O conhecimento por si só não garante bom desempenho, o importante é a capacidade da pessoa de colocar em prática esse conhecimento. O conhecimento de matemática Financeira de nada adiantará se a pessoa não tiver habilidade analítica (processamento e organização dos dados, determinação de causa e efeito etc.).

Características Pessoais, o querer fazer. Ligadas às atitudes, que, por sua vez, são influenciadas pelos valores, crenças e autoimagem, geram respostas consistentes para situações ou informações. Predizem o que a pessoa irá fazer no curto prazo.

CONHECIMENTO HABILIDADE ATITUDE

FIGURA 1 Competências

Valores, crenças,

autoimagem

SABER SABER

FAZER

QUERER

FAZER



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As competências dependem do tipo de função a ser exercida e do nível ocupado na estrutura organizacional. Conhecimentos, habilidades e características pessoais vão se complementar, permitindo levantar um prognóstico mais sólido quanto ao valor que a pessoa irá agregar à organização, e não simplesmente qual será sua capacidade de executar tarefas. De maneira bem simples, competência é traduzida em um comportamento observável, é algo que você pode ver, descrever e, por consequência, mensurar.

Os desafios de trabalhar com competências

Paul Green (1999) aponta cinco grandes desafios ao se trabalhar com competências: participação dos gestores (em nossa instituição, denominados Liasions) da organização para se desenvolver e implementar um sistema baseado em competências; cuidado com a criação de padrões de mensuração confiáveis; lidar com a insegurança que as pessoas sentem, gerada pela medição objetiva que pode afetar sua vida na organização; a adequação das competências a cada cargo, uma vez que eles mudam rapidamente; e a despesa necessária para se desenvolver e manter os sistemas, que geram formulários específicos para cada cargo. Focamos três deles:

Participação. É um fator crítico, pois todos os envolvidos, principalmente as lideranças, precisam comprar a ideia de competências. Um envolvimento amplo permite que as definições e descrições de competências representem o que a organização pensa. Portanto, a participação de todos na definição das competências gera o compromisso necessário para validar o sistema, por isso nossos procedimentos, documentos, handouts são revisados todos os anos de acordo com sugestões que são apresentadas pela equipe ano a ano.

Mensuração. Mensurar pede a definição de critérios confiáveis, compostos por evidências que validem toda a avaliação realizada. A competência só pode ser medida pelos comportamentos manifestos das pessoas; comportamentos podem ser observados, descritos e, portanto, mensurados.

Feedback coerente. Como as competências são o pano de fundo para todos os macrossistemas de gestão de pessoas; somente um sistema que suporte medição objetiva pode diminuir o impacto de avaliações subjetivas, que geram insegurança nos avaliados e nos avaliadores. A definição da competência de um cargo deve estar intimamente relacionada às competências essências da organização, como mostra a Figura 2, abaixo.

Análise do perfil do cargo com base em competências

Todos os cargos têm um perfil de competências técnicas e comportamentais:

Competências técnicas. Conhecimentos e habilidades em técnicas ou funções específicas, por exemplo, ter esses conhecimentos e habilidades para dar aula de português para interpretar textos, redação em português, inglês, matemática, física.

Competências comportamentais. Atitudes e comportamentos compatíveis com as atividades a serem realizadas, por exemplo, iniciativa, trabalho em equipe, gestão de conflitos:

COMPETÊNCIAS ESSÊNCIAS

DA ORGANIZAÇÃO

COMPETÊNCIAS DO CARGO

Técnicas e Comportamentais

Figura 2. Interface entre as competências do cargo e da organização.



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Para analisarmos o cargo por competência, foi necessário levantar os indicadores de competência, conceituá-las e definir os comportamentos-chave de cada colaborador.

O PROFESSOR/INSTRUTOR

Especificamente, em relação à formação do professor, seja em sua graduação seja em

sua formação continuada, uma importante característica dos professores/instrutores é que eles sempre levem em consideração o porquê de suas decisões. Em outras palavras, reflitam sobre as razões das escolhas que fazem na sua prática de ensino diária, visto que ela é uma constante tomada de decisões.

Assim, os professores precisam tomar decisões antes do início da aula, no decorrer do planejamento (ao preparar o plano de ensino e a aula, ao selecionar materiais), durante a aula (se deve alterar a ordem das atividades, eliminar e/ou acrescentar uma atividade) e depois dela (modificar a atividade já dada). Algumas vezes, as decisões tomadas no planejamento e durante as aulas são influenciadas por suas reflexões sobre o que aconteceu em aulas anteriores.

Schön (1983) propõe termos para esses tipos de reflexões e decisões tomadas pelos professores durante a aula, reflection-in-action (reflexão em ação). Já as que acontecem antes e depois da aula, são chamadas de reflection-on-action (reflexão sob a ação). Para tanto, Zeichner & Liston (1987, 1996), por sua vez, apontam as seguintes características de Professores Reflexivos: 1. Tentam resolver os problemas de sala de aula (SA). Geralmente, as reflexões dos professores resultam de um problema identificado em SA pelo qual estão passando e do levantamento de informações que os ajudarão a lidar com ele e acabam por resolvê-lo.

2. Estão cientes das suposições e valores que trazem para o ensino. Baseados em suas próprias experiências educacionais, em seu conhecimento das práticas educacionais e em seus valores pessoais, os professores trazem para a SA suposições que têm sobre ensino e aprendizagem, reconhecendo seus próprios valores, mitos, crenças e suposições educacionais.

3. São sensíveis ao contexto institucional e cultural em que ensinam (seguem a metodologia de ensino, as regras da escola, as decisões tomadas pela equipe, etc). Professores Reflexivos têm consciência do que ensinam, do por que e do modo como ensinam, sendo frequentemente influenciados pelas: 1) necessidades e expectativas da escola em que trabalham; 2) crenças culturais que eles e seus alunos têm a respeito do papel da educação e das características do que consideram como bons professores e bons alunos.

4. Participam no desenvolvimento curricular e envolvem-se nos projetos (de mudança, confraternização, ampliação, cultural) da escola. Professores Reflexivos têm consciência de que o que eles fazem é parte de um contexto educacional mais amplo, por isso participam ativamente do planejamento curricular global e estão envolvidos nas mudanças realizadas pela escola, visando a um ensino e aprendizagem mais eficientes e eficazes, pois ele faz parte desse todo e suas atitudes/ações refletem no todo.

5. Assumem responsabilidade pelo próprio desenvolvimento profissional. Professores Reflexivos têm consciência de que se tornar um professor mais eficaz e eficiente implica continuamente aprender mais sobre o que ensinam e sobre práticas pedagógicas, por isso vão a reuniões institucionais, palestras, workshops, leem, estudam em sala de aula e fora de sala de aula, cumprem com suas funções dentro e fora de SA em dia e analisam livros e materiais lançados no mercado, fazem pós-graduação, cursos, observam suas próprias aulas/atividades e



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de outros, etc. Além disso, contribuem para o processo de desenvolvimento profissional compartilhando seus insights, descobertas e atividades com outros professores do seu contexto. Portanto, os professores para melhor desempenharem suas funções de uma maneira eficiente e eficaz precisam ser reflexivos. Assim, um questionamento que deve acompanhar o professor é: “Que características de um Professor Reflexivo eu acho que possuo? E quais características sinto que ainda não incorporei? O que eu posso fazer para incorporá-las?”.

Benefícios das Práticas Reflexivas

Embora os professores tenham diversas maneiras de planejar suas aulas, tomem decisões e reflitam sobre essas decisões, existem benefícios comuns resultantes da reflexão sobre a maneira como ensinam: 1. Ser um Professor Reflexivo liberta os professores do comportamento rotineiro. É fácil ensinar de maneira rotineira, seguindo um livro de texto exatamente como ele foi idealizado ou ensinando uma lição da mesma maneira como ela foi ensinada no passado. Isso não requer muito esforço nem reflexão. Todavia, essa prática frequentemente resulta em lições ineficientes, pois o professor pouco fez para ajustar a lição a uma turma específica em um dado momento. Ser um professor reflexivo liberta o professor de seguir uma rotina e pode resultar em aulas mais criativas, eficazes, motivadoras e eficientes.

2. Ser um Professor Reflexivo capacita-o para agir de maneira deliberada. Quando professores refletem sobre a maneira como ensinam, frequentemente, consideram a razão de fazer alguma coisa, de uma maneira particular. Pensar nas razões que alguém tem para fazer alguma coisa permite ao professor agir de maneira deliberada, (re)pensada, planejada: não fazer algo porque é o que o livro de texto diz ou porque é isso que eles fizeram no passado, mas sim ensinam lições de uma maneira particular por uma razão específica.

3. Ser um Professor Reflexivo melhora a prática do ensino. Implica levar em consideração várias maneiras de ensinar uma lição em particular; decidindo-se por qual dessas maneiras deve utilizar, focando o aluno. Geralmente, consideram fatores como o nível de proficiência dos alunos, seus interesses e necessidades, os objetivos do currículo e o tempo disponível para o ensino. Considerar esses fatores ao decidir como ensinar uma lição geralmente traz resultados mais eficazes.

Dentro dessa perspectiva, o professor precisa ser reflexivo! Além disso, pensando-se em como ensinar e/ou ajudar nossos alunos a atingirem seus

objetivos, mais especificamente, em se tratando da abordagem de ensino, se traçarmos uma linha do tempo imaginária do processo de evolução da metodologia do ensino de Língua Estrangeira (LE), visualizaremos idas e vindas de abordagens tradicionais, priorizando aspectos estruturais da língua, principalmente a gramática, e de abordagens mais modernas que enfatizam o uso da língua.

Dentre essas últimas, encontra-se a abordagem comunicativa (AC) definida por Brown (1994, p. 226) como um princípio para ensinar línguas em funcionamento, estabelecer a comunicação com falantes da Língua-alvo (L-alvo), cujo desafio do professor “é chegar [...] ao ponto de ensinar nossos alunos a se comunicar de maneira autêntica, espontânea e significativa" na LE ensinada (BROWN, 2000, p. 14).

De acordo com Dias (2003, p. 1), independente de tendências modernas, o ensino de LE, em vários contextos, ainda é visto e apresentado por muitos como um processo mecanicista de



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reprodução de conhecimento, uma sequência de métodos, abordagens e técnicas, que refletem visões tradicionais, e o professor como um aplicador passivo de rotinas prescritas por especialistas, que, consequentemente, não reflete sobre sua prática, tornando o ensino “ritualizado”; o que não pode acontecer em nossa instituição. Em outras palavras, ainda parece existir uma dependência em relação ao método, como se apenas utilizando um método, uma receita, aulas formatadas, o professor fosse capaz de exercer seu papel, gerando um engessamento das rotinas de sala de aula (SA) e pouca (ou nenhuma) autonomia do professor.

Dessa forma, muitas vezes, não é possível determinar “quando” ou “se” uma mudança na prática pedagógica é feita intuitiva ou reflexivamente, i. e., fruto de reflexão do professor ou mera substituição do método. Portanto, mudanças nas práticas pedagógicas do professor são entendidas como a substituição de um método por outro (DIAS, op. cit.) e muitos têm sido convencidos de que precisamos ou dependemos de um método para dar aula. Como se sem uma receita – o método - não fosse possível ensinar.

Ainda nessa perspectiva, deparamo-nos com uma dicotomia em que a prática rotineira gera uma sensação de segurança necessária (PRABHU, 1992, p. 228-9), muitas vezes, obstáculos à reflexão para os professores (TORRES, 1993, p. 175), mas, ao mesmo tempo, “tal rotina torna imperceptíveis padrões nos quais as ações se desenvolvem” (ERICKSON, 1985, p. 8), podendo mascarar aspectos que o próprio professor não aprovaria se refletisse sobre eles; daí a dificuldade de se modificar o comportamento seja do professor ou do aluno. Daí a importância do processo de reflexão contínua do professor!

Moita Lopes (1996), em seu livro Oficina em Linguística Aplicada, discute essa visão dogmática da formação do professor de línguas envolvendo, em geral, treinamento no uso de técnicas de ensino a serem usadas pelo professor em SA exatamente como recomendado pelos manuais de ensino ou pelo professor-formador, como se isso fosse possível.

Para o autor, nessa visão de conhecimento acabado que se ajusta a qualquer meio de aprendizagem seguido dogmaticamente, a SA se torna o lugar das certezas sobre o quê, o como e o porquê ensinar. O professor-formador opera com uma visão de conhecimento como produto que tem que ser incorporado pelo (professor-)aluno. Entretanto, a prática se revela um problema, visto que, em geral, a competência linguístico-comunicativa (CLC) do futuro professor de ILE e, até mesmo, de professores que já se encontram no mercado de trabalho é precária, principalmente em se tratando da proficiência oral.

Ainda segundo Moita Lopes (op. cit.), os cursos de formação de professores de línguas variam no que se refere à ênfase que colocam em um tipo de competência ou em outra devido a uma série de fatores, e, muitas vezes, se ressentem de uma base teórica explícita sobre os processos de uso da linguagem dentro e fora da SA, nesse caso, a formação que recebem não lhes permite fazer escolhas sobre o quê, o como e o porquê ensinar. Daí a necessidade de se interligar teoria e prática!

Plano das Atividades de Acompanhamento e de Desempenho do

Programa de Formação e Capacitação Profissional

“Life is a series of tests. Some of them just count more.”6 (Unknown)

6 “A vida consiste em uma série de testes. Alguns contam mais do que outros.”(Autor desconhecido)



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A fim de orientá-lo melhor, foram disponibilizados outros handouts, um de Atividades motivadoras e o outro sobre O Uso de Novas Tecnologias, com sugestões de atividades para desenvolver durante as aulas e para ajudá-lo a criar outras para serem aplicadas. Vale lembrar que: O objetivo maior e subjacente a todos os atos de ensinar e orientar é propiciar meios para promover o desenvolvimento/aprendizagem nos alunos de competências no conhecimento buscado (língua estrangeira, matemática, orientação vocacional). No entanto, é comum que o aluno acabe por desenvolver, pro exemplo, a competência formal linguística da L-alvo e não aquela almejada, a comunicativa. Ao desenvolver competência formal linguística, o aluno aprende sobre a L-alvo, conhece regras e generalizações, mas não engaja uma competência de uso propositado na interação com outros falantes. É interessante notar que ao desenvolver competência comunicativa (CC) o aluno desenvolve automaticamente competência linguística (CL) sem que o reverso seja necessariamente verdadeiro.

Assim, a fim de alcançar os objetivos expostos acima e nas secções anteriores, delineamos o seguinte plano que inclui ações a fim de melhor (in)formar, integrar e capacitar os professores:

1) Comunicação Interna (CI) via e-mail

Foi decido que Comunicações Internas (CIs) com orientações, materiais a serem lidos (sobre reflexão, seleção e preparação de Materiais, Handouts), bem como solicitações/explicações/decisões sobre as atividades/aulas/encontros/palestras/workshops seriam feitas via e-mail. Tal decisão visa a facilitar e agilizar a comunicação entre todos, visto que nem sempre é possível haver encontros presenciais e que, na verdade, muitas vezes, são desnecessários para comunicar pequenas decisões ou atividades. Daí a necessidade de todos os colaboradores terem e-mail, checarem diariamente e se manifestarem sobre o que leram para que as CIs atinjam seus objetivos.

2) Encontros presenciais semestrais

2.1) Encontro Presencial com os Professores/Instrutores, Trainees/Interns com

o “Mentor” e/ou com a Diretora Pedagógica: Esclarecimento sobre o programa de

trainee da instituição. Desvelando os porquês: Busca do Perfil Profissional Almejado

Workshops, reuniões, conversa(s) com os colaboradores (mentors/trainees/interns) a fim de mostrar o(s) porquê(s) e a importância de cada passo do programa e do funcionamento da escola, bem como os mecanismos necessários para que todos possam ter um alto nível de capacitação, um dos nossos grandes diferenciais no mercado. Além disso, salientar a necessidade de formação contínua, destruindo a crença de que o ao terminar a graduação/curso, alguém está “formado”, bem como a de que há uma única competência, para ser um BOM profissional; mas há SIM de se falar em diversas competências que integram a formação de um profissional, como, por exemplo, a do Professor (Fig. 3).



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Competências do Professor

COMPETÊNCIAS DO PROFESSOR

Competência (Meta)competência

Implícita Profissional

(Sub)Competência Competência

Teórica Aplicada

Competência Linguístico-

Comunicativa Proficiência Fluência

Figura 3. Esquema das competências do professor, baseado em Almeida Filho (1993).

Para Almeida Filho (2004), em seu artigo Conhecer e Desenvolver a Competência Profissional dos Professores de LE, os professores agem orientados por uma abordagem/filosofia de ensino e para ensinar profissionalmente uma língua é necessário ter competências (capacidades reconhecíveis de ação fundamentadas em bases de conhecimento e capacidade de tomada de decisões), a saber,

competência implícita: constituída de intuições, crenças e experiências do professor.

Bourdieu (1991) se refere a essa condição de ensinar como o habitus do professor, um conjunto de disposições tidas e confirmadas pelo professor ao longo do tempo e das experiências que vivencia;

(Meta)competência profissional: é aquela que leva o professor a conhecer seus

deveres, obrigações, potencial e importância social no exercício de sua prática (nível mais elevado de consciência e fruição profissional). Abarca também a questão ética, a moral.

competência linguístico-comunicativa (CLC): refere-se ao conhecimento

linguístico necessário para operar em situações de uso da L-alvo, sendo fluente e proficiente na Língua;



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competência aplicada: é aquela que capacita o professor a ensinar de acordo com o

que sabe conscientemente (sub-competência teórica), permitindo a ele explicar com plausibilidade porque ensina da maneira como ensina e porque obtém os resultados que obtém;

(sub-)competência teórica: é aquela que capacita o professor a ensinar de acordo

com sua formação (universitária), pesquisa aplicada na área de aprendizagem e ensino de línguas; todo arcabouço teórico que ele possui. Devido a ela, o professor é capaz de explicar os processos com os quais trabalha.

Desse modo, o esquema abaixo representa as várias competências que integram a formação do professor de LE, que, portanto, não se limita à mera competência linguística (comunicativa, proficiência e fluência), mas também abrange a teórica, a implícita, a profissional e a aplicada. Ilustra, por conseguinte, que a formação profissional e a construção da identidade social do professor de LE são muito mais complexas, afetando, consequentemente, as práticas discursivas e as relações sociais.

Vale lembrar que esse esquema pode ser aplicado em qualquer profissão ou cargo,

bastando substituir a competência linguístico-comunicativa pelo outro conhecimento a

ser ensinado, por exemplo, a competência matemático-financeira, entre outras. Assim, a competência profissional, nível mais elevado de consciência e fruição

profissional, é considerada a mais nobre das competências, nas palavras do próprio autor:

é a capacidade maior de mobilização, avaliação dos recursos e intervenção nas outras competências a partir de

um conjunto de conhecimentos/concepções, capacidade de ação e atitude que tem a ver com o ser professor(a) de

língua(s) reflexivo. Os conhecimentos/concepções que orienta as ações e decisões dos professores interam o que tenho

denominado abordagem de ensinar em outras publicações (por ex., Almeida Filho, 1993, 1999 e 2004). (ALMEIDA

FILHO, 2004, p. CONHECER)

Entretanto, um limite ou ausência de qualquer uma dessas competências/habilidades pode

significar que a formação do (professor) profissional encontra-se deficitária (CONSOLO, 1990, 1999; SILVA, 2000), gerando problemas em SA, por exemplo, a não aprendizagem da produção oral na LE. Tais questões evidenciam-se, por exemplo, ao analisarmos como e sob quais parâmetros a questão da proficiência desses futuros professores de LE vem sendo tratada na sua formação (ALMEIDA BORGES, 2009; ANCHIETA, 2010; BAFFI-BONVINO, 2009; CONSOLO, 2002, 2004, 2005; DIAS, 2003; TEIXEIRA DA SILVA, 2000). Desde 1990, Consolo apresenta dados a respeito, por exemplo, da (não-)proficiência oral dos professores de LE, não favorecendo, por exemplo, o ensino da oralidade e nem insumo favorável e suficiente na SA (KRASHEN, 1982):

Na maioria das escolas públicas, os depoimentos e fatos indicam que a proficiência dos professores de LE seja, ao

menos, questionável. Embora os Parâmetros Curriculares Nacionais - Terceiro e Quarto Ciclos do Ensino Fundamental

(para Língua Estrangeira) apontem [...] “espaços para exposição do aluno” a amostras de oralidade e “o envolvimento

com aspectos lúdicos que a língua oral possibilita”, enfatiza-se que esses espaços não implicam engajamento no discurso

oral (p. 6). [...] que não deve ser priorizada, devido à relevância da leitura e às “condições [...] na maioria das escolas

brasileiras” [...] (p. 5). Dentre esses vários fatores que tornam as condições na escola brasileira menos propícias para se

ensinar as habilidades orais, verifica-se inclusive que muitos professores de LE no Brasil não são competentes para falar

a própria língua que ensinam. (CONSOLO, 2000, p. 5-6)

Ao descrever os profissionais atuantes no ensino de ILE, Oliveira (2001) também levanta a

questão de que o professor de LE, em geral, encontra-se longe do ideal de uma boa formação, pedagógica e/ou linguístico-comunicativa, o que possui é “fruto apenas de esforço próprio, pois os cursos de licenciatura, em geral, ensinam sobre a língua e não aprofundam conhecimentos na área específica de aprendizagem de língua estrangeira”. Baffi-Bonvino (2007, p.16) também aborda a questão, dizendo que:



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Fatores como a dupla habilitação em LI e em Língua Portuguesa, [...] as aulas de Prática de Ensino e de Literatura

dadas em Língua Materna (LM), a crença comum de que não é possível aprender uma LE nas escolas de Ensino

Fundamental e Médio, corroboram o convencionalismo de que os professores de contextos educacionais regulares

não apresentam qualidade satisfatória. [...] No contexto de escolas de Ensino Fundamental e Médio no Brasil, em

decorrência da maneira como alguns profissionais do ensino de LE, principalmente de inglês, entendem os PCNs,

observa-se que um enfoque maior é dado à leitura do que às outras habilidades da língua. Do mesmo modo, alunos

e professores de ILE em geral, apesar de apresentarem grande preocupação com a produção oral, acabam por adotar

uma abordagem mais tradicional de ensino e aprendizagem de LE, em que o foco está na gramática, na leitura e na

escrita, e não na produção oral. Consequentemente, a produção oral, em certos contextos educacionais, acaba se

tornando insatisfatória, tanto em sala de aula como em situações de teste.

Estudos como estes comprovam a baixa competência e proficiência linguísticas de

professores de línguas estrangeiras (LEs) o que pode implicar no insucesso do ensino na escola regular, gerando um ‘círculo vicioso’, conforme expõe Consolo ao tratar do assunto, apresentando primeiramente o conceito de competência linguística:

A competência linguística, definida em termos do conhecimento de uma língua, é um nível de proficiência

adequado para seu uso em tarefas que exijam essa competência, constituem requisitos essenciais no perfil de

profissionais que atuam ou que venham a atuar como professores da língua em questão. Estudos sobre a realidade

de professores de língua estrangeira (LE) no contexto brasileiro (por exemplo, ALMEIDA FILHO, 1992; BASSO,

2001; CONSOLO, 2005a; IBRAHIM, 2006; MARTINS, 2005) apontam a falta de competência e a baixa

proficiência nas línguas que esses professores ensinam como um problema que se perpetua, tanto na realidade dos

contextos de ensino (por exemplo, CONSOLO, 1990; GARCIA, 2001; PINHEL, 2004) como nos cursos de

formação de professores (BAGHIN-SPINELLI, 2002; DIAS, 2003; PINTO, 2004; TEIXEIRA DA SILVA, 2000,

entre outros). Esses estudos nos permitem reconhecer, conforme apontado por Consolo (2008), que a baixa

competência e proficiência linguísticas (PL) de professores de línguas estrangeiras (LEs) pode implicar no

insucesso do ensino dessas LES na escola regular, gerando um ‘círculo vicioso’, conforme ilustrado na figura 1 [...].

(CONSOLO, 2008, p.1)

Figura 4 - Círculo vicioso proposto por Consolo (2008b, p. 85), adaptado por

Baffi-Bonvino (2010)

Assim, para que essa não seja uma situação a ser vivida pela instituição e,

consequentemente, todos os profissionais aqui alcancem as competências acima citadas, tornando-se professores críticos-reflexivos, desenvolvemos atividades para os trainees/interns a



12

cada semestre, de acordo com sua classificação, devidamente acompanhadas por um mentor, professor orientador, que incluem, entre outras, as seguintes:

2.2) Encontros com o mentor: a fim de promover discussões e análises das aulas observadas

e preparadas, bem como de textos a serem lidos e de atividades feitas que serão pilotadas em SA.

Discutir questões sobre a seleção, preparação/elaboração e adaptação de materiais didáticos e critérios de avaliação/feedback a fim de promover oportunidades e condições aos professores (pré-ou em serviço) para refletirem, questionarem, compreenderem e, finalmente, avaliarem os pressupostos teóricos e práticos da utilização de uma abordagem, um método, de materiais, técnicas, recursos tecnológicos em SA.

Assim, além de (re)pensarem com base em sugestões sobre/de diversos tipos e usos de materiais e atividades com CD-ROMs, DVDs, vídeos, CDs e o uso das novas tecnologias (internet, computadores). Vale, ainda, lembrar da importância de se discutir as questões sobre reflexão crítica sobre as atividades já preparadas, abordagem, tais como: Quais são as tarefas que aguardam um professor? Para que servem tais atividades? Quando e por que aplicá-las? Uma abordagem funciona como uma força reguladora que orienta as decisões e ações do professor na construção do seu ensino: como você analisa sua abordagem de ensino? Do ponto de vista da Linguística Aplicada, é desejável que haja uma explicitação pelos professores da sua abordagem de ensinar? Você consegue entender e explicar o esquema abaixo com base em sua abordagem de ensinar de Almeida Filho (1993)?

ABORDAGEM DE

ENSINAR DO

PROFESSOR

Planejamento

de Cursos

(unidades)

Produção de

Materiais

(ou seleção)

Método

(experiências

de aprender

do aluno)

Avaliação do

Rendimento

Objetivos Critérios para

Codificação

Técnicas e

Recursos

Critérios p/

Produzir

Instrumentos

Reflexão

Rupturas

<

Fig. 5. Modelo da Operação Global do Ensino de Línguas (ALMEIDA FILHO, 1993)



13

3) Observação de SA, Leituras Teóricas e Reflexão sobre o processo de ensino-

aprendizagem com o mentor.

O intern/trainee precisa estudar a língua ou matéria e acompanhar/observar uma SA, bem como realizar leituras sobre o processo de ensino-aprendizagem a fim de visualizar, enquanto futuro professor, a atividade pedagógica e refletir sobre pontos positivos e negativos a respeito dos procedimentos didático-pedagógicos que ocorrem em SA.

Dentre tais, encontram-se as Descrições de Funções (DFs), textos técnicos (artigos, dissertações, livros, teses), os handouts e workshops que são oferecidos pela instituição a fim

de ajudar na preparação de atividades, aulas. O primeiro deles é sobre O Ensino de Língua

Estrangeira e as Novas Tecnologias, parte integrante do mundo globalizado e grande

desafio para muitos professores que, consequentemente, fazem emerger novos desafios para o professor de LE em SA.

A fim de promover oportunidades e condições aos professores (pré-ou em serviço) para refletirem, questionarem, compreenderem e, finalmente, avaliarem os pressupostos teóricos e práticos da utilização das novas tecnologias em SA, tal handout apresenta sugestões de diversos tipos de materiais e atividades com CD-ROMs, DVDs, vídeos, CDs e o uso da internet.

O segundo, Preparação e Seleção de Materiais: Atividades Motivadoras

para o Ensino de Língua Estrangeira, lembra que ensinar é, ao mesmo tempo, uma

arte e uma ciência. O ensino eficaz requer uma compreensão de pesquisas sobre o processo de ensino-aprendizagem e a instrução, bem como conhecimento de técnicas e estratégias eficazes, com criatividade. Consequentemente, tornar-se professor, com um repertório rico de conhecimento bem organizado sobre as muitas situações específicas do ensino, significa ter as 5 competências assim como entender as 4 operações globais de ensino, apontadas por Almeida Filho (1993). Desse modo, entre as várias incumbências do professor encontra-se a de motivar os alunos. Em função disso, esse handout apresenta e discute diferentes formas de se motivar o aluno a desenvolver a competência linguístico-comunicativa e intercultural a partir da seleção/preparação de diversos tipos de materiais e de atividades motivadoras, promovendo uma análise contrastiva entre as culturas brasileira e estrangeira.

Desse modo, estamos propondo um processo reflexivo e participativo no qual o futuro professor analisa a performance em sala de aula, seja da perspectiva da (auto-)avaliação, seja a partir do/de olhar o outro, objetivando-se, assim, a melhoria no processo ensino-aprendizagem, maior integração entre corpo docente e discente e a valorização do cotidiano profissional do docente.

Ao final do processo teremos levantado, em prol da qualidade da educação, subsídios que permitirão a essa instituição construir uma política de Formação Continuada que faça sentido e responda às demandas do processo de ensino-aprendizagem vigente.

4) Dar Plantão

O plantão passa a ser um Laboratório (parte prática) a fim de que o trainee adquira

experiência e traquejo para futuramente enfrentar a sala de aula, contribuindo para dar maior autoconfiança, além de poder começar a trabalhar inicialmente com menos (6/7) alunos do que em uma sala de aula (12/13), bem como conhecer o aluno mais individualmente.



14

Assim, para que isso ocorra, é importante conhecer os fundamentos teóricos da metodologia e a abordagem de ensino da instituição. Para tanto, algumas definições são necessárias, tais como: Abordagem: é uma filosofia de trabalho, um conjunto de pressupostos explicitados, princípios estabilizados ou mesmo crenças intuitivas acerca da natureza da linguagem humana, de LE e do processo de aprender e de ensinar línguas. Desse modo, uma abordagem se constitui numa verdadeira força potencial capaz de orientar as decisões e ações do professor nas distintas fases da operação global de ensino. Em outras palavras, a abordagem de ensinar se compõe do conjunto de pressupostos de que o professor dispõe para orientar as ações da operação global de ensinar uma LE. 5) Conscientização da função da tarefa/estudo em casa. É necessário conscientizar o aluno sobre a relevância de fazer a tarefa e estudar em casa como uma verificação do que foi aprendido ou não em SA antes dele ter seu conhecimento testado em avaliação formal (prova), fornecendo subsídios/feedback do que deverá ser retomado. Tal conscientização é de extrema importância e deve ser uma constante de todos os colaboradores da instituição. Vale lembrar que, em caso de haver quaisquer dúvidas na tarefa ou estudo, a escola fornece o plantão diariamente e gratuito para que o aluno possa sanar tais dúvidas. 6) Reflexão sobre o Material (Para-)didático: pensar o porquê de nossos materiais didáticos e para-didáticos (livros, CDs, CD-ROMS) serem como são e o porquê foram elaborados/selecionados (materiais/exercícios extras: músicas, filmes, jogos pedagógicos) para comporem nosso trabalho. 7) Preparação de Atividade(s) de Música. É solicitado que se prepare atividade(s) em diferentes níveis para uma mesma música e colocada no padrão estético e organizacional da escola para que todos possam utilizá-la depois de ser pilotada na sala dos mentors. 8) Piloto das músicas preparadas para análise e validação. Depois de uma prévia reflexão crítica sobre a atividade com seu mentor, a atividade citada no item 7 deverá ser aplicada em sala de aula com a presença do trainee/intern para que o mesmo possa ver se sua atividade estava adequada ou não. Caso alguma imprecisão seja detectada, cabe, ao próprio trainee, fazer reformulações na atividade para depois disponibilizá-la para os demais poderem utilizar. 9) Preparação de Atividade(s) de DVD/Vídeos/TV. Além de apresentar as mesmas finalidades e objetivos da de música (item 7), pretende mostrar o uso das novas tecnologias como parte integrante do mundo globalizado. 10) Piloto das atividades com filmes/seriados/documentários preparadas para análise e validação. Para análise e validação de sua utilização em sala de aula, a reflexão crítica sobre a atividade, conforme itens 7, 8 e 9.

Assim, toda atividade preparada seguirá o Padrão Pré-estabelecido porque

trabalhamos em equipe. Se todos fizerem uma atividade, de música ou de vídeo, por exemplo, em cada semestre, teremos várias para serem utilizadas já preparadas e, portanto, as atividades estarão disponíveis para serem utilizadas por todos. Outro ponto importante, é fazer a answer key (gabarito), colocar o número do CD/DVD/track, baixar o clipe e o áudio que facilitará encontrar e utilizar a atividade/CD/DVD futuramente.



15

Além disso, uma padronização (na estética, no produto, no processo) mostra organização e qualidade do serviço que é fornecido a todos os alunos por qualquer um dos colaboradores da escola, além de estarmos respeitando, assim, as fases da: Operação global de ensino que compreende o planejamento de cursos e suas unidades, a produção ou seleção criteriosa de materiais, a escolha e construção de procedimentos para experienciar a L-alvo, e as maneiras de avaliar o desempenho dos participantes.

11) Correção dos cadernos, handouts, livros por cada intern, trainee e mentor a

fim de se promover um acompanhamento e ver o (des)empenho individualizados, buscando dar um feedback posterior. Desse modo, tanto a correção de tarefas, de cada atividade em sala de aula e de cada prova em SA, trata-se de um Avaliar Contínuo, tendo como objetivo a formação continuada do profissional autocrítico e consciente das práticas discursivas da SA, que será, assim, capaz de analisá-las à luz dos objetivos a serem alcançados e dos conhecimentos que de fato são construídos por professores e alunos.

Portanto, implica um componente da educação contínua que não pode ser visto em termos apenas de produtos, mas sim entendida em termos de um processo que possibilita ao professor educar-se a si mesmo à medida que caminha em sua tarefa de educador. Desse modo, essa postura precisa permear todo o trabalho, eliminando, consequentemente, a ideia de um produto acabado, pois o professor o fará sempre, e não apenas saberá apenas uma técnica, em um momento ou período determinado.

Vale lembrar que apesar do ato de avaliar ser parte da vida humana, uma idiossincrasia universal de nossa vida social (McNamara, 2000), pois somos constantemente avaliados para provar nossas capacidades ou para estabelecer credenciais (para conseguir uma vaga na faculdade ou um emprego, durante cada curso que fazemos ou função que desempenhamos, nos esportes), muitos se sentem “um tanto acuados quando percebem que estão sendo avaliados”, e para os alunos avaliar, ser avaliado, muitas vezes, “soa como uma ameaça” (BAFFI-BONVINO, 2009, p. 1). Segundo Almeida Borges (2009, p.18),

A avaliação no ensino formal parece causar uma repulsa em massa, provavelmente associada às experiências

negativas vivenciadas na escola, com o que Romão (1998) chama de aferição da aprendizagem. Por isso, os estudos

sobre avaliação têm indicado caminhos para a humanização desse processo, de forma que se levem em

consideração os objetivos de ensino, o contexto e os aprendizes.

Todos os fatores acima interagem constantemente e determinam a formação do (futuro)

professor, as oportunidades disponíveis para aprendizagem e o aprendizado que efetivamente ocorre, por isso o professor precisa estar atento, estudando e atendendo, dentro do possível, os anseios de seus alunos e realizando seu trabalho de maneira engajada, eficaz e eficiente.

Entretanto, como mencionado na secção introdutória, crenças, expectativas, mitos (ALMEIDA FILHO, 1993; ANCHIETA, op. cit.; BARCELOS, 1999, 2000; DIAS, 2003; CONSOLO, 2005; GERALDINI, 1995) que permeiam o processo de ensino-aprendizagem de LE, como por exemplo, os “mitos compartilhados pelos aprendizes de LE: a crença de que o controle do todo da língua é possível, ou seja, a ilusão de que, quando toda a gramática e o léxico forem dominados, a produção [...] ocorrerá naturalmente.” (BAGHIN-SPINELLI, 2002, p.45) podem ser um empecilho ao processo de ensino-aprendizagem.

Freire (1980, 1998. 2000) com sua pedagogia crítica apresenta uma solução para esse problema. Tanto professor quanto aluno deveriam atuar como pesquisadores, autodidatas e modificadores da/na realidade de SA, conscientes dos seus papéis e de como alterá-los . Na área de LE, Almeida Filho (1993, 2007) também destaca a necessidade do professor analisar sua abordagem de ensino para melhorar sua prática, desenvolvendo pesquisa-ação.

Contudo, tais visões e atitudes, norteadoras do processo de ensino-aprendizagem, em geral, não se verificam na prática. Almeida Filho (2004, p. ) acrescenta que cabe ao professor



16

“buscar conhecer seu estágio atual de competência profissional para, na compreensão da sua composição, capacidades e atitudes começar algum movimento para desenvolvê-las” que pode ser uma pesquisa-ação.

Ao desenvolver pesquisa-ação, a avaliação, em SA, sob a responsabilidade do professor, deve ser vista como meio de coleta dados sobre a aprendizagem e sobre o nível de competência linguística dos alunos com instrumentos bem elaborados, cujos resultados confiáveis possam ajudar o professor a tomar melhores decisões pode ser uma maneira de alterar essa situação. Desse modo, o valor da avaliação não estará no instrumento em si, mas no uso que se faz dele, como ilustra a figura 6, um esquema sobre a descrição acima da função do processo de avaliação:

PLANEJAMENTO

AULAS = CONTEÚDO + ALUNO + PROFESSOR

(em interação constante, compartilhando responsabilidades no processo e em seus papéis em SA)

AVALIAÇÃO

(Atividade para reunir informação para ser usada em tomadas de decisão educacionais futuras)

PROPÓSITOS DA AVALIAÇÃO

(Administrativos, instrucionais, de pesquisa, diagnóstica, classificatória)

COLETAR (ACESSAR) INFORMAÇÕES

Por meios informais Por meios formais

PROCESSO PRODUTO

INTERPRETAR INFORMAÇÕES

TOMADA DE DECISÃO

(modificações do planejamento e da ação em sala de aula)

MELHORA DAS CONDIÇÕES DO PROCESSO DE ENSINO/APRENDIZAGEM

* (baseado em Vieira-Abrahão, comunicação oral em 2002)

Fig. 6. Avaliação: meio de busca de melhores condições no processo de ensino-aprendizagem de LE (DIAS, 2003).



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Diferentes abordagens são utilizadas para compreender as questões linguísticas. Por isso, no papel de professores, devemos ter consciência de que em quaisquer abordagens que nos embasemos, não podemos deixar de refletir se realmente estamos proporcionando aos alunos tempo e insumo suficientes para que eles se tornem aptos à produção linguístico-comunicativa.

12) Correção de erros X Gerenciamento de erros X Feedback

Para discutir as diferentes definições de erro e de seu tratamento encontradas na

literatura, iniciaremos com Corder (1992) que distingue erro (error), padrões regulares na fala do aluno que diferem do modelo da língua alvo, refletindo seu estágio de desenvolvimento da língua, que os alunos não seriam capazes de autocorrigirem, de engano (mistake) que seriam padrões não sistemáticos, como os lapsos de memória desse aluno, que seriam capazes de autocorrigirem.

Apesar de reconhecer a existência dessa distinção, aqui o efeito causado por ambos na interação é considerado basicamente o mesmo. Sobre a questão, Fernández López (1991) diz que, na prática, é difícil estabelecer o que seria erro e o que seria engano cometido por cada aluno. Com base nisso, o termo erro será aqui utilizado independentemente de sua natureza.

Allwright & Bailey (1991) afirmam que definir erro não é uma tarefa simples; entretanto, uma definição recorrente de erro sempre referencia a produção de uma forma linguística que desvia da forma correta (p. 84). A questão então parte do que seria “forma correta”? Para Chaudron (1986, apud ALLWRIGHT & BAILEY, op. cit.), essa forma correta são as usadas por um falante nativo (p. 86). Contudo, Rajagopalan (1997) diz que o termo “nativo”, em si, é um mito, um ponto de referência teórico imaginário que nos remete à ideia de falante ideal, que “domine” sua língua perfeitamente bem, utilizada pelos gerativistas, considerado a autoridade maior para julgar os aspectos linguísticos, como gramaticidade.

Autores afirmam que o erro é uma estratégia utilizada pelos falantes no processo de aquisição da língua, i. e., uma hipótese formulada para alcançar a forma convencionada. Nessa perspectiva, os erros são vistos como um resultado natural no processo de aquisição da língua; portanto, como algo positivo.

Lennon (1991), por sua vez, conceitua o erro na segunda língua (L2) como uma (combinação de) forma(s) linguística(s) que jamais seria(m) produzida(s) pelos falantes nativos, sob condições semelhantes de produção e de contexto. O autor menciona ainda que a dificuldade para se definir erro não é menor do que a para identificá-lo, visto que essa dificuldade é experimentada até mesmo por falantes nativos de uma língua.

Com relação ao efeito do erro na comunicação, alguns autores (CHASTAIN, 1980, 1981; PIAZZA, 1980) afirmam que nem todos os erros causam ruídos no processo de interação comunicativa entre os interlocutores. Com base nisso, de maneira apropriada, Figueiredo (1997, p. 44) considera:

... erro a forma que impede o processo de comunicação independentemente da construção gramatical. Nessa

perspectiva, formas como “nós foi” ou “he like” (ele gosta) não seriam consideradas erradas, pois, além de

existirem na variedade não-padrão do português e do inglês, respectivamente, não comprometem a significação da

mensagem.

Em contrapartida, uma sentença bem construída gramaticalmente pode ser formada por um amontoado de palavras

que não tem significação alguma, impedindo, pois a comunicação. Um exemplo apresentado por Oller (1979:23)

para ilustrar esse ponto de vista é o So she went into the garden to cut a cabbage leaf to make an apple pie; {Então

ela foi ao jardim para cortar uma folha de repolho para fazer uma torta de maçã}.



18

Pode-se, dessa forma, considerar questionável a relação entre o que é certo e o que é errado, baseada apenas na forma, pois nem sempre uma frase bem estruturada estará certa, assim como uma frase gramaticalmente mal elaborada nem sempre levará ao erro. Portanto, relevante se torna a maneira pela qual tais formas comprometerão ou não a comunicação.

Com isso a palavra “erro”, que, no início dos anos 60, estava associado apenas à “correção”, passa a envolver tanto a formação de hipóteses corretas quanto hipóteses temporárias, sistematicamente modificadas até a hipótese correta final ser alcançada, associando-se, agora, à “aprendizagem” (ELLIS, 1987).

Na medida em que as teorias linguísticas foram se modificando, diferentes formas de considerar o erro também foram surgindo. Tais noções teóricas não conseguiram, ainda, abranger todos os possíveis problemas do ensino de uma língua. Todavia, “cada uma contribui para o nosso entendimento da natureza do processo de aquisição de língua (...)” (SPOLSKY, 1979, p. 252), isto é, não são, na verdade, excludentes umas das outras, mas sim complementares, contribuindo, portanto, para uma melhor compreensão do processo de aquisição de uma LE em seus parâmetros teóricos.

Assim, o conceito de língua como forma de comunicação conduziu ao entendimento de que os erros não excluem a possibilidade, em geral, de as pessoas se comunicarem.

Consequentemente, alguns autores (CHASTAIN, 1980, 1981; PIAZZA, 1980; entre outros) começaram a pesquisar o efeito dos erros na comunicação, solicitando a falantes nativos que avaliassem amostras de discurso oral ou escrito de aprendizes de LE.

Chastain (1980), por exemplo, submeteu uma amostra de 48 erros cometidos em sentenças escritas descontextualizadas por aprendizes do curso intermediário de espanhol da Universidade de Virgínia, Estados Unidos, a falantes nativos de espanhol, em Madri. O resultado indica que, mesmo sendo frases isoladas, ou seja, sem universo adequado de discurso, 40 dos 48 erros presentes na amostra foram identificados por 90% ou mais dos falantes nativos. Em geral, as sentenças consideradas incompreensíveis apresentavam algum tipo de erro lexical, palavra errada, extra ou omitida. Dos 48 erros, apesar de causar certa irritação nos nativos, 23 não afetaram o entendimento da mensagem e 18 eram aceitáveis pela grande maioria.

Em outro trabalho, Chastain (1981) apresentou uma amostra de 22 parágrafos, extraídos de redações escritas por alunos matriculados no quarto semestre do curso de espanhol da Universidade de Virgínia, a falantes nativos de espanhol em Madri. Os resultados indicam que pelo menos de 10% dos erros foram considerados incompreensíveis.

Piazza (1980), por sua vez, solicitou a falantes nativos franceses que avaliassem os erros cometidos, nas formas oral e escrita, por americanos que estudavam francês. A autora concluiu que os erros causados quanto aos tempos verbais causam irritação, mas são compreensíveis. Os erros que provocam mais problemas de comunicação são os decorrentes do posicionamento errado de uma palavra em uma sentença. Outra conclusão obtida foi que os erros na forma escrita são mais facilmente compreendidos dos que os cometidos oralmente, pois a escrita permite o ir e vir do observador, facilitando, portanto, a compreensão.

Outro autor que realizou uma análise comunicativa de erros foi Johansson (1975) que chegou à conclusão de que os erros decorrentes da inadequação do complemento verbal são os que mais provocam irritação entre ouvintes e leitores. Considera-se, pois, o erro não como uma interferência negativa, mas sim como um resultado natural no processo de desenvolvimento de qualquer tipo de aprendizagem, incluindo a de uma LE.

Quanto à tolerância de erros por nativos e não nativos, há certa controvérsia. Figueredo (1997) cita dois pesquisadores, Ervin (1997) e Galloway, (1980), que chegaram a conclusões diferentes. Tanto Ervin como Galloway expõem o fato que falantes nativos que não são professores são os que mais aceitam os erros cometidos por aprendizes de L2. Porém, os resultados não coincidem quando os erros são avaliados por professores nativos e não-nativos.



19

Dessa forma, os resultados de Galloway apontam para o fato de que os professores nativos parecem estar mais preocupados com a mensagem, os professores não nativos parecem dar mais ênfase à precisão gramatical. Ervin, por sua vez, afirma que os professores não nativos são mais complacentes aos erros dos alunos do que os professores nativos, como consequência de terem passado por um processo de aprendizagem de língua semelhante ao vivenciado pelos alunos.

Essas pesquisas corroboram a ideia de que alguns erros linguísticos são mais aceitáveis do que outros do ponto de vista comunicativo.

Em síntese, pode-se concluir que os falantes nativos, às vezes, são incapazes de entender os erros de um aprendiz. Nesse caso, não ocorre comunicação. Esses erros são menos aceitáveis e devem receber uma atenção especial tanto por parte do aprendiz como do professor de LE. Ao mesmo tempo, aqueles erros que são entendidos e considerados aceitáveis pelos falantes nativos, podem, temporariamente, ser ignorados.

Portanto, a correção e os erros em si fazem parte do processo de aprendizagem de qualquer atividade. Todavia, é aconselhável que ela seja efetuada de modo a não atingir a criatividade ou autoconfiança do aluno, pois cometer erros é, sobretudo, um sinal de que muitas estratégias foram utilizadas e de que estão sendo formuladas hipóteses sobre a língua que se está aprendendo.

Quando corrigem o material escrito de seus alunos, muitos professores superestimam o grau com que os erros possam impedir a comunicação. Porém, como várias pesquisas comprovam (CHASTAIN, 1980, 1981; FIGUEIREDO, 1995; PIAZZA, 1980), a maioria dos erros cometidos por alunos de segunda língua não afeta a comunicação com falantes nativos.

Embora seja difícil separar semântica de gramática, uma vez que a questão da significação permeia todos os aspectos de uma língua, os erros globais, isto é, os que comprometem totalmente a compreensão da mensagem, são menos aceitáveis dos que os erros locais, pois estes afetam minimamente a compreensão da mensagem já que interferem pouco no aspecto semântico.

Com base no pressuposto de que a língua é vista como um meio proporcionador de interação entre as pessoas, propomos que seja dada atenção especial a erros que levam à estigmatização dos alunos em relação aos seus interlocutores.

De acordo com o pensamento de Thomas (1983), os falantes nativos farão concessões ao perceberem que um indivíduo não tem domínio sobre a língua alvo, mas não tolerarão uma pessoa que demonstre competência gramatical e que cometa erros pragmáticos, advindos principalmente de diferenças culturais, que se podem refletir, até mesmo, em hostilidade.

Também é importante ficar atento aos erros que impedem totalmente a comunicação. É recomendável que esses erros sejam apontados e analisados com os alunos, de modo que eles possam aprimorar o desempenho comunicativo.

Os erros são um feedback de grande utilidade no direcionamento e na preparação das aulas. Através deles, tem-se a chance de proporcionar aos alunos input apropriado e compreensível, dando-lhes oportunidades de elaborar estratégias para o uso da língua de forma adequada, de saber que existem outras variedades linguísticas que não a padrão e de levar em consideração como se fala, com quem se fala, o que se fala, quando se fala, de modo a adequar o seu discurso a determinadas situações.

Com base no modelo de visão transacional do desenvolvimento da leitura e da escrita de Harste & Carey (1982) e de Harste, Burke & Woodward (1982), apresenta-se um modelo de ensino aprendizagem de L2 em que os professores funcionem como mediadores do processo, proporcionando input adequado e compreensível aos alunos a partir do feedback que deles recebem, tornando o currículo mais flexível e adequado às reais necessidades dos alunos. É o que demonstra a figura abaixo em um modelo de processo ensino-aprendizagem de L2:



20

Aprendizagem

Input

Aluno Professor

Feedback

Figura 7. Processo de ensino-aprendizagem

Com base neste modelo, pode-se criar um ambiente em SA em que a aprendizagem de LE

ocorra de forma “natural” e espontânea. O aluno deve usar a LE para fins comunicativos. Os erros cometidos por eles devem ser vistos como parte indispensável do processo de ensino-aprendizagem e não como seu produto final. É preciso considerá-los como algo natural que ocorre também entre os falantes nativos da língua.

Entretanto, ao final do curso, o aluno, futuro professor, não poderia estar mais cometendo tais erros aceitáveis no processo, pois ele será, posteriormente, a principal fonte de insumo quando for ensinar a LE. Por isso, na avaliação de testes aqui aplicados foram, assim, considerados como erros.

Reflexão 2: Qual a diferença entre corrigir e dar feedback?

Antigamente os professores costumavam falar sobre “corrigir” o discurso, a redação dos alunos. Agora o termo utilizado com mais frequência é “dar feedback”, porque os professores vêem seu trabalho como algo além de simplesmente encontrar erros.

Dar feedback significa falar com os alunos sobre o progresso de que eles estão tendo, assim como orientá-los nas áreas em que precisam melhorar. Ser capaz de dar feedback útil depende de um exame de informações não apenas sobre cada aluno individualmente, mas também sobre o processo de aprendizado de toda a classe. Mostra tendências e conduz o professor para ver quais dos aspectos do idioma introduzidos na aula realmente estão sendo absorvidos quando o aluno faz uso do idioma. 13) Nova Correção de cada caderno de cada intern, trainee e mentors a fim de se promover um acompanhamento individualizado e ver o empenho e desempenho individualmente, buscando dar um feedback posterior. 14) Uma Reunião Geral com todos os colaboradores para fins de avaliação do semestre. Importante se faz que se tenha uma visão geral de todos os serviços prestados e levantarmos os pontos a destacar e os pontos a melhorar para o próximo semestre.

Todos as colocações acima expostas pretendem nos orientar em como atingir:

Nossa Missão “Por meio de serviços de excelência, ensinar, de maneira contextualizada, ferramentas para nossos alunos atingirem seus objetivos pessoais e profissionais.”

Nossa Visão



21

“Ser uma instituição inovadora e de qualidade em serviços de educação, contribuindo para o crescimento dos alunos e dos colaboradores.” ... com base em:

Nossos Valores

“Excelência, Respeito, Ética, Engajamento, Sinergia, Satisfação”

Relação dos CD-ROMs e seus respectivos sites a serem executados pelo

trainee de acordo com seu nível semestre a semestre

“We don't need lists of rights and wrongs, tables of do's and don'ts: we need books, time,

and silence”.7 (Philip Pullman)

Sugestão: Visto que para aprender uma língua é muito importante o contato diário, fica aqui a sugestão de que

todos que façam parte do programa de formação de intern/trainee/instrutor/professor deveriam intercalar os

exercícios de CD-ROMs, os on-line e sua vinda à escola, a fim de não ficar cansativo demais cumprir apenas

um tipo por vez.

Além disso, vale lembrar, que é necessário, ao mesmo tempo, se criar o hábito de ter contato todo dia

um pouco com a LE que se está estudando, mesmo depois de já estar atuando como professor, pois este é o

perfil de profissional nesta instituição conforme descrito acima. Assim, tente fazer uma rotina de estudo

para ter contato todos os dias; por exemplo, na segunda-feira, faça o CD-ROM Smile; na Terça, venha à

aula; na quarta, o site do Backpack; na quinta, faça o lab work em casa; na sexta, dê plantão. Isso seria ideal

para a melhora de sua Proficiência Linguística!

Desse modo, como plano de capacitação e desenvolvimento foram estabelecidos os seguintes níveis

de duração de 6 meses cada estágio8:

Intern 01. (Typing +) (14)

CD-ROMs: American Headway Starter A; American More 01; Backpack 01, Backpack 02; English

Adventures 01, English Adventures 02, English Adventures 03; Four Corners 01A; Hot Spot 01, Hot Spot

02; New English File Beginner A; Seek and Find 01; Smile; Top Notch Fundamentals A.

Essential Grammar: Units 01 (to be), 02 (to be), 03 (Pres Continuous), 04 (Present Continuous); 05

(present simple), 06 (present simple), 07 (present simple), 08 (Present Continuous / Simple Present), 59

(Possessive Adjectives), 73 (This, that…).

Site: American Headway Starter A; American More 01; Go for it 1A (Dictation); New English File

Beginner A; Top Notch Fundamentals A.

Leituras: Plano de Desenvolvimento e Capacitação (PDC); Roteiro de Apresentação; Roteiro de Plantão;

Descrição das Funções; Ordem de Serviço; O Professor Reflexivo; As três grandes abordagens.

Intern 02. (+ preparing exercises) (11)

CD-ROMs: American Headway 01; American More 02; Backpack 04; English Adventures 04; Four

Corners 01B; Imagine 01, Imagine 02; New English File Beginner B; Next Stop 05; Seek and Find 02; Top

Notch Fundamentals B.

7 “Não precisamos de listas de certo e errado, de tabelas do que pode ou não ser feito, precisamos de livros, tempo e

silêncio”. 8 Tal programa também pode ser seguido por um aluno que queira melhorar sua formação linguística.



22

Essential Grammar: Units 10 (simple past), 11 (simple past), 12 (simple past), 33 (Should), 36 (there

is/are), 39 (I am / I don’t), 58 (Subject, Object), 66 (Countable / Uncountable), 70 (go to), 99 (in, on, at).

Site: American Headway Starter B; American More 02; New English File Beginner B; Top Notch

Fundamentals B; World Link 01 (Dictation).

Leituras: Culturas de Aprendizagem: Risco, incerteza e educação; Componentes visuais; Preparação de

atividades motivadoras para o ensino de língua estrangeira; Avaliação: Mecanismo propulsor de mudanças;

Ensino de língua estrangeira e as novas tecnologias.

Trainee 01. (+ preparing exercises) (10)

CD-ROMs: American Headway 02; American More 03; Four Corners 02; Imagine 03; Market Leader

Elementary; New English File Elementary; New Inside Out Elementary9, Seek and Find 03; Top Notch 01;

World View to Go 01.

Essential Grammar: Units 23 (Present and Past Tense), 24 (Regular and Irrergular Verbs), 27 (I’m going

to…), 31 (Can, Could), 64 (A, an), 84 (Adjectives), 92 (Word Order), 93 (Word Order), 100 (in, on, at), 101

(In, on, at).

Site: American More 02, New English File Elementary, Top Notch 01, World Link 02 (Dictation).

Leituras: Ensino Comunicativo de LE; Estruturar Vocabulário; Feedback em aulas de idiomas; Planos

Metas e Objetivos.

Trainee 02. (+ preparing exercises, replacing teachers) (7)

CD-ROMs: Four Corners 03; Imagine 03; Market Leader Pre-Intermediate; New English File Pre-

Intermediate; New Inside Out Pre-Intermediate; Top Notch 02; World View to Go 02.

Essential Grammar: Units 15 (Present Perfect), 16 (Present Perfect), 17 (Present Perfect), 20 (Present

Perfect / Simple Past), 26 (Present Continuous), 43 (Questions), 67 (Countable / Uncountable), 85

(Adverbs), 86 (Comparative), 89 (Superlatives).

Site: American More 04; New English File Pre-Intermediate; Top Notch 02; World Link 03 (Dictation).

Leituras: Como surgiu o inglês instrumental; Desvendando o sentido dos discursos dos alunos; Elaboração

de materiais; Métodos de Ensino de LI; Perfil do Professor de Línguas.

Trainee 03. (+ preparing exercises, replacing teachers) (7)

CD-ROMs: Four Corners 04; Market Leader Intermediate; New English File Intermediate; New Inside Out

Intermediate; Top Notch 03; World View to go 03; World View to go 04.

English Grammar in Use: Units 01 (Present Continuous), 02 (Simple Present), 03 (Present Continuous /

Simple Present), 04 (Present Continuous / Simple Present), 05 (Simple Past), 06 (Past Continuous), 07

(Present Perfect), 08 (Present Perfect), 09 (Present Perfect Continuous), 10 (Present Perfect Continuous

/Present Perfect).

Site: Top Notch 03; New English File Intermediate; American Headway Intermediate.

Leituras: Ansiedade e aprendizagem em LI; Estratégias de estudos; Mudança de pespectiva; Planejamento

de atividades de leitura; What do we mean by ESP?.

9 New American Inside Out é preciso fazer na escola, apenas funciona no Cd original.



23

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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