LICENCIATURA EM GEoGRAfIA, LETRAs E HIsTóRIAMoDALIDADE A DIsTÂNCIA

próLICENCIATURA

DIDÁTICA

DENIsE PUGLIA ZANoNMAIZA TAQUEs MARGRAf ALTHAUs

PoNTA GRossA2009

CRÉDITos

REIToR UEPGJoão Carlos Gomes

VICE-REIToRCarlos Luciano sant’Ana Vargas

PRó-REIToRIA DE AssUNTos ADMINIsTRATIVosAriangelo Hauer Dias – Pró-Reitor

PRó-REIToRIA DE GRADUAÇÃoGraciete Tozetto Góes – Pró-Reitor

DIVIsÃo DE EDUCAÇÃo A DIsTÂNCIA E DE PRoGRAMAs EsPECIAs

Maria Etelvina Madalozzo Ramos

NÚCLEo DE TECNoLoGIA E EDUCAÇÃo ABERTA E A DIsTÂNCIA

Leide Mara schmidt – Coordenadora GeralCleide Aparecida faria Rodrigues – Coordenadora

Pedagógica

PRoGRAMA PRó-LICENCIATURAGina Maria Bachmann – Coordenadora Geral

Miriam Martins sozim – Coordenadora de CursoEdson Armando silva – Coordenador de Curso

Paulo Rogério Moro – Coordenador de Curso

CoLABoRADoR DE PLANEJAMENTosilviane Buss Tupich

CoLABoRADoREs EM INfoRMÁTICACarlos Alberto Volpi Carmen silvia simão CarneiroAdilson de oliveira Pimenta JúniorJuscelino Izidoro de oliveira Júniorosvaldo Reis JúniorKin Henrique Kurek Thiago Luiz DimbarreThiago Nobuaki sugahara

CoLABoRADoREs EM EADDênia falcão de BittencourtJucimara Roesler

CoLABoRADoREs DE PUBLICAÇÃoGideão silveira Cravo – RevisãoMárcia Monteiro Zan – RevisãoAna Caroline Machado – DiagramaçãoCeslau Tomaczyk Neto - Ilustração

CoLABoRADoREs oPERACIoNAIsMarcos Rogério MoraisLorena Ribas RebonatoJoanice de Jesus Küster de AzevedoJoão Márcio Duran InglêzEdson Luis Marchinski

Zanon, Denise PugliaZ33d Didática: questões de ensino. / Denise Puglia Zanon e Maiza Taques Margraf Althaus. Ponta Grossa: Ed. UEPG/NUTEAD, 2009.

115p. il.

Licenciatura em Geografia, Letras Português/Espanhol e História Modalidade a distância.

1. Didática - contextualização. 2. Processo didático.3. Dadática - metodologias. I. Althaus, Maiza Taques Margraf.II.T.

CDD : 371.3

Ficha catalográfica elaborada pelo Setor de Processos Técnicos BICEN/UEPG.

APREsENTAÇÃoINsTITUCIoNAL

Olá, acadêmico.É com satisfação que constatamos que você superou as dificuldades iniciais do

curso e o desafio de estudar a distância, com o apoio das mídias interativas.Certamente você já percebeu que pode contar com a equipe da UEPG/Pró-

licenciatura, que vem empreendendo o melhor de seus esforços para assegurar o seu sucesso nos estudos. Mas também deve ter percebido que esse sucesso depende principalmente de você – do seu esforço, da sua disciplina nos estudos, da sua vontade de aprender e de crescer enquanto profissional.

Saiba que, à medida que o curso avança, aumentarão gradativamente a complexidade e o nível de exigência das disciplinas – isso significa mais dedicação aos estudos, mais leitura, maior espírito crítico e investigativo por parte do estudante.

A riqueza da educação a distância, mediada pelas novas tecnologias da informação e da comunicação (TICs) reside principalmente no potencial interativo que essas mídias apresentam, favorecendo comunicação constante e eficaz entre professores e estudantes e superando as barreiras de tempo e espaço.

Assim sendo, esperamos que você, a partir deste semestre, intensifique ainda mais a sua participação nas atividades do curso, explorando com maior profundidade os recursos da Plataforma Moodle, recorrendo frequentemente aos tutores e ao professor formador e buscando o aprofundamento dos conhecimentos em sites, livros e nos demais recursos indicados pelos professores/autores.

Seja um estudante comprometido e ajude-nos a construir um curso com elevada qualidade acadêmica e profissional, curso que se tornou possível graças aos esforços conjuntos do MEC/CAPES/FNDE e das universidade brasileiras, orientadas pelo propósito de aprimorar o trabalho dos professores em nosso país.

Você não está sozinho nesta jornada, pois a nossa equipe terá o maior prazer em atendê-lo. Entre em contato conosco sempre que desejar – esclareça dúvidas, expresse suas opiniões, relate suas experiências, apresente críticas e sugestões, utilizando as diversas mídias disponíveis para nossos alunos.

A Universidade Estadual de Ponta Grossa (UEPG) lhe deseja um período letivo pleno de sucesso e realizações.

EQUIPE DO PRÓ-LICENCIATURA

PALAVRAS DAS PROFESSORAS ________________________________ p. 07OBJETIVOS E EMENTA ______________________________________ p. 09

UNIDADE I – Contextualização da Didática ______________________ p. 11Seção 1 – A Didática em suas origens: concepções e pressupostos teóricos ______________________________ p. 13Seção 2 – O ensino, objeto da Didática, e seus elementos ___________ p. 18Seção 3 – O trabalho de ensinar: desafios contemporâneos __________ p. 21

UNIDADE II – O Processo Didático _____________________________ p. 27Seção 1 – As dimensões do processo didático na ação docente _______ p. 30Seção 2 – Planejamento do processo ensino-aprendizagem __________ p. 38Seção 3 – Níveis de planejamento, planos de ensino e o trabalho com projetos: possibilidades didáticas de organização ______ p. 41Seção 4 – Objetivos: sua importância e as proposições para o trabalho pedagógico escolar _________________________________ p. 54Seção 5 – Motivação e incentivação para aprendizagem _____________ p. 66Seção 6 – Relação pedagógica na sala de aula e mediação docente: questões de disciplina e indisciplina ____________________ p. 70Seção 7 – Avaliação do processo ensino-aprendizagem: conceitos e modalidades ____________________________ p. 81Seção 8 – Instrumentos e procedimentos avaliativos: orientações didáticas _ p. 85

UNIDADE III – Metodologias Didáticas ___________________________ p. 105Seção 1 – Ensino individual, mútuo e simultâneo: métodos de ensino na didática escolar p. 106Seção 2 – A gestão da sala de aula e a organização do seu espaço _____ p. 111Seção 3 – O trabalho em grupos na sala de aula ___________________ p. 116Seção 4 – Métodos e técnicas de ensino _________________________ p. 122

PALAVRAS FINAIS ___________________________________________ p. 139REFERÊNCIAS ______________________________________________ p. 141QUEM SOMOS _______________________________________________ p. 151

sUMÁRIo

PALAVRAsDAs PRofEssoRAs

Sentir primeiro, pensar depoisPerdoar primeiro, julgar depois

Amar primeiro, educar depoisEsquecer primeiro, aprender depois

Libertar primeiro, ensinar depoisAlimentar primeiro, cantar depois

Possuir primeiro, contemplar depoisAgir primeiro, julgar depois

Navegar primeiro, aportar depoisViver primeiro, morrer depois

Mário Quintana

Este livro reúne conteúdos sobre a Didática, pensada com apoio em vários estudiosos, para que você possa cruzar diferentes olhares sobre as questões de ensino, presentes na prática pedagógica escolar.

Fomos levadas a examinar um ampla produção acadêmica sobre temas pertinentes à Didática. Porém, as pesquisas sobre o assunto são tão abundantes que se fez necessária uma produção de síntese, enquanto composição, para extrair das pesquisas produzidas elementos que configurassem os propósitos desta obra.

Devido à sua perspectiva interdisciplinar, a Didática aproxima-se de outras ciências visando expandir seu objeto de estudo: o processo de ensino. Este, por sua vez, caracteriza-se como prática educacional, que se dá num contexto que envolve professores e alunos. O ensino requer, portanto, um exame cuidadoso em diferentes situações, estabelecendo relações entre escola, sistema de ensino, sociedade, permitindo a investigação do ensino como prática social viva. (PIMENTA, 1997, p. 53)

Procuramos, ao organizar esta obra, fundamentar os conteúdos em referenciais teóricos que acentuam a Didática - disciplina pedagógica presente na formação docente – com enfoque nas dimensões humanas, técnicas e políticas do processo pedagógico escolar. (CANDAU, 1988)

Esta preocupação com a Didática envolve, mais do que a apropriação dos conceitos aqui contemplados, um convite dirigido a você, professor, para que seja possível retomar suas práticas, que são carregadas de sentidos e reflexões.

O livro está estruturado em três unidades temáticas: contextualização da didática,

o processo didático e as metodologias didáticas. As sugestões apresentadas no item Saiba mais, ao final de cada unidade, contêm orientações cuidadosamente pensadas para complementar seus estudos.

Com este estudo que você agora inicia, esperamos contribuir para o aprofundamento do campo didático e as possibilidades de atuação em sua prática docente.

Como disse o poeta, sentir... pensar... educar... aprender... ensinar !Bom estudo!Professoras Autoras.

oBJETIVosE EMENTA

OBJETIVOS

Apresentamos os seguintes objetivos para os estudos que você desenvolverá neste livro:

Inferir do conhecimento didático desenvolvido na disciplina possibilidades • para o trabalho docente no contexto escolar.Identificar o objeto de estudo da Didática, destacando as relações existentes • entre seus elementos constitutivos na prática pedagógica escolar.Compreender a importância do estudo das relações pedagógicas para o • desenvolvimento do trabalho docente em sala de aula.Compreender as dimensões do processo didático na ação docente, • considerando o planejamento e a avaliação como elementos indispensáveis para a gestão do trabalho pedagógico na sala de aula.Analisar a necessidade de reestruturação de métodos e técnicas de ensino • para a gestão do trabalho docente na escola.

EMENTA

Reflexões sobre educação e o trabalho docente na escola. A didática como área de saber voltada ao processo ensino-aprendizagem e seu papel na formação do professor. Organização do trabalho pedagógico no cotidiano escolar: o planejamento educacional, seus níveis e elementos. Avaliação do processo ensino-aprendizagem.

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UN

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I

Contextualização da Didática

oBJETIVo DE APRENDIZAGEM

RoTEIRo DE EsTUDo

Conceituar didática, avaliando sua importância para a atuação do educador.

Compreender a didática no âmbito da Pedagogia e das práticas educativas.

Refletir sobre os desafios frente ao trabalho de ensinar, em sua complexidade.

Seção 1: A Didática em suas origens: concepções e pressupostos teóricos

Seção 2: O ensino, objeto da Didática, e seus elementos

Seção 3: O trabalho de ensinar: desafios contemporâneos

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UNIDADE I

Para início de conversa

Prezado aluno!

Na obra Pedagogia da Autonomia (1996), Freire apresenta os saberes necessários à prática educativa. O trabalho de ensinar, segundo o autor, exige - entre outros aspectos – rigorosidade metódica, pesquisa, criticidade, respeito aos saberes dos educandos e querer bem os alunos.

E você: o que pensa a respeito do trabalho de ensinar na atualidade? No seu fazer pedagógico, quais as situações didáticas em que tais exigências se fazem presentes?

Certamente, inúmeras vezes você se vê refletindo sobre sua ação didática. Ora sozinho (a) ou com outros professores. Mas o que significa reflexão?

A palavra nos vem do verbo latino “reflectere”, que significa “voltar atrás”. É, pois, um re-pensar, ou seja, um pensamento em segundo grau. Poderíamos, pois, dizer: se toda reflexão é pensamento, nem todo pensamento é reflexão. Este é um pensamento consciente de si mesmo, capaz de se avaliar, de verificar o grau de adequação que mantém com os dados objetivos de medir-se com o real. Pode aplicar-se às impressões e opiniões, aos conhecimentos científicos e técnicos, interrogando-se sobre o seu significado. Refletir é o ato de retomar, reconsiderar os dados disponíveis, revisar, vasculhar numa busca constante de significado. É examinar detidamente, prestar atenção, analisar com cuidado. E é isto o filosofar. (SAVIANI, 1989, p.23)

Partindo destas questões, apresentamos a você a primeira unidade de estudo, que se direciona para a reflexão e compreensão do que é a didática. Mais do que conhecer seu objeto de estudo, necessário se faz interrogar-se sobre a ação didática que você vem desenvolvendo com seus alunos.

Você estudará também as origens da Didática, bem como as contribuições dos estudos desenvolvidos por autores na área.

Bom trabalho!

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próLICENCIATURA

UNIDADE I

sEÇÃo 1

A Didática em suas origens: concepções e pressupostos teóricos

Classicamente, a Didática é um campo de estudo, uma disciplina de natureza pedagógica aplicada, orientada para as finalidades educativas e comprometida com as questões concretas da docência, com as expectativas e os interesses dos alunos. Para tanto, requer um espaço teórico-prático, a fim de compreender a multidimensionalidade da docência, entendida como ensino em ato.

A compreensão do ensino como prática social concreta, complexa e laboriosa, leva-me a considerar a Didática como teoria da docência. É evidente que a docência está em íntima relação com os conceitos de ensinar, aprender, pesquisar e avaliar. Integram-se, são complementares. Não apenas coexistem, mas se interpenetram. O ensino não existe por si mesmo, mas na relação com as outras três dimensões.

Dessa ótica, o ensino – objeto nuclear da didática -, estendido para as outras dimensões em sua globalidade, confirma o significado e a projeção da docência como o ensino em ato. Assim, a didática fortalece o valor global de seu objeto – o ensino – ampliando seus marcos teóricos e fundamentando-se positivamente em outros temas emergentes. [...] O domínio do conhecimento da didática é essencial para o exercício da docência e apresenta-se como uma das disciplinas nucleares do campo pedagógico; é imprescindível para o processo de formação e desenvolvimento profissional de professores. (VEIGA, 2006, p. 8 – grifo nosso)

Observando os termos destacados na citação acima, o que significa ensinar para você?

“Se os professores abandonam a didática, o que fazem na escola? Que didática abandonam e o que fazem em sala? Que nome atribuem ao que fazem em sala de aula, se não é didática?”(PLACCO, 2008, p. 733 – grifo nosso).

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UNIDADE I

ALgUMAS PALAVRAS E SUAS ORIgENS

Nesta seção, você conhecerá as origens de algumas palavras que envolvem a ação didática do professor. É tempo de parar e refletir sobre os termos que muitas vezes utilizamos, sem realmente aprofundarmos seus significados e sentidos.

Para refletir

Você se lembra de alguma situação na escola em que estudou, de algum professor que ainda está nas suas lembranças, de fatos e acontecimentos significativos até hoje? O que marcou em você?

Retomando o sentido etimológico do ato de ensinar, percebemos o sentido das marcas, dos sinais que um professor um dia já imprimiu em nossa formação, ou aquilo que nós, como professores, indicamos ou designamos aos nossos alunos através do contato que estabelecemos na prática pedagógica escolar.

Surge no século XI, na língua francesa (enseigner), e no século XIII, na língua portuguesa; do baixo latim insignare, alteração de insignire, que significa indicar, designar, e que pode chegar a ser compreendido como “marcar com um sinal”. Note que marcar pode transmitir uma ideia de imposição, mas pode, por outro lado, indicar o nascimento do caráter do estudante, uma vez que, em grego, sinal é Karakter. (LIMA et al, 2006, p.240)

Instrução é outro termo que também revela vínculos com o ensino. “Em latim, o verbo struere, agregado da preposição in, remete-nos para o verbo instruere, significando erguer, levantar, construir, pôr em ordem, formar, dispor.

Quanto ao sentido dos verbos aprender e apreender, Anastasiou e Alves (2006, p.14) afirmam:

O apreender, do latim apprehendere, significa segurar, prender, pegar, assimilar mentalmente, entender, compreender, agarrar. Não se trata de um verbo passivo; para apreender é preciso agir, exercitar-se, informar-se, tomar para si, apropriar-se, entre outros fatores. O verbo aprender, derivado de apreender por síncope, significa tomar conhecimento, reter na memória mediante estudo, receber a informação de...

Nessa perspectiva, Freire (1996, p. 77) é quem muito contribui, ao dizer: “[...] aprender é uma aventura criadora, algo, por si mesmo, muito mais rico do que meramente repetir a lição dada. Aprender para nós é construir, reconstruir, constatar para mudar [...]”.

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próLICENCIATURA

UNIDADE I

E DIDÁTICA, O QUE SIgNIFICA?

A palavra didática deriva da expressão grega - techné didaktiké -, que se traduz por arte ou técnica de ensinar. Foi apresentada oficialmente por Ratke, em 1617, na obra Introdução geral à didática ou arte de ensinar. A expressão foi, entretanto, consagrada através de Comênio, quando escreveu a Didática Tcheca, obra esta que foi traduzida para o latim (1633) com o título Didactica Magna: tratado universal de ensinar tudo a todos (publicada em 1657). Esta obra é considerada um marco significativo no processo de sistematização da Didática, popularizando-se na literatura pedagógica. O qualificativo Magna expressa o caráter universal das conquistas do homem no início da Idade Moderna. Já o termo tratado refere-se a um conjunto de princípios que orientariam o novo ensino. Arte em referência à imitação que os artesãos faziam, segundo os modelos da natureza. Universal: a didática adquire a amplitude dos conhecimentos sociais para que fossem ensinados. Por fim, uma didática para ensinar tudo a todos (mulheres, homens, crianças e jovens, não privilegiando somente os filhos da nobreza. (GASPARIN, 2004; OLIVEIRA, 1988)

A etimologia da palavra didática indica que a sua essência está no ensinar, isto é, “na ação de fazer sinais, de comunicar. Comênio explicita essa posição ao afirmar que didática significa arte de ensinar, em que todos os termos dessa expressão trazem, entre seus vários sentidos, o de ação, exercício, atividade.” (GASPARIN, 1994, p. 64)

“A didática possui uma história no processo de sua constituição como campo de saber, pois no século XVII este campo significou uma expressão e uma resposta às novas necessidades humanas emergentes.” (GASPARIN, 2004, p. 85-86)

Leia os quadros abaixo (Id, p.41) para compreender ainda melhor:

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UNIDADE I

A constituição da didática comeniana como uma expressão pedagógica da transição da Idade Média à Idade Moderna fundamenta-se, em ambos os períodos, ao mesmo tempo, traduzindo o término de um e o início de outro. Para sermos mais precisos, representa aquele momento específico em que do velho modo de ensinar se passa ao novo. Não significa, todavia, que Comênio deixe o velho e se utilize somente do novo, mas que na essência constitutiva da sua arte de ensinar há princípios de um e de outro concomitantemente.

A concepção de homem subjacente à didática comeniana e à sua educação se traduz melhor na ideia de um ser criado à imagem e semelhança de Deus e dependente dele, mas igualmente como um ser que busca construir a si mesmo, pelo seu trabalho, sem dependência direta de Deus. Da mesma forma os princípios gerais da didática exprimem o espírito conservador e renovador do momento, ou seja, enquanto, por um lado, há ênfase na memorização, na diretividade total do professor, na exposição docente do conteúdo, na passividade do aluno a quem cabe apenas ouvir, destaca-se, por outra parte, como nova forma de ensino, a imitação da natureza, a observação e experimentação, os processos das artes mecânicas, os métodos da nova forma de trabalho e da ciência.

ATENÇÃO

Como você percebeu, o núcleo do pensamento didático-pedagógico de Comênio é o ENSINO. A partir do sentido etimológico, ensinar significa (Ibid, p. 66):

fazer sinais ou marcas• caracterizar• indicar• gravar• imprimir•

Conforme você viu nesta seção, a Didática surgiu, com Comenius, como arte de ensinar. Seria possível pensar na Didática, nos tempos atuais, numa perspectiva artística?

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próLICENCIATURA

UNIDADE I

Veiga contribui neste aspecto, ao dizer: “O ensino concebido como arte requer ser pensado da ótica da ‘originalidade’, que situa o docente como um artista que planeja sua ação como uma tarefa inconclusa, porém, orientada pela estética criadora e de bom gosto e de deleite poético”. Segundo a autora, “da perspectiva artística, a tarefa docente encontra na metáfora da arte o seu referente: É arte o modo de entender, transformar e perceber a realidade como estética poética e de forma bela. O ato de ensinar é, portanto, uma tarefa de dupla face artística: estética e poética” (2006, p.15).

ATENÇÃO

Leia agora o poema de autoria de Clarissa Borba Prieto, que, após interpretar a perspectiva artística presente no texto de Veiga, revela sua arte com as palavras.

DIDÁTICA: o trabalho de ensinar em sua dimensão artística

Clarissa Borba Prieto

Estética , porque não se abstém da forma, não renega a importância do que se vê, do que se toca, do que se mostra e se revela;Estética, porque não faz do quadro apenas um aparato do giz, não faz da porta apenas um lugar de passar verniz, não faz da janela apenas uma olhadela para as plantas do jardim;Estética, porque não faz das carteiras apenas lugar de rabiscar o que se diz, não faz das cadeiras apenas um encosto para o corpo cansado; não faz dos cartazes apenas um recurso para memorizar o ensinado;Estética, porque inclui sentidos e percepções; porque pressupõe orientações; porque implica planejamento para não apenas embelezar o processo de ensino, mas...Perpetuá-lo!Todavia, ensinar também se revela numa tarefa de caráter poético.Poético, para que as palavras não se esqueçam dos conceitos;Para que a essência não se perca no dever;Para que a profissão não se desvaneça no cansaço.Poético, para que o discurso tenha também melodia;Para que a crítica tenha também sabedoria;Para que o fazer seja bem mais que bem fazer.Poético, para que o professor saiba ver o que não existe, para que possa cantar canções sem letra e,para que o professor possa acreditar em sonhos, paixões, esperança, coragem, docência, educação e...Em seu próprio trabalho.

Na próxima seção, você aprofundará questões relativas ao objeto de estudo da Didática.

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UNIDADE I

sEÇÃo 2

o ensino, objeto da Didática, e seus elementos

Veremos agora outras contribuições de pesquisadores que se dedicam à Didática. Parafraseando Placco (2008), não temos o objetivo de esgotar as discussões sobre o que seja – ou deva ser – a Didática hoje, mas sim indicar algumas questões que consideramos essenciais que sejam feitas no campo da Didática, além de indicar relações possíveis e necessárias entre Didática e a Formação de Professores.

O quadro seguinte expressa algumas referências que consideramos importantes em relação ao conceito de Didática, na ótica dos autores e pesquisadores da área:

AUTOR (A) / ANO DA PUBLICAÇÃO O QUE É DIDÁTICA?

CANDAU, 1988

O objeto de estudo da didática é o processo de ensino-aprendizagem. Toda proposta didática está impregnada, implícita ou explicitamente, de uma concepção do processo de ensino-aprendizagem.

MOURA, 2001A Didática é um elemento da formação do professor. Regula, num sentido amplo, o comportamento de ser professor.

AZZI; CALDEIRA, 1997

A Didática é uma disciplina que, tendo como ponto de partida a reflexão sobre uma prática, ou, mais especificamente, o processo de ensino-aprendizagem, busca, na compreensão deste, elementos que subsidiem a construção de projetos de ação didática.

CASTRO, 2001

Ensinar algo é sempre desafiar o interlocutor a pensar sobre algo. Toda a Didática apoia-se no conceito de ensino. A Didática tem como um dos seus propósitos a orientação do ensino e, para tal, necessita recorrer à reflexão de caráter teórico e à pesquisa científica.

LIBÂNEO, 1998

Didática é uma disciplina pedagógica. Tem como objeto o ensino como mediação da relação ativa dos alunos com o saber sistemático. Preocupa-se com os processos de ensino e aprendizagem em sua relação com as finalidades educacionais.

PIMENTA, 2008

Sendo uma área da Pedagogia, a didática tem no ensino seu objeto de investigação. O ensino é uma prática social complexa. Considerá-lo como uma prática educacional em situações historicamente situadas significa examiná-lo nos contextos sociais nos quais se efetiva.

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próLICENCIATURA

UNIDADE I

Quais, entre as definições acima, melhor traduzem para você o que é didática?

Cordeiro situa a Didática como disciplina que discute um conjunto de problemas e questões comuns que envolvem quase todos os tipos de ensino, em especial o que se pratica nas escolas. São as chamadas “questões de ensino” (2007, p.33). Tais temas aparecem em todas as ocasiões de ensino mas suas respostas não dependem apenas dos conteúdos do ensino.

Os sujeitos que são professores aprendem a lidar com pessoas colocando-se em posição de aprendizes. Desenvolvem atitudes de ensinadores. E a estes pode-se qualificar como o que tem ou não Didática. Isto é, existe um senso comum sobre o que pode ser considerado um bom professor: ter didática. Esta entendida como um certo modo de organizar o ensino que favorece a aprendizagem [...] para chegarmos a nos considerar professor de uma área de conhecimento, primeiramente, devemos nos identificar como professores. É por isso que inicialmente nos identificamos com uma categoria mais geral, que é a de professor. A Didática é este elemento comum. Poderíamos dizer ainda que a didática geral é o elo comum da profissão professor. (MOURA, In: CASTRO; CARVALHO, 2001, p. 145)

Outro aspecto importante refere-se à multidimensionalidade do processo de ensino e aprendizagem. O que isto significa?

Significa que toda proposta didática contempla – implícita ou explicitamente – uma concepção de ensino e de aprendizagem (CANDAU, 1988, p.13), isto é, para ser adequadamente compreendido, o processo ensino-aprendizagem precisa ser analisado de tal modo que articule consistentemente as dimensões:

Candau, na década de 80, ao criticar a visão exclusivamente instrumental da didática, afirmou que não se pode reduzir ou negar que a competência técnica é necessária. Porém, destacou que todas as dimensões se exigem reciprocamente, pois, “a prática pedagógica, exatamente por ser política, exige a competência técnica.” Procurava, então, apresentar o desafio do momento (CANDAU, 1988): superar a didática exclusivamente instrumental e construir uma didática fundamental.

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UNIDADE I

Porém, ainda hoje (século XXI) nos debatemos com os significados e a utilização desses conceitos, na formação de professores e na sala de aula. (PLACCO, 2008, p. 735)

Veiga (1991; 2004) esclarece ao dizer que a Didática configura-se como a mediação entre ‘o que’, ‘como’ e o ‘para que’ do processo de ensino. A autora entende que, enquanto teoria geral do ensino, a Didática generaliza o que é comum e fundamental para a prática pedagógica.

Para refletir

Aqui ficam algumas interrogações: quais os desafios que se impõem ao trabalho de ensinar na atualidade? Afinal, qual é o meu papel como professor? Provavelmente você já se colocou frente a essas questões. Por muito tempo, a ênfase no ensino como transmissão dominou as práticas didáticas escolares. O que mudou nas concepções didáticas do ensino?

Vamos à Seção 3 para conferir!

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próLICENCIATURA

UNIDADE I

sEÇÃo 3

o trabalho de ensinar: desafios contemporâneos

Iniciaremos esta seção destacando a contribuição de Nadal e Papi (2007, p. 18; 19-20), ao afirmarem:

Diferentemente do que se pensa, ensinar não é algo natural, uma tarefa simples. Ao contrário, o trabalho de ensinar é complexo, pois envolve o elemento humano em situações únicas, imprevisíveis [...] o ser professor constitui uma profissão complexa, pois é uma atividade imprevisível, realizada com seres humanos, cujas reações não podem ser cientificamente controladas, nem mesmo pressupostas. A ideia de ensino – atividade central da docência – é por si só contraditória, uma vez que ensinar é garantir a transmissão, a perpetuação do conhecimento, mas tal perpetuação não pode se fazer de modo apenas transmissivo.

Na tentativa de retomar as bases dessa contradição, vale lembrar que sempre houve um certo consenso de que era tarefa da escola ensinar no sentido de transmitir, repassar os conhecimentos acumulados pela humanidade às novas gerações. A partir do momento em que esse papel da escola e, consequentemente, do professor, passou a ser questionado e criticado como tradicional e ultrapassado, novas pedagogias foram surgindo, sem que se desenvolvessem, no entanto, os processos de formação necessários para que os professores pudessem construir sua própria síntese em relação às mesmas. A mesma lacuna pode ser constatada em relação à organização da escola, que permaneceu inalterada.

Consequentemente, esse processo de mudança levou muitos professores à falsa concepção de que “o professor hoje não ensina mais”, em função do mito da oposição entre transmissão e construção do conhecimento. Levou-os ao “temor” de ensinar, pelo medo de serem tachados de tradicionais, como se a metodologia que privilegia a construção do conhecimento pelo aluno excluísse totalmente o momento da transmissão do conhecimento pelo professor. Tal distorção é agravada pela “falácia de que ninguém ensina nada a ninguém e que cada um deve construir o seu próprio conhecimento”. Diante disso, muitos professores perderam suas referências e não sabem mais o que é ensinar e, muito menos, como ensinar.

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UNIDADE I

Não se pode negar que é papel do professor trazer ao aluno as informações e conhecimentos produzidos historicamente e disponíveis. Entretanto, não se trata simplesmente de repassá-los mecanicamente aos alunos, uma vez que o papel social da escola é permitir a apropriação crítica, criativa, significativa e duradoura do conteúdo. Tal compreensão permite redefinir a essência da atividade de ensino como um processo de mediação. O professor assume, nesse contexto, o papel de mediador entre o sujeito e o objeto de conhecimento, criando possibilidades para que o aluno chegue às fontes do conhecimento que estão a sua disposição na sociedade.

Frente às considerações das autoras, importa compreender que compete ao professor a transmissão dos conteúdos historicamente e socialmente produzidos, necessários à formação dos alunos na escola. Ou seja, entendemos que é papel do professor transmitir aos alunos aquilo que não são capazes de aprender por si só, pois, atuando como mediador, o professor valoriza e interpreta a informação a transmitir. O professor atua como agente cultural externo, possibilitando aos educandos o contato com a realidade científica (GASPARIN, 2002, p. 108). Existe, portanto, uma mediação intencional do saber.

O trabalho de ensinar – num processo dialético – desenvolve-se através de ações

intencionais que conduzem os alunos à reflexão sobre os conceitos que estão sendo propostos. A função do professor é: apresentar, explicitar, explicar, demonstrar os conceitos científicos, social e historicamente elaborados. (Id, p. 120-121)

Além disso, o trabalho de ensinar implica ao professor assumir o lugar de instigar e desafiar o aluno para que este avance, isto é, para que vá além do ponto em que está e aprenda, ou seja, o professor precisa alavancar o conhecimento do aluno (PLACCO, 2008) e, nesse contexto, os procedimentos didáticos em sala de aula expressam a intencionalidade de colocar o outro em situação de aprendizagem.

Ser professor significa exercer uma profissão que tem um campo de atuação específico, que não se esgota na sala de aula, mas que tem nela o seu lugar privilegiado. Imaginar-se como o responsável por tudo o que afeta a vida dos alunos pode levar à tomada de decisões equivocadas. (CORDEIRO, 2007, p. 135)

O trabalho do professor não se configura como uma atividade individual, que se limita à sala de aula e às interações com os alunos (AMIGUES, 2004, p.45), mas ao contrário, o trabalho docente é um ofício como qualquer outro, sendo uma atividade regulada (explícita ou implicitamente), coletiva e também uma atividade contínua de invenção de soluções.

E você, com interpreta o trabalho docente nos dias atuais? Quais os desafios que se apresentam ao nosso ofício?

Na Unidade II deste

livro você estudará

as relações pedagógicas e a ação do

professor enquanto mediador.

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UNIDADE I

[...] o professor é, ao mesmo tempo, um profissional que prescreve tarefas dirigidas aos alunos e a ele mesmo; um organizador do trabalho dos alunos, que ele deve regular ao mesmo tempo em que os mobiliza coletivamente para a própria organização da tarefa; um planejador, que deve reconceber as situações futuras em função da ação conjunta conduzida por ele e por seus alunos, em função dos avanços realizados e das prescrições. (AMIGUES, p.49)

Pensando sobre as questões que foram tratadas nesta seção, que referencia os desafios contemporâneos que se impõem no processo de ensinar, observa-se a complexidade que caracteriza o ensino, que não corresponde a uma ação mecânica e marcada pela atividade em si.

Refletindo ainda sobre o ato de ensinar, Veiga (2006) aponta os desafios que se impõem à prática docente, que estão vinculados aos escritos de Nadal e Papi (2007).

O ensino é complexo e requer um marco teórico cada vez mais indagador e rigoroso para investigar os fundamentos e as práticas formativas. Desse modo, o ensino estabelece relações com os fatores contextuais ao refletir sobre os valores mais amplos da sociedade em que vivem os alunos, mas também aqueles que são mais próximos e localizados. Concebido dessa forma, o ensino responde a três desafios: em primeiro lugar, é uma tarefa humana, pelo fato de trabalhar com “seres humanos, sobre seres humanos, para seres humanos”, como afirmam Tardif e Lessard (2005, p. 31); tem em seguida o desafio da dimensão afetiva, do compartilhamento, da interação; apresenta, enfim, o desafio de seu papel cognitivo, pelo fato de permitir que cada aluno construa seu conhecimento [...] Em suma, o ensino é carregado de razão e emoção, é o espaço para a vida, para a vivência das relações entre professores e alunos, para a ampliação da convivência socioafetiva e cultural dos alunos. (VEIGA, 2006, p. 31-32)

Síntese

A questão que norteou o estudo desta primeira unidade voltou-se para a especificidade da didática. Compreender as questões de ensino, presentes na prática pedagógica, implica necessariamente ter como horizonte maior a aprendizagem escolar, porque, como Placco acentua, e muito bem, “tenho entendido didática como a aproximação sistemática e circunstanciada aos processos de ensino e aprendizagem” (2008, p. 738).

Reconhecer que o professor didático é aquele que articula as dimensões humana, técnica e política na prática pedagógica escolar

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implica assumir que, como docente, é, ao mesmo tempo um sujeito – com suas características pessoais -, um representante da escola e também um adulto encarregado de transmitir o patrimônio humano e também suas experiências humanas às gerações mais novas. (CHARLOT, 2005, p. 77)

“Ensinar, portanto, envolve uma disponibilidade para lidar com o outro e compreendê-lo. Ensinar envolve gosto e identificação com a docência. Ensinar pressupõe construção do conhecimento [...]. (VEIGA, 2006, p. 24-25)

Saiba mais

1) Consulte o site:http://www.ebooksbrasil.org/adobeebook/didaticamagna.pdf. Acesse a obra Didática Magna, de Comênio.

2) Para ampliar seus conhecimentos sobre as origens da Didática e sobre seu desenvolvimento no Brasil, leia:

SANTOS, L. L. C. P.; OLIVEIRA, M. R. N. S. Currículo e didática. In: OLIVEIRA, M. R. N. S. (org) Confluências e divergências entre didática e currículo. Campinas: Papirus, 1998. p. 9-32.

VEIGA, I. P. A. A prática pedagógica do professor de didática. Campinas: Papirus, 1989. p. 39-76.

3) Assista ao documentário PRO DIA NASCER FELIZ, de João Jardim, que retrata o dia-a-dia de alunos em seis escolas brasileiras, testemunhando a complexidade e os desafios do ensino brasileiro. Veja também no endereço http://www.prodianascerfeliz.com/ o trailer do filme.

4) Sugestão de leitura:

DUARTE, Newton. Concepções afirmativas e negativas sobre o ato de ensinar. Cad. CEDES, Campinas, v. 19, n. 44, Apr. 1998. Disponível em: <http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0101-32621998000100008&lng=en&nrm=iso>. Acesso em: Jan 2009.

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UNIDADE I

Atividades

Elabore um conceito de1. didática, destacando o papel desta disciplina em sua formação docente.

Interprete a frase: 2.

Sendo uma área da Pedagogia, a didática tem no ensino seu objeto de investigação. O ensino é uma prática social complexa. Considerá-lo como uma prática educacional em situações historicamente situadas significa examiná-lo nos contextos sociais nos quais se efetiva. (PIMENTA, 2008)

Ensinar, na atualidade, contempla uma série de desafios. 3. Entreviste um (a) professor (a) para saber quais os principais desafios enfrentados no cotidiano da prática pedagógica escolar.

Leia e interprete o texto abaixo, de autoria de Libâneo (2002, p. 4. 10), que sintetiza a concepção do autor a respeito da Didática:

A didática é um ramo da ciência pedagógica. Por esta razão a 1. didática está voltada, intencionalmente, para a formação do aluno em função de finalidades educativas.

A didática tem como objeto de estudo o processo de ensino e 2. aprendizagem, especificamente os nexos e relações entre o ato de ensinar e o ato de aprender.

A didática aborda o ensino como atividade de mediação para 3. promover o encontro formativo, educativo, entre o aluno e a matéria de ensino, explicitando o vínculo entre teoria do ensino e teoria do conhecimento.

Anotações

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IIo Processo DidáticooBJETIVo DE APRENDIZAGEM

RoTEIRo DE EsTUDo

Reconhecer a inter-relação entre as dimensões do processo didático.

Compreender a concepção de professor mediador no que respeita à relação pedagógica construída em sala de aula.

Inferir que o planejamento, como estudo e prática didática, expressa a concepção dos professores a respeito dos processos de ensino e de aprendizagem.

Discutir as características e as possibilidades didáticas de organização de diferentes planos de ensino, visando ao desenvolvimento do raciocínio didático para a organização da ação docente no cotidiano escolar.

Caracterizar a avaliação do processo ensino-aprendizagem em suas diferentes abordagens.

Seção 1. As dimensões do processo didático na ação docente

Seção 2. Planejamento do processo ensino-aprendizagem

Seção 3. Níveis de planejamento, planos de ensino e o trabalho com projetos: possibilidades didáticas de organização

Seção 4. Objetivos: sua importância e as proposições para o trabalho pedagógico escolar

Seção 5. Motivação e incentivação para aprendizagem

Seção 6. Relação pedagógica na sala de aula e mediação docente: questões de disciplina e indisciplina

Seção 7. Avaliação do processo ensino-aprendizagem: conceitos e modalidades

Seção 8. Instrumentos e procedimentos avaliativos: orientações didáticas

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Para início de conversa

“[...] a ação educativa se dirige sempre a um ser humano singular (o educando), é dirigida por outro ser humano singular (o educador) e se realiza sempre em condições (materiais e não-materiais) singulares.” (DUARTE, 1999)

A ação docente, sendo direcionada aos alunos, revela sempre uma intenção. Certamente requer do professor especial atenção quanto aos conteúdos a serem desenvolvidos, a necessidade de conhecer os alunos. Para que isso se concretize, necessário se faz que, como professores, possamos compreender o processo didático, que envolve: o ensino, a aprendizagem, a pesquisa e a avaliação.

Percebemos que, para desenvolver a ação pedagógica, cada vez mais se faz necessário dominar conhecimentos didáticos que subsidiam o trabalho na escola, a fim de respaldar as ações, possibilitando a tomada de decisões.

Ao discutir sobre o planejamento, organizamos duas seções, contemplando inicialmente as concepções, em sentido amplo, tendo como referencial diferentes teóricos que se dedicam ao estudo desse tema.

Ainda que, do ponto de vista didático, a organização de planos de ensino vem sendo historicamente apresentada numa abordagem técnica e instrumental em muitos livros, manuais didáticos, sites e artigos, consideramos que tais “modelos” ou “formas” de planos oferecem dúvidas razoáveis. Isto porque, na abordagem que se propõe aqui desenvolver, o planejamento, tomado como mero exercício de “preenchimento” de “modelos” ou “fichas”, esvazia o sentido político e pedagógico do ato de planejar.

Pretendemos que através deste estudo você conheça as concepções e conceitos que estão vinculados ao planejamento, de modo a permitir-lhe a construção do

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UNIDADE II

conhecimento de forma ampla, extrapolando a visão do planejar como produção rotineira, fragmentada, para entendê-lo em sua complexa dimensão de trabalho pedagógico escolar que expressa desde políticas de planejamento curricular até as decisões advindas do próprio trabalho pedagógico desenvolvido no interior das escolas.

Nesta unidade, você terá a oportunidade de compreender vários conceitos relativos ao processo didático. Verá também que, mais do que conhecer os conteúdos a serem ensinados – condição fundamental -, é pertinente relacioná-los a objetivos e às situações de aprendizagem.

Para refletir

O senhor mire, veja... o maisimportante e bonito do mundo é isto:

que as pessoas não estão sempre iguais, ainda não foram terminadas,

mas que elas vão sempre mudando.Afinam ou desafinam.

Verdade maior.

(GRANDE SERTÃO VEREDAS – GUIMARÃES ROSA)

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UNIDADE II

sEÇÃo 1

As dimensões do processo didático na ação docente

[...] Se o que se pode ver, ouvir, pegar, medir, pesar Do avião a jato ao jabotiDesperta o que ainda não, não se pôde pensarDo sono do eterno ao eterno devirComo a órbita da terra abraça o vácuo devagarPara alcançar o que já estava aquiSe a crença quer se materializarTanto quanto a experiência quer se abstrairA ciência não avançaA ciência alcançaA ciência em si

(A CIêNCIA EM SI – GILBERTO GIL)

Com relação ao trabalho docente, os processos de ensino e de aprendizagem precisam vincular-se um ao outro?

Quais são as dimensões que compõem o processo didático?

Freire (1996, p. 68) esclarece que, na docência, o professor precisa mover-se com muita clareza em sua prática, sendo necessário: “[...] conhecer as diferentes dimensões que caracterizam a essência da prática, o que pode me tornar mais seguro no meu próprio desempenho”.

As dimensões mencionadas por Freire (1996) são tratadas com propriedade por Veiga (2004), quando enfatiza que o processo didático acontece de forma relacional, sem dicotomias entre ensinar, aprender, pesquisar e avaliar.

ATENÇÃO

Enfatizar o processo didático sob a perspectiva relacional significa analisar suas características a partir de quatro dimensões: ensinar, aprender, pesquisar e avaliar. O processo didático, assim, desenvolve-se mediante a ação recíproca e interdependente das dimensões fundamentais. Integram-se, são complementares. O processo didático se explicita pela ação docente das quatro dimensões – ensinar, aprender, pesquisar e avaliar – considerando também a relação pedagógica, as estratégias de aprendizagem, de investigação e os caminhos didático e investigativo. (VEIGA, 2004, p. 13)

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UNIDADE II

Não basta ao professor ensinar, é necessário que se efetive a aprendizagem, porém somente os dois elementos do processo didático não são suficientes para dar conta da complexidade do trabalho pedagógico, é preciso, ainda, considerar a pesquisa e a avaliação.

Observe o relato de uma professora sobre o desenvolvimento dos alunos e das atividades realizadas em uma turma de anos iniciais do ensino fundamental:

Veiga (2004) apresenta as dimensões e conexões que constituem o processo

didático:

Figura 1 - DIMENSÕES E CONEXÕES DO PROCESSO DIDÁTICO

A figura sobre as dimensões do processo didático foi adaptada por Veiga (2004), sendo que originalmente foi apresentada em: QUINTANILHA, M. G. Aportes de la “didáctica como área disciplinar e la formulación de proyectos curriculares baseados en la investigación. In: Revista pensamento educativo. Vol.23, deciembre de 1993.

Nesta figura, percebemos que existe uma relação de interdependência entre as dimensões do processo didático, expressando a compreensão de cada uma das dimensões, pois não se efetivam isoladamente no trabalho pedagógico.

ATENÇÃO

Para a organização do processo didático é preciso compreender, analisar e valorizar cada dimensão para que seja possível sua organização no processo didático. (VEIGA, 2004)

AVALIAR, PESQUISAR, APRENDER, ENSINAR

APRENDER

AVALIAR

ENSINA, PESQUISA, APRENDE, AVALIA

ALUNOPROFESSOR

CONHECIMENTOENSINAR PESQUISAR

ENSINARAPRENDER

PESQUISARAVALIAR

ENSINAAPRENDE

PESQUISAAVALIA

RELAÇÃO PEDAGÓGICAESTRATÉGIAS INDIVIDUAIS

DE APRENDIZAGEM E INVESTIGAÇÃO

CAMINHO DIDÁTICO CAMINHO INVESTIGATIVOO QUE SE

O QUE SE

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UNIDADE II

Qual a compreensão que você tem sobre o processo didático?

Como você entende o ensino, a aprendizagem, a avaliação e a pesquisa?

1) ENSINAR

Lembramos que, na Unidade I deste livro, você teve a oportunidade de conhecer diferentes concepções de ensino, mas é preciso que conheça também as relações que são estabelecidas entre ensinar, aprender, pesquisar e avaliar.

De acordo com Veiga (2004), a compreensão sobre o ensino não acontece quando somente observamos os fatores que são visíveis no ambiente de sala de aula, mas que o ensino é impulsionado, movido pela contradição, existente entre teorias e práticas que resultam dos próprios processos de ensinar, aprender, pesquisar e avaliar. Além disso, é necessário considerar o nível de conhecimento que se revela nas aprendizagens dos alunos.

E na ação docente que você já desenvolve, considera possível perceber as relações apontadas pela autora?

O entendimento das relações perpassa pela concepção que o professor tem sobre o ensino, sendo preciso perceber que o ensino não existe isoladamente, mas adquire significação quando está diretamente vinculado à aprendizagem, ao processo de pesquisa e consequentemente à avaliação.

Libâneo (1994, p. 80) esclarece:

O ensino tem um caráter bilateral em virtude de que combina a atividade do professor (ensinar) com a atividade do aluno (aprender). O processo de ensino faz interagir dois momentos indissociáveis: a transmissão e assimilação ativa de conhecimentos [...] Na transmissão o professor organiza os conteúdos e torna-os assimiláveis, prevê as condições e os meios para a aprendizagem, [...] entretanto, a transmissão supõe a assimilação ativa, pois ensina-se para que os alunos se apropriem de forma ativa e autônoma dos conhecimentos [...]

As contribuições do autor trazem para a docência a responsabilidade de garantia da unidade entre o ensino e a aprendizagem, pois ensino e aprendizagem constituem “duas facetas de um processo único”. E, como dizia Freire (1996), não existe a docência sem a discência, sendo que as duas se explicam, e aquele que ensina, sempre ensina algo a alguém.

Pensando nestas relações entre ensinar e aprender, (Veiga, 2004) ressalta que o ensinar envolve a interação com os denominados “pares didáticos”: ensinar a ensinar, ensinar a aprender, ensinar a pesquisar, ensinar a avaliar. Explica também que existem três características básicas no ensino, que realçam a tarefa principal dos professores: garantir que o processo de ensino seja orgânico e coerente, sendo conectado ao contexto social. Uma segunda característica do ensino é a sua vinculação à aprendizagem, pois são processos articulados (caráter de intencionalidade do ensino).

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UNIDADE II

Já a terceira característica refere-se à visão de ensino enquanto prática social, que, sendo específica, delimita e determina o próprio desenvolvimento social e cognitivo dos alunos. Tal compreensão requer do professor compromisso e responsabilidade, pois através do ensino o aluno será instrumentalizado política e tecnicamente, constituindo-se como um sujeito social.

Diante desta característica do ensino, a contribuição de Gasparin (2005, p. 2) é significativa, quando afirma que os conhecimentos que serão assimilados pelos educandos se constituem em elemento fundamental para a compreensão da sociedade e sua consequente transformação.

Em suma, Veiga (2004, p. 16) afirma: “[...] é necessário reforçar a ideia de que ensinar a ensinar significa construir, desencadear uma ação inovadora entre o professor e alunos”.

No que respeita ao ensinar a aprender, Romanowski (In: VEIGA, 2006) enfatiza que a finalidade central do trabalho de professores e alunos é a promoção da aprendizagem, e ao professor cabe a responsabilidade de orientar, conduzir o processo de ensinar, entendendo que a aprendizagem está associada ao ensino.

Dentre os pares didáticos apontados por Veiga (2004), o ensinar a pesquisar está vinculado às ideias de Freire (1996, p. 29), quando esclarece que o ensino não existe sem a pesquisa e vice-versa. Observe o quadro abaixo, que traz uma compreensão significativa da relevância sobre ensino e pesquisa, especialmente no que se refere ao trabalho do professor:

Qual sua compreensão sobre as palavras de Freire? É possível perceber a relação entre ensino e pesquisa?

Leia atentamente as contribuições de André (In: VEIGA, 2006, p. 125), sobre o sentido de ensinar a pesquisar:

Ensinar a pesquisar é [...] criar situações e atividades que propiciem aos alunos aprender a observar, a formular uma questão de pesquisa, a encontrar dados e instrumentais que lhes permitam elucidar tal questão e os tornem capazes de expressar os seus achados e suas novas dúvidas.

O ensinar a pesquisar traz a ideia da problematização do conhecimento, envolve a criatividade, o processo de investigação e análise. Diante dessa compreensão, Veiga (2004) chama a atenção para o fato de que a pesquisa, o ato investigativo, constitui-se em atividade que é inerente ao ser humano, traduzindo-se numa das formas de conhecer o mundo. Torna-se evidente a ideia de que ensino e pesquisa constituem-se em atividades complementares.

Enquanto ensino continuo buscando, reprocurando. Ensino, porque busco, porque indaguei, porque indago e me indago. Pesquiso para constatar, constatando intervenho e intervindo educo e me educo. Pesquiso para conhecer o que ainda não conheço e comunicar ou anunciar a novidade.

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UNIDADE II

E como compreender o significado de “ensinar a avaliar”?

Both (2005, p. 58), ao interpretar questões relativas ao ensinar a avaliar, aponta que a avaliação precisa ser incorporada ao ensino, ao mesmo tempo que o avaliar traz sentido e objetivo para o ensino e que avaliação e ensino constituem um processo que é interdependente, simultâneo e também permanente.

Diante dos apontamentos do autor, entendemos que a avaliação, o processo avaliativo, vincula-se diretamente ao ensinar, compreendendo que, ao avaliar os alunos, o professor também avalia seu próprio trabalho, as formas de ensinar, as concepções que nortearam o ensino.

Como você percebeu, quando ensinamos também avaliamos, pois temos a responsabilidade de acompanhar o progresso dos alunos em relação à aprendizagem.

2) APRENDER

Como dimensão do processo didático, entendemos que o aprender está presente no trabalho docente, pois na escola organizamos condições específicas para que a aprendizagem aconteça, de forma sistemática e intencional. (LIBÂNEO, 1994)

Diante desses apontamentos, retomamos os pares didáticos sendo eles aprender a ensinar, aprender a aprender, aprender a pesquisar e aprender a avaliar.

No que respeita ao aprender a ensinar, é importante trazer para a discussão as ideias de Gasparin (2005, p. 2), quando se refere ao professor e ao aluno no processo ensino-aprendizagem, afirmando que:

Ambos são co-autores do processo ensino-aprendizagem. Juntos devem descobrir a que servem os conteúdos científico-culturais propostos pela escola. Nessa perspectiva, o novo indicador da aprendizagem escolar consistirá na demonstração do domínio teórico do conteúdo e no seu uso pelo aluno, em função das necessidades sociais a que deve responder.

Já no que respeita ao aprender a pesquisar, são pertinentes as posições de André (In: VEIGA, 2006, p. 125), quando se refere ao papel do professor no processo de pesquisa:

É o professor que coordena todo o processo; é dele que brotam os estímulos iniciais; é ele quem orienta os alunos na busca de fontes, na escolha de métodos e na seleção de informações relevantes, é ele que os ajuda a sistematizar os dados e a avaliar os resultados.

A mesma autora destaca que, ao orientar e coordenar o trabalho de pesquisa, os alunos se desenvolvem ativamente no processo de construção e aprendem a pesquisar.

“Ensinar a avaliar significa compreender a avaliação direcionada para o diagnóstico da qualidade dos resultados a serem atingidos. [...] A avaliação significa acompanhar o processo de aprendizagem. (VEIGA, 2004, p. 18)

“Aprender é um processo ativo que ocorre no aluno e que sofre sua influência. Aprender é compreender e interpretar a realidade”. (VEIGA, 2004)

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UNIDADE II

Veiga (2004) aponta que “aprender a pesquisar” precisa fazer parte do próprio cotidiano da escola e da sala de aula, para que professores e alunos assumam o papel de protagonistas no processo ensino-aprendizagem.

E o aprender a avaliar, de que forma se configura no processo didático?

Both (2005, p. 58) esclarece:

A avaliação é um dos aspectos principais do processo de aprendizagem. Por isso, cabe levar firmemente em conta a avaliação como elemento que permite aos professores e estudantes perceberem o quanto foi apreendido e qual o hiato existente, porventura, entre o ensinar e o apreender bem e o avaliar com pertinência.

Percebemos que a concepção de avaliação apresentada referencia que professores e alunos percebem o desenvolvimento da aprendizagem, avaliam e auto-avaliam as construções relativas aos conteúdos escolares e também analisam as lacunas existentes na aprendizagem. Esta compreensão traz um significado relevante sobre o aprender a avaliar, entendendo que professores e alunos podem desenvolver a auto-avaliação, tendo consciência de seus papéis no processo pedagógico.

3) PESQUISAR

Com relação ao pesquisar, André (In: VEIGA, 2006, p. 126) esclarece que o processo de pesquisa em sala de aula requer uma mudança nas formas convencionais de trabalho, e aponta uma condição essencial para que a pesquisa tenha êxito no processo ensino-aprendizagem: “[...] que os alunos estejam intensamente envolvidos, motivados, interessados nas questões a serem investigadas e que os professores estejam realmente convencidos da sua relevância e da necessidade de assumir uma nova postura diante do ensinar e do aprender.”

Observem abaixo os pares didáticos que se constituem com relação à pesquisa (VEIGA, 2004):

Pesquisar o que se ensina: o professor se constitui como

investigador de sua prática, buscando a compreensão do que se ensina,

como se ensina e para que se ensina.

Pesquisar o que se aprende: favorece a revisão do que foi aprendido.

Pesquisar o que se pesquisa: requer a investigação da inexistência de

relações entre o ensino e a pesquisa.

Pesquisar o que se avalia: pressupõea interrogação sobre as concepçõesde avaliação que se fazem presentesno processo ensino-aprendizagem.

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4) AVALIAR

Leia atentamente os posicionamentos relativos à avaliação do processo ensino-aprendizagem:

[...] apreciação qualitativa sobre dados relevantes do processo ensino-aprendizagem, auxilia o professor a tomar decisões sobre o seu trabalho. (LUCKESI, 1986)

[..] avaliar pressupõe aprender, uma vez que se avalia até que ponto os objetivos de aprendizagem propostos são atingidos pelos alunos. Sendo duas partes do processo educativo, a avaliação e a aprendizagem influenciam-se mutuamente”. (RIBAS, 2007)

A avaliação dá ao professor informações sobre o seu ensino, permitindo-lhe identificar onde seu trabalho deixou de dar resultados esperados, como e onde os estudantes tiveram dificuldades, permitindo que falhas possam ser reparadas. (KRASILCHIC, In: CASTRO e CARVALHO (Org.), 2001, p. 168)

A avaliação está presente em todos os domínios da atividade humana, seja por meio de reflexões informais, que orientam as frequentes opções do dia-a-dia, seja formalmente por meio da reflexão organizada e sistemática que define a tomada de decisões. (DALBEN, 2004, p.83)

A avaliação está presente em todos os domínios da atividade humana, seja por meio de reflexões informais, que orientam as frequentes opções do dia-a-dia, seja formalmente por meio da reflexão organizada e sistemática que define a tomada de decisões. (DALBEN, 2004, p.83)

Para refletir

Considerando o esquema acima, você considera que, nas escolas, professores e alunos vinculam a avaliação aos processos de ensino e aprendizagem?

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UNIDADE II

Veiga (2004) afirma que a avaliação se caracteriza como um processo relacional que se identifica pela forma como os professores interagem com a escola, com os referenciais que são construídos, os quais delimitam a seleção de critérios para a avaliação. Também chama a atenção para o fato de que a avaliação ultrapassa o sentido e apreciação dos alunos, pois analisa o processo de atividades que foram realizadas com os mesmos, além de investigar o nível de domínio e ainda a qualidade que os alunos obtiveram sobre os conteúdos.

Diante da complexidade que se constitui a dimensão da avaliação no processo didático, é preciso observar com atenção os pares didáticos que favorecerão a compreensão desta dimensão:

Avaliar o que se ensina: Avaliar a aprendizagem está profundamente relacionado com o processo de ensino e, portanto, deve ser conduzido como mais um momento em que o aluno aprende. (MORETTO, 2005, p. 10)

Avaliar o que se avalia: significa o estabelecimento de relação de confiança mútua, em que todos decidem, discutem o processo avaliativo, prevê análise e participação de todos no que respeita aos propósitos da escola. (VEIGA, 2004)

Avaliar o que se pesquisa: o ato de avaliar, os resultados da avaliação favorecem a melhoria dos trabalhos em pesquisa. (VEIGA, 2004)

Avaliar o que se aprende: [...] o ato de avaliar fornece dados que permitem verificar diretamente o nível de aprendizagem dos alunos e também, indiretamente, determinar a qualidade do processo de ensino, isto é, o sucesso do trabalho docente. (HAYDT, 2006, p. 293)

Frente ao exposto, o processo didático não se constitui isoladamente, pois requer e solicita a inter-relação entre ensinar, aprender, pesquisar e avaliar. Em outras palavras, pressupõe que o professor precisa conhecer com clareza as concepções de cada dimensão do processo didático.

Finalizamos esta seção, recorrendo a Freire (1996, p. 47), ao expressar a postura docente em sala de aula:

Quando entro em uma sala de aula devo estar sendo um ser aberto a indagações, à curiosidade, às perguntas dos alunos, a suas inibições; um ser crítico e inquiridor, inquieto em face de uma tarefa que tenho – a de ensinar [...]

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UNIDADE II

sEÇÃo 2

Planejamento do processo ensino-aprendizagem

Ninguém ignora tudo, ninguém sabe tudo. Todos nós sabemos alguma coisa. Todos nós ignoramos alguma coisa.

PAULO FREIRE

Observando a imagem acima, poderíamos perguntar: quem ensina quem? Há algum tempo atrás, poderíamos dizer com certeza inequívoca: o mais velho seria a pessoa que está ensinando. Porém, na sociedade que vivemos hoje, temos presente que o mais jovem também ensina.

E você, o que tem aprendido com seus alunos?

Pois bem, para estudar o planejamento, este é um indicativo muito importante: refletir sobre a escola em que atuamos como um espaço não somente de ensino, mas sobretudo como um local onde entramos diariamente para aprender.

Considerando que, mesmo com experiência em sala de aula, precisamos reconhecer que sempre é possível aprender novos conceitos e práticas, pois - como disse Paulo Freire - ninguém sabe tudo... ninguém ignora tudo!

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UNIDADE II

CONCEPÇõES TEóRICAS SOBRE PLANEJAMENTO Como professores, sabemos que o planejamento não deve referenciar apenas

a lógica daquilo que desejamos ensinar, ou do conteúdo que deva ser ensinado. Isto porque, numa perspectiva didática, o planejamento só tem ressonância quando àqueles a quem se dirige abre um espaço de oportunidades para aprender. (RUÉ, 2003)

Acompanhe agora a compreensão de alguns autores sobre o tema:

a) Rays (2000, p. 13-14):

[...] o planejamento de ensino é um momento do trabalho pedagógico necessário para o processo de escolarização, pois é a instância de decisão e de previsão da organização de situações didáticas para um grupo de alunos situados num determinado momento histórico, visando evidentemente a colaborar na formação de um determinado profissional. É a partir dessa pressuposição que se pode dizer que o planejamento das atividades de ensino e de aprendizagem configuram-se não apenas como um ato pedagógico, mas também como um ato político. Em síntese, o ato de planejar o ensino revela sempre, por parte do educador, uma atitude axiológica, ética, política e pedagógica, que pode ou não contribuir para uma formação de qualidade dos educandos.

b) Em sua dissertação de Mestrado, Zanon (2004, p.96) afirma:

O planejamento constitui-se, pois, em um momento de organização do trabalho a ser desenvolvido junto aos educandos. Ou seja, não deve consistir somente num processo em que são elencados conteúdos e definidas metodologias desvinculadas dos mesmos, que se caracteriza pela inexistência de uma sequência lógica ou pelo preenchimento de uma ficha padrão que é solicitada pela equipe pedagógica no início do ano. Diferentemente do processo descrito, a construção do planejamento docente constitui-se num trabalho conjunto, que inclui a tomada de decisões, a reflexão sobre as melhores formas de desenvolvimento do processo pedagógico junto aos alunos.

c) Segundo Rué (2003, p.105),

[...] entendemos o planejamento de ensino como a previsão de um espaço de oportunidades para o desenvolvimento da aprendizagem por parte do aluno [...]. Nesse sentido, planejar o ensino não é apenas antecipar os conteúdos, e sim levar em conta o próprio caráter das experiências que esse ensino propiciará a seus destinatários.

d) Saint-Onge (2001, p. 221) apresenta o ensino como um conjunto de atividades que contempla as fases pré-ativa, interativa e pós-ativa. Para o autor,

[...] durante a fase pré-ativa, a professora ou o professor deve planejar sua ação e preparar os instrumentos de que terá necessidade para realizá-la. Logicamente, essa fase é prévia às outras, e a qualidade das outras fases dela dependerá. [...] A fase pré-ativa exige um trabalho considerável. Dificilmente se pode considerar que uma professora ou um professor desenvolva sozinho todas as habilidades requeridas pela concepção de métodos, pelo planejamento e pela criação de material de ensino. (grifo nosso)

e) Considerar o ensino como um processo de tomada de decisões, multidimensional, dinâmico, mutável e complexo exige atualizações rápidas e contextualizadas, podendo fazer uso de rotinas planejadas antecipadamente. Pérez Gómez (1983) também converge ao que Saint-Onge assinala, afirmando que tais exigências ocorrem ao longo

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do comportamento pré-ativo do professor (planejamento de ensino) e também ao longo do comportamento interativo (no próprio processo de ensino e aprendizagem). Apesar de serem processos vinculados, o autor destaca que há maneiras distintas de processar a informação e tomar decisões, além de dominar estratégias e habilidades específicas. Deste modo, o planejamento repercute a capacidade dos professores para antever, delinear situações didáticas. Para tal, recorre a fontes de informação:

O conhecimento que têm sobre os processos de ensino e aprendizagem;• O conhecimento que os professores possuem sobre os conteúdos que • ensinam aos alunos;O conhecimento que têm os professores sobre o contexto em que a dinâmica • do ensino ocorre.

Com base nestas afirmações, imperativo se faz compreender que o planejamento é bastante complexo, pois envolve o trabalho do professor enquanto uma atividade instrumentada e direcionada. O professor é, concomitantemente, um profissional que prescreve tarefas dirigidas aos alunos e a ele mesmo, além de ser um organizador do trabalho dos alunos, que ele deve regular ao mesmo tempo em que os mobiliza coletivamente para a própria organização da tarefa.

Lembre-se que o professor é um planejador, que reconhece as situações futuras em função da ação conjunta conduzida por ele mesmo e também por seus alunos, em função dos avanços realizados e das prescrições. (AMIGUES, 2004, p. 49)

No cotidiano escolar, comumente estamos envolvidos por diferentes práticas de planejamento: planos de trabalho, planos de unidade, de aulas, etc.

Mas o que configura um planejamento ou um plano? Existem diferenças conceituais?

Para refletir

Veja o posicionamento trazido por Fusari (1988):

Enquanto o planejamento do ensino é o processo que envolve “a atuação concreta dos educadores no cotidiano do seu trabalho pedagógico, envolvendo todas as suas ações e situações, o tempo todo, envolvendo a permanente interação entre os educadores e entre os próprios educandos” [...] o plano de ensino é um momento de documentação do processo educacional escolar como um todo. Plano de ensino é, pois, um documento elaborado pelo(s) docente(s), contendo a(s) sua(s) proposta(s) de trabalho, numa área e/ou disciplina específica.

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Dessa forma, compreendemos o planejamento como uma reflexão e estudo que fazemos na prática pedagógica escolar. Sua concretização se dá através dos diferentes planos (plano anual, semestral, de aulas, projetos), que, sendo documentos, registram as decisões e estudos feitos na ação do planejamento. Em outras palavras, enquanto o planejamento é uma ação sempre presente, os planos são provisórios.

Vamos à Seção 3, para complementar os estudos sobre as múltiplas possibilidades do trabalho didático através do planejamento.

sEÇÃo 3

Níveis de planejamento, planos de ensino e o trabalho com projetos: possibilidades didáticas de organização

Iniciamos esta seção apresentando o relato de um professor sobre sua prática de planejamento.

Uma semana ensinando e aprendendo... Althaus, Zanon, 2009

Marcelo, professor da Escola Pitanga, participou de uma semana pedagógica, e percebeu a importância de registrar suas práticas, como importante instrumento de reflexão e organização de ações futuras. O relato abaixo, sinteticamente escrito, expressa o cotidiano vivido pelo professor durante uma semana de trabalho.

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“Nas primeiras aulas da semana, procurei trabalhar com minhas turmas seguindo o mesmo plano de aula que já tinha feito anteriormente, pois estava bastante exausto para planejar. Acontece que, ao entrar em cada turma, percebi que o mesmo plano acabava dando resultados totalmente diferentes. Nos horários destinados ao planejamento, sentei na sala dos professores e troquei ideias com uma colega, professora que trabalha comigo nas mesmas turmas. Interessante que muitos pontos convergiram, por exemplo: alunos que participam mais e outros que apresentam uma certa apatia pelas propostas que apresentamos. Também ouvi da colega que quando ela iniciou a envolver os alunos nas práticas de planejamento, ou seja, quando começou a compartilhar as propostas didáticas, atribuindo funções aos alunos, a expectativa das próximas aulas tornou-se mais envolvente. Outro aspecto que permitiu repensar as fragilidades dos meus planos de aula foi a releitura do Projeto Político-Pedagógico da nossa escola, durante a Semana Pedagógica. Percebi que as concepções ali expressas confirmavam o que estava vivendo na sala de aula, mas ainda há muito que fazer, e sozinho não sei se consigo planejar como o PPP da escola aponta.Uma coisa é bem certa: as horas destinadas para planejar ainda são insuficientes, é preciso estudar e estudar sempre, e o PPP é o referencial que auxilia o que fazemos no dia-a-dia”.

A semana relatada pelo professor Marcelo nos indica que, se considerarmos que o planejamento é realmente um processo amplo, claro está que objetiva dar resposta a situações enfrentadas no cotidiano, sejam problemas, improvisações ou até estabelecimento de novas metas a partir do que foi vivido, diagnosticado e compartilhado. Avaliar e planejar são ações que não se separam.

ATENÇÃO

“A avaliação com um sentido significativo não é só avaliação dos alunos. É, sobretudo, contrastação das intenções da professora com sua prática. O resultado é sempre o início do planejamento da intervenção posterior” (HERNÁNDEZ, 1988, p.1)

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FASES DA PRÁTICA DOCENTE (HERNÁNDEZ, 1998)

Considerando a inter-relação existente entre planejar e avaliar frente aos processos de ensino e aprendizagem, alguns questionamentos poderiam se fazer presentes no ato de elaborar planos de ensino, ou seja, planos como ponto de partida para dar respostas às seguintes questões:

Como saber se os seus alunos aprenderam o que foi trabalhado através dos • planos elaborados?O que os alunos aprenderam do que se pretendeu ensinar através dos • “roteiros” planejados?

Hernández ressalta que no trabalho por projetos é possível identificar as três fases da prática docente, sendo: planejamento, ação e avaliação, as quais não podem ser entendidas senão enquanto um sistema de inter-relações e complementariedades (1988, p.91). Ou seja, planejar, agir e avaliar constituem-se num mesmo ciclo, o ciclo docente.

A compreensão deste ciclo é importante neste momento do seu estudo, pois é possível vislumbrar a inter-relação já apontada, no que respeita ao planejar os processos de ensino e aprendizagem.

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Como você percebe, ao ensinar, professores não utilizam somente planos ou roteiros específicos de uma aula. Há outros níveis mais amplos que também são objeto de planejamento e estudo dos professores. Veja agora a explicação abaixo.

O planejamento ocorre em dimensões interligadas. Mesmo sabendo das limitações que quadros e esquemas muitas vezes expressam por não refletir a dinâmica da realidade, neste trabalho optamos em organizar primeiramente o diagrama abaixo, construído e adaptado de livros de Didática (HAYDT, 2006; MASETTO, 1997) para que você visualize as várias dimensões (ou níveis) do planejamento e suas principais características.

Observando a imagem: quais os planos de ensino que a professora potencialmente organizou/elaborou para que este momento estivesse acontecendo na sala de aula?

Abrange as esferas Nacional, Estadual e Municipal• Expressas as Políticas Educacionais adotadas• Exemplos: Plano Nacional de Educação do Ministério da Educação; LBD 9394/96; • Diretrizes Curriculares Nacionais, Estaduais e MunicipaisAbrange o processo de tomada de decisão quanto aos objetivos e ações pedagógicas e • administrativas para funcionamento escolar. “O contexto da escola é a matéria-prima do PPP” (ZANON, 1994, p. 140)O projeto público-pedagógico (PPP) é o plano norteador do trabalho, expressando a • Filosofia da Escola e os objetivos que pretende atingirPressupoe o envolvimento e participação de toda comunidade escolar para ser organizado • (Pais, Professores, Funcionários, Alunos, Equipe Pedagógica)É construído coletivamente na Escola e pressupõe o conhecimento das diretrizes fixadas • pelo Conselho Federal, Estadual e Municipal de EducaçãoÉ a previsão dos diversos componentes curriculares que serão desenvolvidos ao longo • do curso, com a definição dos objetivos gerais e dos conteúdos programáticos de cada componente (HAYDT, 2006, p. 97)Caracteriza-se pela previsão das ações e procedimentos que o professor vai realizar • junto aos seus alunos, e a organização das atividades discentes e das experiências de aprendizagem, visando atingir os objetivos educacionais. Tem como referência as relações com as dimensões anteriores.O Planejamento Didático ou de Ensino é a especificação e a operacionalização do • Planejamento Curricular e abrange os seguintes tipos de planos:ANUAL ou SEMESTRAL (também conhecido como Plano de Curso, para cada • disciplina prevista no Curriculo);Planos de Unidade;• Planos de Aula;• Projetos.•

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Pensar em planejamento como processo implica discutir várias dimensões: desde o projeto político-pedagógico até a proposta de docência. Este processo é chamado por Minguili & Daibem (s.d, p.9) de Planejamento de Ensino-Aprendizagem:

É o processo contínuo de pensar-querer-fazer a educação em dado momento e contexto humano-social. Processo que envolve a ação-reflexão-ação sobre o ensinar-e-aprender. Inicia com discussões para se ter clareza do que a Instituição pretende. A partir daí, vai abordando várias dimensões: a formação do profissional e ser humano que deseja (Projeto-Político-Pedagógico do Curso); a do conhecimento produzido em construção coletiva e socializado (plano de ensino) e a concretização das dimensões anteriores em sala de aula, na relação professor-aluno (plano de aula); entre essas dimensões, a articulação garante a “mão dupla” de planejar, realizar, avaliar e replanejar.

Sobre a importância das ações cooperativas no planejamento de ensino, Althaus et al (2004, p.7) assinala:

Entendemos que um planejamento discutido cooperativamente permite conhecer as ações desenvolvidas pelos professores. O ato de compartilhar constitui um processo que contribui para que a escola se consolide como espaço de reflexão. O processo de elaboração do planejamento, no início do ano, em reuniões ou durante as horas-atividade, pode, a nosso ver, mobilizar as ações que serão desencadeadas. Porém, precisa constantemente de retroalimentação, além de articulações com outros níveis do planejamento: educacional, curricular, de ensino (anual, de unidade e de aulas).

Assim, a partir da citação acima, organizamos o diagrama abaixo para apresentar a rede de ações em que estamos envolvidos no contexto escolar. Planejamos quando:

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Para refletir

O que significa “planejar” na prática dos que ensinam?

Na tentativa de responder a essa pergunta, apresentaremos relatos extraídos de pesquisas desenvolvidas (ALTHAUS, 2004; ZANON, 2004) com professores atuantes em escola pública.

O trabalho docente deve estar vinculado ao PPP, caso contrário, não há razão para o mesmo existir, levando-se em consideração que o professor também é construtor do projeto [...] A supervisão deve dar suporte ao planejamento e ação, com reuniões, propostas de trabalho e de projetos. (ZANON, 2004, p. 115; 141)

Planejo em casa e também na hora da aula. (ALTHAUS, 2004, p. 5)

Por que elaborar planos?

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UNIDADE II

Que os professores elaborem planos porque desejam escrever, porque desejam se posicionar, porque desejam participar desse movimento que implica construção de saberes, dessa forma que permite ver e dizer a educação e as infâncias e juventudes. Porque ao praticarem a escrita constroem a própria docência. Porque desejam compor uma outra maquinaria, um outro dispositivo pelos quais seja possível ver e dizer outras coisas, outros saberes. (CHIQUITO, 2007, p. 123- grifo nosso)

Conforme você já estudou no início deste texto, o ensino contempla fases (pré-ativa, interativa e pós-ativa) que, embora relacionadas, possuem funções distintas.

As atividades e tarefas planejadas na fase pré-ativa atuam como roteiros, planos ou rotinas para a ação didática do professor, conduzindo o ensino (na fase interativa). No cotidiano escolar, professores consultam, utilizam as rotinas e planos como apoio e constante possibilidade de registro e avaliação das práticas desenvolvidas. Ao ensinar seus alunos (SHAVELSON; STERN, 1981), os professores buscam, então, indicadores sobre os planos elaborados, pois a interação docente-discente, por ser não-linear, requer constantes tomadas de decisões.

Exemplificando: quando o professor percebe que há alunos que não compreenderam o que foi proposto, é preciso tomar decisões: continuar com o plano previsto? Replanejar a situação didática? Utilizar recursos que oportunizaram um resultado positivo em situações similares?

ATENÇÃO

Reveja o quadro apresentado anteriormente, que trata das dimensões do planejamento, especialmente no que se refere ao planejamento didático ou de ensino.

Como você percebeu através das atividades já desenvolvidas, o planejamento didático ou de ensino é organizado nas escolas contemplando, comumente, as seguintes modalidades:

a) Plano de Cursob) Plano de Unidadec) Plano de Aulad) Projetos

UMA IDEIA IMPORTANTE QUE É PRECISO gUARDAR!

“Planejar supõe coisas diferentes para diferentes professores e equipes. Em lugar de pretender a homogeneização nos instrumentos que se utilizam, convém progredir no caráter inteligente do planejamento, como uma previsão que permite identificar as intenções educativas e os meios para alcançá-las”. (BASSEDAS, 1999, p.127)

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a) Plano de Curso

Penteado (2002, p.79) afirma:

Tomar, observar os objetivos do aluno, enquanto objetivo do curso, é imprescindível, por razões de ordem psicológica, pedagógica, epistemológica e social. Avançar para além deles, aliás, só é possível a partir deles. Tomá-los como ponto de partida é imprescindível.

Assim compreendido, o Plano de Curso, enquanto roteiro organizado das unidades didáticas para o trabalho pedagógico de uma disciplina (para um ano ou semestre) tem como premissa os objetivos dos alunos em relação à disciplina que será estudada. Isto não significa dizer que o professor não apresenta objetivos previamente organizados

para o período que abrange o Plano de Curso. Ao contrário, “é papel específico do professor convencer os seus alunos da importância dos objetivos propostos, posto que é ele quem conhece a matéria [...] Porém, convencer significa adesão e não imposição” (Idem, p. 73).

As escolas (ou instituições) organizam-se de diferentes maneiras (roteiros diferenciados) com práticas também diferenciadas. Via de regra, os aspectos presentes na organização de um Plano de Curso são:

a) Dados: disciplina / série / nº aulas b) Justificativa da disciplina c) Objetivos gerais d) Conteúdos (organizados em unidades didáticas) e) Encaminhamento metodológico f) Avaliaçãog) Bibliografia

b) Plano de Unidade

Consiste na organização curricular dos conteúdos em unidades didáticas (para o ano letivo, semestre, ou período em que se pretende trabalhar com a disciplina). Para tal, é imprescindível o estudo do Planejamento Curricular da Escola, além da articulação com o Plano de Curso (já explicado acima) e os Planos de Aulas (pois uma unidade contempla um número específico de aulas).

Uma unidade didática caracteriza-se por ser uma organização dos conteúdos por temas afins, com objetivos que se relacionam e que são mais específicos do que os objetivos previstos no Plano de Curso.

Nas próximas seções, você

estudará especificamente

Objetivos.

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UNIDADE II

c) Plano de Aula

Considero que um projeto de organização didática da aula significativa, que ultrapasse a concepção mecanicista de planejamento de ensino, é resultante de um processo integrador entre a instituição educativa e o contexto social, efetivado de forma colaborativa pelos professores e seus alunos. A aula, lugar privilegiado da vida pedagógica, refere-se às dimensões do processo didático – ensinar, aprender, pesquisar e avaliar – preparado e organizado pelo professor e seus alunos. (VEIGA, 2008, p. 267)

Antes de discutirmos a organização didática da aula, leia atentamente o que Araújo (2008, p. 60; 62) estabelece sobre a aula:

é feita de prévias e planejadas escolhas de caminhos, que são diversos do ponto de vista dos métodos e técnicas de ensino;

também se constrói, em sua operacionalização, por percalços, que implicam correções de rota na ordem didática, bem como mudanças de rumo;

também está sujeita a improvisos, porque não foram previstos, mas não pode constituir-se por improvisações.

Como você percebeu, a aula, mesmo sendo planejada antecipadamente, é replanejada, feita e refeita com alunos (FERNANDES, 2008, p. 161), sempre movimento com recuos, contradições e seus recomeços. Ao mesmo tempo que o professor dirige o processo didático, também compartilha com seus alunos a responsabilidade da boa aula, negociando coletivamente, estabelecendo critérios definidos para as atividades e avaliações previstas.

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Veja agora o que Araújo (2008) aponta sobre o planejamento das aulas e sua relação com outros níveis/dimensões de planejamento de ensino:

A aula exprime a operacionalização de um curso, que se traduz em disciplinas escolares, que se desenham por um conjunto de aulas, que não podem ser compreendidas como se fossem ilhas à margem do currículo ou dele isoladas. E para isso tudo, o planejamento é inerente.

Veiga (2006) apresenta os elementos estruturantes da organização didática da aula, os quais envolvem alguns questionamentos entre professores e alunos:

Assim compreendido, o esboço ou o roteiro de um plano de aula poderia contemplar, em sua organização, a seguinte visualização didática (FARIAS, 2009, p. 126):

a) Dados de identificação do plano de aulaInstituiçãoDisciplinaProfessor (a)

PARA QUÊ?Intenção

O QUÊ?Conteùdo Cultural

COMO?Metodologia

COM QUÊ?Recursos Didáticos

O QUÊ? COMO? QUEM?Avaliação

PARA QUEM?Aluno

QUANDO?Tempo

QUEM?Professor

ONDE?espaço

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Série/Ano/CicloTempo de duraçãoData

b) Os elementos constitutivos do planoObjetivos geral e específicos* Conteúdo programático e seu detalhamento em tema central e subtemasDesenvolvimento metodológico da aula com explicitação das estratégias

adequadas aos momentos de iniciação, aprofundamento e síntese/culminânciaRecursos didáticosCritérios e instrumentos de avaliação da aprendizagemReferências bibliográficas Também é importante observar, segundo a autora, a redação do plano de aula:

objetividade (texto sucinto e preciso), clareza das idéias e correção do texto.

d) Projetos

O tema “projetos” tem levantado inúmeros questionamentos entre os professores. Muitas escolas adotam, em suas propostas pedagógicas: Pedagogia de projetos, Projetos didáticos, Metodologia de projetos. O que será que caracteriza o trabalho didático-pedagógico desenvolvido através de projetos? Entreviste um professor considerando as questões abaixo.

Qual a importância do trabalho por projetos? O que caracteriza um projeto?

Quais conteúdos podem ser trabalhados num projeto e por quem são propostos os projetos?

Projetos: de onde vem esta expressão?

Muitos são os teóricos que desencadearam as concepções que hoje conhecemos por projetos, no contexto escolar. Pesquisadores identificam desde clássicos da educação até pesquisadores que hoje se dedicam a este estudo. Leia atentamente as citações abaixo:

Segundo Michel HUBER (1999), a pedagogia de projetos dos alunos começa a se delinear na obra de Jean-Jacques Rousseau, quando ele deseja que seu personagem Emile aprenda não através dos livros, mas através das coisas, tudo aquilo que é preciso saber, sugerindo que uma hora de trabalho valha mais que um dia de explicações. Ainda segundo HUBER, a estruturação do conceito de projeto passa também por Karl Marx e a importância da praxis sublinhada por este autor, pelos mentores da escola ativa alemã,

* Os objetivos são as expectativas de aprendizagem para os alunos. Trataremos mais adiante das questões didáticas que envolvem o delineamento dos objetivos.

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como Kerchensteiner, pelo filósofo e psicólogo americano John Dewey, pelo educador francês Celestin Freinet, pelos pesquisadores Henri Wallon e Jean Piaget, até chegar ao educador brasileiro Paulo Freire que deu uma dimensão de emancipação social ao aprendizado. (VENTURA, 2002, p.1 – grifo nosso)

Ao desenvolver uma pesquisa sobre a Pedagogia de Projetos com professores e alunos das séries iniciais do ensino fundamental, Girotto (2005, p. 02), professora do Departamento de Didática da Faculdade de Filosofia e Ciências (UNESP – Campus de Marília), explicita que:

A expressão Pedagogia de Projetos pertence ao conjunto de elaborações teóricas difundidas, principalmente, pela francesa Josette Jolibert e seus colaboradores, engajados ao Instituto Nacional de Pesquisas Pedagógicas da França (INRP), e por Fernando Hernández, pesquisador espanhol da Universidade de Barcelona, ambos referenciados constantemente pelos pesquisadores da área da prática de ensino do Ensino Fundamental [...] A hipótese básica, norteadora da pesquisa, é a de que o processo ensino-aprendizagem, a partir dessa via metodológica alternativa, poderia corroborar e superar o processo de ensinar e aprender fragmentado, disciplinar, descontextualizado, unilateral, direcionador que se constata na maioria das escolas. Defendemos a tese de que a apropriação dessa perspectiva dos projetos, nas reformas educacionais dos governos neoliberais, como também a propagação indevida dessa via metodológica, por secretários da educação, dirigentes da educação, diretores de escola, supervisores, coordenadores pedagógicos, professores, estagiários, enfim, por todos os envolvidos no processo, tem transformado o seu conceito em um mero termo, “expressão de moda”, à medida que a despe de sua potencial dimensão político-pedagógica. (grifo nosso)

A argumentação apresentada por Hernández a respeito da organização do Currículo por projetos de trabalho fundamenta-se

[...] em algumas das concepções atuais sobre o aprender, sobretudo daquelas que tendem a favorecer a criação de contextos de ensino que, partindo dos níveis de desenvolvimento dos alunos, lhes apresente situações de aprendizagem caracterizadas por sua significatividade e funcionalidade, de maneira que cada estudante possa “aprender a aprender”.

Nadal e Ribas (2005, p. 66) destacam o quadro de cognição, que contempla o estabelecimento das seguintes questões, que devem ser respondidas por professores e alunos, ao planejarem o projeto:

O que sabemos?• O que queremos saber?• O que vamos saber?• Como vamos saber?• Quando vamos saber?•

Estes questionamentos compõem a organização didática do projeto, que é planejado cooperativamente, envolvendo os alunos nas decisões e atividades propostas.

Os projetos, enquanto unidades de trabalho, ou conjuntos de situações didáticas que permitem aos educandos a aproximação aos conteúdos curriculares, podem ter duração diferenciada, ou seja, podem durar dias, semanas, meses, bimestres, etc. Tudo depende da situação em que o projeto é desencadeado. A definição do tema do projeto é essencial para que ele se torne significativo, além de garantir a atuação dos alunos

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como sujeitos e responsáveis pelas suas aprendizagens. Assim sendo, é importante que o projeto responda às necessidades, interesses e

possibilidades dos professores e alunos. Lembre-se: quando os alunos respondem por suas escolhas, tornam-se

responsáveis!Veja abaixo o quadro que indica as possibilidades de organização de projetos,

pelos seus atores...

A partir de situações vividas. Por ex.: encontrarem um formigueiro na escola, as crianças manifestam inúmeras curiosidades pelo tema.

Alunos propõem o projeto

A escola através de seu PPP, apresenta propostas de projetos interdisciplinares para atingir objetivos com seus alunos.

A escola desencadeia o projeto.

A partir de relações com outros planos didáticos (planos de aula, planos anuais) o Professor sugere temáticas para articular um projeto interdisciplinar.

O professor sugere o projeto.

Na Seção 4 você acompanhará as discussões sobre objetivos educacionais e de ensino. Vamos lá!

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sEÇÃo 4

objetivos: sua importância e as proposições para o trabalho pedagógico escolar

QUAL SERÁ O OBJETIVO?“escrevo, rabisco, penso, busco.

o que procuro?olho, vejo, movimento-me, folheio.

o que quero esclarecer?escuto, associo, erro.

o que quero?repito, formo, desenho.

acuso, falo, grito, perco.de que adianta?

monto, arrumo...que paisagem quero pintar?

digito, preencho, escureço, clareio.que argumentos devo usar?

afinal, qual é o meu objetivo?vou dizer a mim mesma:

achar, na ocorrência dos fatos, um mundo melhor!mas o que é preciso para conseguir isto?

para escrever uma história sem dor, sem violência, sem injustiça?

só quero arranjar um jeitopara que possamos escrevero melhor conceito do mundo

sem colocar tanto papel no lixo!”

(DÉBORA SCOPEL. REVISTA MUNDO JOVEM, MAIO DE 1997- GRIFO NOSSO)

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UNIDADE II

Como você se posiciona a respeito do estabelecimento de objetivos para os processos de ensino e aprendizagem?

Veja, abaixo, alguns trechos grifados, extraídos de diferentes fontes, para perceber o que há em comum entre eles:

“O objetivo deste livro é centrar a atenção naqueles conteúdos de aprendizagem ligados ao saber fazer, ou seja, aos chamados conteúdos procedimentais”. (ZABALA, 1999, p. 8)

“Objetivo: Identificar os modos pelos quais os professores da escola-campo da rede pública estadual de ensino, de séries iniciais, na área de Língua Portuguesa, utilizam o manual escolar na condução da sua prática pedagógica, em termos das atividades direcionadas ao ensino (as prescrições metodológicas) e em termos das atividades direcionadas aos alunos (procedimentos de estudo)”. (MAHEU, 2001, p. 35)

“Diante da definição do problema, foram estabelecidos os seguintes objetivos: [...] estabelecer as contribuições concretas do trabalho da supervisão escolar na elaboração do planejamento docente”. (ZANON, 2004, p.13)

“O relato do caminho trilhado para buscar a proposição de uma prática pedagógica inovadora permite alertar os professores para o entendimento sobre os paradigmas que caracterizam a docência [...] O conjunto dessa obra tem a finalidade de apresentar as possibilidades para reconstruir a prática pedagógica dos professores que atuam nas universidades e nos diversos níveis de ensino”. (BEHRENS, 2006, p. 10)

Para refletir

Embora em situações diferentes (livros, dissertações de mestrado, teses de doutorado), o que significam as expressões destacadas acima?

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Como ponto de partida, gostaríamos de dizer, através desta imagem...

... que as situações escolares (de ensino e de aprendizagem) possuem características próprias, e a intencionalidade é uma delas. Ter intenção significa ter um propósito, uma direção. A temática dos objetivos educacionais e de ensino trata disso: tomá-los como ponto de partida para a prática pedagógica escolar.

A CONTRIBUIÇÃO DE PESQUISADORES DO SÉCULO XX: OS PIONEIROS NA DEFINIÇÃO DOS OBJETIVOS

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Principalmente na década de 70, observamos a presença de trabalhos como os de Mager – Medindo objetivos de ensino (1977), - ou de Bloom – Taxionomia dos objetivos educacionais (PENTEADO, 2002; GIL, 2002). Benjamin Bloom é certamente o autor mais citado nos trabalhos referentes à formulação de objetivos educacionais. Sua principal contribuição ao estudo deste tema é a taxionomia dos objetivos educacionais, cujos trabalhos se iniciaram em 1948, durante a convenção da Associação Americana de Psicologia, em que se discutiu a conveniência do estabelecimento de um quadro teórico de referência que facilitasse a comunicação entre examinadores [...] Os planos originais previam uma taxionomia completa em três grandes partes: cognitiva, afetiva e psicomotora.

Os objetivos do domínio cognitivo envolvem a resolução de alguma atividade intelectual. Os objetivos afetivos enfatizam o sentimento, emoção ou grau de aceitação ou rejeição. São expressos como interesses, atitudes ou valores. Por fim, os objetivos do domínio psicomotor enfatizam alguma habilidade muscular ou motora.

Também Gagné (apud COLL, 1996, p. 54-55) definiu os objetivos do ensino na mesma década com suficiente rigor, a fim de determinar claramente, em um certo momento, se foram ou não atingidos. Apresentou então sugestões para o planejamento de ensino. Para tal, propôs a redação dos objetivos, contemplando os seguintes aspectos:

A ação, ou melhor, um enunciado claro daquilo que deve 1. fazer o aluno (por exemplo, datilografar)O objeto de execução (por ex: uma carta)2. A situação com a qual se depara o aluno (ex: ditam-lhe a 3. carta)Instrumentos e limitações da situação (ex: em uma máquina 4. elétrica, a uma velocidade específica)Tipo de capacidade implicada (neste caso, habilidade 5. motora, como todas as habilidades intelectuais que são pré-requisitos)

Outra importante repercussão dos estudos de Gagné presente no início do século XXI foi a experiência do autor ao tentar ensinar um grupo de crianças a encontrar fórmulas para somar números naturais. Gagné formulou a hipótese de que essa destreza não podia ser obtida se não adquirissem previamente outras destrezas, identificadas ao responder à pergunta: “O que o aluno deve ser capaz de fazer, para realizar adequadamente a tarefa?”

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Os pioneiros nos estudos dos objetivos, segundo Penteado (2002, p. 66), tiveram a “objetividade” como marca das metas pretendidas com a ação educativa. A citação abaixo merece atenção especial:

A possibilidade de verificação, de constatação do grau de atingimento do comportamento pretendido para o aluno seria o aferidor mais preciso e sensível das propriedades e/ou impropriedades da ação educativa sistemática desenvolvida pelo professor e, ao mesmo tempo, um indicador de reformulações desta ação. Por esta perspectiva passaram a ser inadmissíveis objetivos muito frequentes na época, do tipo: * desenvolver a personalidade do aluno de maneira integral; * despertar o gosto do aluno pela literatura, pelas artes ou pelo que quer que fosse; * estimular o interesse do aluno pela história. A essas proposições questionava-se imediatamente: o que é desenvolvimento integral da personalidade? O que faz o aluno que tem a sua personalidade sendo de maneira integral? De que literatura o aluno deve gostar? [...] O esforço de atendimento a tais exigências contribuiu para uma qualificação da ação educativa a ser desenvolvida no sentido de permitir um planejamento e uma organização da ação docente melhor direcionados para os alvos desejados e uma avaliação mais apurada do alcance dessa ação. [...] O que concluir de tudo isso? Que a explicitação e a transparência das metas da ação docente traduzidas em objetivos comportamentais são desnecessárias? Que o ato educativo é um ato aleatório de mera inspiração e dom, e, portanto, pessoal e intransferível? Que o fenômeno educativo não é passível de tratamento científico?

E a autora extrai algumas sábias lições decorrentes das constatações antagônicas acima mencionadas: como perceber o que acontece internamente com o educando, no que respeita às metas de ensino propostas? E quando os comportamentos esperados em resposta a determinada ação educativa não ocorrem de maneira explícita, como se certificar da dimensão subjetiva em que se encontram? (Idem, p. 70).

Em outras palavras, a racionalidade e a objetividade diante dos fenômenos do comportamento humano exigem a admissão da subjetividade como um fato que antecede, acompanha e sucede os próprios comportamentos exteriorizados. Essa é a nossa primeira lição. Ignorar a subjetividade significa perder objetividade e lucidez diante do objeto que nos ocupa. Criar formas de avançar no conhecimento dessa dimensão humana é o nosso desafio.

Sendo a prática pedagógica escolar uma atividade que responde a algumas intenções, seu desenvolvimento requer um planejamento que concretize tais intenções em propostas realizáveis. Assim compreendida, exige a definição de objetivos.

Será que INTENÇÕES têm o mesmo significado que OBJETIVOS?

“As intenções educativas são enunciados abrangentes e gerais sobre o que se deseja com o processo educativo como um todo” (RAYS, 2000, p. 37). Desse modo, as intenções são conhecidas como fins educativos, são amplas (gerais) e relacionam-se com o nível mais amplo do planejamento (dimensão do planejamento educacional).

A expressão “objetivos” comumente é reservada para as intenções educativas

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que são formuladas com um certo grau de concretização (COLL, 1996), daí porque a complexidade da articulação do trabalho docente em definir objetivos para os alunos sem perder-se de vista os objetivos mais amplos – ou gerais – estabelecidos pela escola, em seus projetos pedagógicos.

Libâneo (1996, p. 121) também contribui afirmando: “Os objetivos são o ponto de partida, as premissas gerais do processo pedagógico (...) são uma exigência indispensável para o trabalho docente, requerendo um posicionamento ativo do professor em sua explicitação, seja no planejamento escolar, seja no desenvolvimento de suas aulas”.

Conforme você já viu anteriormente quando estudou os planos de aula, projetos, etc., o planejamento é sempre uma atividade intencional, que se reveste de suas concepções políticas, sociais, pedagógicas e, também, técnicas (apesar de não se esgotar nelas).

O envolvimento dos alunos constitui-se uma característica fundamental do trabalho pedagógico, seja através de projetos ou planos de aula semanais, etc. Envolver-se com os alunos, visando à construção dos conhecimentos, implica a definição de objetivos, que dão unidade às várias atividades propostas.

Como você já estudou no início deste livro o ensino concebido como uma atividade compartilhada, como relação, cabe questionar: qual o significado dessa relação para as pessoas que a vivem? “A pergunta encaminha diretamente aos objetivos educacionais, que, nesta perspectiva, não mais se esgotam nos objetivos postos pelo professor para essa relação; há que se considerar os objetivos dos

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alunos (PENTEADO, 2002, p. 71-72). A autora problematiza de forma ímpar: de quem são os objetivos: do professor, do aluno ou de ambos? (Idem, p. 80)

Saint-Onge (2001, p. 224) contribui nesse aspecto, ao dizer:

Para aprender, é preciso ter um projeto [...] Uma das funções da professora e do professor é fazer os alunos tomarem consciência de certas necessidades, pô-los em situação de querer aprender, permitir-lhes fixar objetivos cujo atingimento será avaliado quando dos exames. Não basta aqui enunciar objetivos pré-fabricados. É necessário colocar os alunos diante de um desempenho desejável e sugerir-lhes esse desempenho como projeto de aprendizagem.

Para que os alunos possam dar sentido ao que irão aprender, é importante que os objetivos sejam construídos e compartilhados com eles.

POR QUE ESTABELECER OBJETIVOS?

para prever, planejar;• para tomar iniciativas; • para antever, para intervir;• e à medida que se desenvolve o trabalho com os alunos, os planos • elaborados vão se ajustando... vão sendo avaliados, reavaliados, e novos objetivos vão sendo estabelecidos.

QUAL A RELAÇÃO DA DIMENSÃO POLíTICA DO PLANEJAMENTO COM OS OBJETIVOS?

Quando professores planejam atividades para seus alunos (RAYS, 2000, p. 14), já é possível perceber a dimensão política do ato educativo a partir do momento em que se faz a previsão:

dos objetivos, • dos conteúdos programáticos, • das metodologias de ensino,• dos processos de avaliação de aprendizagem, que serão desenvolvidos • num conjunto de atividades didáticas.

“Os objetivos propostos para a aula, os conteúdos, as atividades de aprendizagem e de construção do saber, em suma, a prática pedagógica em todos os seus momentos, revelam sempre a postura pedagógica do educador que contém, em todas as situações didáticas por ele planejadas e desenvolvidas, uma atitude política”. (RAYS, 2000, p. 14 – grifo nosso)

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Penteado (2002, p.74) apresenta as implicações práticas referentes aos objetivos de ensino, que não se constituem enquanto exclusividade de quem ensina. Compreendemos que a proposta da autora, numa perspectiva de uma metodologia da comunicação escolar, reveste-se de uma postura político-pedagógica de propor objetivos, ou seja, a situação de ensino escolar assume a perspectiva da educação enquanto relação sociopedagógica. A autora propõe então, de forma prática, que os professores:

conversem com os alunos sobre a disciplina com que trabalham, para • levantar os significados que tem para eles (questões como: vocês já tinham esta disciplina anteriormente? Gostam? Não? Por quê?), além de levantar o próprio significado da disciplina para o professor;apresentem aos alunos, no início do ano letivo e ao início de cada novo tema, • os objetivos pretendidos pelo professor (com o curso, com cada tema), além de considerar o que os alunos sentem em relação a tais objetivos, recolhendo sugestões.

PLANEJAR É TRAÇAR OBJETIVOS PARA PERCORRER UM CAMINHO. MAS QUAL CAMINHO?

Objetivos definidos implicam certas decisões relativas à sua implementação. Nós, professores, comumente traçamos objetivos. Como já mencionamos anteriormente, compartilhá-los implica envolver os alunos no que respeita aos objetivos definidos, pois, se o aluno é sujeito de sua aprendizagem, deve estar ciente do que precisa percorrer.

Além disso, percorrer um objetivo pressupõe compreender que a prática pedagógica não é linear. Ao contrário, é complexa e sujeita a múltiplas situações não previstas, o que requer do professor e dos alunos opções constantes. Isto significa que há momentos que, mesmo com objetivos definidos, exigem constantes tomadas de decisões dos sujeitos envolvidos, reavaliações do que se vive, do que se percorre.

Para compreender melhor, trazemos o exemplo da situação vivida pelo atleta Vanderlei de Lima. Poderíamos dizer que o objetivo do atleta era participar da maratona, e... vencer. Mas o que o mundo todo viu e aplaudiu foi a atitude de Vanderlei, ao vencer com perseverança, recebendo a medalha de bronze com dignidade e garra. Isto porque surgiu uma situação inesperada: um fanático

“Observar e anotar para considerações as manifestações explícitas ou implícitas dos alunos em relação aos objetivos seguidos ao longo dos trabalhos é tarefa importante do professor que vive a educação enquanto “relação sociopedagógica”, a qual implica em dimensões objetivas e subjetivas desse fenômeno” (PENTEADO, 2002, p. 77- grifo nosso)

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derrubou o atleta, e Vanderlei, que então liderava a corrida, chegou em terceiro lugar.

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Poderíamos perguntar: a ajuda recebida foi constitutiva para ganhar a medalha de bronze? Sim! Porque o atleta foi ajudado no momento da queda.

Para refletir

Se transportarmos a situação acima para nossa prática escolar, seria oportuno indagar: e nós, professores, quando traçamos objetivos para as aprendizagens dos nossos alunos, estamos prontos para ajudá-los, quando, ao percorrerem seus caminhos, encontrarem o imprevisto? Estamos prontos para ajudá-los, para reerguê-los?

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ATENÇÃO

Visualize abaixo um plano de aula publicado pela Professora Rita de Cassia Delconte Ferreira, na página do Portal do Professor do Ministério da Educação (disponível em http://portaldoprofessor.mec.gov.br/showLesson.action?lessonId=566). Observe como os objetivos são apresentados em sua organização:

Perceba que a primeira informação presente nessa proposta, ou seja, o primeiro passo, é o estabelecimento dos objetivos: “o que o aluno poderá aprender com esta aula”. Em outras palavras, são as expectativas de aprendizagem para os alunos, que não são necessariamente as mesmas expectativas para todos os alunos!

Você também deve ter notado que os objetivos indicam como as intenções educativas (que você já estudou anteriormente) podem ser desenvolvidas em situações específicas que orientam decisões pedagógicas.

Os objetivos podem ser descritos de várias formas: palavras que indicam ações, como conceituar, escolher, compreender, compor, expressar, debater, cooperar, resolver, são úteis na descrição dos objetivos. Estes devem ser claros para ajudar o professor a desenvolver estratégias, procedimentos de ensino e avaliação.

Descritos como ações que potencialmente serão desencadeadas nas situações didáticas no trabalho escolar, os objetivos se fazem presentes em múltiplas possibilidades: enfocando o desenvolvimento de habilidades cognitivas, afetivas ou atitudinais, psicomotoras, procedimentais, etc.

Diferentes autores apontam em obras de Didática e de Metodologia de Ensino alguns indicativos para a organização/redação de objetivos.

Em sua prática como professora de Didática, Althaus (2009) organizou e disponibilizou na internet material didático sobre a organização e definição dos objetivos. Em síntese, aponta que há princípios básicos e comuns sobre a formulação didática de objetivos. A saber:

cumpre observar a redação, pois um objetivo traz uma intencionalidade • (ações descritas como as mencionadas acima);é importante observar a diferença entre uma • atividade e um objetivo. Ex: Diferenciar, utilizando cores diferentes, os gráficos sobre as abordagens formativa, somativa e diagnóstica da avaliação escolar. DIFERENCIAR, neste caso, é um objetivo, pois a utilização das cores é condição para atingir a meta de aprendizagem, ou seja: diferenciar as abordagens avaliativas;porém, afirma Althaus, utilizar as cores diferentes pode ser um objetivo em • outra área do conhecimento - Artes Visuais, por exemplo.

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Gasparin (2002, p. 117) contribui também ao dizer que os alunos realizam atividades mentais durante a aula, tais como: memorizar (recordar, repetir), compreender (dizer com as próprias palavras o que ouviu e leu, interpretar), aplicar (exemplificar, demonstrar), analisar (distinguir, debater), sintetizar (criar, planejar, construir), avaliar (julgar, criticar, comparar).

Compreendemos assim que tais ações voltam-se aos objetivos propostos para as aprendizagens dos alunos, diferentemente das atividades de ordem física que são também fundamentais, tais como: ler um texto, ouvir a exposição do professor ou dos colegas, fazer anotações, trabalhar em grupo ou individualmente, fazer visitas, etc.

Também é importante saber que:O objetivo (de aprendizagem) é direcionado aos alunos, e não ao professor.

Evitar, por ex.: “• Explicar as diferenças entre plano de aula e plano de trabalho docente”. Questiona-se: quem explicará? Se é o professor, então este objetivo está voltado para o professor. “• Levar o aluno a participar de discussões abertas sobre a indisciplina escolar”. Quem levará?

Como você deve ter percebido, professores comumente pensam em metas a

longo e também a curto prazo. Veremos agora as possibilidades da definição didática de objetivos para o trabalho pedagógico.

Os objetivos gerais

são explicitados em três níveis de abrangência, do mais amplo para o mais específico: a) pelo sistema escolar (...); b) pela escola (...) através do projeto pedagógico; c) pelo professor, que concretiza no ensino da matéria a sua própria visão de educação e de sociedade”. ( LIBÂNEO, 1996, p. 123)

Os objetivos gerais pretendidos para os alunos através de uma atividade poderiam responder à pergunta: para que a faremos? Ou ainda: quais as grandes finalidades dessa proposta? Assim compreendidos, os objetivos que conhecemos como gerais explicam as razões de uma decisão, bem como a importância dos argumentos de aprendizagem para um período de tempo mais abrangente. Desse modo, os objetivos gerais possuem uma dimensão ampla.

Já quando pensamos na situação do planejamento didático de uma aula, por exemplo, os objetivos mais específicos indicam o que os alunos poderão aprender com a aula proposta, assumindo, portanto, uma dimensão mais restrita, ou seja, uma temporalidade mais imediata – a curto prazo. Vale dizer que os objetivos específicos delimitam as ações complementares para percorrer o objetivo geral.

Os objetivos específicos

“particularizam a compreensão entre escola e sociedade e especialmente do papel da matéria de ensino. Expressam as expectativas do professor sobre o que deseja obter dos alunos no decorrer do processo de ensino (...) Deve-se dosar o grau de dificuldades, de modo que expressem desafios, problemas, questões estimulantes”. (LIBÂNEO, 1991, p.12)

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Você também conhecerá outras categorias de objetivos, que serão apresentadas nas atividades do livro na plataforma de trabalho de seu curso, a saber:

Objetivos Abertos ou Expressivos (Elliot Eisner) • Objetivos Provocativos (Elliot Eisner) • Objetivos Cognitivos (Bloom) • Objetivos Afetivos (Bloom) • Objetivos Psicomotores (Bloom)•

OBJETIVOS DE ENSINO E OS ENFOQUES DOS CONTEÚDOS

Um objetivo de ensino-aprendizagem concreto só tem valor se ligado a um conteúdo programático também concreto. A unidade objetivo-conteúdo, que se constitui em unidade correlacional, deve superar todo e qualquer enfoque que se caracterize como meramente academicista. (RAYS, 2000, p. 19)

Zabala discute a relação entre os conteúdos e os objetivos, visando articular diferentes enfoques didáticos: factuais, conceituais, procedimentais e atitudinais.

ALgUMAS IDEIAS IMPORTANTES PARA gUARDAR ANTES DE INICIAR A SEÇÃO 5:

Planejar a ação educativa, definindo objetivos, implica fazê-la mais reflexiva • e fundamentada, passível de análise permanente.Muitas escolas adotam diferentes classificações de objetivos para acompanhar • o processo ensino-aprendizagem.Diferentes possibilidades de roteiros de registro dos objetivos são propostas • pelas equipes pedagógicas das escolas, visando articular o processo ensino-aprendizagem ao processo de planejamento e avaliação.“É papel específico do professor convencer os seus alunos da importância • dos objetivos propostos, posto que é ele quem conhece a matéria [...] Porém, convencer significa adesão e não imposição”. (PENTEADO, 2002, p. 73)

ATENÇÃO

Eisner foi pioneiro da proposta dos objetivos expressivos, ou abertos. O autor criticava os objetivos de instrução, que fixam rigorosamente o processo de ensino excluindo possibilidades de introduzir mudanças no ensino, pois não levam em conta as características individuais dos alunos. Já os expressivos são abertos quanto aos resultados potenciais da aprendizagem. Exemplos: interpretar o significado de uma novela; construir uma forma tridimensional utilizando madeira e arame.

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Motivação e incentivação para aprendizagem

[...] imagine-se um adolescente que se defronta com as exigências de uma certa disciplina. Sem levar em conta qualquer componente afetivo, mas considerados apenas os pensamentos ligados à motivação, é preciso que se levem em conta questões como estas: por acaso tem interesse intrínseco por aquele assunto? Em quanto ele valoriza aquela tarefa ou a disciplina, ou seja, que importância pessoal tem para ele? Que expectativa ele alimenta em relação aos objetivos daquela tarefa: a de aprender com ela, ou simplesmente de concluí-la e entregar? Estará mesmo orientado para aprender, ou para aparecer, ou simplesmente para ter algum sucesso com o mínimo de esforço? [...] Ele vê a tarefa desafiadora, porém ao seu alcance? Todas essas questões revelam alguns entre os múltiplos aspectos da motivação e que podem alterar-se em função do tipo da tarefa, da influência dos colegas, [...] e assim por diante. (BZUNECK , 2005, p.127)

Estudar as questões que envolvem a motivação, seus significados, o papel do professor ao motivar seus alunos, remete a um olhar sobre a escola, sendo que as inquietações presentes no trabalho docente com relação à motivação estão diretamente associadas às percepções que o aluno tem com relação à aula, ao ensino, ao conhecimento, e certamente perpassam as relações estabelecidas entre professores e alunos. Tapia e Fita (2006, p. 9-60) esclarecem:

A motivação escolar é algo complexo, processual e contextual, mas alguma coisa se pode fazer para que os alunos recuperem ou mantenham seu interesse em aprender. [...] O que um professor pode fazer para que seus alunos se interessem por sua matéria? Como poderia conseguir que o interesse que determinado aluno tem por outra matéria o tivesse também pela minha? (TAPIA E FITA, 2006, p. 9-60)

O algo a fazer que os autores mencionam envolve diretamente a ação do professor, pois caso o aluno não tenha interesse em aprender, o ato de ensinar, a relação pedagógica não se faz presente no contexto da aula. Ao tentar responder as questões propostas por Tapia e Fita, um outro questionamento surge:

Qual a ideia que tenho sobre motivação?

Como entendo a motivação na sala de aula?

Vejamos as contribuições de estudiosos sobre o tema:

[...] “a motivação, ou o motivo, é aquilo que move uma pessoa ou que a põe em ação ou a faz mudar de curso”. (BZUNECK, 2000, p. 9)

A motivação pode ser entendida como um processo e, como tal, é aquilo que suscita ou incita uma conduta, que sustenta uma atividade progressiva, que canaliza essa atividade para um dado sentido. (BALANCHO e COELHO, 1996)

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A motivação é energia para a aprendizagem, o convívio social, os afetos, o exercício das capacidades gerais do cérebro, da superação, da participação, da conquista, da defesa, entre outros. (MORAES, VARELA, 2007, p. 9)

A motivação é um conjunto de variáveis que ativam a conduta e a orientam em determinado sentido para poder alcançar um objetivo. (FITA, 2007, p. 77)

Diante dos conceitos apresentados, algumas palavras e expressões chamam a atenção quando se trata de motivação:

Estabelecer a relação entre a mobilização, os objetivos e a aprendizagem, considerando que se dá num contexto que envolve professores e alunos, constitui-se numa difícil tarefa, e, de acordo com Burochovitch & Bzuneck (2004, p. 13), a motivação então passa a ser pensada como “problema” em educação, ao constatar que: “em paridade de outras condições, sua ausência representa queda de investimento pessoal de qualidade nas tarefas de aprendizagem”. E, ainda, “à medida que as crianças sobem de série, cai o interesse e facilmente se instalam dúvidas quanto à capacidade de aprender certas matérias”.

Como nós, professores, podemos manter a motivação em sala de aula?

É importante reconhecer que ao motivar os alunos é possível recorrer à motivação intrínseca e extrínseca. Analise os conceitos que seguem:

Por motivação extrínseca, deve-se entender o emprego, pelos professores, de um sistema de recompensas e de sanções com o fim de obter dos alunos um conjunto de comportamentos esperados ou, pelo menos, aceitáveis. Por motivação intrínseca, entende-se o resultado de um processo de interiorização que leve os alunos a se envolverem nas atividades por prazer, por curiosidade e por interesse pelo trabalho escolar (DURAND, 1996). No primeiro caso, Brophy (1987) cita o exemplo das recompensas dadas como reconhecimento por um bom desempenho e propõe que sejam construídas situações de competição dentro das aulas (por exemplo, debate entre duas partes opostas). No segundo caso, o autor aponta os dez meios de estimulação seguintes: 1) adaptar a tarefa aos interesses dos alunos; 2) incluir um pouco de variedade e de novidade; 3) permitir que os alunos escolham ou tomem decisões de modo autônomo; 4) fornecer aos alunos ocasiões para responder ativamente [...] (GAUTHIER, et al, 1998, p. 204)

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[...] a motivação intrínseca refere-se à escolha e realização de determinada atividade por sua própria causa, por esta ser interessante, atraente ou, de alguma forma, geradora de satisfação”, com o apoio da motivação extrínseca ou externa (avaliação dos adultos, informações a respeito, elogios verdadeiros, etc.). A motivação extrínseca tem sido definida como a motivação para trabalhar em resposta a algo externo à tarefa ou atividade, como para a obtenção de recompensas materiais ou sociais, de reconhecimento, objetivando atender aos comandos ou pressões de outras pessoas ou para demonstrar competências ou habilidades [...] diversos autores consideram as experiências de aprendizagem propiciadas pela escola como sendo extrinsecamente motivadas, levando alguns alunos que evadem ou concluem seus cursos a se sentirem aliviados por estarem livres da manipulação dos professores e livros. (BUROCHOVITCH & BZUNECK, 2004, p. 45-46)

Entendendo o caráter intrínseco e extrínseco da motivação, observamos que a motivação está associada às ações individuais, a interesses que o aluno revela com relação a determinados conceitos e às atividades que realiza. Desta forma, é importante a inclusão do conceito de incentivação, um termo amplamente discutido na prática docente, para que seja possível perceber as diferenças entre motivação e incentivação, pois os termos podem, de forma equivocada, assumirem sentidos semelhantes.

Carvalho (1973, p. 104) esclarece:

[...] a motivação é um fator interior, enquanto a incentivação provém de forças ambientais, entre as quais situa-se a atuação do professor, quando este tem plena consciência do valor da incentivação, e realiza esforços deliberados para bem estimular seus alunos [...] A incentivação só é operante se se transformar em motivação. Isto é: os estímulos externos (incentivos) precisam sintonizar-se com os motivos preexistentes (estímulos internos) para conseguir algum resultado. Muitos incentivos chegam até nós e nada conseguem, porque não encontram ressonância em nosso interior. (HAYDT, 2006, p. 76-77)

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De acordo com Haydt (2006), ao incentivar os alunos a estudar e aprender, o professor utiliza recursos que são motivadores, e chama a atenção para que o motivo e o incentivo estejam presentes em todos os momentos da aula, e não somente no início da atividade.

A autora também afirma que incentivar os alunos para a aprendizagem, despertar a curiosidade e o interesse de forma momentânea não significa que eles estarão motivados para aprender; é necessário manter a atenção e o interesse no decorrer da aula, propondo atividades que sejam instigantes, articulando os conhecimentos com a realidade, apresentando os conteúdos através de situações-problemas.

Atrair o interesse dos alunos, despertar a curiosidade, são condições essenciais para a aprendizagem; observe então os conceitos abaixo:

A curiosidade é uma atitude, manifesta na conduta exploratória, ativada pelas características da informação tais como sua novidade, complexidade, caráter inesperado, ambiguidade e variabilidade, as quais o professor pode utilizar para atrair a atenção dos alunos.

Com o termo interesse se faz referência ao fato de manter a atenção centrada em algo – neste caso – o desenvolvimento de uma explicação ou de uma tarefa, na medida em que a informação que se recebe pode relacionar-se com o que já se sabe. Trata-se, pois, de um processo diferente da curiosidade, a qual implica dirigir a atenção para um fenômeno novo, incerto, surpreendente ou incongruente, seguido de uma atividade orientada para a exploração dele que facilite seu conhecimento e compreensão. (TAPIA, In TAPIA E FITA, 2007, p. 39-40)

Cabe, aqui, fazer uma diferenciação entre interesse e motivação. As coisas que interessam, e por isso prendem a atenção, podem ser várias, mas talvez nenhuma possua a força suficiente para conduzir à ação, a qual exige esforço de um motivo determinante da nossa vontade. O interesse mantém a atenção, no sentido de um valor que deseja. O motivo, porém, se tem energia suficiente, vence as resistências que dificultam a execução do ato. (MORAES E VARELA, 2007, p. 6)

Percebemos a complexidade da motivação e da incentivação em sala de aula, mas será que existem diferenças nas motivações de nossos alunos para a aprendizagem?

Em resposta a essa questão, Tapia e Fita (2007, p. 78-79) apresentam as classes de motivação, que estão diretamente vinculadas à aprendizagem, ao estudo. Os autores apresentam quatro classes, dentre elas: a motivação relacionada com a tarefa, a motivação relacionada com a auto-estima, a motivação centrada na valorização pessoal e a motivação que solicita recompensas externas. Leia atentamente os quadros abaixo:

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Você percebeu que nesta seção os conteúdos sobre motivação e incentivação são bastante amplos, os autores e estudiosos que tratam do tema apresentam diferentes abordagens, que precisam ser pensadas em função do trabalho do professor, da relação pedagógica, pois se integram ao processo ensino-aprendizagem e permeiam as relações entre professores e alunos.

Para encerrar, trazemos para reflexão uma contribuição de Bzuneck (2001, p. 2):

[...] a motivação mesma não pode ser ensinada, nem treinada como se fosse uma habilidade ou um conhecimento. Ela pode, sim, ser objeto de socialização. Existem estratégias de ensino que têm como efeito incrementar, orientar, consolidar a motivação do aluno, em oposição a outras estratégias que a prejudicam. Assim, a motivação não apenas influencia os resultados de aprendizagem, mas ela própria é resultado de certos processos de interação social em classe.

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Relação pedagógica na sala de aula e mediação docente: questões de disciplina e indisciplina

Em Saint-Onge (2001, p. 211) encontramos um esquema que expressa as relações que constituem o ensino. Segundo o autor, “ensinar é essencialmente trabalhar para estabelecer uma relação de um tipo particular, a relação pedagógica, uma relação que guia uma pessoa na aquisição de novas capacidades.”

No esquema abaixo o autor indica a relação pedagógica, que se estabelece graças

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a três relações distintas, mas em interação.

(As relações que constituem o ensino, conforme Saint-Onge, 2001, p. 212)

Como você compreendeu o esquema acima? Reflita sobre as relações que constituem o ensino.

De acordo com Saint-Onge, a relação didática expressa uma relação que se estabelece entre o professor e a matéria a ser ensinada. Objetivamente, sabemos que, quando um professor precisa ensinar determinados conhecimentos, adquire nova compreensão de sua disciplina, reestruturando o conteúdo com finalidades didáticas.

Cordeiro (2007) também discute este tema, examinando a relação pedagógica sob três amplas dimensões: linguística, pessoal e cognitiva.

LINGUÍSTICA: a relação pedagógica se estabelece em grande parte através • do discurso, diálogo ou linguagem, nas práticas desenvolvidas em sala de aula;PESSOAL: indica que as relações entre professor e alunos são marcadas pela • assimetria, considerando que existe a interferência da noção de autoridade e é necessário admitir que se trata de relações que são definidas com finalidades relacionadas a objetivos externos, sejam eles o conhecimento, o ensino e a aprendizagem;COGNITIVA: ratifica a ideia de que o processo de ensino e aprendizagem • tem como referência a relação triádica estabelecida entre professor, aluno e conhecimento.

Já a relação de estudo, segundo Saint-Onge, coloca o aluno diante dos conhecimentos a aprender, pois é ele quem deve apropriar-se dos conteúdos.

Sendo o ensino uma interação cognitiva entre professor e alunos, a relação de mediação assegura “a qualidade do encaminhamento do aluno em sua busca do saber. Ao longo da interação que se estabelece entre a professora [...] e o aluno, encontram-se as atividades que visam aos processos intelectuais de pensamento e raciocínio” (SAINT-ONGE, 2001, p. 214). Saint-Onge traz importante contribuição de Hyman (1974) para a compreensão das atividades do professor em duas categorias na relação de mediação: operações lógicas, que visam à ativação dos processos mentais dos alunos, e operações estratégicas, que visam influenciar o andamento da aprendizagem do aluno, guiando as atividades intelectuais. Deste modo, o professor, na relação de mediação com o aluno

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(operações lógicas), expõe, define, explica, compara, associa, justifica, etc. Também questiona, verifica, encoraja, avalia, motiva, etc. (operações estratégicas).

Podemos perceber, frente ao exposto, que, ao desempenhar o papel de mediador, o professor desenvolve seu trabalho através de outras múltiplas relações, onde se situam os alunos e os instrumentos necessários para operacionalizar o trabalho pedagógico de sala de aula. Se pudéssemos sintetizar o ensino, numa só palavra, poderíamos dizer: ensinar consiste em fazer uma relação. (SAINT-ONGE, 2001, p. 232)

O papel do professor na relação direta com seus alunos e com o conhecimento no espaço de sala de aula tem sido objeto de discussão presente no meio acadêmico. Importa-nos, aqui, a discussão da mediação voltada para a ação didática na aula, que, “pelos seus elementos constitutivos, faz parte de uma rede que se lança e que guarda relações com a totalidade social”. (ARAÚJO, 2008, p. 60)

Veja o que Maheu (2001) nos traz sobre o significado de mediar, na esfera educativa:

Mediar não significa tão somente efetuar uma passagem, mas intervir no outro polo, transformando-o. A mediação na esfera educativa guarda o sentido da intervenção sob inúmeras formas, desde as modalidades mais amplas — como a mediação sociopolítica que pratica a escola/o fenômeno educativo face aos alunos que se formam — às modalidades que se inserem no âmbito da prática pedagógica, onde se posiciona, primordialmente, o professor como mediador.1 (MAHEU, 2001, p. 45 - grifo nosso)

Se mediar é intervir, como vimos acima, quais seriam as características da mediação pedagógica?

Em Masetto (2000, p. 145) encontramos indicativos importantes para esta questão: “dialogar permanentemente [...]; apresentar perguntas orientadoras; orientar nas carências e dificuldades técnicas ou de conhecimento quando o aprendiz não consegue encaminhá-las sozinho; desencadear e incentivar reflexões”. Mediação pedagógica, para o autor, compreende a atitude e comportamento docente enquanto um facilitador, incentivador ou motivador da aprendizagem, colocando-se como uma ponte – não estática - entre o aprendiz e sua aprendizagem. Percebemos, na concepção de Masetto, a relação com a própria etimologia do termo mediação, como vimos anteriormente: mediar é aproximar as partes, é servir como intermediário. Ao indicar o papel do professor na disposição de atuar como ponte, entendemos que o professor estará aproximando o aluno ao conhecimento, ou seja, atuando como intermediário ao conhecimento, enfim, colaborando no processo de consolidação das aprendizagens do aluno.

Podemos constatar também no pensamento de Nadal e Papi (2007, p. 21) exemplos importantes sobre a presença da mediação.

Maheu (2001) tem como ponto de destaque em sua tese a referência aos estudos de Yves Lenoir, da 1. Universidade de Sherbrooke, Québec, Canadá. A autora desenvolve o conceito de mediação cognitiva (que se dá entre sujeito e objeto de conhecimento), o que pressupõe da ação docente uma outra mediação: a mediação didática, capaz de tornar desejável e assimilável o objeto de conhecimento ao sujeito cognoscente. “A mediação didática, por assim dizer, consiste em estabelecer as condições ideais à ativação do processo de aprendizagem”. (MAHEU, 2001, p. 69)

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À medida que o ensino passa a ser entendido como um processo de mediação, o professor deixa de ser o centro do processo para tornar-se uma ponte entre o aluno e o conhecimento. Assim, as perguntas costumeiras do professor, como: “o que devo ensinar?”, “Como poderei ensinar todos os conteúdos?”, são substituídas por: “quais são os conteúdos prioritários em termos de compreensão dos alunos?”, “Como sei se eles estão compreendendo esses conteúdos?”, “Quais as expectativas dos alunos em relação às aulas e à disciplina como um todo?”

Segundo as autoras, a mediação está presente quando:o professor faz perguntas, • dá devoluções aos alunos sobre suas colocações e produções,• problematiza o conteúdo com o objetivo de colocar o pensamento do aluno • em movimento,estimula os alunos a dialogarem entre si sobre suas atividades.•

Frente ao exposto, a compreensão das questões de disciplina e indisciplina na sala de aula perpassa pela relação pedagógica, pois, ao atuar como mediador, o professor estabelece uma liderança democrática que envolve negociação, acordo, estabelecimento coletivo das normas, regras e padrões que implicam delegar responsabilidades e atribuir tarefas. (AMARAL, 2005)

Considerando o que está expresso nas imagens, percebemos que existem diferenças ao interpretá-las, mas qual a relação

das figuras com o conceito de disciplina?

Estrela (2004) afirma que o termo “disciplina” é polissêmico, pois a ele podemos atribuir diferentes sentidos. Vejamos então, quais sentidos de disciplina estão contemplados nas imagens.

Com relação à primeira imagem, compreendemos o termo como um ramo do conhecimento, uma matéria de estudo, pois estão descritos no quadro de giz, algumas disciplinas que compõem o currículo da escola.

Já na segunda figura, podemos vincular a ideia da disciplina a uma regra ou um conjunto de regras que estabelecem as condutas ou os comportamentos na sala de aula ou ainda, no estudo (CORDEIRO, 2007, p. 118). E é neste segundo sentido que

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estarão centradas as discussões nesta seção do livro, pois, de acordo com Chamlian (in: CASTRO e CARVALHO, 2001), a disciplina se constitui numa questão que é crucial na Didática.

Questão esta vinculada diretamente às preocupações do professor em sala de aula, ao “controle” da turma, e, para Cordeiro (2007), os professores em suas representações, definem que a disciplina costuma se constituir num dos temas mais importantes, até decisivo, para o seu êxito profissional e para a aprendizagem dos alunos.

Embora a disciplina seja um tema atual que permeia o trabalho docente, é importante referenciar que Comênio (séc. XVII), filósofo que você conheceu na Unidade I deste livro, tratou, em sua obra “Didática Magna”, de questões relativas à disciplina escolar, afirmando:

É verdadeiro o seguinte provérbio usado na língua popular boema: ‘uma escola sem disciplina é um moinho sem água’. Efetivamente, assim como se tira a água a um moinho, ele para necessariamente, assim também, se na escola falta a disciplina, tudo afrouxa. [...] Daqui não se segue. (COMêNIO, cap. XXVI)

Chamlian (In: CASTRO e CARVALHO, 2001, p. 76) esclarece que Comênio, ao interpretar o significado da disciplina, é coerente com sua concepção sobre a arte de ensinar, pois ao professor cabe prevenir e vigiar para que não haja desobediência às regras, e se isto acontecer, é justamente porque o professor não ministrou um ensino que fosse atraente e motivador ao aluno.

Percebemos que Comênio vincula a disciplina ao comportamento dos alunos, e também à forma como o professor trabalha os conteúdos com os estudantes, fator este que também influencia a disciplina na sala de aula.

ATENÇÃO

Eu começaria a dizer que, para mim, toda disciplina envolve autodisciplina. Não há disciplina que não gere ao mesmo tempo o movimento de dentro para fora, como não há uma disciplina se não há a capacidade. O sujeito da disciplina tem de se disciplinar. Eu diria que há duas disciplinas, em relação às vezes contraditória, que marcam a diferença com a indisciplina. Quer dizer, na indisciplina, tu não tens autodisciplina, nem disciplina. Quer dizer, a indisciplina é a licenciosidade, é o fazer o que quero, porque quero. A disciplina é o fazer o que posso, o que devo e o que preciso fazer. Fazer o que é possível na disciplina, tornar possível o que agora é impossível, diz respeito necessariamente à vida interior da pessoa. É assim que eu vejo o movimento interno e externo da disciplina. E para isso acho que a presença da autoridade é absolutamente indispensável. (FREIRE, in: DANT’OLA, 1989, p. 12)

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O conceito de indisciplina tem sido atrelado à noção de disciplina. A leitura etimológica elaborada por Garcia (2000, p. 51-52) sugere duas matrizes latinas associadas ao termo disciplina. De um lado o termo discipulus, originado do verbo capere, que descreve um indivíduo em situação de aprendizagem, que se apropria de algo que lhe é mostrado. Uma outra matriz seria o verbo disco, comumente traduzido por aprender ou tornar-se familiarizado. Dessa raiz deriva o sentido de disciplina como seguir ou acompanhar. Ainda em Garcia (2000, p. 52-57) encontramos a ideia de que, historicamente, a noção de disciplina vai se atrelar à noção medieval de castigo e punição, e apenas mais tarde assume o sentido de ramo do conhecimento. No cenário das tantas mudanças da escola no século XVI, o conceito de disciplina vai estar fortemente associado à noção de controle sobre a conduta, contando com diversos aparatos tais como a avaliação educacional. Vemos então que a noção de indisciplina, como contraposição de disciplina, pode ser associada, por exemplo, aos sentidos de ausência de conhecimento, ou de conduta contestatória ou divergente dos esquemas de controle social. (DAMKE, 2009)

Em relação ao indivíduo, disciplina é uma regra de conduta ou um conjunto de normas de comportamento que podem ser impostas do exterior (heterodisciplina), ou que podem ser aceitas livremente pelo indivíduo, regulando o seu comportamento (autodisciplina). (HAYDT, 2006, p. 64)

[...] a disciplina é apenas um aspecto do processo de educação escolar, que por sua vez também é extremamente complexo e exigente, uma vez que se trata de participar da formação, ao mesmo tempo, de trinta, quarenta ou mais sujeitos. (VASCONCELOS, In: Revista Faculdade de Educação, 1998, p. 229).

Tomar a indisciplina e outros comportamentos disruptivos como fenômenos complexos ditados pelos novos tempos pedagógicos significa conceber a relação professor-aluno como necessariamente conflitiva. Mais ainda: significa concebê-la como um continente sempre mutante e deveras distinto das monocórdias imagens que acalentamos sobre a ambiência escolar. (AQUINO, 2003, p. 16)

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Mas como tratar das questões de disciplina e indisciplina na sala de aula, percebendo que se constituem em temas

polêmicos, que envolvem as relações professor/aluno, que estão associadas à dinâmica da sala de aula, e

remetem à responsabilidade do trabalho docente?

Estas questões suscitam nossa atenção para o estudo da disciplina, e Cordeiro (2007) alerta para o fato de que, muitas vezes, a disciplina na escola e na sala de aula se constitui numa das questões do ensino, trazendo para a discussão a ideia de que o professor é o mediador da dinâmica das interações pessoais que são desencadeadas na sala de aula.

O autor esclarece que o professor precisa estabelecer com os alunos regras, normas de organização da classe, mas que é preciso negociar os limites, adaptar as regras aos diferentes grupos de estudantes e lembrar que as situações enfrentadas são diferenciadas e requerem que o professor resgate os saberes adquiridos na formação, os saberes que se consolidaram na prática docente, os quais subsidiarão e auxiliarão no processo de tomada de decisões sobre a disciplina na sala de aula.

Para refletir

No âmbito propriamente escolar, a disciplina é tema afeito aos alunos e professores, no contexto de cada grupo de ensino específico. O professor pode e deve ter papel ativo na mediação e negociação das normas e na administração de seu efetivo cumprimento, mas é preciso que esse profissional diminua seu sentimento de onipotência ou o seu desejo de resolver todos os problemas. Ser professor significa exercer uma profissão que tem um campo de atuação específico, que não se esgota na sala de aula, mas que nela tem o seu lugar privilegiado. Imaginar-se como o responsável por tudo o que afeta a vida dos alunos pode levar à tomada de decisões equivocadas. Como consequência, esse comportamento pode fazer surgir um conjunto de sentimentos de frustração e de impotência que acaba afetando a auto-imagem profissional coletiva e individual dos professores, levando-os muitas vezes a se imaginarem como incapazes de realizar bem o seu trabalho. (CORDEIRO, 2007, p. 135)

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As posições do autor são explícitas ao afirmar que os professores negociam com os alunos normas e regras, mas que existem questões que extrapolam o âmbito da sala de aula e requerem a ação e intervenção de outras instituições e profissionais, envolvendo outras áreas do conhecimento como: a Sociologia, a Antropologia, a Psicanálise, a Psicologia, dentre outras.

Diante desses apontamentos, pensando na escola, na sala de aula, qual a postura do professor, quais as

reflexões que são pertinentes na docência, no que diz respeito à disciplina e à indisciplina?

Inicialmente, é importante que o professor compreenda que a disciplina é necessária na sala de aula, pois esta se constitui na ordenação de condições que possibilitem a aprendizagem (GARCIA, 1976, p. 162). Assim sendo, a disciplina é consequência da organização da escola.

Ainda é pertinente que o professor perceba seu papel de mediador nas relações que se estabelecem em sala de aula, entendendo que a disciplina não é pensada como apenas uma condição prévia para a apropriação/construção do conhecimento.

Cordeiro (2007) diz que a disciplina se constitui em necessidade objetiva, pois permeia o estudo, o próprio conhecimento escolar.

Libâneo (1994) apresenta a ideia de que a disciplina da classe tem vinculação direta com o estilo da prática docente, e, nas palavras do autor, a própria autoridade profissional, a qual pode ser compreendida como: autoridade profissional, moral e técnica.

A autoridade profissional diz respeito ao domínio que o professor tem dos conteúdos que ensina, dos métodos e técnicas que desenvolve em sala de aula e, ainda, às formas como se relaciona com o grupo, no que respeita às diferenças individuais, ao controle e à avaliação dos alunos e de seu próprio trabalho.

A autoridade moral está vinculada ao conjunto de qualidades do professor, relacionada à sua personalidade, à sua dedicação ao trabalho que realiza, ao discernimento nas situações enfrentadas em sala de aula.

Ao definir a autoridade técnica, Libâneo (1994) destaca que ela se constitui através do desenvolvimento dos métodos e técnicas de forma segura nos momentos de aula, nas formas como apresenta os conteúdos permitindo que os alunos estabeleçam relações com a vida cotidiana.

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Para refletir

Observando as contribuições de Libâneo (1994) sobre a autoridade docente, pensando no estabelecimento e definição de regras e normas na sala de aula, leia o quadro abaixo, que traz alguns elementos importantes para a reflexão sobre o papel do professor, sobre suas atitudes com relação ao grupo de alunos:

A liderança e a autoridade do professor tenderão a ser mais facilmente confirmadas pelos alunos, se ele adotar procedimentos claros em relação às regras e tratar a todos com equanimidade – o princípio de que as normas, uma vez reconhecidas como legítimas e adotadas pelo grupo, devem valer para todos, inclusive para o próprio docente. (CORDEIRO, 2007, p. 139)

Lendo o texto acima, você reconhece, nas situações que vivenciou em sala de aula, a autoridade docente? Em que momentos, torna-se claro e evidente o cumprimento de

regras pelo professor com seu grupo de alunos?

Mas os aspectos que foram tratados até aqui, nesta seção, garantem a disciplina na sala de aula, evitam os momentos de

indisciplina tão comentados por professores e alunos?

As discussões sobre disciplina e indisciplina em sala de aula são amplas e apresentam diferentes abordagens, sob o enfoque da didática; os estudos perpassam, como você pode perceber, as relações estabelecidas entre professores e alunos, alunos/alunos, quando do estabelecimento de regras para a organização do grupo, evidenciando as contribuições de Aquino (2003, p. 9):

Não é evidente que quanto mais engajado o aluno estiver nas atividades propostas, maior será o rendimento do trabalho do professor? E que quanto maior for a reapropriação das regras da matemática, da língua ou das ciências, maiores serão o aproveitamento e o prazer em aprendê-las? Uma vez de posse da "mecânica" de determinado campo de conhecimento (das operações matemáticas, da gramática, das ciências, das artes, dos esportes etc.), o pensamento do aluno parece fluir com maior rapidez e plasticidade.

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O autor esclarece que o envolvimento do aluno nas atividades escolares, sua efetiva participação no desenvolvimento das aulas trazem resultados positivos, favorecem a aprendizagem dos conteúdos e remetem para as formas de organização do trabalho do professor, as formas de organização da aula, as próprias relações entre o ensinar e aprender, o ensinar e a disciplina e a indisciplina.

Cordeiro (2007) afirma que, quando o professor organiza suas aulas, apresenta aos alunos a proposta de trabalho que será desenvolvida na sala de aula, discute com o grupo de estudantes quais são suas expectativas com relação aos conteúdos trabalhados, favorece a disciplina, a organização do trabalho na classe.

Pensando então na disciplina e suas relações com a organização do trabalho docente, é pertinente tratar do contrato pedagógico que os professores têm elaborado com seus alunos, que requer o estabelecimento de um conjunto de normas que são aceitas e podem ser cumpridas numa classe.

Uma das definições que podem ser adotadas para a compreensão do contrato didático foi apresentada por Brosseau (1986) como conjunto de comportamentos esperados entre alunos e professores, que são mediados pelo saber. Os comportamentos são legitimados por meio de regras explícitas, que são aquelas formuladas verbalmente na própria sala de aula, e também mediante as regras implícitas, aquelas que já foram estabelecidas historicamente e podem ser interpretadas no contexto de sala de aula. Estas regras acontecem no interior da relação didática, em que há sempre uma intenção de ensinar e aprender envolvendo duas ou mais pessoas, permitindo interações entre elas e os conteúdos a serem ensinados, configurando-se assim uma relação triádica, que envolve professores, alunos e conhecimentos.

Observe o quadro abaixo, que apresenta os elementos relevantes no que respeita ao conhecimento, ao saber, que está presente na relação entre professores e alunos:

Brousseau, Moreti e Flores (2002) destacam quatro elementos importantes que permeiam a relação entre professores, conhecimentos e alunos:1. A ideia de divisão de responsabilidades: para que se efetive uma relação didática, é necessário que o professor esteja disposto a ensinar, e que o aluno também cumpra seu papel no envolvimento com o aprendizado, manifestando seu desejo de aprender;2. A tomada de consciência do implícito: a manutenção das regras implícitas é fundamental para o processo de ensino-aprendizagem. Tomar consciência dessas regras propicia conflitos e espaços para trocas entre os parceiros, porém não é conveniente transformar tudo o que está implícito em explícito;3. A relação com o saber: a característica fundamental de uma relação didática reside na existência de assimetria entre as relações que professor e aluno mantêm com os saberes;4. A construção da comunicação didática: mediante o Contrato Didático, busca-se descobrir o que favorece ou impede o acesso dos alunos ao conhecimento, e o que pode estar bloqueando ou não a entrada destes no processo de aprendizagem.

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As considerações das autoras indicam os elementos a serem observados no contexto da sala de aula, especialmente com relação às regras, às formas como professores e alunos as concebem e suas vinculações com o conhecimento ensinado. Importante destacar que os referenciais das autoras esclarecem ao professor os elementos que estão associados às questões da disciplina, que é permeada também pelos conflitos, os quais demandam do professor um posicionamento, uma atitude, a condução na efetivação ou não das regras, para tornar o ambiente de sala de aula um espaço de aprendizagem, no qual estão presentes os conteúdos escolares e as relações interpessoais.

Ao pensar em disciplina e indisciplina, percebemos então um enfoque sobre professores e alunos, sobre

as relações com os conhecimentos, as normas, as regras estabelecidas em grupo. Mas, e as questões de violência, hoje tão presentes no contexto da escola,

como são concebidas em relação à disciplina e indisciplina em sala de aula?

Olivier (2000, p. 11), a respeito da “violência na escola, no ambiente de sala de aula”, contribui com a ideia de que a violência é inerente às relações sociais e que não há como negá-la, e de acordo com o autor: “É preferível considerá-la como o resultado de múltiplas interações, manifestando-se em circunstâncias precisas: como reação à violência do outro, do meio ambiente, como resposta a um estresse ou a uma frustração, como desejo de impor-se.”

Diante dos apontamentos do autor, entendemos que a violência está presente na escola, se manifesta de diferentes formas e tem vinculação com a disciplina e a indisciplina. Certamente ao pensarmos na violência, presente na sociedade e no ambiente escolar, é preciso ter clareza de que o enfoque didático das questões sobre disciplina e indisciplina não subsidia o trabalho docente em sua totalidade.

É recomendável e pertinente recorrer às áreas da Sociologia, da Psicologia, para que seja possível a compreensão das relações que são desencadeadas entre disciplina e violência, pois a Didática não pretende abarcar as questões que não estão vinculadas ao seu objeto de estudo, aos conteúdos que lhe são caros, mas é pertinente o alerta, o indicativo de que é preciso buscar, pesquisar em outras áreas do conhecimento o aporte teórico que subsidie o enfrentamento das questões relativas à violência.

Observe então que os temas disciplina e indisciplina não se esgotam neste estudo, pois aqui eles foram apresentados sob o olhar da Didática, que abarca relações, regras e normas que se constituem em sala de aula, vinculadas às atitudes, à autoridade e ao trabalho do professor com os alunos, e envolvendo o conhecimento, o ensino e a aprendizagem.

Você percebeu que a disciplina e a indisciplina se constituem em questões presentes no cotidiano da escola e estão diretamente associadas à prática docente, que não existem fórmulas, caminhos exatos e precisos que determinem a existência da disciplina em detrimento da indisciplina em sala de aula, mas que o professor ao buscar os subsídios, os aportes teóricos, os conceitos relativos a esse tema terá discernimento

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sobre a organização de seu trabalho, as formas de relacionamento que estabelece com os alunos, sua autoridade na docência, que não se reveste de autoritarismo para garantir a disciplina, mas que visa às relações que estão sendo construídas entre professor-aluno-conhecimento.

Concluímos esta seção trazendo a contribuição de Freire (1989), quando apresenta a ideia de que ao pensar na disciplina como um fator inerente ao ser humano, que perpassa um processo de tomada de consciência sobre seu papel no processo pedagógico, esta só será legitimada a partir do próprio sujeito.

sEÇÃo 7

Avaliação do processo ensino-aprendizagem: conceitos e modalidades

Se fazemos da avaliação um exercício contínuo, não há razão para o fracasso, pois sempre chegaremos a tempo para agir e intervir inteligentemente no momento oportuno, quando o sujeito necessita de nossa orientação e de nossa ajuda para evitar que qualquer falha detectada torne-se definitiva. (MÉNDEZ, 2002, p. 17)

As pesquisas voltadas à avaliação escolar ampliaram o debate sobre a qualidade do ensino brasileiro nas últimas décadas. Felizmente, hoje contamos com a produção teórica de autores que investigam o tema (HOFFMAN, 2001; ESTEBAN, 2003) e têm subsidiado a elaboração de projetos político-pedagógicos em escolas brasileiras.

Porém, o distanciamento das concepções teóricas e o cotidiano escolar sempre foi um desafio aos educadores, pois uma Didática teórica nem sempre situa-se articulada com a Didática prática, que transcorre no interior das práticas pedagógicas. (MARTINS, 1988)

Reflita sobre o que significa para você a avaliação do processo ensino-aprendizagem, a partir de sua vivência escolar.

Pense também nas seguintes questões:

Como os professores organizam as propostas avaliativas na escola? Qual o embasamento teórico que deve pautar uma proposta avaliativa? Todas as disciplinas do currículo escolar devem ter a mesma fundamentação

pedagógica no que respeita à avaliação?

Para pautar a reflexão sobre tais questionamentos, imperativo se faz partir do embasamento legal da avaliação em nosso sistema educacional. O artigo 24 da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional 9394/96 estabelece várias regras comuns para a organização da educação básica, nos níveis fundamental e médio. Em seu inciso

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V, expressa que:

a verificação do rendimento escolar observará os seguintes critérios: a) avaliação contínua e cumulativa do desempenho do aluno, com prevalência dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do período sobre os de eventuais provas finais. (grifo nosso)

Contínuo, segundo o Dicionário Houaiss, provém do latim continùus: contínuo, sem interrupção. Já o adjetivo cumulativo indica o que procede ou se constitui por acumulação.

A legislação nacional traz as diretrizes e orientações a serem observadas por todos os estabelecimentos de ensino que ofertam a Educação Básica (Educação Infantil, Ensino Fundamental e Médio). A partir destas orientações gerais, cada Estado e/ou Município, através dos Conselhos Estaduais e/ou Municipais de Educação, elabora normas específicas para a implementação junto a cada escola, seja pertencente à rede pública (municipal e estadual) ou privada (particular). Segundo Méndez (2002, p. 16),

A avaliação faz parte de um continuum e, como tal, deve ser processual, contínua, integrada ao currículo e, com ele, na aprendizagem. Não são tarefas discretas, descontínuas, isoladas, insignificantes em seu isolamento; tampouco é um apêndice do ensino.

O autor afirma ser preciso que a avaliação forme, intelectual e humanamente, pois à medida que forma, a avaliação é parte integral do pensamento crítico. Conclui também que “toda atividade e toda prática de avaliação educativa que não forme, que não eduque e da qual os sujeitos não aprendam deve ser descartada.” (Ibid., p. 17) Os autores que se debruçam sobre o tema avaliação do processo ensino-aprendizagem comumente apresentam três funções da avaliação: formativa, somativa e diagnóstica.

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UNIDADE II

O caráter formativo da avaliação abrange o sentido de que, ao avaliar, o professor deseja conhecer a qualidade não somente do processo de aprendizagem dos seus alunos, mas acima de tudo do processo de ensino desenvolvido. Méndez também esclarece que é necessário aprender sobre e com a avaliação, para que possa estar a serviço do conhecimento e da aprendizagem e ainda voltada aos interesses formativos aos quais devem servir. Somente assim é que, verdadeiramente, a avaliação é educativa, pois pressupõe a presença de sujeitos, sendo que, na educação, a avaliação se efetiva entre o sujeito avaliado e o sujeito avaliador. Em síntese, a avaliação é formativa quando:

assume-se que a avaliação é aprendizagem, pois • através dela torna-se possível a aquisição de conhecimentos;o professor, ao avaliar seus alunos, também avalia • a própria ação didática;transcende a intenção de medir, qualificar, • examinar;está vinculada a uma concepção de ensino que • considera que aprender se constitui um longo processo através do qual o aluno reestrutura os conhecimentos a partir das atividades que lhe são propostas. (BALLESTER, 2003, p. 30)

Para refletir

[...] da mesma forma que a avaliação é importante para o aluno, ela também é útil ao professor que, por meio de várias e diferentes realimentações, orienta a aprendizagem dos alunos eficientemente, podendo contar com pontos de referência para escolher e aplicar estratégias diversificadas em suas intervenções pedagógicas para que a aprendizagem se realize com sucesso. (RIBAS, In: NADAL, 2007, p.158)

Para você, qual o significado desta afirmação? Na sua opinião, é possível vivenciar a avaliação na

perspectiva formativa no ambiente escolar? Por quê?

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Já a função diagnóstica, também chamada avaliação inicial, visa determinar a situação de cada aluno antes do início do processo ensino-aprendizagem, para que seja possível ajustar a suas necessidades. (Ibid., p. 27)

O diagnóstico é o momento de situar as necessidades e interesses dos estudantes, para tornar possível ao professor a sequência didática de trabalho mais adequada ao perfil dos alunos, identificado através de atividades e instrumentos variados.

Em síntese, a avaliação é diagnóstica quando:oportuniza aos estudantes a conscientização do seu ponto de partida em • relação a novos conteúdos a serem abordados;o professor apresenta para a classe instrumentos que favoreçam a coleta de • dados sobre necessidades e interesses dos alunos (ex: questionários, pré-testes, entrevistas);possibilita um mapeamento das histórias de vida dos alunos, bem como os • conhecimentos e estilos de aprendizagem;permite que o professor organize o trabalho pedagógico e que este • seja significativo para os alunos, ou seja, promove a aproximação do planejamento com as reais necessidades dos alunos vinculados aos objetivos de aprendizagem.

O caráter somativo da avaliação estabelece a necessidade de determinar o grau de domínio para objetivos que foram previamente estabelecidos.

Segundo Silva (2004, p. 76): “A função somativa dá-se ao final de um determinado tempo pedagógico para sabermos qual o estado da arte de nosso trabalho, o que alcançamos em relação aos objetivos previstos e emergidos e as necessidades socioeducativas dos aprendentes.” Assim sendo, a avaliação somativa informa e situa as aprendizagens dos alunos, apresentando sob várias modalidades o percurso desenvolvido.

Em outras palavras, determinados estabelecimentos de ensino adotam o sistema de notas, conceitos, os quais apresentam dados quantitativos sobre a aprendizagem dos alunos, sendo pautados nas atividades realizadas por eles no decorrer de um bimestre, trimestre, semestre ou ano letivo. É possível, ainda, efetivar os registros dos progressos e avanços dos estudantes com relação aos conhecimentos trabalhados em sala de aula, através de pareceres descritivos que revelam as aprendizagens dos alunos, e se constituem em documentos oficiais que comunicam o desempenho escolar.

Entendendo que o caráter somativo da avaliação está vinculado ao registro, é necessário esclarecer que a função deste é extremamente relevante, pois, embora muitas vezes seja efetivado pontualmente, revela os conhecimentos que o aluno construiu e também remete para uma reflexão sobre os conhecimentos e conceitos que o estudante ainda não adquiriu.

Na próxima seção serão abordados os instrumentos e procedimentos avaliativos.

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UNIDADE II

sEÇÃo 8

Instrumentos e procedimentos avaliativos: orientações didáticas

Uma versão desta seção, que trata dos Instrumentos de Avaliação, foi publicada por Althaus e Zanon (2008)

no endereço: www.maiza.com.br

Quando se discute avaliação, muitos são os instrumentos presentes no contexto escolar. Mais importante do que a opção que se faz é a discussão sobre a finalidade da escolha.

Poderíamos pensar: o propósito do instrumento avaliativo escolhido é que o aluno repita, memorize, compreenda? Ou ainda: através do instrumento aplicado, pretende-se que o estudante apresente suas construções sobre os conceitos trabalhados em aula, revele criticidade, resolva problemas?

Tendo como referência a temática proposta, é imprescindível a compreensão do termo: “instrumentos de avaliação”, entendido como: recursos utilizados para coleta e análise de dados no processo ensino-aprendizagem, visando promover a aprendizagem dos alunos.

Segundo Méndez (2002, p.98), “mais que o instrumento, importa o tipo de conhecimento que põe à prova, o tipo de perguntas que se formula, o tipo de qualidade (mental ou prática) que se exige e as respostas que se espera obter conforme o conteúdo das perguntas ou problemas que são formulados”.

Ao compreender a prática de avaliação como um processo, não é possível conceber e valorizar a adoção de um único instrumento avaliativo, priorizando uma só oportunidade em que o aluno revela sua aprendizagem. Oportunizar aos alunos diversas possibilidades de serem avaliados implica assegurar a aprendizagem de uma maneira mais consistente e fidedigna. Implica também encarar a avaliação, teórica e praticamente, como um verdadeiro processo.

Assim sendo, nesta unidade você conhecerá alguns instrumentos avaliativos, destacando as possibilidades e limites de seus usos no contexto escolar, além de algumas orientações didáticas para construção e correção. Também serão apresentadas citações de pesquisadores que certamente servirão de subsídios para a reflexão sobre as práticas avaliativas.

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Pergunte a um (a) professor (a) que atua na sua escola: quais instrumentos avaliativos utiliza com seus alunos?

Solicite a(o) professor(a) cópias de alguns instrumentos avaliativos e reflita se os procedimentos adotados por ele(a) aproximam-se

dos estudos aqui desenvolvidos.

Dentre os inúmeros instrumentos avaliativos, destaca-se a testagem, por ser a técnica mais conhecida e aplicada no processo pedagógico. Caracteriza-se por “apresentar uma situação comum a todos que a ela se submetem, tanto em relação às instruções como no que se refere às regras e à valorização de cada questão”. (MELCHIOR, 1999, p. 93)

Dicas para sala de aula

Sacristán e Gómez (1998) apresentam táticas de avaliação integradas ao processo de ensino. Os autores ensinam que as provas formais podem servir de ajuda para recordar e também para aprender. Sugerem que os professores apresentem de antemão ao aluno as provas que serão aplicadas (pode parecer improvável, mas professores que aplicam estas táticas consideram que elas se revestem de significado), pois não se trata de surpreender os alunos para descobrir as suas falhas, mas sim de ressaltar o que devem aprender ou reter mais cuidadosamente, porque os conteúdos têm determinada importância. São táticas de avaliação informal.

investigando a avaliação

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UNIDADE II

Acompanhe agora os instrumentos presentes na técnica da testagem (provas ou testes)2. Veja as modalidades de provas elencadas:

PROVA OBJETIVA3

Possibilidades e limites

fornece uma ampla amostra do conhecimento visto ser formada por • numerosas questões;elimina traços pessoais do aluno;• permite um julgamento rápido e objetivo porque cada item admite uma só • resposta;é de elaboração difícil e demorada;• exige atenção durante sua aplicação;• para refletir sobre este tipo de prova, segundo Méndez (2002, p. 121):•

[...] se basta uma folha perfurada para comprovar acertos/erros, verdadeiro/falso nas respostas dos alunos, e que automaticamente você interpreta como evidência de aprendizagem ou de ignorância, é bom sintoma que faz com que se pense que aquele exercício de avaliação não está a serviço da aprendizagem, embora costume facilitar muito a tarefa de quem deve corrigir.

Tipos de questões objetivas

Segundo Salinas (2004), as provas objetivas são constituídas por amplo repertório de perguntas ou itens com respostas delimitadas, dessa forma permitem uma pontuação livre de interpretações subjetivas. O autor destaca que, conforme a resposta que se solicita ao aluno, é possível distinguir diferentes tipos de perguntas, dentre elas:

a) de verdadeiro-falsob) de múltipla escolha4 c) de preenchimento de lacunas

“Há algum tempo, convencionou-se uma diferença entre teste e prova, que alguns professores ainda fazem: os testes seriam realizados com maior frequência, envolvendo uma menor quantidade de conteúdo, e as provas teriam abrangência maior, sendo feitas, geralmente, ao final de um período (bimestre, semestre, etc.). Outros consideram o contrário: as provas teriam abrangência menor. No entanto, na bibliografia consultada não se encontrou referência sobre a distinção entre estas nomenclaturas.” (MELCHIOR, 1999, p. 96)

Recomendamos, na elaboração de questões para provas objetivas, a organização de uma questão numa única página da prova, para fins de melhor visualização do aluno ao resolvê-la.

Embora menos utilizadas, também são adotadas por alguns professores as perguntas de relação de pares (Salinas, 2004, p. 103) também conhecidas como de associação (por exemplo: relacione ou numere as colunas). Neste caso, são úteis para estabelecer relações simples, reconhecer terminologias, fazer classificações. Porém, são inadequadas para avaliar raciocínios mais complexos.

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a) Perguntas de verdadeiro-falso, certo ou errado

Segundo Melchior (1999, p. 105), “poucas são as vantagens no uso deste tipo de questão em testes escolares, mas são questões úteis para serem trabalhadas como exercícios, em sala de aula [...] entre as desvantagens do seu uso em testes destaca-se a possibilidade de 50% de acerto casual”. A autora ainda destaca algumas normas de construção, tais como: DESTACAR a negação quando tiver de ser usada, usar preferencialmente frases positivas, construir frases a partir de elementos importantes do conteúdo. Para minimizar o inconveniente da chance de adivinhação das respostas (50% de chances), sugerimos a conversão das alternativas falsas em verdadeiras, como no exemplo abaixo.

Exemplo

No mês de agosto, estudamos o tema Planejamento. Considerando os textos de apoio e as discussões realizadas em sala de aula, leia atentamente as frases abaixo e assinale com V para as alternativas verdadeiras e F para as falsas. Logo em seguida, nas linhas abaixo, justifique a(s) alternativa(s) que você marcou como falsa(s).

A- O plano de aula deve ser um roteiro de trabalho para o aluno. ( )B- O planejamento educacional é a previsão inteligente das etapas do trabalho pedagógico escolar. ( )C- O plano de curso também é conhecido como plano anual. ( )D- O planejamento curricular determina as diretrizes da política nacional de educação. ( )E- O plano de aula deve expressar as intenções com o trabalho pedagógico escolar. ( )

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b) Perguntas de múltipla escolha

São perguntas ou itens nos quais propõem-se aos alunos um enunciado, um conjunto de opções de resposta (habitualmente quatro ou cinco, em que, geralmente, uma é a verdadeira e as restantes falsas (Salinas, 2004, p. 102). Vale dizer que, quando os alunos questionam ao professor que “tipo” de prova será utilizada, os alunos, na verdade, estão querendo saber o nível de profundidade em que serão testados (e, obviamente, o esforço – ou não – que terão que investir para estudar). Por outro lado, quando o aluno sabe que a prova é de múltipla escolha, poderá processar as informações de maneira mais ou menos superficial.

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UNIDADE II

Exemplos

Em que ano ocorreu o atentado terrorista contra as Torres Gêmeas em Nova York?

20021. 2004 2. 20013. 20004.

No exemplo acima, a ação do aluno consiste em apenas reconhecer uma data correta entre as alternativas presentes. Esta é a forma mais simples de avaliar, pois tanto a pergunta quanto a resposta estão “fisicamente” presentes na questão.

Já no caso abaixo, a pergunta é um pouco mais complexa, pois a resposta correta implica um segundo nível de associação, e o aluno terá que recuperar em sua memória:

Em que data, e com que evento, foi iniciada a Segunda Guerra Mundial?9 de setembro de 1939 – invasão da Bélgica• 1º de setembro de 1939 – invasão da Polônia• 9 de setembro de 1939 – invasão da Polônia• 1º de setembro de 1930 - invasão da Bélgica•

Observe ainda o último exemplo abaixo, que traz características diferenciadas dos exemplos anteriores.

O processo de ensino inclui conteúdos, métodos, diretrizes gerais que orientam o trabalho pedagógico. Tendo como referência os aspectos acima elencados, observe as afirmações que seguem:(A) a transmissão de informações constitui-se na única função do ensino.(B) a aprendizagem e o ensino estão intimamente relacionados.(C) o processo de ensino caracteriza-se como uma sequência de atividades, a qual envolve professores e alunos favorecendo o processo de assimilação do conhecimento. (D) o processo de ensino prioriza somente os conteúdos a serem trabalhados com os alunos. (E) a finalidade do ensino é reproduzir os conceitos do currículo.

Analisando as afirmativas com relação ao ensino, conclui-se que:(A) as alternativas A e B estão corretas.(B) as alternativas C e D estão corretas.(C) as alternativas B e C estão corretas.(D) somente a alternativa B está correta.(E) as alternativas A, D e E estão corretas.

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c) Perguntas de preenchimento de lacunas5

No quadro abaixo, você encontra um banco de palavras, que deverão ser utilizadas no preenchimento das lacunas do texto que segue.

Segundo Rabello (1998), quanto à sua formação a avaliação pode ser diagnóstica, formativa e somativa. Na avaliação ________________ é feito um prognóstico sobre as capacidades do aluno em relação a um novo conteúdo. Uma avaliação __________________ caracteriza-se por ser pontual, acontecendo normalmente ao final de uma unidade de ensino, de curso ou bimestre. Já na avaliação ___________________ objetiva-se buscar informações relativas ao processo ensino-aprendizagem para que o professor possa ajustá-lo às características dos alunos.

PROVA DESCRITIVA

Para recuperar o valor formativo dos exames, é necessário fazer perguntas inteligentes como condição de qualidade nas exigências de aprendizagem. Se realmente pretendemos desenvolver a inteligência, é necessário fazer perguntas que a estimulem, e não que a paralisem ou a limitem a tarefas que não exigem reflexão, tarefas de repetição e de memória sem sentido, ou, o que é pior, a esclerosem (Méndez, 2002, p. 117).

Possibilidades e limites

permite a reflexão do aluno, bem como a organização de informações, • opiniões, pontos de vista, conceitos e conhecimentos;exclui o fator sorte e adivinhação;• segundo Masetto (2001, p. 101), “a prova discursiva pode ajudar o aluno a • aprender a fazer síntese, ser lógico, escolher argumentos, adquirir clareza de redação”;não anula certa subjetividade de julgamento, porque as produções são mais • livres e não se pode aplicar padrão rígido de correção;retém vestígios pessoais (letra, estilo), sendo de uma extensão considerável • para correção;possibilidade de avaliar a capacidade de organização, de análise e aplicação • de conteúdos;alguns autores classificam as questões descritivas em • três categorias, tais como: categoria mais simples: o que, quando, onde, quem; segunda categoria:

formação processual contínua somativa cumulativa diagnóstica criterial normativa comparativa formativa

Particularmente, não consideramos as provas objetivas, de questões de preenchimento de lacunas, como opção didática mais viável para a prática pedagógica, por priorizar um enfoque factual dos conteúdos (conforme pontua Zabala, 1999).

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relacione, defina, exemplifique; terceira categoria: desenvolva, resuma, analise, critique, organize;procure as perguntas que exijam pôr à prova a curiosidade de quem aprende, • “porque ela é o trampolim que impulsiona a aprendizagem significativa”. (MÉNDEZ, 2002, p. 126);no enunciado, evitar expressões como: o que pensa, comente, fale sobre... • pois não transmitem o significado do que se deseja como resposta de forma delimitada e precisa;as palavras de comando (comente, argumente, discorra, justifique, caracterize, • identifique, o que você sabe sobre) devem ser utilizadas no texto e no contexto permitindo o parâmetro correto para a questão;Salinas (2004) alerta para a importância do estabelecimento de critérios claros • que serão utilizados no momento da correção, dentre eles: fazer referência às leituras feitas, opiniões pessoais com argumentação ou não, ortografia, boa letra e capricho. Deste modo, recomendamos que o professor explicite aos alunos no enunciado das questões propostas os critérios de correção, evitando também a prática do “ditado da prova”.

Exemplos de questões descritivas

a) No estudo que fizemos em Filosofia da Educação, afirmamos que, para haver o desenvolvimento do indivíduo para a cidadania, é preciso que ele conheça seu contexto social. Além disso, que ele tenha um profundo conhecimento de si mesmo. Nos debates que fizemos em aula, citamos a frase atribuída a Sócrates “Conhece-te a ti mesmo”. Partindo da frase e das discussões feitas em aula sobre o assunto, explique o significado da frase no contexto da Filosofia da Educação. (MORETTO, 2005, p. 106)

b) No Seminário sobre Técnicas de Ensino, discutimos sobre as diversas possibilidades de encaminhamento do Painel Integrado. Apresente três vantagens e três desvantagens de sua utilização na sala de aula, posicionando-se a respeito.

c) Moretto (2005, p. 114-115) destaca o seguinte exemplo:

Questão sobre Psicologia da Infância:

Maurício adora batatas fritas e sempre quer mais. - Mãe! Quero mais batata!- Maurício, ainda tem duas batatas em seu prato e não tem mais na panela.-Duas é pouco e eu quero mais!A mãe de Maurício sabe que não adianta muito discutir devido à fase em que seu filho se encontra.

Resolve picar em pedaços menores as duas batatas que restam no prato. Maurício sorri e diz:- Viu, mãe, agora tenho um monte de batatas.

Apresente e explique duas características do estágio de desenvolvimento cognitivo, segundo Piaget, em que Maurício se encontra para apresentar tal reação.

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PROVA ORAL

Possibilidades e limites

permite avaliar a capacidade reflexiva e crítica dos alunos;• é importante no ensino de línguas (pronúncia e fluência);• em defesas de teses, concursos para magistério superior, concursos para • promotor de justiça, é insubstituível;fornece amostra reduzida do cabedal de conhecimentos do aluno;• alunos são examinados em desigualdades de condições;• julgamento subjetivo, imediato, sem padrões fixos;• interferência dos atributos pessoais do aluno (simpatia, etc.); • exclui-se o fator sorte ou adivinhação;• recomenda-se a gravação durante a realização da prova, ou a presença de um • monitor; sendo possível em análise posterior identificar as aprendizagens e os conceitos ainda não apreendidos pelos alunos;providenciar ambiente silencioso e calmo;• receber os alunos com atitude acolhedora;• manter diálogo vivo com o aluno;• procurar formular a todos os alunos perguntas referentes a todas as unidades • relevantes do conteúdo;as perguntas devem ser elaboradas cuidadosamente, considerando-se o • grau de dificuldade em relação ao conteúdo que se constitui em objeto de avaliação;registrar o valor das respostas simbolicamente, isto é, por convenções.•

PROVA CRIATIVA (DE LIVRO ABERTO, COM CONSULTA DE FONTES)

Possibilidades e limites

Masetto (2001, p. 101) afirma: “a prova com consulta ajuda o aluno a resolver • um caso, a escolher as fontes adequadas para delas retirar informações que lhe faltem. Comentários escritos, resenhas, sínteses, relatórios de grupos oferecem novas oportunidades de aprender”.as questões propostas devem ser elaboradas cuidadosamente para que não • haja simples transcrição do material de consulta para a prova;ao permitir o uso do material de consulta evita-se a exclusiva memorização • dos temas/conteúdos;permite a seleção de questões que priorizem a reflexão, a elaboração de • conceitos, a interpretação do tema estudado;na prova de consulta, o preparo prévio dos alunos, o estudo do conteúdo é • necessário;os alunos deverão ser orientados sobre os materiais que poderão ser utilizados • para consulta;a ideia de prova de consulta está associada ao despreparo, à falta de estudo • sobre o tema a ser explorado na prova;

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UNIDADE II

a consulta é um procedimento, o que não quer dizer que seu uso garanta • nota integral a todos os alunos;não deve ser ditada;• não pode ser uma surpresa, pois exige preparo prévio, seleção de material, • estudo, local adequado para sua realização;não pode ser um instrumento de coação;• não pode ser mera repetição e reutilização de avaliações anteriores;• deve ser diversificada, não sendo utilizada a mesma prova em turmas • diferentes;deve ser clara quanto à atribuição de notas; • é necessário que tenha conteúdo significativo;• o tempo de prova deve ser condizente com as questões propostas, • considerando a pesquisa, a consulta feita no decorrer de sua realização;sua correção deve considerar outras respostas, diferentes daquelas inicialmente • concebidas;requer uma explicação, uma análise da prova em momento posterior à sua • aplicação;com relação à prova com consulta, Luckesi (1994, p. 97) esclarece que, ao • optarmos pelo uso desse instrumento avaliativo, podemos dar um passo importante no processo avaliativo, entendendo que: “[...] não há prejuízos com a permissão de se consultar a prova. Nenhum mal acarreta aos envolvidos. Basta seguir-se alguns critérios mínimos, que fazem parte de qualquer avaliação coerentemente adequada ao processo pedagógico como um todo.”

PRODUÇõES INDIVIDUAIS OU COLETIVAS

Possibilidades e limites

Salinas (2004) alerta para o problema da avaliação das atividades em grupo, • diferenciando o que seria a situação dos alunos “trabalharem agrupados” de “trabalharem de forma cooperativa”. O autor destaca que cabe ao professor a habilidade de propor a cada grupo de alunos um conjunto de atividades que possam ser feitas pelos diferentes integrantes do grupo em diferentes níveis de complexidade e que, unidos, deem como resultado um trabalho que é o resultado de um esforço compartilhado;requer definição clara dos critérios para exploração e pesquisa do tema/• conteúdo proposto; é necessária a explicitação das fontes de consulta;permite a expressão de compreensões, conceitos e elaborações feitas pelo • próprio aluno;é possível verificar o atingimento dos objetivos propostos, bem como o grau • de dificuldade sobre o conteúdo;permite o acompanhamento das aprendizagens, avanços e dificuldades de • cada aluno; exige tempo maior do professor para organização das atividades propostas;se não houver clareza do objetivo da produção, as informações e conceitos • apresentados pelo aluno podem ser aceitos na forma como foram

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apresentados;é preciso selecionar cuidadosamente as temáticas para a produção, e o aluno • deve ter um conhecimento prévio do assunto;as produções coletivas exigem definição de temas para estudo e delimitação • de papéis para cada componente do grupo de trabalho, podendo favorecer o trabalho de cópia, reprodução, se não houver orientação prévia. Além disso, podem caracterizar o trabalho de somente alguns integrantes do grupo. Recomenda-se a construção de fichas de auto-avaliação para que cada componente explicite suas contribuições e suas formas de participação no grupo.

ATENÇÃO

Melchior (1999, p. 76-77), na obra Avaliação pedagógica: função e necessidade, dedica um capítulo sobre a técnica da observação. Segundo a autora, esta é, talvez,

[...] a técnica mais adequada para apreciação dos aspectos do desenvolvimento que não podem ser aferidos através de provas ou outros instrumentos avaliativos. [...] O registro das observações deve ser usado pelo professor no momento de fazer uma análise do desempenho do aluno. [...] Na ausência de anotações, o professor poderá perder de vista quais os alunos que não estão conseguindo avançar, quais os que necessitam retomar determinados aspectos e, enfim, quem são os que podem prosseguir com tarefas mais avançadas.

Desse modo, a autora ensina que a função do registro não consiste em rotular os alunos, mas, sim, verificar o conhecimento construído e identificar as novas intervenções necessárias.

Destacamos, nesta seção, algumas possibilidades de instrumentos para o registro de observações, tais como:

Lista de verificação1. : “é uma ficha contendo uma lista de desempenhos e um espaço para o registro da ocorrência ou ausência da atitude observada. [...] pode ser elaborada para um só aluno ou para a todos os alunos”. (Ibid., p. 84) Ficha de avaliação cooperativa2. : objetiva a realização de uma auto-avaliação e co-avaliação dos participantes de um grupo de trabalho. Permite a discussão sobre o envolvimento e participação de cada um dos componentes do grupo, tendo como referência os critérios estabelecidos no início do desenvolvimento da atividade cooperativa.

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Dicas para sala de aula

SUgESTÃO DE FICHA DE AVALIAÇÃO COOPERATIVA

ASPECTOS AVALIADOS Ana João Maria Carlos

1. Contribuição ao trabalho do grupo

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2. Participação ativa nas discussões

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3. Respeito às ideias dos colegas

B B O MB

4. Participação na seleção de material e elaboração do painel

B R MB O

5. Realização da coleta de dados na escola e a pesquisa bibliográfica

O R O O

6. Exposição clara e objetiva do tema, explicitando os tópicos solicitados

O B O O

7. Capacidade de criticar com objetividade

O R O MB

8. Capacidade de receber críticas

O R O O

9. Conceito geral O R O MB

Legenda dos conceitos:O- ÓTIMO, B- BOM, MB – MUITO BOM, R – REGULAR, I – INSUFICIENTE.

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PORTFóLIOS

Possibilidades e limites

a avaliação por portfólios possibilita maior individualização do trabalho • pedagógico. “O portfólio é a coleção de trabalhos e atividades produzidos pelos alunos, adequadamente organizada, que revela, com o passar do tempo, os diversos aspectos do crescimento e desenvolvimento de cada um em particular”. (RIBAS, 2007, p. 158);permite aos professores considerarem o trabalho de forma processual, • superando a visão pontual das provas e testes, integrando-o no contexto do ensino como uma atividade complexa baseada em elementos de aprendizagem significativa e relacional. (ALVES, 2006, p. 106);uma vantagem do portfólio em relação aos demais instrumentos avaliativos • é a perspectiva da auto-avaliação dos estudantes. “O desenvolvimento dessa capacidade requer que os auto-avaliados saibam por que e para que fazer isso. Eles precisam perceber que a auto-avaliação auxilia a reorganização do trabalho pedagógico”. (VILLAS BOAS, 2004, p. 162);o portfólio favorece o registro das produções dos alunos, as impressões • dos mesmos sobre as dinâmicas do grupo, aspectos relevantes da aula. (JONNAERT e BORGHT, 2002);favorece a oportunidade de reflexão sobre o progresso do aluno em relação ao • seu próprio processo de aprendizagem, ao mesmo tempo em que possibilita a introdução de mudanças necessárias e contínuas na condução do processo ensino-aprendizagem.

Como organizar o Portfólio?

Pasta individual; um caderno; contemplando um índice sequencial do material, conforme a especificidade da disciplina:

nome do aluno (a), do professor, curso, disciplina, série, ano, instituição• índice• justificativa do seu portfólio (texto redigido pelo aluno)• textos (artigos) lidos com intervenções pessoais (fichamentos orientados •

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pelo professor nas aulas)anotações /registros de aulas (o objetivo de cada aula e a reflexão sobre o • que aprendeu em cada aula)trabalhos / provas / pesquisas / entrevistas realizadas / estudos de caso• auto-avaliação (felicitações, críticas, proposições, reflexão pessoal sobre o • que tem aprendido, o que gostaria de aprender, o que planeja fazer)indicações de leituras, sites e filmes• fotografias, documentação dos momentos registrados• notícias lidas extraídas de jornais, sites, revistas ou reportagens (com • comentários do aluno sobre sua opinião)relatórios/comentários de filmes assistidos; produções artísticas• diário reflexivo do processo ensino-aprendizagem (mensagens / recados dos • colegas / do professor)glossário e outros.•

Nesta seção, não se esgotaram os assuntos sobre avaliação. Apresentamos a você o referencial para que, na prática pedagógica escolar, sua atuação docente seja pautada numa reflexão crítica para a sistematização de práticas avaliativas condizentes com a concepção que a fundamentam.

Síntese

Na segunda unidade deste livro, privilegiamos as questões pertinentes ao processo didático. Você percebeu que, sendo o ensino um processo intencional, implica uma relação, ou seja, um ciclo de trocas estabelecido entre o conhecimento, os professores e os alunos.

Outro aspecto aqui observado foi o do papel de mediador, que é tão discutido atualmente. Como você percebeu, o trabalho do professor se desenvolve através de outras múltiplas relações, nas quais se situam os alunos e os instrumentos necessários para operacionalizar o trabalho pedagógico de sala de aula.

Além desses aspectos, os itens abaixo sintetizam as questões pertinentes ao planejamento:

professores assumem posições teóricas ao planejar, • traduzindo-as em ações a serem desenvolvidas junto ao trabalho docente com seus alunos;é possível expressar roteiros ou esboços de planos didáticos, • registrando os resultados colhidos dos alunos, levantando novas hipóteses de trabalho;

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é possível ressignificar as práticas pedagógicas, considerando • os envolvidos no processo educativo como sujeitos na construção/reconstrução do conhecimento;os professores, ao planejarem suas aulas e demais atividades, • propõem situações de ensino que possibilitem revelar diferentes pontos de vista;é possível envolver os alunos nas tomadas de decisões • sobre o que será ensinado e aprendido (alunos discutindo e propondo procedimentos de ensino, de avaliação), pois, participando dos planejamentos, os alunos aprenderão a decidir;como professores, necessitamos planejar, refletir sobre • nossas ações, cotidianamente, com nossos alunos e colegas de trabalho;o desafio está em desenvolver um planejamento • suficientemente flexível para poder se adaptar às diferentes situações de sala de aula, como também levar em conta as contribuições dos alunos;ter presente que envolver os alunos na tomada de decisões • sobre as atividades propostas nos diferentes planos de ensino implica ampliar o nível de participação deles no ritmo da classe em geral, além de eles compreenderem melhor seus próprios processos de aprendizagem e as razões das tarefas propostas;conceber o planejamento como previsão das intenções • e como plano de intervenção, compreendido como um marco flexível para a orientação dos processos de ensino e de aprendizagem.

Saiba mais

1. O estudo do planejamento com base na temática curricular, com ênfase nos aspectos menos técnicos e mais políticos e culturais, constitui-se uma rica possibilidade de aprofundamento teórico. Tendo M. Foulcault como suporte teórico central de sua dissertação, Chiquito (2007) toma como objeto a ser explorado os discursos sobre o planejamento de ensino, investigando o tema em manuais de didática e na Revista Nova Escola. Você pode conhecer mais sobre o tema e ampliar seus estudos, consultando:

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CHIQUITO, R. S. Planejamento de ensino: formas de ver e maneiras de dizer a política curricular. Curitiba, 2007. Dissertação (Mestrado em Educação) – Pontifícia Universidade Católica do Paraná.

2. Visite os endereços indicados abaixo com propostas de projetos:

http://www.crmariocovas.sp.gov.br/pep_l.php?t=001http://amora.cap.ufrgs.br/projetos.phphttp://www.crmariocovas.sp.gov.br/emr_l.php?t=015

3. Com relação ao processo didático, recomendamos a leitura do capítulo referenciado abaixo:

NADAL, B. G. PAPI, S. O. G. O trabalho de ensinar: desafios contemporâneos. In: NADAL, B. G. (Org.). Práticas Pedagógicas nos anos iniciais: concepção e ação. Ponta Grossa: Editora UEPG, 2007.

As autoras tratam com propriedade sobre o significado do ensinar, e apresentam um esquema que contempla todos os elementos que compõem o processo de ensinar: o aluno, o conhecimento, o professor e as situações didáticas.

4. Sugestões de filmes que contemplam temáticas abordadas nesta unidade:

Coach Carter: treino para a vida•

SINOPSE

O filme Coach Carter (Treinador Carter) é baseado em uma história real. Trata-se do relato inspirador da vida do controverso treinador de basquetebol Ken Carter (o nomeado para os Óscares Samuel L. Jackson), que recebeu ao mesmo tempo rasgados elogios e ferozes críticas quando apareceu nos noticiários de todo o país por ter impedido a entrada no ginásio a todos os jogadores da sua imbatível equipe, devido aos jovens apresentarem péssimos resultados escolares. Com os jogadores, os familiares e toda a comunidade a

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juntarem-se para terem a equipe de volta ao terreno de jogo, Carter terá de ultrapassar os obstáculos do meio social em que se integrou, para mostrar aos jovens que têm um futuro longe dos bandos de rua, das drogas, da prisão... e até mesmo do basquetebol.Fonte da sinopse: http://www.dvdpt.com/t/treinador_carter.php

Escritores da Liberdade•

SINOPSE

O filme baseia-se numa história real, envolvendo adolescentes criados no meio de tiroteios e agressividade, e a professora que oferece o que eles mais precisam: uma voz própria. Quando vai parar numa escola corrompida pela violência e tensão racial, a professora Erin Gruwell combate um sistema deficiente, lutando para que a sala de aula faça a diferença na vida dos estudantes. Agora, contando suas próprias histórias, e ouvindo as dos outros, uma turma de adolescentes supostamente indomáveis vai descobrir o poder da tolerância, recuperar suas vidas desfeitas e mudar seu mundo. O filme Escritores da Liberdade é baseado no aclamado best-seller O Diário dos Escritores da Liberdade. Fonte da Sinopse: http://www.interfilmes.com/filme_16856_Escritores.da.Liberdade-(Freedom.Writers).html

Acesse também http://www.espacoacademico.com.br/082/82lima.htm para conhecer uma análise feita sobre o filme Escritores da Liberdade.

Sociedade dos Poetas Mortos•

SINOPSEEm 1959 na Welton Academy, uma tradicional escola

preparatória, um ex-aluno se torna o novo professor de literatura.

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Porém, ele propõe métodos de ensino que incentivam seus alunos a pensarem por si mesmos e apresenta aos alunos a Sociedade dos Poetas Mortos. Isto acaba criando um conflito entre os diretores que ainda pregam o método antigo e conservador. Observe as normas e regras vigentes na sala de aula, as orientações e atitudes da escola com os alunos que não realizavam as atividades propostas e descumpriam as regras.

Entre os muros da escola•

SINOPSEFrançois Marin (François Bégaudeau) trabalha como professor

de francês em uma escola de ensino médio, localizada na periferia de Paris. O professor estimula seus alunos (jovens dos subúrbios parisienses) em sala de aula, mas enfrenta problemas como a falta de educação e o descaso dos estudantes em aprender algo. O filme foi lançado nos cinemas brasileiros em março de 2009.

5. O texto intitulado “A (in) disciplina escolar: impactos sobre a formação docente” discute o tema: disciplina e indisciplina, trazendo contribuições teóricas e também referenciais do contexto e da atualidade no que respeita à disciplina na formação do professor.Acesse: http://www.anped.org.br/reunioes/29ra/trabalhos/posteres/GT08-1887--Res.pdf

6. Chamlian, quando escreve “A disciplina: uma questão crucial na Didática”, na obra “Ensinar a ensinar: didática para a escola fundamental e média” (CASTRO; CARVALHO, 2001), apresenta uma discussão sobre o tema, aprofundando conceitos e concepções sobre a disciplina. Leia e confira.

7. Acesse na internet a página da Secretaria de Educação do seu Estado e verifique quais as Deliberações, Pareceres e Resoluções que normatizam os aspectos relativos à avaliação do processo ensino-aprendizagem.

8. A obra Aprendizagem baseada em projetos: guia para professores de ensino fundamental e médio (Buck Institute for Education, publicada pela Artmed, 2008) apresenta exemplos e possibilidades de planejamento com projetos.

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9. Sobre objetivos, sugerimos a leitura do capítulo Revisitando os objetivos da educação, de autoria de Maria Eugênia Castanho e Sergio Castanho, publicado na obra organizada por Ilma Veiga: Didática, o ensino e suas relações (Papirus, 1996).

10. Mais algumas sugestões de leitura sobre o tema da disciplina e da indisciplina na escola: MASDEVALL, M. T. G; COSTA, V. M.; PARETAS, M. G. S. Propostas de intervenção na sala de aula: técnicas para conseguir um clima favorável na classe. São Paulo: Madras, 2003.

BOYNTON, C.; BOYNTON, M. Prevenção e resolução de problemas disciplinares: guia para educadores. Porto Alegre: Artmed, 2008.

Atividades

1. Recordando o que você já estudou, propomos agora que você leia a citação de Moran (2007):

Avançaremos mais se aprendermos a equilibrar planejamento e criatividade, organização e adaptação a cada situação, a aceitar os imprevistos, a gerenciar o que podemos prever e a incorporar o novo, o inesperado. Planejamento aberto, que prevê, que está pronto para mudanças, sugestões, adaptações. (grifo nosso)

Como você considera ser possível organizar os planejamentos de ensino na escola (anuais ou semestrais, de unidades, de aulas, projetos) tendo como princípio as colocações de Moran? Registre seus posicionamentos.

2. Faça uma busca (Google, por exemplo) digitando a expressão entre aspas: “O aluno deverá ser capaz de”. Verifique então alguns endereços, acessando-os e constatando como esta expressão se faz presente nas propostas didáticas de planejamento. Perceba que os objetivos apresentam-se sob diferentes modalidades e níveis (objetivos gerais, específicos, entre outros).

3. Entreviste um(a) professor(a) atuante em escolas públicas ou particulares, e questione sobre como ele(a) define o grau de dificuldades dos objetivos que estabelece para seus alunos. Registre o que aprendeu com o(a) professor(a).

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4. Considerando as dimensões do processo didático apresentadas nesta unidade, destaque as relações que estão presentes entre ensinar, aprender, pesquisar e avaliar, tendo como referência as contribuições que foram apresentadas sobre esse assunto.

5. Cordeiro (2007, p. 137) afirma: “Em primeiro lugar, é preciso perceber, [...] que a disciplina não é algo que se instaura antes do processo de conhecimento. Ela é inseparável dele, não vem antes do aprender, mas é um dos componentes necessários e indispensáveis do estudo e da aprendizagem”. Explique como você entendeu a relação entre aprendizagem e disciplina evidenciada por Cordeiro. 6. Garcia (In: ESTEBAN, 1999, p. 41) afirma:

O prazer de aprender desaparece quando a aprendizagem é reduzida a provas e notas; os alunos passam a estudar “para se dar bem na prova” e, para isso, têm de memorizar as respostas consideradas certas pelo professor ou professora. Desaparecem o debate, a polêmica, as diferentes leituras do mesmo texto, o exercício da dúvida e do pensamento divergente, a pluralidade. A sala de aula se torna um pobre espaço de repetição, sem possibilidade de criação e circulação de novas ideias.

Tomando como ponto de partida a citação acima, registre suas observações quanto às possibilidades da organização de práticas avaliativas tendo como referência a abordagem formativa.

7. Selecione um dos Instrumentos Avaliativos apresentados nesta unidade (ex: Portfólio, Prova Objetiva, etc.) para organizar didaticamente uma atividade avaliativa, tendo como referência um conteúdo de sua área de atuação.

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Metodologias Didáticas

RoTEIRo DE EsTUDo

oBJETIVo DE APRENDIZAGEM

Identificar as características dos métodos de ensino mútuo, individual e simultâneo quanto à organização do ensino.

Reconhecer que os métodos e técnicas de ensino são instrumentos importantes para a mediação pedagógica em sala de aula.

Analisar as diferentes possibilidades didáticas para a gestão e organização da sala de aula.

Seção 1. Ensino individual, mútuo e simultâneo: métodos de ensino na didática escolar

Seção 2. A gestão da sala de aula e a organização do seu espaço

Seção 3. O trabalho em grupos na sala de aula

Seção 4. Métodos e técnicas de ensino

sEÇÃo 1

Ensino individual, mútuo e simultâneo: métodos de ensino na didática escolar

Para início de conversa

“Não, não tenho caminho novo. O que tenho de novo é o jeito de caminhar.” Thiago de Mello

Nesta unidade você terá a oportunidade de estudar as metodologias didáticas e as possibilidades de organização do trabalho em sala de aula, percebendo o objetivo do trabalho em grupos no processo ensino-aprendizagem. Inicialmente, apresentaremos a você três modalidades de organização do ensino, que, historicamente, expressam relações diferenciadas entre professor e alunos: ensino individual, mútuo ou monitorial e simultâneo.

Você verá que, quando falamos sobre a dimensão metodológica do trabalho pedagógico, contemplamos também a forma de gestão das atividades em sala de aula. Importante se faz pensar na diversidade de ritmos e interesses na aprendizagem dos alunos.

Pensar em métodos e técnicas de ensino abrange também compreender a sala de aula como um grupo social, na qual as trocas e as interações afetam a todos e cada um dos atores nela envolvidos. (SACRISTÁN; GÓMEZ, 1998)

Convidamos você a percorrer conosco estes estudos, envolvendo-se nas reflexões sobre teorias e práticas que nos auxiliarão a repensar melhor o fazer didático.

“A vida da sala de aula, dos indivíduos e dos grupos que nela se desenvolvem, tem muitas formas diferentes de ser e diversos modos de manifestação em virtude das trocas e interações que se produzem, tanto na estrutura de tarefas acadêmicas como nos modos de relação social que se estabelecem.” (GIMENO SACRISTÁN; PÉREZ GÓMEZ, 1988, p. 81)

Observe atentamente as imagens abaixo:

Como você interpreta a sala de aula na imagem acima, que revela uma sala de aula retratada em meados do século XIX?

De que forma a relação professor-aluno se fazia presente naquela situação didática?

Antes de discutir sobre as diversas possibilidades de métodos e técnicas de ensino, vamos tratar a respeito de diferentes métodos de ensino, enquanto possibilidades diferenciadas de organizar a sala de aula para a aprendizagem dos alunos. Mais do que expressarem formas diferentes de organizar o ensino, estes métodos expressam também relações diferenciadas entre professores e alunos.

Ao referenciar esta temática (NOT, 1987; ARAÚJO, 2006; LESAGE, 1999), percebemos que as modalidades de ensino possuem uma história, sendo necessário compreender a sua repercussão na prática escolar.

ENSINO INDIVIDUAL

O objetivo era atender à educação intelectual e moral da criança (ou adolescente) de uma família (geralmente em sua casa), o que implicava uma relação intersubjetiva entre o preceptor - professor - e aluno.

Herbart (apud ARAÚJO, 2006, p. 19), em sua obra Informes de um preceptor, publicada em 1924, relata a sua experiência de preceptor, com filhos de uma família aristocrática, “traduzindo significativamente tais relações intersubjetivas de caráter moral e intelectual”. Destacamos aqui uma citação da referida obra: “Estou seguro de que, se me fosse possível dedicar-lhe bastante tempo, não necessitaria admoestá-lo nunca; porém isso não é possível, e hei de estimulá-lo para que estude somente o que ele necessita”. A concepção de

O livro A invenção da sala de aula, de autoria de Dussel e Caruso (2003, Editora Moderna), traz uma análise histórica muito bem apresentada sobre a constituição da sala de aula, em diferentes modalidades, como você está estudando aqui.

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Herbart (1776-1841) era basicamente intelectualista e individualista, marcas presentes do método tradicional. Segundo Herbart, o professor deveria ser um atento indagador da individualidade dos estudantes, para poder efetivamente guiá-los e educá-los. (CAMBI, 1999, p. 435)

Registra-se também que o ensino individual não se realizou somente pelos preceptores, mas também na zonas rurais (situado em contexto europeu), que tinham o privilégio de dispor de uma escola. Lesage (1999, p. 10) afirma que alguns aspectos característicos do método de ensino individual merecem ser lembrados: o professor chama sucessivamente para perto de si cada aluno e lhe dá atenção por alguns minutos.

“O ensino individualizado recebeu inúmeras críticas; por demandar muito tempo e ser moroso, não apresentava resultados desejados no que concerne ao atendimento a um maior número de alunos.” (SILVA, 2008, p. 26)

ENSINO SIMULTâNEO

Atribui-se a Jean Battiste de La Salle (1651-1719), sacerdote francês, a idealização deste método de ensino.

O ensino ministrado pelos irmãos das escolas cristãs/lassalistas é de outra qualidade. É coletivo e apresentado a grupos de alunos reunidos em função da matéria a ser estudada. O ensino dado pelo professor não se dirige mais a um único aluno, como no modo individual, mas pode atender a cinquenta ou sessenta alunos ao mesmo tempo. (LESAGE, 1999, p. 11)

O ensino simultâneo é definido como a situação clássica em que o professor se dirige a um conjunto de alunos numa turma. Esta modalidade vigora na educação escolar ocidental desde meados do século XIX até os dias atuais (ARAÚJO, 2006, p. 21). No que respeita à relação professor e alunos, estes se reúnem sob a orientação do primeiro, para que o conhecimento seja transmitido simultaneamente a um grupo de alunos, conforme a concepção tradicional. A ação é de caráter coletivo, reunindo as interações de um grupo de mais ou menos 40 alunos (como é comum até hoje).

Not (1987, p. 121-123) apresenta os aspectos sociais das situações didáticas presentes no ensino simultâneo. Segundo o autor:

sob a forma expositiva o ensino simultâneo é indiferenciado, pois o professor • dirige-se ao auditório no seu conjunto, mas não tem que estabelecer nenhuma relação com os indivíduos, fornecendo, a todos, simultaneamente, as mesmas informações. A comunicação é em sentido único (de professor para aluno) e a comunicação no interior do grupo é proibida;

a alternância exposição-• interrogação permite solicitar a atividade intelectual: neste modelo o professor expõe ou então dirige-se a um ou a outro para apresentar qualquer coisa, para interrogar ou para solicitar uma atividade. Quando se quer interrogar, diz o autor, parece vantajoso pôr, primeiramente, a

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questão ao conjunto sem designar ninguém, pois assim cada um sente-se envolvido, reflete e prepara uma resposta; num segundo momento interpela-se um ou outro aluno. Multiplica-se este tipo de intervenção para fazer participar um número de alunos tão elevado quanto possível.

As desvantagens do ensino simultâneo apontam para o fato de que não possibilita ao professor ocupar-se de cada aluno, e os alunos que apresentam certa dificuldade ficam com desvantagem.

Na realidade, quando se solicita a participação dos alunos através das perguntas, via de regra os mais rápidos (ou melhores) rebocam os menos bons. As respostas tendem a serem dadas pelos alunos que já compreenderam e não refletem bem as dificuldades encontradas por outros alunos (tanto os que ainda não têm resposta para dar como os que se abstêm de falar para passarem despercebidos). Desta forma, a homogeneidade pode ser ilusória. (Id, p.123)

Apesar de superar o ensino individual, no ensino simultâneo o grande número de alunos em sala de aula causava certo tumulto, prejudicava a disciplina e, em decorrência, o rendimento. Mesmo assim, vai se consolidando como o que melhor atende às especificidades da instrução escolar, sendo sua eficácia atribuída ao melhor aproveitamento do tempo escolar pelos professores e alunos, o que não ocorria na modalidade individual. Isso fez com que, ainda hoje, esteja presente na educação, estimulado também pelo advento dos grupos escolares. A implementação do ensino simultâneo somente se torna possível com a produção de materiais didático-pedagógicos como livros didáticos, adaptados às matérias do currículo, cadernos e quadro-de-giz. (SILVA, 2008, p. 28)

ENSINO MÚTUO OU MONITORIAL

Foi introduzido por educadores europeus – Andrew Bell (1753-1832) e Joseph Lancaster (1778-1838) – daí ser conhecido como ensino lancasteriano.

O princípio fundamental deste método está na reciprocidade do ensino entre os alunos: o mais capaz – monitor – servindo de professor àquele que é menos capaz, e assim o ensino poderia avançar com um número grande de alunos. Através deste método (monitorial) divide-se a responsabilidade entre o professor e os alunos monitores. O monitor coordenava o trabalho de aprendizagem por setores, num único salão com até 100 mesas, com gráficos e cartazes nas paredes. Os alunos eram misturados em relação à idade e adiantamento de estudos (grupo heterogêneo), e, assim, um só professor dava conta de um grande número de alunos, já que contava com o trabalho dos monitores (daí ser conhecido como método monitorial).

Uma das deficiências desta modalidade é apresentada por Not (1987, p. 138) ao dizer que quem ensina - monitores - não domina suficientemente o que ensina para poder adaptar à diversidade de reações dos alunos (ensinados) e proceder às alterações e transposições que possam exigir. Além disto, falta a formação e a experiência pedagógica. Nas palavras do autor, “mais do que institucionalizar as práticas que temos estado a examinar - monitores [...] parece preferível preservar no ensino mútuo a espontaneidade que o caracteriza na entreajuda informal e no apoio mútuo existentes entre os membros de um grupo”.

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Leia a citação abaixo que expressa o processo de adesão ao ensino mútuo no Brasil:

“A questão do espaço para abrigar a escola pública primária começou a aparecer especialmente a partir da segunda década do século XIX, em algumas cidades da então colônia, e, posteriormente à independência, em várias províncias do Império, quando intelectuais e políticos puseram em circulação o debate em torno da necessidade de se adotar um novo método de ensino nas escolas brasileiras: o método mútuo (Bastos e Faria Filho, 1999). Afirmavam que a maneira como estava organizada a escola, com o professor ensinando cada aluno individualmente, mesmo quando sua classe era formada por vários alunos (Método individual), impedia que a instrução pudesse ser generalizada para um grande número de indivíduos, tornando a escola dispendiosa e pouco eficiente. [...] A propaganda em torno da superioridade do método mútuo foi intensa nas primeiras décadas do século XIX, levando, inclusive, o Imperador D. Pedro I, inicialmente, a incentivar a sua utilização e, em 1827, a determinar a obrigatoriedade de sua adoção em todas as escolas públicas de primeiras letras do Império. [...] O afastamento do governo central, no Império, da iniciativa de difusão da escola elementar pública [...] os custos relativamente altos da manutenção do ensino mútuo – gastos com quadros murais, sólidos para geometria, bancos e mesas para todos os alunos, ponteiros e estrados para os monitores [...] talvez tenham sido algumas das razões de seu declínio já nos anos de 1840 e de sua progressiva associação com o ensino simultâneo (método misto) ou substituição pelo ensino individual. (FARIA FILHO; VIDAL, 2000, p. 22)

Bell inaugurou o modelo do ensino mútuo, criando classes para os pobres nas quais os maiores e mais adiantados ensinavam aos menores e mais atrasados, apresentando tal método como econômico e eficaz para ensinar. Lancaster retomou o modelo de Bell e abriu uma escola em Londres, chegando a ter 700 alunos. (CAMBI, 1999, p. 441)

No nível das práticas, este método trouxe principalmente técnicas e instrumentos, tais como: a utilização da ardósia, recurso constante aos quadros de ensino. A escola mútua teve o mérito de mostrar – de forma bastante pragmática – que os ritmos de aquisição e as diversas atitudes exigem agrupamentos variáveis, diferentes e temporários. (LESAGE, 1999, p. 23)

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A relação entre professor e alunos é hierarquizada, partindo somente do professor ou do monitor geral para os monitores e para os alunos, e não no sentido contrário (Id, p. 21). Constitui-se, assim, num meio de ação, não num meio de trocas.

O mobiliário merece atenção especial nesta modalidade de ensino: “O estrado é colocado mais elevadamente: 0,65, em média. Para subir até a mesa do professor, há vários degraus”.

Um aspecto também importante diz respeito aos agrupamentos dos alunos. Conforme postulavam Bell e Lancaster, a escola era dividida em classes diferentes, de acordo com as disciplinas e o nível de conhecimento dos alunos. Vale dizer que a idade não tinha nenhuma interferência. Os agrupamentos de alunos (flexíveis, móveis, diferenciados) resultavam da natureza das matérias de estudo e das atividades em cada disciplina.

Na próxima seção, você acompanhará os estudos sobre a gestão da sala de aula e as possibilidades de organização do seu espaço.

sEÇÃo 2

A gestão da sala de aula e a organização do seu espaço

Como você percebeu, muito do que vivemos e praticamos hoje nas salas de aula sofreu influência das diferentes formas de organização do ensino ao longo da história: modalidades didáticas foram desenvolvidas, e verificamos, na atualidade (século XXI), a presença de práticas que repercutem o que se institucionalizou há muitos anos atrás.

ATENÇÃO

“A sala de aula se vincula à dimensão física – local apropriado para a realização de ações, ao passo que a aula assume a dimensão de organização do processo educativo, tempo e espaço de aprendizagem, de desconstrução e construção e não se vincula a um lugar específico, uma vez que a aula pode realizar-se em espaços não convencionais, para além de uma sala retangular com cadeiras e mesas dispostas linearmente, com um quadro de giz na parede e um espaço central para o professor.” (SILVA, In: VEIGA, 2008, p. 36 - grifo nosso)

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Quando propomos pensar sobre a função que o professor desempenha, o trabalho que realiza na escola, certamente buscamos na memória as imagens dos professores que fizeram parte de nossa vida escolar, e também surgem ideias relativas ao professor que idealizamos. Observe a contribuição de Nadal e Papi (2007, p. 29):

Enquanto atividade complexa que envolve uma trama de elementos e sujeitos a fim de que não apenas estejam juntos, mas em relação recíproca e ativa, o processo de ensinar deixa em evidência o papel do professor como seu planejador e gestor. (grifo nosso)

O papel do professor como gestor e planejador pressupõe a ideia de que, em seu trabalho, o professor assume a posição de coordenador, problematizador, quem cria espaços de diálogo.

Mas você pode estar se perguntando: o que é, para o professor, gerir a SALA DE AULA?

Para responder a essa questão, é necessário definir inicialmente o que é gestão. Amaral (2005), em estudo sobre a Gestão da sala de aula: o manejo de classe com

nova roupagem?, esclarece o termo: embora encontremos no dicionário Houaiss (2001) gestão como “ato ou efeito de gerir; administração, gerência; mandato político; período de administração em uma sociedade [...]”, sendo consideradas, na concepção dos linguistas, os termos gestão e administração como sinônimos, a gestão, no contexto escolar, implica a participação, ou seja, a marca da política na escola.

Assim entendido o termo, ao gerir a sala de aula, o professor aproxima os alunos do conhecimento formal, possibilita o estabelecimento de pontes entre a cultura do aluno, seus saberes prévios, as teorias e conhecimentos curriculares. (GARRIDO, 2001)

A gestão da sala de aula, tendo na figura do professor um mediador, contempla um conjunto de atividades que, planificadas, organizadas, possibilitam consolidar o espaço da sala de aula com atividades educativas, desencadeadoras de interesse coletivo.

“Mediar é desencadear ações capazes de fazer o aluno sentir a necessidade de aprender, ações que lhe permitam acessar o conhecimento de apoio para que a aprendizagem efetivamente aconteça”. (NADAL e RIBAS, 2005, p. 30)

Antes de discutir sobre as múltiplas possibilidades de organização didática da sala de aula, vale dizer que muitos teóricos da área educacional têm insistido na necessidade de re-significar o que é sala de aula, ampliando o espaço educativo para além das suas tradicionais “quatro paredes”.

Considera-se, aqui, sala de aula como todo espaço educativo que se possa entender como educativo, ou seja, qualquer espaço onde se processe o ensino e a aprendizagem sob a supervisão de um professor, podendo ser a cantina, pátios escolares, bibliotecas ou até outros ambientes extramuros escolares, onde se faça presente a relação professor-alunos. (AMARAL, 2005, p. 88 – grifo nosso)

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Observe agora a imagem:

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ATENÇÃO

É errado supor que a “verdadeira” relação do ensino se estabelece entre o professor e cada elemento da turma se com isto se considera que, quando um professor se dirige a um membro da turma, está exclusivamente a ensinar aquele determinado aluno. [...] É esta a raiz da importância que Dewey atribui à turma como instituição social: tanto aquilo que o professor pode ensinar como a qualidade do seu ensino são influenciados pela estrutura da turma, o tipo de crianças que contém, a maneira como é selecionada e organizada, o seu lugar dentro da escola. Ensinar uma criança sozinha é muito diferente, e não necessariamente melhor, que ensiná-la quando integrada numa turma. Se “ensinar” fosse idêntico a “falar para”, então, ensinar uma turma seria inevitavelmente pior. Mas, mesmo numa turma autoritária, o aluno pode aprender com as perguntas que os seus companheiros fazem e com a reação do professor a essas perguntas. Quando a discussão é encorajada pelo professor, isto torna-se ainda mais óbvio. E, se a turma for dividida em subgrupos para trabalhos de colaboração, cada aluno tem ainda mais a ganhar. Num pequeno grupo, o aluno aprende a explicar-se, a comunicar, a compreender, a criticar e a aceitar a crítica - digo, pode aprender, e não, vai aprender, dado que a aprendizagem não é nunca automática, como por vezes se julga. Será talvez melhor dizer que X ensina alguém na classe, considerando como caso extremo aquele em que X só ensina uma única pessoa. A questão que consiste em saber qual a melhor turma para que o ensino seja mais eficaz, isto é, se a criança é melhor ensinada em pequenos ou em grandes grupos, em classes com níveis intelectuais semelhantes ou em classes diversificadas, é mais uma vez uma questão empírica. De novo é necessário chamar a atenção para o fato de que não pode haver uma resposta geral. Algumas crianças conseguem aprender melhor inseridas em turmas pequenas, outras em turmas maiores, algumas em classes homogêneas, outras em classes diversificadas, alguns assuntos prestam-se melhor a ser ensinados em certo tipo de turmas, outros noutros tipos. Considerando a grande diversidade do que pode ser ensinado e dos alunos que podem ser ensinados, é isto, pelo menos, o que devíamos esperar encontrar. (PASSMORE, 2001, p. 15)

Zabala (1999) trata com propriedade das questões relativas à organização das classes e esclarece:

existem diferentes formas de agrupamento de alunos, que são determinados • pelo seu âmbito de intervenção: grupo/escola; grupo/classe; totalidade do grupo/ grupos fixos e grupos móveis;grupo/escola: atividades que envolvem todos os alunos da escola, assembleias, •

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apresentações culturais, etc.;grupo/classe: normalmente refere-se a grupos etários, sendo possível variar • o grupo de alunos de acordo com a situação proposta, como exposições orais, trabalhos em duplas, grupos, atividades individuais, utilizando-se a estrutura dos grupos fixos e móveis.

Entendendo que existem diferentes possibilidades de agrupamentos para a organização do trabalho em sala de aula, é importante reconhecer que esta definição da organização do espaço e do mobiliário está associada aos encaminhamentos efetivados pelo professor no processo ensino-aprendizagem, às concepções que o professor tem sobre as relações dialógicas no ambiente de sala de aula.

No que respeita à organização da classe, Cordeiro (2007, p. 108) explicita: “não há porque postular a adoção de um modelo pedagógico único, que implicaria a padronização das relações pessoais na escola, na sala de aula e no ensino e aprendizagem”.

As contribuições do autor chamam a atenção para o fato de que, ao optar por uma só forma de organização do ensino, o professor estabelece uma relação única com seus alunos, limitando as relações pedagógicas que podem vir a ser construídas, tendo como referência não somente a organização de grupos fixos em sala de aula, carteiras enfileiradas, mas organizando o trabalho pedagógico privilegiando diferentes formas de organização dos grupos na sala de aula.

Zabala (1999) ressalta que o agrupamento mais tradicional é o composto de 20, 30, 40 alunos que trabalham os mesmos conteúdos, com os mesmos professores. A esse tipo de agrupamento se denomina ensino simultâneo (conforme você já estudou anteriormente), no qual se prioriza a exposição do professor, entendendo que todos aprenderão os conceitos ao mesmo tempo e da mesma maneira, desconsiderando o fato de que o grupo de alunos é heterogêneo.

O mesmo autor chama nossa atenção para a organização da classe em equipes móveis ou flexíveis:

Os motivos que justificam os grupos móveis são diversos, embora o principal seja a necessidade de atender às características diferenciais de aprendizagem dos meninos e meninas. Posto que esta estrutura permite distribuir trabalhos em pequenos grupos, é possível que os professores atendam àqueles grupos de alunos que mais o necessitem, que distingam as tarefas a serem realizadas conforme possibilidades e interesses, ou que exijam diferentes níveis de elaboração. (ZABALA, 1999, p. 125)

Perceba que o autor traz diferentes contribuições no que respeita à organização

dos grupos em aula, entendendo que para a dinamização do trabalho pedagógico é pertinente diversificar, alternar atividades grupais e individuais, tendo como referência os objetivos de aprendizagem definidos pelo professor, e o desenvolvimento do aluno no processo de escolarização. Nas próximas seções (3 e 4), você acompanhará o estudo sobre o trabalho em grupos na sala de aula e os métodos e técnicas de ensino para atividades grupais e individuais.

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sEÇÃo 3

o trabalho em grupos na sala de aula

Grupo é...Esta trama grupal onde se joga com papéis precisos, às vezes estereotipadas, outras inabaláveis, não éum amontoado de indivíduos.Mais complexo que isso, Grupo é resultado da dialética entre a história do grupo (movimento horizontal)e a história dos indivíduos, com seus mundos internos, suas projeções e transparências (movimento vertical),no suceder da história da sociedade em que estão inseridos.Grupo é...A cada encontro imprevisível.A cada interrupção da rotina: algo inusitado.A cada elemento novo: surpresas.A cada elemento já parecidamente conhecido: aspectos desconhecidos.A cada encontro um desafio, mesmo que supostamente já vivido.A cada tempo: novo parto, novo compromisso fazendo história.A cada conflito: rompimento do estabelecido para a construção da mudança.A cada emoção: faceta insuspeitável.A cada encontro: descobrimentos de terras ainda não desbravadas.Grupo é grupo.

MADALENA FREIRE, IN “A PAIXãO DE APRENDER”.

Leia o texto de Amaral (In: VEIGA, 2006, p. 51), e observe a imagem acima:

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UNIDADE III

O trabalho de grupo, entretanto, é uma técnica didática utilizada com a finalidade de promover a aprendizagem de determinados conteúdos, sejam eles de natureza cognitiva, afetiva ou social. A propósito, um bom Trabalho de Grupo deve procurar contemplar simultaneamente essas diferentes dimensões da aprendizagem.

As primeiras abordagens deste tema terão o respaldo teórico dos estudos de Bonals (2003). Na obra “O trabalho em pequenos grupos na sala de aula”, o autor discute conceitos relativos à organização dos grupos, trazendo significativas contribuições:

O trabalho em grupo, em determinadas condições, incrementa a qualidade das aprendizagens e favorece a aquisição de conhecimentos de alunos e alunas, através da interação entre eles. Somente por esta razão, estaria justificada sua utilização de maneira sistemática nas salas de aula. Não podemos desconsiderar as enormes possibilidades surgidas pela interação entre eles. (BONALS, 2003, p. 13)

Perceba que o autor esclarece que certamente o trabalho em grupo sendo

organizado de forma sistemática, visando a à aprendizagem dos alunos, pode ser desenvolvido e traz uma dinâmica para a sala de aula, gerando um clima favorável ao processo ensino-aprendizagem.

Cabe, porém, enfatizar que o trabalho em grupo não pode tornar-se uma rotina repetitiva em sala de aula, é necessário que, ao organizar o trabalho em classe em pequenos grupos, o professor tenha clareza dos objetivos que pretende atingir e conheça as funções do trabalho em grupo.

Por que colocar os alunos para trabalhar em grupos?

Como você percebeu, o trabalho em grupos se constitui numa modalidade de ensino, também conhecida como ENSINO

SOCIALIZADO. Ao optar por essa modalidade, o professor revela a compreensão de sala de aula como espaço social, no qual

são estabelecidas relações de interação que podem favorecer a aprendizagem de cada aluno. Para isto, requer o desenvolvimento de

técnicas socializantes. Também, o professor pode fazer opções pela modalidade de ENSINO INDIVIDUALIZADO, que tem como ponto central

as diferenças individuais: é direcionado a cada estudante, observando os interesses e necessidades pessoais. Na Seção 4, você conhecerá

algumas técnicas vinculadas a essas modalidades.

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[...] trabalhar em equipe não consiste em fazer juntos o que se poderia fazer separadamente, menos ainda em “olhar o líder ou o aluno mais hábil do grupo fazer”. A organização do trabalho em equipe levanta problemas de gestão da classe, principalmente o da alternância entre as orientações e o trabalho coletivo e os momentos de trabalho em subgrupos. Essa complexidade sairá caro, se seu único efeito for justapor atividades que cada um poderia realizar sozinho. O desafio didático é inventar tarefas que imponham uma verdadeira cooperação. (PERRENOUD, 2000, p. 63)

Como você percebe a necessidade de organizar seus alunos para o trabalho em grupos na sala de aula?

Bonals (2003) aponta três funções que são básicas no trabalho em pequenos grupos em sala de aula:

função de regulação das aprendizagens• : esta regulação acontece, quando os próprios alunos que compõem o grupo organizam-se para realização das atividades propostas; também amplia a capacidade dos alunos no que respeita à tomada de decisão. Os estudantes também compartilham seus conhecimentos, favorecendo a incorporação de novos conceitos.

função socializadora• : desenvolve a capacidade de aceitar, compreender a opinião do outro, traz a possibilidade de que os alunos percebam e sintam as necessidades dos colegas do grupo, favorece a relação dialógica, cria possibilidades de interação e participação de todos no grupo, expressando verbalmente suas opiniões sobre o trabalho realizado. Também permite o desenvolvimento da capacidade de cooperação.

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função potencializadora do equilíbrio emocional• : parte do princípio de que todas as pessoas se realizam quando convivem em grupos. Quando os alunos trabalham organizados em pequenos grupos, existe a condição para que se desenvolvam relações de amizade, a empatia e a autonomia.

Para refletir

Mas como propor trabalhos em grupos sabendo-se que as turmas são heterogêneas, que cada aluno tem seu próprio ritmo de aprendizagem?

Amaral (In: VEIGA, 2006) argumenta que, ao propor a organização de grupos na classe, o (a) professor (a) delimita o nível de dificuldade das atividades que serão realizadas, tendo como referência os conteúdos a serem trabalhados e os objetivos que serão atingidos.

Entende-se que através da organização de trabalhos em grupos, e com a delimitação da dificuldade da atividade, o professor considera o desenvolvimento de diferentes procedimentos dos alunos, e, da mesma forma, requer que sejam exploradas as possibilidades individuais, os conhecimentos de cada componente do grupo. Por outro lado, é importante que o professor delimite papéis na realização de trabalho em grupo.

Amaral (in: VEIGA, 2006, p. 62), estabelece os papéis dos alunos ao trabalharem em pequenos grupos:

coordenador• : é o aluno que auxiliará a todos os integrantes do grupo para a concretização das tarefas, buscará respostas para as questões propostas.encarregado do material• : este aluno será responsável por disponibilizar, organizar e agrupar todos os materiais necessários para a execução das tarefas;auxiliar de coordenação• : quando assume esta função, o aluno será o

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monitor do grupo, verificando as tarefas que foram cumpridas e concluídas, e fará os registros das atividades realizadas.reorganizador do ambiente• : este aluno deverá, ao final do trabalho, reunir todos os materiais utilizados, reorganizar o espaço físico utilizado para a realização da atividade em grupo.relator• : sua responsabilidade é verbalizar as conclusões e experiências vivenciadas pelo grupo no desenvolvimento do trabalho. Poderá relatar as aprendizagens e descobertas do grupo, com relação aos conhecimentos trabalhados. Também terá a incumbência de efetivar a auto-avaliação do grupo.

As indicações da autora contribuem para a organização dos trabalhos em grupo, especialmente no que se refere à importância da delimitação de papéis, pois desta forma os alunos sentem-se envolvidos na tarefa, assumem responsabilidades. Além disso, podem trabalhar coletivamente, contribuindo com o grupo, e, assim, desmistifica-se a ideia de que o trabalho em grupo é a atividade em que a classe é organizada em equipes de trabalho, mas que, muitas vezes, somente um ou dois componentes assumem a realização das atividades propostas.

Bonals (2003, p. 20-21) esclarece:

Quando nos propusermos a instalar a prática do trabalho em pequenos grupos nas salas de aula, teremos que informar adequadamente os alunos sobre nossas pretensões e razões que as sustentam. [...] convém que os alunos tenham claro aquilo que irão aprender, pois desse modo será mais fácil que encontrem sentido naquilo que fazem, que saibam o que se espera deles e, portanto, que possam orientar-se melhor. Pelas mesmas razões, deve-se dar aos alunos e às alunas as razões pertinentes sobre a aprendizagem em pequenos grupos. Os alunos têm que entender o que é, que sentido tem, por que é conveniente sistematizar esse conhecimento, como será feito, quando e com que frequência. Trata-se, sobretudo, de que os alunos e as alunas entendam o sentido que tem o trabalho em pequenos grupos, e o que queremos que aprendam.

Em contrapartida, o professor pode ter uma compreensão equivocada de seu papel de somente delegar responsabilidade, que, de acordo com Amaral (in: VEIGA, 2006), não significa perder de vista o controle do processo ensino-aprendizagem, mas que é necessária a definição clara do trabalho aos alunos, que o professor tenha registros, acompanhe o desenvolvimento das atividades.

Da mesma forma, é importante que o professor tome decisões quando da organização dos grupos na sala de aula. Bonals (2003) estabelece alguns parâmetros que o professor pode considerar, quando da delimitação dos participantes dos grupos:

diagnóstico prévio dos alunos, no que respeita aos níveis de aprendizagem, • ritmos de trabalho e interesses individuais;a distribuição das tarefas pode ser feita por indicação do professor, entendendo • que este considerará as possibilidades de interação e aprendizagem entre os componentes do grupo.

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UNIDADE III

“Colocar os alunos para trabalhar em grupo faz com que eles troquem informações e procedimentos para resolver problemas,

facilitando o ensino e a socialização.”(Revista Nova Escola, outubro de 2007, p. 76)

ATENÇÃO

A técnica didática do trabalho em grupo surgiu no cenário educacional brasileiro com o movimento da Escola Nova, que concebia o aluno como sujeito do processo ensino-aprendizagem, preocupava-se com o processo de desenvolvimento da criança e a relação desta com o desempenho escolar. A aprendizagem estaria centrada na figura do aluno, sendo observadas e respeitadas suas necessidades e interesses.

Segundo Araújo (2006, p. 30), o método de trabalho por grupos insere-se nas modalidades do método ativo ou experimental: “ele se expressa pelo fazer do aluno, pelo estímulo à sua auto-atividade, o que envolve a sua iniciativa. Tal método teve a sua disseminação por meio do movimento da Educação Nova, emergente nos finais do século XIX, e foi consolidado nas primeiras décadas do século XX. Os métodos ativos são vários, envolvendo individual ou coletivamente os alunos, ou combinando o trabalho individual e o coletivo”.

E então, como formar grupos?

Pato (2001, p. 38), na obra Trabalho de grupo no ensino básico: guia prático para professores, apresenta uma técnica para a formação de grupos:

Dialoga-se com a turma sobre como, quando e por que farão o trabalho de 1. grupo (objetivos).Informa-se os alunos de que, na formação dos grupos, serão respeitadas 2. suas preferências, ao menos parcialmente (ex: terão no grupo ao menos uma pessoa com quem mais gostariam de trabalhar. Propõe-se, então, que respondam por escrito a um pequeno questionário, garantindo que em nenhuma situação alguém que não seja o professor tenha conhecimento das preferências na formação dos grupos). O professor deve receber por escrito tais respostas com as opções. O professor faz um diagrama com setas indicando as preferências, além dos 3. alunos mais rejeitados, ou ainda os não mencionados.

A autora ainda destaca que quando os alunos e uma proposta de tarefa são colocados face a face, através de uma técnica didática ou estratégia (exemplo: painel, seminário), cria-se naturalmente uma situação de interação entre os alunos, e a isto

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se denomina dinâmica do grupo. Como professores, é preciso que saibamos criar condições para que essa dinâmica seja construtiva e não destrutiva. O ponto de partida são poucas e funcionais regras que se constituem o regulamento interno dos grupos.

Como você viu nesta seção, a vida da aula como a de qualquer grupo ou instituição social pode ser descrita como um cenário vivo de interações onde se intercambiam explícita ou tacitamente ideias, valores e interesses diferentes e seguidamente enfrentados (SACRISTÁN; GÓMEZ, 1998). Veremos agora, na próxima seção, os métodos e técnicas de ensino que estão relacionados às diferentes possibilidades de organização da sala de aula.

sEÇÃo 4

Métodos e técnicas de ensino

Quando ensinamos, percebemos que existem várias formas de conceber a prática educativa: há diferentes abordagens do processo de ensino-aprendizagem. Mizukami (1986) apresenta um estudo contemplando cinco abordagens do processo de ensino: tradicional, comportamentalista, humanista, cognitivista e sociocultural.

Você já estudou em outras disciplinas as características das diferentes abordagens/tendências pedagógicas. Importa-nos, neste momento, resgatar os indicativos de cada abordagem no que respeita aos aspectos metodológicos.

Leia o texto-síntese abaixo, que elaboramos a partir dos estudos de Mizukami.

Numa perspectiva tradicional, o ensino caracteriza-se pela transmissão do patrimônio cultural, sendo a metodologia expositiva e as demonstrações do professor à classe o procedimento utilizado. É a didática que se resume em “dar a lição” e “tomar a lição” (p. 15). O professor é o agente e o aluno é o ouvinte. Segundo a autora, “é igualmente difícil para o professor saber se o aluno está necessitando de auxílio, uma vez que usualmente quem fala é o professor” (Id). Tratam-se todos os alunos igualmente, pois todos deverão seguir o mesmo ritmo de trabalho apresentado, deverão estudar pelos mesmos livros-texto, enfim, repetir as mesmas coisas. Em sala de aula, fica visível uma troca verbal intensa entre professores e alunos: perguntas do primeiro e respostas do segundo, ensina Mizukami. Em síntese, o ensino é: sempre centrado no professor, pautado no verbalismo e com intuito da memorização pelo aluno.

Na abordagem comportamentalista (behaviorista), considera-se que o conhecimento é resultado da experiência (origem empirista). “O conhecimento é uma descoberta e é nova para o indivíduo que a faz. O que foi descoberto, porém, já se encontrava presente na realidade exterior” (p. 19). A prática educativa se preocupa com aspectos mensuráveis e observáveis. Os comportamentos que se desejam aos alunos são instalados e mantidos por “condicionantes e reforçadores arbitrários, tais como:

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elogios, graus, notas, prêmios [...]” (p. 30). Segundo Skinner, “de acordo com os princípios da teoria do reforço, é possível programar o ensino de qualquer disciplina, tanto quanto o de qualquer comportamento, como o pensamento crítico e criatividade, desde que se possa definir previamente o repertório final desejado” (p. 31). Grande ênfase é dada à programação, no que respeita aos aspectos metodológicos: especificação de objetivos, feedback constante, instruções individualizadas, ensino por módulos, instrução programada em passos para que os objetivos sejam atingidos.

Já na abordagem humanista, “o ensino é uma atividade sem importância”, segundo Rogers. O professor é um facilitador da aprendizagem, enfatizando as relações interpessoais ao desenvolvimento da personalidade do indivíduo. Não consideram possível ensinar ao professor um repertório de estratégias de ensino, uma vez que o professor em si não transmite conteúdo, não ensina: dá assistência aos alunos (abordagem não-diretiva). Técnicas didáticas, recursos, etc. têm pouca importância. Os professores, nesta abordagem, devem desenvolver um estilo próprio para facilitar a aprendizagem dos alunos. A ênfase, no que envolve o trabalho educativo, direciona-se à relação pedagógica, enquanto clima favorável ao desenvolvimento das pessoas.

Mizukami afirma que, para os epistemolólogos genéticos, conhecimento é uma construção contínua. Na abordagem cognitivista, o ensino deve estar baseado em proposição de problemas, considerando-se o “aprender a aprender”. Compete ao professor evitar rotina, fixação de respostas. Deve propor problemas aos alunos, sem apresentar as soluções. Não há um modelo pedagógico piagetiano. “O que existe é uma teoria do conhecimento, de desenvolvimento humano que traz implicações para o ensino [...] a inteligência se constrói a partir da troca do organismo com o meio, por meio das ações do indivíduo” [...] uma didática baseada em tal abordagem atribuirá papel primordial à pesquisa por parte do aluno, pois será durante este tipo de atividade intelectual que serão formadas novas noções e operações [...] A utilização de recursos audiovisuais e instrumentos icônicos não é suficiente para desenvolver atitude operatória, pois estes concretizam as matérias de ensino de modo figurativo, sendo uma das características do denominado ensino intuitivo, neste trabalho considerado como uma das formas assumidas pelo ensino tradicional. [...] As experiências não devem ser feitas na frente do aluno. Devem ser feitas pelo aluno. Piaget defendeu os métodos ativos, que pressupõem a interação ativa com o objeto de estudo. Assim sendo, o ensino não consiste em transmitir os produtos do pensamento humano, mas em oportunizar ferramentas para que o próprio aluno modifique seu mundo. (p. 78; 80; 81).

Na abordagem sociocultural, a “elaboração e o desenvolvimento do conhecimento estão ligados ao processo de conscientização [...] é sempre inacabado, contínuo e progressivo, é uma aproximação crítica da realidade que vai desde as formas de consciência mais primitivas até a mais crítica e problematizadora e, consequentemente, criadora” (p. 91). A escola, para Paulo Freire, é uma instituição que existe num contexto histórico de uma determinada sociedade. Utilizando situações vivenciais do grupo, em forma de debate, Paulo Freire delineou seu método de alfabetização, que

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tem como características básicas: ser ativo, dialógico e crítico [...]. A relação entre professor e alunos é horizontal, não imposta, sendo necessário que o educador se torne educando e o educando, educador. O professor é sempre um sujeito cognoscente: quando se prepara e também quando se encontra dialogicamente com seus alunos.

Na sua prática docente, já percebeu a repercussão de alguns indicativos • presentes nas abordagens acima? Mizukami afirma que o que mais se espera dos professores não é o domínio de uma ou mais abordagens, mas de formas de reflexão e articulação entre as mesmas e o fazer pedagógico.

Quais métodos e técnicas de ensino você tem desenvolvido com seus alunos? • Qual a razão das opções que você tem feito ao planejar tais metodologias?

Para refletir

“Minha preocupação é a de superar o conceito de técnica de ensino que procura ora sobrelevá-la, ora reduzi-la ou mesmo negá-la. (...) As técnicas de ensino têm um caráter instrumental e intermedeiam as relações entre professor e

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Para você, qual o significado de métodos e técnicas de ensino?

Veremos aqui o sentido etimológico das palavras:

A palavra método constitui-se, em grego, do prefixo meta, cujo significado traduz as ideias de comunidade, participação, ou sucessão, e hodós, que quer dizer via, caminho. Daí encontrarmos no próprio grego a palavra methodos, na acepção de caminho para chegar a um fim determinado, em que está presente a ideia de participação e sucessão, isto é, o caminho é um processo, um fazer-se com alguém alguma coisa. (GASPARIN, 1994, p. 68)

Assim compreendido, o método implica um processo ordenado dialeticamente e uma integração, também dialética, entre pensamento, ação e reação, para a consecução daquilo que foi planejado. Como todo processo didático pressupõe a ordenação de princípios para o seu desenvolvimento, necessita-se então do método de ensino, desde que seja um caminho construído para o alcance de metas educativas particulares e coadjuvante na transmissão-assimilação crítica do conhecimento elaborado. (RAYS, 2000, p. 70-71)

Wachowicz contribui neste aspecto ao dizer que o que importa ao método didático é o “caminho que o pensamento faz sobre um objeto que é o conhecimento, sendo este caminho pedagógico, no sentido de concretizar como trabalho educacional o trabalho dos sujeitos envolvidos na conquista desse conhecimento, já existente na sociedade”. (1989, p. 128)

Nos estudos que você realizou até este momento, você percebeu que o trabalho docente se caracteriza por grande complexidade, e esta se revela quando o professor enfrenta situações de ensino-aprendizagem, que desafiam seus saberes e conceitos, quando enfrenta situações novas diante de seus alunos, nos momentos em que pensa em suas concepções de ensinar, nas relações que estabelece com os alunos. Diante de tantos enfrentamentos que constituem o fazer docente, é necessário conhecer os métodos e técnicas de ensino. Veja as contribuições de Amaral (In: VEIGA, 2006, p. 26):

Pedagogicamente, o método envolve o curso de um processo que viabiliza o ensino. No entanto, a busca por divisar as diferenças entre o método e a técnica de ensino é uma

aluno, e entre aluno e aluno. Isso significa afirmar que são mediações, ou condições necessárias e favoráveis, mas não suficientes, do processo didático. As técnicas de ensino são sempre meios, nunca fins. (...) é preciso ficar claro que as técnicas de ensino podem cumprir papel relevante na criação e na manutenção das relações de dominação em sala de aula, ou, ao contrário, podem ser vistas como instrumento de emancipação e de diálogo, e, portanto, de fortalecimento de competências socioafetivas e cognitivas complexas”. (VEIGA, 2006, p. 8-9)

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LEMBRE-SE

As técnicas de ensino possuem um caráter instrumental e intermedeiam as relações entre professor e aluno, e entre aluno e aluno. São, portanto, mediações ou condições necessárias e favoráveis – mas não suficientes – do processo didático. (VEIGA, 2006)

tarefa desafiadora. Para Cervo e Bervian (1976, p. 33), preocupados com a metodologia científica, “o método é a ordem que se deve impor aos diferentes processos necessários para atingir a um fim desejado”. Dessa forma, o método envolve processos, permitindo afirmar-se que ele deve ser compreendido como um conjunto de processos que se ordena tendo em vista o processo ensino-aprendizagem. Afirmando-se as técnicas como conjunto de procedimentos devotados ao ensino e à aprendizagem, o esforço de distinção entre método e técnica fica facilitado, se se compreende a técnica como um modo de fazer, que contém diretrizes e orientações, e que visa à aprendizagem.

A autora ressalta em todos os momentos que a técnica, o método, por si mesmos, não têm significado no processo pedagógico, só ganham pertinência quando vinculados ao processo ensino-aprendizagem, quando estão voltados à concretização da aprendizagem.

Também é pertinente acrescentar que Araújo (2006), em sua concepção metafórica, indica que os métodos e as técnicas assumem o significado de bússola,

para guiar, conduzir, teórica e praticamente, o processo ensino-aprendizagem. Portanto, os métodos e as técnicas de ensino pautam, indicam a direção do processo a ser desencadeado em sala de aula.

Pesquisadores da Didática adotam os termos Técnicas, Procedimentos, Dinâmicas ou ainda Estratégias didáticas em suas pesquisas e publicações. Veja o significado de cada termo:

Procedimentos de ensino• : são as ações do professor e do aluno, no processo ensino-aprendizagem. São os “que fazer” pedagógicos, no sentido de provocar, estimular, desencadear a ação do aluno no processo de construção do conhecimento (SCARPATO, 2004, p. 28).Estratégia• : arte de aplicar ou explorar os meios e condições favoráveis visando atingir objetivos específicos.Dinâmica• : do grego dynamikós, diz respeito ao movimento e às forças, ao organismo em atividade.Técnica: do grego • technikós, relativo à arte. Refere-se à arte material ou ao conjunto de processos de uma arte, maneira, jeito ou habilidade especial de executar ou fazer algo (ANASTASIOU; ALVES, 2006, p. 68-69).

Optamos, neste livro, por desenvolver as abordagens quanto a este tema utilizando a expressão Técnicas de Ensino, considerando a produção científica pautada, principalmente, em Veiga (1991, 2006).

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UNIDADE III

Para refletir

Leia atentamente a reportagem de Flávio Dieques, publicada na Revista de Estudos Avançados, da USP:

Quando as crianças aprendem sozinhas

“Uma certa paixão pelo ensino e a convicção na possibilidade de ensinar melhor são duas características que se encontram com frequência no Brasil, e muitas vezes dão resultado além do que se poderia esperar, diante das circunstâncias. Um exemplo é o Projeto Amorim Lima, atualmente em fase de consolidação na escola municipal de mesmo nome, no bairro do Butantã, em São Paulo. Há onze anos, era uma escola convencional com a maior parte das dificuldades convencionais de muitas escolas brasileiras [...] Mas a escola, para quem a vê de fora, como visitante, com certeza já não tem nada de convencional. Não tem mais “salas de aula”, por exemplo, pelo menos no sentido usual e tradicional da expressão. Elas foram trocadas por grandes salões mobiliados com diversas mesas nas quais, em grupos de seis em cada mesa, os alunos estudam quase que sozinhos, trabalhando em temas previamente definidos pela escola. Também não tem mais professores como se conheciam, cada um com sua turma de alunos, porque na Escola Amorim Lima o conjunto dos alunos passou a ser responsabilidade do conjunto de professores. Assim como não tem mais professor do tipo que ensina matemática ou geografia ou português, as velhas disciplinas isoladas de antigamente. Todos os temas – o objeto de estudo dos alunos – são transversais, ou multidisciplinares, incorporando e integrando conhecimentos variados. As portas da escola estão sempre abertas, em dias úteis ou finais de semana, e dentro dela o aprendizado toma formas variadas: de teatro organizado por mães de alunos, de capoeira, de arquitetura guarani, de circo, de alunos tomando decisões

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de cidadania. O resultado, a julgar pelo depoimento da atual diretora, Ana Elisa Siqueira, está ainda em debate: Tivemos e ainda temos muito que fazer. Desde o princípio foi preciso vencer a resistência de professores às mudanças, e alguns mudaram de escola [...] Ana Elisa avalia que a nova escola é um êxito: Nós conseguimos criar uma nova maneira de ensinar, a frequência escolar melhorou. De acordo com um seminário de avaliação que fizemos, no ano passado, o comparecimento dos alunos às aulas tem sido quase total e a ausência dos professores é menor. Além disso, num ponto que é muito importante para o projeto, temos um grande envolvimento da comunidade, com alto comparecimento dos pais às reuniões. Também tem muito valor o fato de o projeto despertar muita curiosidade, fora da escola. Hoje recebemos contribuições de diversos colaboradores voluntários, pedagogos e outros profissionais interessados em educação. Hoje praticamente tudo o que se faz na escola tem um caráter colegiado: há um conselho da escola, um conselho pedagógico, um conselho de gestão, uma assembleia de alunos e outras entidades equivalentes. A decisão é sempre coletiva, discutida, e tem a força do colegiado a assegurar a aplicação. “A ideia aqui é: todos trabalham em conjunto”, diz Ana Elisa. “Fisicamente juntos”, reforça. “Para criar os salões e quebrar a estrutura de turmas, tivemos que literalmente quebrar as paredes [...]”. (DIEGUEZ, 2007, p. 114-115 - grifo nosso)

Como você percebeu, “conseguir uma nova maneira de ensinar” envolve múltiplos e complexos aspectos da vida escolar: não basta o engajamento da equipe que atua na escola, é preciso uma concepção teórica que embase a metodologia didática adotada. Não basta derrubar paredes para fugir ao espaço convencional, é necessário saber as razões que embasam tal opção.

Desse modo, as diferentes posturas teóricas dão tom às diferentes técnicas gestadas historicamente. A técnica de ensino está ligada ao contexto em que surge, bem como à teoria pedagógica que a ilumina. (ARAÚJO, 1991, p. 23)

- E você, recorda-se das tendências pedagógicas que estudou na disciplina Fundamentos da Educação?

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UNIDADE III

Pois bem, é preciso compreender que toda técnica é tecida e envolvida por determinados ideais educativos. Não é a técnica que define o ideal educativo, mas o contrário. Assim é possível realizar a aula expositiva sem ser tradicional. Pode-se usar da instrução programada, mesmo conhecendo seus limites sem a certeza de estar no melhor caminho, ou de que o ensino e a aprendizagem têm garantido o seu sucesso. (Idem, p. 25-26)

Fica assim evidente que a opção do professor por um método, uma técnica de ensino, é realizada em função do conteúdo, da própria contextualização do conhecimento, e também de forma que permita um tratamento interdisciplinar do conteúdo a ser trabalhado em sala de aula.

É preciso compreender ainda que as técnicas de ensino não se constituem no foco central do processo ensino-aprendizagem, mas que precisam estar vinculadas aos objetivos e conteúdos para que de fato sejam capazes de mobilizar saberes dos alunos, as experiências vividas, e permitam o estabelecimento de relações entre os conceitos trabalhados.

Para refletir

É tempo de pensarmos em didática como espaço de expressão e troca de sentidos e significados entre os atores do processo de ensino e aprendizagem. Não se trata apenas de um “como” fazer, mas sim de um fazer que modifica a situação de sala de aula e os sujeitos envolvidos. (PLACCO, 2008, p. 736)

“As técnicas pedagógicas são um dos elementos do processo de mediação [...] Todas as técnicas convencionais são instrumentos importantes, ou processos de mediação pedagógica, que possibilitam a aprendizagem significativa a qual conduz ao desenvolvimento”. (GASPARIN, 2002, p. 111-112)

O que você compreendeu a respeito da citação acima?

Ainda com relação aos métodos e técnicas de ensino, Araújo (1991, p. 26) propôs que o método de ensino seja constituído por um conjunto de processos de que o

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professor lança mão para perseguir a finalidade de ensinar. É preciso ser prudente em nossos julgamentos, pois as técnicas – que são somente instrumentos – estão a serviço de quem as utiliza, e somente têm valor em relação à finalidade que o homem lhes impõe. (MIALARET apud ARAÚJO, 1991, p. 26)

Veja a imagem abaixo:

Como você vê, a imagem retrata um Livro de Vida, técnica proposta por Freinet, que muitos professores utilizam em suas práticas. Porém, mais do que tomar conhecimento de uma nova técnica e imediatamente adotá-la em seu planejamento, é necessário conhecer as finalidades sociais, políticas em que foram gestadas. Se as técnicas possuem um valor instrumental, conhecê-las teoricamente não garante o seu sucesso (ARAÚJO, 1991, p. 25), pois a maneira de utilizá-las é que define o seu potencial, sendo imprescindível retomar a dimensão teórica e prática da técnica de ensino.

Em outras palavras, o valor de uma proposta didática para utilização em sala de aula não está na técnica em si, mas sim no uso que se faz dela.

As Técnicas Freinet são concebidas:

[...] como meio para realizar um projeto compartilhado por professores e alunos e se constituem em verdadeiros instrumentos de construção de conhecimento, uma vez que se parte da experiência, da comunicação, do confronto de ideias e percepções e da concepção de projetos negociados, individuais e coletivos. (ALTHAUS, SAVELI, TENREIRO, 2005, p. 113)

Para que, de fato, seja possível apontar que uma técnica Freinet é contemplada numa proposta pedagógica escolar, é preciso então que a prática de sala de aula seja permeada pela livre expressão e cooperação entre os alunos, uma vez que são princípios fundantes da Pedagogia Freinet.

Destacamos aqui algumas Técnicas Freinet:

LIVRO DE VIDA

É o registro dos acontecimentos mais marcantes da classe. Nele o professor e/ou alunos inserem textos produzidos na classe como também podem registrar um fato importante que ocorreu na turma ou fora dela como um passeio, uma visita, atividade marcante vivida pelo aluno, pelo grupo de alunos, pela família e pela comunidade. Este registro vai se constituindo ao longo do ano como um diário da classe ilustrado com desenhos, fotografias, relatos, depoimentos que passam a fazer parte da memória do grupo. (ALTHAUS, SAVELI, TENREIRO, 2005, p. 116)

Celestin Freinet nasceu na pequena cidade de Gars, no sul da França, em 15 de outubro de

1896. Faleceu em 1966 e, ao longo

desses setenta anos, revelou ser

um homem simples e humilde, que

defendia o direito da criança de viver sua

vida como criança. Isto é, defendia o direito de ser

respeitada como ser humano. A proposta

pedagógica de Freinet revolucionou

a dinâmica da sala de aula, onde a

responsabilidade, a afetividade, a cooperação, a

livre expressão eram fatores

fundamentais. Para Freinet, os trabalhos

manuais eram tão importantes quanto

as atividades intelectuais. (ALTHAUS,

SAVELI, TENREIRO, 2005)

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UNIDADE III

AULA-PASSEIO

Em contraposição a uma pedagogia da abstração e do imobilismo, Freinet propõe saídas ao ar livre. As saídas ao ar livre alegremente e sem problemas prévios para as crianças observarem a natureza transformam-se pouco a pouco em aulas-passeio quando já havia a preocupação de se fazer um relato de todos os acontecimentos que, ao longo do caminho, atraíam os olhares das crianças. [...] Ao retornar à sala de aula o professor escrevia no quadro de giz o ponto mais marcante das descobertas feitas ao longo do caminho. Esses passeios possibilitavam a livre expressão da criança e a elaboração do texto livre em que as crianças escreviam sobre as suas descobertas, medos, anseios, angústias, experiências. Essa técnica de expressão livre possibilitava aos alunos a análise, a partir de seus próprios mecanismos, da realidade em que viviam. (Idem, p. 115)

Como você percebeu, Freinet construiu uma Pedagogia, não um método enquanto caminho fechado, mas técnicas construídas lentamente com base na experimentação, que fornecem à criança instrumentos para aprofundar o seu conhecimento e desenvolver a sua ação. (Idem, p. 8-9)

Conheça agora outras técnicas de ensino desenvolvidas por professores em suas práticas escolares, em diferentes modalidades (individuais e socializadas):

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UNIDADE III

gV-gO (grupo de verbalização e grupo de observação)

É uma técnica de ensino socializado.Propõe-se um assunto para estudo e debate.Divide-se a turma em dois grupos: GV (grupo de verbalização) e GO (grupo de

observação).Enquanto o GV discute o assunto, o GO observa e faz anotações Invertem-se as posições e parte-se para as conclusões.

Perceba que o grupo

central é o grupo

que está verbalizando,

discutindo o conteúdo:

é o GV. Os alunos sentados no grupo

externo são os alunos que

observam: GO.

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UNIDADE III

PAINEL COM INTERROgADORES

Consiste na troca de discussões entre um painel que domina o assunto (experts) e uma ou mais pessoas que fazem perguntas (interrogadores).

Visa desenvolver a capacidade de expressão/senso de responsabilidade/superar inibições no grupo (técnica de ensino socializado).

Membros: moderador, interrogadores, experts, grupo de síntese e público (turma).

ESTUDO DIRIgIDO

É uma técnica com pressupostos no ensino individualizado, utilizada por professores para orientar o aluno quanto aos métodos de estudo.

Consiste em oportunizar ao aluno o estudo de um conteúdo com base em um roteiro previamente elaborado.

Pode ser utilizado: para introdução de conteúdos novos, para fixação e integração da aprendizagem.

Visa exercitar o uso de instrumentos de estudo e fontes de consulta, tais como: revistas, mapas, livros, dicionários, etc.

Apresenta-se o roteiro com os momentos do estudo dirigido (questões a serem estudadas, tempo, bibliografia, etc.).

Sugestão:Para que os

alunos do GO registrem suas

observações enquanto

aguardam sua vez de

verbalizar, há a possibilidade

de organizar um roteiro de

observação (veja a prancheta

ao lado) para que circule no grupo externo

(GO) enquanto o grupo interno (GV) debate o

conteúdo.

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JÚRI SIMULADO

Escolhe-se o tema (polêmico) - objetivo: trabalhar a argumentação.Preparação da turma: estudo do caso, debates, planejamento.Definição de papéis: réu, promotor de justiça, juiz de direito, advogados,

jurados, etc.Conclusões finais (plenária).

Crianças fazem júri simulado pelo programa “Justiça se Aprende na Escola”Cerca de 400 alunos de quarta série da rede municipal de ensino estão participando do programa “Justiça se Aprende na Escola 2006”, desenvolvido pelo Instituto Desembargador Alceu Conceição Machado, com apoio de várias entidades, entre elas, a OAB Paraná. Uma das etapas do programa é a organização de um júri simulado, a partir de casos desenvolvidos pelos próprios alunos e professores no âmbito da escola.

Fonte: OAB-PRhttp://www.codic.pr.gov.br/modules/noticias/article.php?storyid=151

PAINEL INTEgRADO

Objetivo: intensificar as relações de cada um com todos na sala de aula.Divide-se a turma em equipes (sorteio): cada equipe receberá um número (por

exemplo: três equipes com três membros cada uma: nº 1, 2 e 3).Apresenta-se a atividade a cada grupo para o estudo proposto (temas

diferenciados).Fusão dos grupos: painel integrado (cada membro torna-se relator em um novo

grupo).Intervenções do professor na síntese final (grande grupo).

ENTREVISTA

Objetivos: obter conhecimentos de um especialista; propiciar contato dos alunos

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UNIDADE III

com profissionais atuantes no contexto social.Vantagens: diminui o formalismo e permite organizar um elenco de perguntas

que fornecerão as informações realmente desejadas pelos alunos.Fases: apresentação do tema (mobilização); indicação do(s) especialista(s);

elaboração das questões e definição dos papéis.

SEMINÁRIO

Objetivos do seminário: investigar um problema; um ou mais temas sob • diferentes perspectivas visando aprofundar a compreensão; analisar criticamente o tema ou ideias dos autores estudados (não é reprodução); propor alternativas para resolver as questões levantadas; instaurar o diálogo crítico, estimulando a produção do conhecimento de forma cooperativa.Equívocos mais comuns em seminários (BALZAN, 1980): substituição do • monólogo do professor pelo do aluno; extrema divisão do trabalho “em partes”; ausência de interação; deter-se em superficialidades (algo não-problematizante).Papel do professor: explicitar objetivos; sugerir temas; assessorar os alunos; • recomendar bibliografia mínima e complementar; discutir critérios avaliativos; orientar alunos na busca de fontes de consulta; explicitar os critérios de avaliação; formular questões; preparar o calendário; prever (com a turma) a organização da sala para as datas do seminário.Papel dos alunos: investigar o(s) tema(s), estudando-o(s) com profundidade; • desenvolver pesquisas; planejar questões críticas visando à discussão; argumentar; contra-argumentar; encaminhar conclusões; participar da avaliação cooperativa da apresentação dos colegas da turma durante todo o seminário; providenciar, com antecedência, os materiais necessários (relatórios, artigos, monografias, pôsteres, folders, etc.); definir papéis para o momento da apresentação; dinamizar a apresentação (o trabalho também deve ser apresentado por escrito: relatório ou síntese com cópias).De acordo com Scarpato (2004), o seminário traz a possibilidade de que • o aluno realize transformações de ordem conceitual (coleta, seleção, organização, relação e registro de informações), bem como de ordem procedimental (fazendo leituras, pesquisa, expressando-se oralmente); favorece ainda as transformações de ordem atitudinal (desenvolvimento do sentido de cooperação e autoconfiança).

É necessário afirmar ainda que, mais do que conhecer diferentes métodos e técnicas de ensino, importa ter presente que o professor criativo, que tem espírito transformador, procura sempre inovar sua didática, e um dos caminhos para esta inovação seria a dinamização das atividades que são realizadas em sala de aula. Uma das possibilidades para dinamizar o trabalho com seus alunos seria a diversificação das técnicas de ensino, ou até introduzindo inovações nas técnicas já amplamente conhecidas e empregadas. (LOPES, 1991, p. 35)

Como você percebeu, nesta seção destacamos algumas técnicas de ensino, para que você compreendesse as múltiplas possibilidades de organização das ações didáticas, que não se esgotam neste texto.

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Síntese

Ao longo desta unidade, você entrou em contato com muitas informações sobre metodologias didáticas em sala de aula. Percebeu que a Didática, ao contemplar estudos sobre o aspecto metodológico da ação docente, não se constitui um suporte para “criar regras e métodos válidos para qualquer tempo e lugar, mas para ampliar nossa compreensão das demandas que a atividade de ensinar nos coloca, a partir dos saberes acumulados sobre essa questão” (PIMENTA, 2002, p. 67).

Pelo estudo das noções aqui desenvolvidas sobre as possibilidades de agrupamentos dos alunos em sala de aula, você aprendeu que a troca de ideias entre eles – viabilizada através de diferentes formas didáticas - possibilita tomada de posições, argumentação, contribuindo assim na construção do conhecimento por meio da cooperação.

Estudar a temática da organização social da sala de aula possibilitou a você compreender que os alunos aprendem e assimilam conteúdos não apenas como resultado de transmissão e intercâmbio de conhecimentos presentes no currículo oficial, mas especialmente como repercussão das interações sociais de todo tipo que se dão na sala de aula (SACRISTÁN; GÓMEZ, 1998).

Não pretendemos esgotar as discussões aqui empreendidas, considerando que nas atividades propostas no ambiente Moodle você terá o aprofundamento destes estudos.

Saiba mais

a) Acesse o site da Revista Nova Escola de jan./fev. 2009 para ler a reportagem “A diversidade ajuda no avanço de classes multisseriadas”, com a pesquisadora argentina Claudia Molinari.http://revistaescola.abril .com.br/edicoes/0219/aberto/diversidade-ajuda-avanco-classes-multiseriadas-415107.shtml

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b) Recomendamos a leitura:VEIGA, I. P. A. Técnicas de ensino: por que não? Campinas: Papirus, 1991._____________(org). Técnicas de ensino: novos tempos, novas configurações. Campinas: Papirus, 2006.RANGEL, M. Métodos de ensino para a dinamização das aulas. Campinas: Papirus, 2005.

c) Na internet:Acesse: leia o artigo de Alberto Merchede: “Aula em equipe como estratégia inovadora de ensino”, publicado na Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos. (Brasília, v. 82, n. 200/201/202, p. 89-103, jan./dez. 2001). O autor também discute o seminário como técnica de ensino. Disponível em: http://www. Rbep.inep.gov.br/index.php/RBEP/article/viewFile/417/422 Acesse: www.maiza.com.br/adm/producao/27.pdf para conhecer o trabalho com tutoria na sala de aula.

Atividades

Destaque duas características de cada método de ensino 1. apresentado na Seção 1: ensino individualizado, mútuo e simultâneo.

Considerando os estudos desenvolvidos nesta unidade, 2. explique por que os métodos e técnicas de ensino são instrumentos importantes para a mediação pedagógica em sala de aula.

Dentre as possibilidades didáticas de organização do 3. espaço da sala de aula apresentadas ao longo das seções 2 e 3, aponte três aspectos que considera importantes para o professor levar em conta na gestão da sala de aula quando propõe trabalhos em grupos.

Leia o texto a seguir e responda às questões propostas:4.

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De tanto utilizarmos a expressão “aprende-se a fazer fazendo”, valorizamos a prática, mas não lhe damos o verdadeiro valor epistêmico que nela se esconde. Estamos habituados a atribuir à expressão “aprender a fazer fazendo” o sentido da repetição acrítica, sem a preocupação de contribuir para uma organização mental consciente e em contínua transformação. Todavia, a prática é um campo de observação e experimentação de inestimável riqueza, tendo a vantagem de não ser um laboratório artificial, mas sim um pedaço autêntico da realidade viva em que atuamos. Se à observação e à experimentação associamos a conceptualização e o levantamento de hipóteses de trabalho ou de compreensão dos fenômenos, então temos os ingredientes essenciais para o desenvolvimento do conhecimento: observação, análise, experimentação, avaliação e sistematização dos saberes.(Isabel Alarcão, Revista Pátio n. 40, 2007)

A partir do que foi lido:

a) Discorra sobre a importância de o professor considerar o espaço da sala de aula um pedaço autêntico da realidade viva em que atua com seus alunos.

b) Explique o papel do professor frente às metodologias didáticas.

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PALAVRAsfINAIs

Prezado (a) aluno (a)

As discussões e encontros entre as autoras possibilitaram a sistematização desta obra, que foi organizada em unidades didáticas e seções de estudo.

Ao refletir sobre e com a Didática presente na prática pedagógica escolar, tivemos como imperativo que a nossa ação docente é repercussão do que pensamos e compreendemos da educação enquanto prática social. Nosso objetivo foi apresentar a você o conhecimento socialmente construído na Didática, respeitando posturas e controvérsias presentes na produção acadêmica nesta área. A motivação maior que nos impulsionou a desenvolver este trabalho foi a parceria, por nós empreendida, visando, sobretudo, avaliar permanentemente nossa prática como professoras de Didática.

Classicamente, os programas de ensino para a disciplina de Didática, na formação de professores, dedicam uma unidade para o conteúdo sobre avaliação do processo de ensino-aprendizagem. Neste curso, optamos por redimensionar a organização dos conteúdos, tendo em vista uma perspectiva relacional do processo didático (VEIGA).

Este livro foi uma tentativa, por parte de suas autoras, de levar a você alguns pontos básicos do pensamento que pesquisadores da área têm apresentado em seus estudos. Por esta razão, foi um trabalho de síntese - parcial e provisório – para mostrar as discussões sobre as questões de ensino, presentes na prática pedagógica escolar.

Estamos certos de que, como educadores, vocês encontraram neste trabalho alguns elementos para questionar-se, critérios para planejar suas ações didáticas, exemplos para organizar o trabalho com suas turmas, enfim, indicativos para refletir com outros professores um projeto educativo.

Finalizando, emprestamos as palavras de Sacristán e Pérez Gómez (1998, p. 10):Não podemos dar receitas, porque acreditamos que elas não sejam possíveis, ainda que disponhamos de experiência acumulada e de análises que recomendam determinadas orientações práticas ao invés de outras [...] Ocupamo-nos de temas que afetam todo o ensino em nosso contexto.

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UNIDADE IV

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próLICENCIATURA

UNIDADE IV

QUEM soMos

Denise Puglia Zanon

Pedagoga e Mestre em Educação pela Universidade Estadual de Ponta Grossa. Atua como Pedagoga na Rede Pública Estadual do Paraná há 23 anos. É Professora efetiva da UEPG, lotada no Departamento de Métodos e Técnicas de Ensino, atuando especificamente no ensino de Didática nas Licenciaturas. Desenvolve projetos na área da formação docente, com orientação de professores no Programa PDE (Programa de Desenvolvimento Educacional da SEED/PR). Coordena o Projeto Colóquios de Didática, da UEPG.

Maiza Taques Margraf Althaus

Formada em Pedagogia, com Mestrado em Educação pela Universidade Estadual de Ponta Grossa. Atuou como Professora na Educação Básica na rede pública e particular de ensino em Ponta Grossa, PR. É Professora efetiva da UEPG desde 1991, lotada no Departamento de Métodos e Técnicas de Ensino, atuando especificamente no ensino de Didática nas Licenciaturas e em disciplinas voltadas para a docência universitária, em cursos de Pós-graduação. Desenvolve projetos na área da formação docente. Coordena o Projeto Colóquios de Didática, da UEPG.