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Prtica de Ensino Supervisionada em Educao Pr-Escolar e
Ensino do 1. Ciclo do Ensino Bsico
Nadine Pereira Fernandes
Relatrio de Estgio apresentado Escola Superior de Educao de Bragana para
obteno do Grau de Mestre em Educao Pr-Escolar e Ensino do 1. Ciclo do Ensino
Bsico
Orientado por
Professora Doutora Elza da Conceio Mesquita
Professor Doutor Manuel Lus Pinto Castanheira
Bragana 2014
i
Dedicatria
Aos meus pais,
minha irm
Ao meu namorado
porque sem eles nada seria possvel.
ii
iii
Agradecimentos
A elaborao deste relatrio de estgio exigiu muito sacrifcio e dedicao, no
s da nossa parte, mas de todas as pessoas que nos acompanharam neste longo percurso.
Foi possvel desenvolver este trabalho devido participao e ajuda de algumas
pessoas, as quais aproveitamos para mencionar e deixar o nosso sincero agradecimento.
professora Doutora Elza Mesquita, pela partilha dos saberes cientficos, pela
disponibilidade que demonstrou, agradecemos todos os incentivos que proporcionou
uma vez que s nos fizeram crescer a nvel pessoal e profissional.
Ao professor Doutor Lus Castanheira, pela partilha dos saberes cientficos, pela
disponibilidade que demonstrou, para nos orientar na realizao deste trabalho, pela sua
sabedoria e pelas contribuies que forneceu.
Aos docentes do Mestrado de Educao Pr-Escolar e Ensino do 1. Ciclo do
Ensino Bsico e da Licenciatura em Educao Bsica, pelos saberes partilhados uma
vez que nos proporcionaram diversas atividades e que nos ajudaram a ultrapassar muitos
obstculos.
No podemos deixar de agradecer Educadora Laurentina Cunha e Professora
Conceio Veloso e a todas as crianas que deixaram que tudo isto fosse possvel de
concretizar.
Agradecemos todo este trabalho aos nossos pais, porque se no fossem eles isto
no seria possvel, por todo o apoio e incentivo que nos deram nos momentos mais
difceis, pelo sacrifcio que fizeram por deixarem terminar este sonho e pelo
companheirismo que demonstraram mesmo estando longe.
nossa irm, pela pacincia que teve em aturar-nos nesta fase, pela ajuda que
ofereceu e pelas palavras de incentivo que sempre proporcionou.
Ao Jos Carlos, pela dedicao, compreenso, disponibilidade e apoio que
sempre demonstrou e, principalmente, por sempre ter acreditado neste nosso sonho.
E no podamos deixar de agradecer a todas as pessoas que se cruzaram
connosco neste percurso, em especial nossa famlia e amigos em especial Ana
Santos, pela amizade e companheirismo desde o primeiro dia.
A todos (as) um muito Obrigada por tudo!
iv
v
Resumo
O presente relatrio de estgio refere-se ao trabalho desenvolvido no mbito da
unidade curricular de Prtica de Ensino Supervisionada (PES) integrada no plano de
estudos do Mestrado em Educao Pr-escolar e Ensino do 1. Ciclo do Ensino Bsico,
e tem por finalidade a obteno do grau de mestre em Educao Pr-Escolar e Ensino
do 1. Ciclo do Ensino Bsico. Neste relatrio inclumos a fundamentao, reflexo e
anlise de algumas das experincias vivenciadas em dois contextos educativos
diferentes, tendo assim como objetivo dar a conhecer e refletir sobre a interveno
educativa na Educao Pr-Escolar, cujo trabalho foi desenvolvido com crianas dos 3,
4 e 5 anos, e no 1. Ciclo do Ensino Bsico, com um grupo de crianas do 3. ano de
escolaridade. Depois de darmos conta da fundamentao terica que sustentou as nossas
opes educativas, passamos descrio, reflexo e anlise de algumas das experincias
de ensino-aprendizagem que selecionamos, complementadas com fotografias e notas de
campo, uma vez que, pensamos ns, valoriza as crianas e tudo aquilo em que estas
contriburam para o bom funcionamento das prticas. A prtica desenvolvida permitiu
uma abordagem dos contedos em que esteve presente a interdisciplinaridade entre as
reas do saber, oferecendo criana a liberdade de se expressar e de se tornar numa
pessoa autnoma e responsvel na tomada de decises.
Abstract
The present stage report refers to the work done in the context of curricular
Supervised Teaching Practice unit integrated in the studies plan of Masters in Pre-
School Education and Primary School Teaching, and aims to obtain the master degree
in the Pre-School Education and Primary School Teaching. In this report we have
included the arguments, reflections and analyses some experiences in two different
educational contexts, having as objective to give our educational intervention in Pre-
School Education, whose work was developed with children of 3, 4 and 5 years, and on
the Primary School, with a group of the 3rd
year of schooling. After finishing our
theoretical foundation that has sustained our educational choices we passed to the
description, reflection and analysis of some Teaching/Learning experiences that we
have selected. Analysis that we will supplement with photographs and field notes, since
we believe it values children and everything that they have contributed for the proper
functioning of practices. The practice has developed an approach of content that was
present the interdisciplinarity between the areas of knowledge, by allowing the child the
freedom to express herself and to become a self-contained and responsible person in
decision-making.
vi
vii
ndice Geral
Dedicatria..........................................................................................................................i
Agradecimentos ............................................................................................................... iii
Resumo .............................................................................................................................. v
Abstract .............................................................................................................................. v
ndice de Figuras ..............................................................................................................ix
ndice de Quadros .............................................................................................................. x
Lista de Abreviaturas ........................................................................................................xi
Introduo ........................................................................................................................ 13
1. Caracterizao do Contexto ......................................................................................... 17
1.1.Caracterizao do contexto onde decorreu a prtica na educao Pr-escolar ..... 17
1.1.1.Caracterizao da instituio ....................................................................... 17
1.1.2.Caracterizao do grupo de crianas............................................................ 18
1.1.3.Organizao do espao na EPE.................................................................... 19
1.1.4.Organizao do tempo na EPE .................................................................... 20
1.2.Caracterizao do contexto onde decorreu a prtica no ensino do 1. CEB ......... 22
1.2.1.Organizao do espao no 1. CEB ............................................................. 24
1.2.2.Organizao do tempo no 1. CEB. ............................................................. 25
2. Fundamentao das opes educativas........................................................................ 27
2.1.Interveno educativa ........................................................................................... 27
2.1.1 Observar ....................................................................................................... 27
2.1.2 Planificar ...................................................................................................... 28
2.1.3 Intervir .......................................................................................................... 29
2.1.4 Avaliar .......................................................................................................... 30
2.2.Importncia da leitura ........................................................................................... 31
2.3.A incluso e integrao de crianas com Necessidades Educativas Especiais ..... 33
3. Experincias de ensino aprendizagem ......................................................................... 35
3.1.Experincias de aprendizagem no mbito da educao pr-escolar ..................... 35
3.1.1.Experincia de aprendizagem: O passeio pela floresta ............................... 37
3.1.2.Experincia de aprendizagem: Tradio -O Dia da Me ............................ 44
3.1.3. Experincia de aprendizagem: Porque que os animais no conduzem?... 53
viii
3.1.4. Reflexo sobre as experincias de ensino aprendizagem desenvolvidas no
mbito da educao pr-escolar ....................................................................................... 60
3.2. Experincias de aprendizagem no mbito do 1. CEB ............................................. 63
3.2.1. Experincia de aprendizagem: Vamos s compras? ......................................... 64
3.2.2. Experincia de aprendizagem: Como que respiramos? ................................. 72
3.2.3. Experincia de aprendizagem: Viagem pelo corao ....................................... 80
3.2.4. Reflexo sobre as experincias de ensino aprendizagem desenvolvidas no
mbito do 1. CEB ........................................................................................................... 89
Consideraes finais ........................................................................................................ 93
Referncias bibliogrficas ............................................................................................... 97
Anexos ........................................................................................................................... 103
Anexo I- Letra da msica intitulada as Figuras Geomtricas ...................................... 105
ix
ndice de Figuras
Figura 1. Planta da sala do Jardim de Infncia................................................................20
Figura 2. Planta da sala do 1. CEB .25
Figura 3. Capa do livro 37
Figura 4. Jogo da conscincia fonolgica39
Figura 5. Registos das crianas expostos na sala .40
Figuras 6 e 7. Crianas colocam as imagens dos animais........42
Figuras 8 e 9. Cartaz dos animais domsticos e selvagens......42
Figura 10. Auxlio s crianas.........43
Figura 11. Trabalhos realizados pelas crianas.43
Figura 12. Picotagem dos animais ...44
Figura 13. Mbil exposto na sala.....44
Figuras 14 e 15. Capas dos livros....45
Figura 16. rvore construda pelas crianas ...47
Figura 17. Colocao da legenda na rvore .48
Figura 18. rvore exposta na sala...48
Figura 19. Triturao do jornal....49
Figura 20. Crianas trituram o jornal ...49
Figura 21. Realizao da pasta de papel..50
Figura 22. Crianas experimentam a tcnica ... 50
Figura 23. Revestimento das caixas.. ......51
Figura 24. Decorao das caixas de joias com massas 51
Figuras 25 a 28. Construo das molduras..52
Figura 29.Capa do livro...............53
Figura 30. Explorao da histria 54
Figuras 31 e 32. Jogo do intruso..........54
Figura 33. Picotagem dos animais para a maqueta. .55
Figura 34. Modelagem dos animais para a maqueta.. .....55
Figuras 35 e 36. Construo das rvores da maqueta.. 56
Figura 37. Construo da maqueta a Floresta... ...57
Figura 38. Maqueta da floresta finalizada ...57
Figuras 39 a 41. Cano das figuras geomtricas 59
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x
Figura 42. Cartaz da tabuada do 9 ................................................................................... 69
Figuras 43 e 44. Cartas do Jogo do 24 ......................................................................... 70
Figura 45. Pulmo de um suno ....................................................................................... 76
Figuras 46 a 48 Crianas expiram ar para o pulmo ....................................................... 77
Figura 49. Pedao de pulmo a flutuar ............................................................................ 78
Figura 50. Fbrica das histrias ....................................................................................... 82
Figuras 51 e 52. Crianas em atividades de expresso escrita ........................................ 83
Figura 53. Corao de um suno ...................................................................................... 86
Figuras 54 e 55. Crianas a manusear o corao ............................................................. 87
Figuras 56 e 57. Sala decorada com adornos do inverno ................................................ 89
Figuras 58 e 59. Boneco de neve da turma ...................................................................... 90
Figuras 60 e 61. Decorao da porta da sala...90
ndice de Quadros
Quadro 1. Quadro da rotina diria .................................................................................. 21
Quadro 2. Horrio da turma de 3. ano ........................................................................... 25
Quadro 3. Sistematizao das experincias de aprendizagem na Educao Pr-
escolar......36
file:///C:/Users/Ana%20Santos/Dropbox/14Ana%20Santos%20Relatrio/Relatrio%20de%20estgio_Ana%20Santos%202.docx%23_Toc387872421file:///C:/Users/Ana%20Santos/Dropbox/14Ana%20Santos%20Relatrio/Relatrio%20de%20estgio_Ana%20Santos%202.docx%23_Toc387872422file:///C:/Users/Ana%20Santos/Dropbox/14Ana%20Santos%20Relatrio/Relatrio%20de%20estgio_Ana%20Santos%202.docx%23_Toc387872423file:///C:/Users/Ana%20Santos/Dropbox/14Ana%20Santos%20Relatrio/Relatrio%20de%20estgio_Ana%20Santos%202.docx%23_Toc387872424file:///C:/Users/Ana%20Santos/Dropbox/14Ana%20Santos%20Relatrio/Relatrio%20de%20estgio_Ana%20Santos%202.docx%23_Toc387872425file:///C:/Users/Ana%20Santos/Dropbox/14Ana%20Santos%20Relatrio/Relatrio%20de%20estgio_Ana%20Santos%202.docx%23_Toc387872426file:///C:/Users/Ana%20Santos/Dropbox/14Ana%20Santos%20Relatrio/Relatrio%20de%20estgio_Ana%20Santos%202.docx%23_Toc387872427file:///C:/Users/Ana%20Santos/Dropbox/14Ana%20Santos%20Relatrio/Relatrio%20de%20estgio_Ana%20Santos%202.docx%23_Toc387872428file:///C:/Users/Ana%20Santos/Dropbox/14Ana%20Santos%20Relatrio/Relatrio%20de%20estgio_Ana%20Santos%202.docx%23_Toc387872429file:///C:/Users/Ana%20Santos/Dropbox/14Ana%20Santos%20Relatrio/Relatrio%20de%20estgio_Ana%20Santos%202.docx%23_Toc387872430file:///C:/Users/Ana%20Santos/Dropbox/14Ana%20Santos%20Relatrio/Relatrio%20de%20estgio_Ana%20Santos%202.docx%23_Toc387872431file:///C:/Users/Ana%20Santos/Dropbox/14Ana%20Santos%20Relatrio/Relatrio%20de%20estgio_Ana%20Santos%202.docx%23_Toc387872432
xi
Lista de Abreviaturas
1. CEB- 1. Ciclo do Ensino Bsico
NEE- Necessidades Educativas Especiais
EPE- Educao Pr-Escolar
OCEPE- Orientaes Curriculares para Educao Pr-Escolar
PEI- Plano Educativo Individual
ATL- Atividades de Tempos Livres
xii
13
Introduo
No mbito da Unidade Curricular Prtica de Ensino Supervisionada [PES] do
curso de Mestrado em Educao Pr-Escolar e Ensino do 1. Ciclo do Ensino Bsico
est regulamentado a realizao de um relatrio final de estgio. Tem como finalidade
dar a conhecer todo o processo que envolveu a interveno educativa nos diferentes
contextos, de forma reflexiva e fundamentada.
A interveno educativa decorreu em dois centros escolares distintos da cidade
de Bragana, tendo como durao doze semanas, o que equivale a 180 horas, em cada
contexto. No mbito da Educao Pr-Escolar [EPE] teve incio no ms de maro e
terminou no ms de junho e abrangeu um grupo de crianas com idades de trs, quatro e
cinco anos. Quanto ao 1. Ciclo do Ensino Bsico [1. CEB] iniciou-se em outubro e
terminou em janeiro, e trabalhamos com um grupo de crianas com idades de sete, oito
e nove anos integradas numa turma de 3. ano de escolaridade. Ao longo da nossa
prtica tivemos sempre o cuidado de proporcionar s crianas a liberdade de se
expressarem, promovendo a participao ativa nas atividades propostas, que
proporcionassem um papel de relevo s crianas, colaborao entre pares e
colaborao do (a) educador (a) (Oliveira Formosinho,& Formosinho, 2011, p. 103).
Foi neste sentido que as atividades caracterizadas em contexto foram ao encontro das
necessidades das crianas, tendo em conta os interesses de cada uma. Oliveira-
Formosinho e Formosinho (2011) afirmam que o papel do professor deve ser,
essencialmente, o de organizar o ambiente e o de escutar, observar para entender e
responder (p. 100), pois o principal objetivo deste tipo de pedagogia passa pelo apoio
ao envolvimento da criana na construo da sua aprendizagem e dos seus saberes.
Para orientar as crianas nas novas descobertas e facilitar a aprendizagem, o
educador de infncia necessita de organizar e planificar as suas actividades para que as
crianas possam colaborar e interagir com o educador e com os restantes colegas
(Mesquita-Pires, 2007, p.142). importante permitir s crianas que manifeste aquilo
que j sabem e, a partir desses conhecimentos, poderem construir novos conhecimentos.
O envolvimento das crianas nas atividades propostas foi fundamental para que estas se
concretizassem com sucesso. Por tal concordamos com Oliveira-Formosinho, Spodek,
Brown, Lino e Niza (2007) quando referem que um bom aluno o aluno envolvido,
pois o envolvimento da criana nas actividades e nos projectos considerado
indispensvel para que d significado s experincias, sendo essencial para que construa
14
conhecimento e aprenda a aprender (p.24). Foi neste sentido que apostamos no
envolvimento das crianas nas atividades para estimularmos a sua curiosidade.
de salientar que durante a PES existiu colaborao entre as crianas, entre
estas e o educador/professor cooperante e professor supervisor e toda a comunidade
educativa, tornando-se mais fcil desenvolver momentos de partilha e cooperao entre
todos.
O presente trabalho foi baseado essencialmente nas intervenes pedaggicas e
focaram-se fundamentalmente nas caractersticas dos grupos, existindo inicialmente
uma anlise s suas necessidades e interesses, atravs das observaes realizadas.
Tambm nos focamos no projeto curricular da instituio, do grupo, nas Orientaes
Curriculares para a Educao Pr-Escolar (ME/DEB, 1997), nas brochuras das
diferentes reas de contedo, nas Metas Curriculares de Portugus (Buescu, Morais,
Rocha, & Magalhes, 2012), nas Metas Curriculares de Matemtica (Bivar, Grosso,
Oliveira, & Timteo 2013) e na Organizao Curricular e Programas de Ensino Bsico
(ME, 2004).
Consideramos que foi muito importante o momento de observao para ficarmos
com a perceo das atividades que as crianas mais apreciavam. Tambm devido
observao conseguimos, de um certo modo, conhecer o carter de cada criana para
que futuramente consegussemos lidar com elas.
Realamos ainda que a EPE uma das fases mais importantes na vida de
qualquer criana e ,considerada como
a primeira etapa da educao bsica no processo de educao ao longo da vida,
sendo complementar da aco educativa da famlia, com a qual deve estabelecer
estreita relao, favorecendo a formao e o desenvolvimento equilibrado da
criana, tendo em vista a sua plena insero na sociedade com ser autnomo,
livre e solidrio (ME/DEB, 1997, p.15).
Durante a nossa prtica tivemos em conta o quanto importante dar uma
continuidade entre a EPE e o 1. CEB, visto que as crianas j trazem consigo muitas
vivncias. O professor/educador pode tirar partido disso para que em conjunto com as
crianas se possam construir aprendizagens significativas. Assim sendo o educador deve
promover a continuidade educativa num processo marcado pela entrada para a
Educao Pr-escolar e a transio para a escolaridade obrigatria (ME/DEB, 1997,
p.28). Se a preparao para a entrada da criana num novo contexto for bem preparada
melhor ser a sua integrao. Na entrada no 1. CEB, a criana aplica todos os
conhecimentos que adquiriu atravs do contacto com a sociedade e da sua passagem
15
pela EPE. Para tal o educador/professor deve escutar a criana e ajud-la a construir o
seu prprio conhecimento.
O presente relatrio encontra-se dividido por trs pontos fundamentais. O
primeiro ponto refere-se caracterizao dos contextos (Educao Pr-Escolar e Ensino
do 1. Ciclo do Ensino Bsico), sendo que num primeiro momento caracterizamos o
espao envolvente, apresentando as diferentes reas e plantas da sala e, num segundo
momento, falaremos na organizao do tempo. O segundo ponto corresponde
fundamentao das opes educativas e metodolgicas, sendo que selecionamos trs
pontos fundamentais que se tornaram essenciais na nossa interveno educativa. Para
tal, destacamos a importncia de observar, planificar, intervir e avaliar, a importncia da
leitura e, por fim, abordaremos a incluso e integrao de crianas com Necessidades
Educativas Especiais. No terceiro ponto, descrevemos e refletimos sobre as experincias
de ensino-aprendizagem referentes aos dois contextos que sero sustentadas pelos
autores que utilizamos na fundamentao das opes educativas, por figuras e pelos
dilogos das crianas.
Para finalizar o trabalho desenvolvido apresentamos as consideraes finais no
qual evidenciamos os aspetos pertinentes no decorrer da ao educativa nos dois
contextos e, por fim, as referncias bibliogrficas que sustentam todo o trabalho,
seguida dos anexos.
16
17
1. Caracterizao do Contexto
Neste ponto pretendemos descrever e apresentar a caracterizao dos contextos
onde se desenvolveu a Prtica de Ensino Supervisionada (PES). Num primeiro ponto
situar-nos-emos no contexto Pr-Escolar (EPE) e, no ponto seguinte, no contexto do 1.
Ciclo do Ensino Bsico (CEB). Caracterizarmos tambm o grupo de criana de modo a
conhecer o meio proveniente de cada uma das crianas.
1.1. Caracterizao do contexto onde decorreu a prtica na educao Pr-escolar
Neste ponto apresentamos alguns itens que fizeram parte da nossa prtica a nvel da
EPE entre as quais a: caracterizao da instituio; a caracterizao do grupo de crianas; a
caracterizao do espao e do tempo.
1.1.1. Caracterizao da instituio
A PES no mbito da EPE decorreu num Centro Escolar, pertencente rede de
escolas pblicas da cidade de Bragana. Neste mesmo estabelecimento de ensino estava
em funcionamento a educao Pr-escolar e o ensino do 1. CEB. O Centro entrou em
funcionamento no ano letivo de 2010/2011, sendo composto por vinte salas, dez das quais
eram destinadas ao 1. Ciclo e quatro Educao Pr-Escolar, outras quatro salas eram
destinadas s Expresses Plsticas e as restantes duas salas eram utilizadas para as
atividades de tempos livres, para o 1. Ciclo e o polivalente era utilizado pela Educao
Pr-escolar no prolongamento. O Centro Escolar foi construdo recentemente e possua
boas condies de funcionamento, estando equipado com aquecimento central permitia s
crianas um ambiente acolhedor. Foi construdo em dois pisos, sob a forma retangular,
com um corredor central. No exterior podamos encontrar um campo de futebol e
basquetebol e dois parques pavimentados, um era utilizado pelo 1. Ciclo e outro pelo Pr-
Escolar. Este Centro Escolar ainda estava apetrechado com uma cantina, salas de pessoal
docente e no docente, sala de reunies, sala de coordenao de atendimento aos
encarregados de educao, trs salas de recursos e uma de cuidados mdicos. Esta
instituio de ensino tambm possua uma biblioteca que se encontrava muito bem
equipada, proporcionando a toda a comunidade escolar obter uma grande variedade de
livros. Tratava-se de um espao bastante acolhedor o que permitia a toda a comunidade
requisitar livros e utilizar os computadores que l se encontravam.
18
Para proporcionar, aos pais, um horrio que se adequasse a todas as necessidades, a
instituio abria as portas s 7:45 e fechava s 19:00. Das 7:45 s 9:00 as crianas estavam
no salo polivalente nas atividades da componente no letiva, das 12:00 s 13:00
encontravam-se na cantina a almoar e das 13:00 s 14:00 dirigiam-se novamente ao salo.
Depois das atividades letivas, das16:30 s 19:00, regressavam novamente ao salo
polivalente. Das 9:00 s 16:00 as crianas encontravam-se nas atividades letivas na sala
com a educadora.
1.1.2. Caracterizao do grupo de crianas
No ano letivo de 2012/2013 frequentavam o Centro Escolar 328 crianas, com
idades de trs a onze anos, sendo 78 crianas da Educao Pr-escolar e 250 crianas dos
1. Ciclo do Ensino Bsico.
O grupo de crianas onde decorreu a Prtica de Ensino Supervisionada era
composto por vinte crianas, na qual dez tinham 3 anos, nove 5 e uma criana 6. Neste
grupo existiam onze crianas do sexo feminino e nove do sexo masculino.
Este grupo tinha crianas que estavam desenvolvidas a nvel cognitivo, mas
tambm existiam trs crianas finalistas que no acompanhavam os restantes colegas. As
crianas referidas estavam a ser acompanhadas duas vezes por semana, 45 minutos pela
professora de Necessidades Educativas Especiais (NEE) e tambm eram acompanhadas
pela psicloga.
Uma criana com NEE tinha caractersticas especficas o que fazia com que tivesse
cuidados redobrados. Esta criana no falava e usava fralda, para alm da educadora de
infncia e da docente de NEE era acompanhada diariamente por uma tarefeira, uma vez
que ainda usava fralda, por no conseguir fazer controlo dos esfncteres.
Durante a observao constatamos que as crianas tinham como preferncia a rea
da casinha (cozinha) e que a rea das construes era uma das reas mais apreciadas pelas
crianas do gnero masculino. Relativamente ao grupo percebemos que mostrava interesse
pela rea da expresso plstica e tudo que envolvia tintas e manuseamento com diferentes
tipos de materiais, tais como massa de modelar, plasticina, colagens, entre outros. de
referir ainda que na sua maioria as crianas nutriam um gosto muito especfico por jogos
no computador. Quanto ao espao exterior, as crianas no disfrutavam muito dos
materiais diversificados.
Relativamente s famlias das crianas, na sua maioria, encontravam-se na classe
mdia-baixa. Os pais exerciam profisses diversificadas, desde domsticas, professores,
bombeiros a trabalhadores por conta prpria. Algumas crianas pertenciam a famlias que
19
deparavam-se com algumas dificuldades e com o desemprego dos seus familiares. Notava-
se por parte dos pais (encarregados de educao) uma preocupao em estar presente na
educao dos filhos. Os pais apareciam com certa regularidade no Centro Escolar, para
falar com a educadora, querendo saber como estavam as crianas, qual a sua evoluo e
principalmente o seu comportamento. Existiam crianas a viver s com o pai ou s com a
me, ou com os avs o que causava, por vezes, uma certa instabilidade nas crianas, tanto a
nvel afetivo como comportamental.
1.1.3. Organizao do espao na EPE
A organizao do espao, no Jardim de Infncia, reflete as intenes educativas do
educador, pelo que os contextos devem ser adequados para promover aprendizagens
significativas com alegria e com gosto de estar no jardim, o que potencia o
desenvolvimento integrado das crianas que nele vo passar grande parte do seu tempo. A
sala em que foi realizada a PES apresenta uma forma retangular com dimenses de
aproximadamente 50 m. As instalaes eram novas e tinham umas janelas grandes o que
permite uma grande iluminao natural. A sala estava dividida por reas, apesar de estas
no estarem identificadas, tinha a rea das construes, dos jogos, da casinha, onde existia
uma cama, guarda-vestidos, cmoda, bonecas, etc. Na rea da cozinha existia um fogo,
mesa, cadeiras, banca, entre outros. Estas reas muitas vezes, eram escolhidas de acordo
com as preferncias das crianas. De facto Hohmann & Weikart (2011) dizem-nos que
definir as reas de interesse uma maneira concreta de aumentar as capacidades de
iniciativa, autonomia e estabelecimento de relaes sociais das crianas (p.165). Na rea
da biblioteca existia uma mesa com dois sofs e uma estante com diversos livros. A sala
possua um grande nmero de mesas o que fazia com que as crianas no se
movimentassem com muita liberdade. O local de acolhimento fazia-se nas mesas
destinadas para a elaborao de atividades. As reas ou os espaos criados na sala do
Jardim de Infncia eram organizados consoante os gostos e preferncias das crianas. Nas
reas no havia um nmero limite de crianas, apenas na rea do computador, que
podiam estar duas crianas por computador. A sala continha trs computadores, um deles
com ligao internet o que permitia s crianas jogarem jogos virtuais, sendo apreciados
pela maior parte das crianas. Segundo Sousa (2003) a criana possui uma natural
fascinao e afinidade pessoal para com os computadores (p.323).
Na sala existia um vasto leque de jogos, o que fazia com que as crianas
diversificassem as suas escolhas e, sendo um grupo com idades distintas, existiam jogos
para todas as idades e interesses. O mobilirio existente na sala estava ao nvel de qualquer
20
criana e servia essencialmente para guardar os jogos das diferentes reas. Na rea da
biblioteca existia uma estante em que se colocavam os livros. Existia ainda uma estante em
que as crianas colocavam o copo dos lpis, as folhas brancas e onde se encontravam as
capas dos trabalhos de cada uma. A sala possua tambm um armrio que servia para a
educadora guardar materiais de grandes dimenses.
A sala tinha oito mesas de trabalho e havia cadeiras para todas as crianas. As
paredes eram compostas por um material de borracha o que permitia a fixao dos
trabalhos das crianas. Os trabalhos para alm de serem expostos nas paredes da sala,
tambm eram colocados nos expositores dos corredores para que toda a comunidade
pudesse visualizar o trabalho desenvolvido pelas mesmas. Na entrada da sala encontrava-se
o quadro de presenas, o quadro do tempo e de aniversrio. Existia ainda um quadro
branco destinado a atividades de escrita promovidas pelas crianas e pela educadora. A
sala ainda continha um quadro interativo e um projetor.
Na figura seguinte apresentamos a planta da sala, para que seja mais percetvel a
nossa descrio (vide figura 1).
Figura 1. Planta da sala do Jardim de Infncia
Como podemos constatar na figura a sala apresentava-se organizada por reas.
importante que os educadores tenham em considerao a sua disposio aquando da
organizao das reas, de modo a que as crianas possam tirar o maior proveito do mesmo
(ME/DEB, 1997, p.28). Assim sendo, as reas da sala estavam organizadas de forma a ir ao
encontro das necessidades das crianas.
1.1.4. Organizao do tempo na EPE
A rotina diria importante para a criana adquirir desde cedo responsabilidades e
sentido de organizao e gesto do seu tempo. Como se expressa nas OCEPE a rotina
educativa porque intencionalmente planeada pelo educador e porque conhecida pelas
Legenda:
1-Porta
2- rea dos
jogos/construes
3- rea da casa
4- rea da
biblioteca
5-Quadro branco/
interativo
6-rea dos
computadores
7- rea da
expresso
plstica
21
crianas que sabem o que podem fazer nos vrios momentos e prever a sua sucesso, tendo
a liberdade de propor modificaes (ME/DEB,1997 p.40). A rotina permite, tanto s
crianas, como ao educador, assistente operacional e encarregados de educao, saber
como pode funcionar um ano letivo no Jardim de Infncia, mas esta rotina pode ser
alterada, segundo os interesses de todas, pois as crianas tm ritmos diferentes. A
organizao do tempo base de um bom funcionamento, e a criana, segundo Hohmann, et
al (2011),
desde que tenha participado na sequncia da rotina diria uma srie de vezes e saiba
o nome de cada uma das suas partes, pode comear a compreender o horrio do
Jardim de Infncia como uma srie previsvel de acontecimentos. No precisa de
depender de um adulto que lhe diga o que vai acontecer a seguir (p.9).
Ao longo da PES verificamos que necessrio organizar bem o tempo, de forma a
concretizar tudo o que se tem planeado. Assim, a criana ao entrar para a creche ou
jardim-de-infncia depara-se com atividades que, como rotinas, lhe permitem ir adquirindo
as principais aprendizagens sobre si mesma, os outros e o meio imediato (Borrs, 2002,
p.163). Na hora do acolhimento estendia-se mais o horrio, pois havia crianas que
chegavam depois das 9:00. Para ser mais percetvel, apresentamos a seguir o quadro da
rotina diria (ver quadro 1).
Quadro 1. Quadro da rotina diria
Manh Tarde
9:00- 9:15 Entrada 13:00-14:00 ATL
9:20- 9:45 Acolhimento 14:00-15:15 Atividades em pequeno grupo
9:45-10:30 Atividades em grande
grupo
15:15-16:00 reas
10:30-10:45 Lanche 16:00-16:30 Lanche
10:45-11:15 Recreio 16:30-19:00 ATL
11:15-12:00 Atividades em grande
grupo ou pequeno grupo
12:00-13:00 Almoo
22
A existncia de uma rotina diria pertinente pois permite criana adaptar-se ao
tempo. Neste sentido a rotina diria pode ser flexvel, permitindo criar momentos em
pequeno e grande grupo. No Centro Escolar onde foi realizada a PES, as crianas entravam
na sala s 9:00 e eram encaminhadas para as mesas para ser feito o acolhimento. Por volta
das 9:45 as crianas realizavam atividades em grande grupo. s 10:30 era a hora do
lanche. Depois do lanche as crianas regressavam sala e continuavam as atividades.
Por volta das 12:00 as crianas almoavam e no final eram encaminhadas para o
salo polivalente at s 14:00, voltando depois para a sala para realizarem atividades e
ocupar as reas. A partir das 16:30 at s 19:00 as crianas voltavam para o salo
polivalente.
de referir que a instituio estava envolvida em vrios projetos e, por vezes, esses
projetos interferiam nas atividades planeadas e alteravam a rotina. Na segunda-feira tarde
as crianas tinham Expresso Musical, com durao de uma hora, ou seja, das 15:00 s
16:00. Na tera-feira de manh das 10:00 s 10:30, o grupo de crianas tinha Expresso
Fsico-Motora e s quartas-feiras as crianas tinham cidadania com uma professora que
desenvolvia um Projeto de Voluntariado.
1.2. Caracterizao do contexto onde decorreu a prtica no ensino do 1. CEB
A escola do 1. CEB onde decorreu a Prtica de Ensino Supervisionada (PES)
tratou-se de um Centro Escolar que pertencia a um agrupamento de escolas pblicas
portuguesas. Este Centro Escolar localiza-se na zona Este da cidade de Bragana tendo
bons acessos. O edifcio entrou em funcionamento no ano 2010, com respostas sociais para
o 1. CEB e Jardim de Infncia.
A populao escolar no ano letivo de 2013/2014 era constituda por 250 crianas
com idades compreendidas entre os 3 e os 11 anos. A estrutura do edifcio organiza-se por
alas e pisos. Possui dez salas de aulas para o 1. CEB, devidamente equipadas com
computadores ligados a internet, quadro interativo, quadro branco e data show; duas salas
de NEE; quatro salas eram destinadas ao jardim-de-infncia; trs salas para expresses; um
salo polivalente; uma biblioteca; um refeitrio; um gabinete de primeiros socorros; uma
sala de reunies; uma sala de atendimento, um gabinete de coordenao e uma sala para
professores. Todo o Centro Escolar estava equipado com aquecimento central e usufrua de
painis solares.
23
Relativamente ao espao exterior, este possua dois parques infantis, um destinado
ao jardim-de-infncia e outro destinado ao 1. Ciclo. Para evitar acidentes, o pavimento era
sinttico. No parque existia um escorrega, cavalos de molas, etc. de realar que existia
tambm um espao amplo o que permitia s crianas correr e brincar livremente.
Este Centro Escolar, para poder servir todos os intervenientes da comunidade
escolar, tinha um horrio bastante alargado, entrando em funcionamento das 8:00,
prolongando-se at s 19:00. Quanto componente letiva, esta iniciava-se s 9:00 e
terminava s 17:30. Para alm destes horrios ainda existe o atendimento aos encarregados
de educao estipulado pela professora titular de cada turma.
O grupo de trabalho que nos permitiu realizar a PES pertencia ao 3. ano do 1.
ciclo ensino bsico. A sala de aula acolhia, inicialmente, 21 crianas e, mais tarde, juntou-
se um novo membro ao grupo oriundo de outra escola. Das 22 crianas do grupo, 16 eram
do gnero masculino e 6 do gnero feminino.
Este grupo integrava uma criana com NEE que exigia um apoio individualizado.
Esta criana era acompanhada por parte de uma professora, o que permitia um ensino igual
para todas e numa turma regular. Havia ainda uma criana que ficou retida e outras duas
crianas que tinham bastantes dificuldades de aprendizagem.
Durante as observaes verificamos que este grupo de crianas tinha de ser bastante
estimulado e percebemos que teramos de levar para a sala de aula materiais que
cativassem a sua ateno, pois verificamos que eram crianas que dispersavam muito se
no as mantivssemos ocupadas.
Relativamente s componentes curriculares, as crianas pertencentes a este grupo,
na sua maioria, tinham como preferncia a Matemtica e o Estudo do Meio, ficando o
Portugus como ltima opo. Neste sentido sentimos mais necessidade de implementar
estratgias para que as crianas participassem mais nesta componente do currculo.
No decorrer da prtica deparamo-nos com situaes em que as crianas queriam
saber mais do que aquilo que era exigido, mostrando, por isso, ser um grupo bastante
autnomo e empenhado em todas as tarefas que lhe eram propostas. Verificou-se ainda que
este grupo tinha como preferncia um tipo de tarefa que exigia a manipulao de materiais
estruturados, tal como o baco, o Material Multibsico (MAB), as Barras de Cuisenaire,
jogos e alguns objetos, nomeadamente fantoches.
Relativamente aos nveis socioeconmico e cultural, a turma era bastante
heterognea. As profisses dos pais eram variadas, nomeadamente domsticas,
24
funcionrios pblicos, professores, engenheiros, enfermeiros e trabalhadores por conta
prpria.
As crianas provinham de famlias de classe mdia e com um ambiente familiar
estvel, existindo casos de crianas a viverem num agregado familiar monoparental.
A generalidade das crianas revelava gostar da escola e relacionava-se
educadamente com professores e assistentes operacionais. Eram crianas bastante
irrequietas e algumas com comportamentos desestabilizadores. Verificava-se que havia
crianas que no tinham ainda maturidade suficiente para acompanhar o grupo de trabalho.
Na maioria dos casos, os pais colaboravam no processo educativo dos seus educandos com
empenho e ateno.
1.2.1. Organizao do espao no 1. CEB
A sala de aula onde decorreu a PES era bastante ampla e com muita luminosidade
natural, uma vez que uma das paredes era constituda por janelas de grandes dimenses e
que continham estores que se podiam ajustar conforme o estado do tempo.
Em termos de mobilirio didtico, na sala de aula existiam 14 secretrias, sendo
estas suficientes para as crianas e professoras.
Ainda no que diz respeito ao material existente na sala, a mesma possua um
armrio que servia para arrumar os trabalhos e os processos das crianas, bem como o
restante material necessrio para as aulas. Tinha, ainda, um quadro branco, e algum
material informtico, tal como um quadro interativo, um computador e um Data Show.
Estes recursos foram-nos muito teis no decorrer da nossa PES porque nos permitiu a
explorao de filmes, de jogos e de documentos em suporte digital.
Uma das paredes da sala continha um placar que servia para colocar os trabalhos
das crianas, desenvolvidos ao longo das experincias de aprendizagem.
As mesas das crianas encontravam-se dispostas por filas. Com esta disposio
pretendeu-se que as crianas tivessem maior visibilidade sobre o quadro, proporcionando-
lhes um maior acesso a todos os recursos educativos. A disposio s se alterava quando
havia trabalhos de grupo e, por tal, concordamos com Arends (1995) quando refere que,
acima de tudo, os professores devem ser flexveis e experimentar diferentes arranjos das
carteiras (p.95). Concordamos tambm que a disposio das secretrias deve estar de
acordo com as diferentes situaes de ensino/aprendizagem a proporcionar e com as
caractersticas do grupo. As secretrias estavam ento dispostas por filas. Para se ter uma
25
melhor perceo desta organizao, apresentamos na figura seguinte a planta da sala (vide
figura 2).
Figura 2. Planta da sala do 1. CEB
A sala de aula ao estar organizada desta forma permitia professora controlar e
apoiar todo o grupo no descurando que a organizao da sala tem a ver com o clima que
se quer criar e o clima da aula um dos fatores mais importantes no desencadeamento das
aprendizagens (Sanches, 2012, p.19). Assim sendo, no interior da sala de aula, devemos
ter a preocupao de proporcionar um ambiente rico em partilha de conhecimentos.
1.2.2. Organizao do tempo no 1. CEB.
No decorrer da nossa prtica seguimos um horrio previamente estabelecido pela
escola, sendo que este tinha estipulado a hora para cada componente curricular como
podemos verificar no quadro 2.
Quadro 2. Horrio da turma de 3. ano Tempos Segunda Tera Quarta Quinta Sexta
09:00/09:45 Portugus Matemtica Portugus Matemtica Portugus
09:45/10:30 Portugus Matemtica Portugus Matemtica Portugus
INTERVALO
11:00/11:45 Matemtica Portugus Matemtica Portugus Matemtica
11:45/12:30 Matemtica Portugus Matemtica Portugus Matemtica
ALMOO
14:00/14:45 Estudo do Meio O.C. Ingls Ap. Est. Exp. Art. Estudo do Meio
14:45/15:30 Estudo do Meio O.C. Ingls Ap. Est. Exp. Art. Estudo do Meio
INTERVALO
16:00/16:45 AEC1 Leitura e
TIC AEC3 Ed. Cidadania
AEC4 Cincias Exp.
Exp.Fis/ Motora
AEC2 Esc/Meio
16:45/17:30 AEC 1Leitura e
TIC
AEC 3 Ed.
Cidadania
AEC4 Cincias
Exp.
Exp.Fis/
Motora AEC2 Esc/Meio
17:30/19:00 EMRC
Legenda:
1- Secretria da
professora
2- Quadro branco
3- Quadro interativo
4- Armrio de
arrumaes
5- Porta
6- Placard
7- Janelas
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O horrio escolar faz com que as crianas sigam uma rotina diria e saibam o
quanto importante para gerir o tempo de cada uma. Como afirma Borrs (2001) o tempo
em sala de aula deve ser distribudo de forma racional e eficaz, respeitando o ritmo
individual dos alunos (p.77).
No que se refere ao cumprimento do horrio, este nem sempre era cumprido, pois
de acordo com a professora cooperante estipulou-se que era importante e mais rentvel
iniciar as aulas sempre com a matemtica, visto que as crianas estavam mais atentas logo
pela manh.
As componentes do currculo de Portugus, Matemtica, Estudo do Meio eram da
responsabilidade da professora titular e as restantes componentes, tais como Expresses
Artsticas e Fsico-Motoras, Apoio ao estudo, Atividades de Enriquecimento Curricular
(AEC) e a oferta complementar (lngua inglesa), eram lecionadas por outros docentes.
27
2. Fundamentao das opes educativas
Neste tpico pretende-se fazer uma reflexo sobre as nossas opes educativas,
nomeadamente, a importncia de observar, planificar, intervir e avaliar em contexto sala de
aula. Pretende-se ainda apresentar a importncia que a leitura teve ao longo da prtica e,
por fim, ser ainda apresentada a importncia da incluso/integrao de crianas com NEE.
2.1. Interveno educativa
Uma boa prtica deve sustentar-se em quatro aes fundamentais: observar,
planificar, intervir, e avaliar. Com isto percebemos que nenhum destes processos pode ser
desagregado dos restantes quando verificamos que observamos para diagnosticar e avaliar,
planificamos para estipular objetivos e estratgias no sentido de uma interveno mais
eficaz.
2.1.1. Observar
O educador/professor observa as crianas para as tentar perceber melhor, planifica
para poder intervir e avalia a sua interveno e as aprendizagens das crianas. A
observao imprescindvel no processo educativo, pois, como afirma Zabalza (2000),
atravs da observao, podemos extrair abundante informao sobre como so os nossos
alunos (p.67). Para que o educador/professor desempenhe com eficcia a observao no
incio tem de ficar estipulado aquilo que quer observar em concreto. A necessidade de
planificar a observao torna-se imprescindvel porque, assim, ao entrarmos em campo,
j sabemos o que temos de observar, pois esse aspeto ser muito importante para a nossa
prtica. Neste sentido essencial observar todo o grupo de crianas, e cada uma das
crianas em particular, bem como as prticas da professora e a organizao da sala. O
perodo de observao que nos possibilita a PES extremamente importante para nos
familiarizarmos com as crianas e educadoras/professoras cooperantes. Tal como refere
Estrela (1994) o professor, para poder intervir no real de modo fundamentado, ter de
saber observar e problematizar (p.26). Assim, parece-nos fundamental conhecer as bases
tericas que sustentam a observao em contexto educativo.
Compreendemos que a observao pode ser realizada segundo duas perspetivas:
observao processual e observao como um ato (Estrela, 1994). A observao processual
implica, tal como sugere o prprio nome, um processo contnuo de envolvimento com o
contexto observado. Assim, estamos perante uma observao participante que pressupe a
28
procura das dinmicas de um contexto educativo, a observao participante a que melhor
responde s necessidades. A observao enquanto ato relaciona-se de forma ntima com a
observao ocasional. Ou seja, esta observao feita de uma forma pontual, num contexto
especfico e com intencionalidade investigativa (Estrela, 1994).
Durante a observao deparamo-nos com o facto de que tanto o grupo da EPE
como o do 1. CEB serem barulhentos, sendo necessrio ter os grupos de crianas sempre
ocupados em atividades. A observao torna-se essencial para que se conhea tudo o que
acontece num contexto educativo: situaes e comportamentos, atividades e tarefas,
interaes verbais e no-verbais.
Com as observaes realizadas achamos extremamente interessante a professora do
1. CEB dar a palavra a todas as crianas para expor as suas dvidas, dando oportunidade
de todos participar nas aulas. Neste sentido, corroboramos as palavras de Delamont (1987):
a interao entre professor e alunos na arena social da sala de aula um elemento central
em todas as instituies de educao (p.34).
Retomando a citao de Estrela (1994) percebemos que a observao e a
problematizao esto intimamente relacionadas, implicando o questionamento e a
construo de hipteses que permitam uma resposta adequada aos problemas.
Especificamente nas situaes educativas, a observao implica o centrar da ateno em
todos os agentes envolvidos no contexto, assim como a anlise da forma como estes e os
seus comportamentos se relacionam.
2.1.2. Planificar
Planificar , de um ponto de vista, a forma que se utiliza para organizar as tarefas a
serem realizadas. Esta tambm serve como apoio aos professores, pois atravs dela ficamos
a conhecer os recursos, contedos, os objetivos e os descritores de desempenho. Zabalza
(2000) afirma que a funo principal desempenhada pela planificao na escola a de
transformar e modificar o currculo para o adequar s caractersticas particulares de cada
situao de ensino (p.54). Para a realizao das planificaes tivemos como base os
documentos oficiais disponibilizados pelo Ministrio da Educao, nomeadamente as
Orientaes Curriculares para a Educao Pr-Escolar (ME/DEB, 1997), Metas
Curriculares de Portugus (Buescu, Morais, Rocha & Magalhes, 2012), Metas
Curriculares de Matemtica (Bivar, Grosso, Oliveira & Timteo, 2013) e na Organizao
Curricular e Programas de Ensino Bsico (ME, 2004). de salientar a importncia de
29
existir uma programao, sendo esta entendida como um projeto educativo-didtico
especfico desenvolvido pelos professores para um grupo de alunos concreto, numa
situao concreta e para uma ou mais disciplinas (Zabalza, 2000, p.12).
Durante o estgio em educao Pr-escolar e no 1. CEB, tivemos em ateno os
interesses e as necessidades das crianas. As atividades que levamos para cada contexto
tinham como objetivo motivar as crianas para que houvesse momentos de partilha, uma
vez que assim tambm se desenvolvia a compreenso oral das crianas.
Em suma, planificar dar criana poder para se escutar e para comunicar
escuta, para fazer planificaes como forma refletida de iniciar a ao. (Oliveira-
Formosinho, 2011, p.77). Com isto podemos inferir que o educador, no ato de planear,
deve envolver a criana, atribuindo-lhe voz ativa, no pensamento e na idealizao de
atividades que respondam s suas necessidades, interesses e motivaes, pois se tal
acontecer, esta sentir-se- parte integrante do seu prprio processo de ensino-
aprendizagem.
2.1.3. Intervir
A interveno em contexto de sala de aula sempre foi a parte mais ansiada. Ao
longo das observaes realizadas decidimos que teramos de apostar em aprendizagens
significativas para que as crianas tivessem um maior envolvimento nas atividades
propostas. Ao longo da nossa interveno tivemos em conta os projetos curriculares da
instituio e tentvamos adaptar as nossas atividades aos projetos. As nossas intervenes
tiveram como base as planificaes no nos esquecendo das capacidades das crianas, pois
seriam o ponto fulcral da nossa prtica.
No que respeita s atividades implementadas tivemos a preocupao de perceber
quais eram as capacidades de cada criana, e usamos diversas vezes o elogio como forma
de valorizar o trabalho realizado por todas. No s de elogios se baseou a nossa
interveno pois de salientar que tambm houve momentos de repreenso e, no que diz
respeito ao contexto do Pr-escolar, foi necessrio a implementao de um quadro de
comportamento. Este quadro veio servir de apoio para que as crianas verificassem que
havia momentos para tudo, momentos de brincar, de trabalhar e de partilhar ideias.
Salientamos ainda que o quadro de comportamento estava dividido em duas partes: de um
lado tnhamos uma cartolina verde com um smile contente que nos remetia para o bom
comportamento e, do outro, tnhamos uma cartolina vermelha com um smile triste que
nos remetia para o mau comportamento.
30
A comunicao foi bastante valorizada, sendo que reservvamos momentos de
partilha. A comunicao era um momento riqussimo no desenvolvimento de aquisio de
competncias, pois estimulava o desenvolvimento das competncias lingusticas,
desafiava as capacidades de aprendizagem, definia a relao entre os comunicantes e
exprimia processos de controlo de comportamento (Amado, 2001, p.86).
Durante a interveno foram diversas as dificuldades como a gesto em sala de
aula e a disciplina (Arends, 2008, p.172). Corroborando estas palavras foi mesmo a nossa
maior dificuldade, porque sendo o incio e estando ainda na formao inicial para a
docncia ainda somos muito inexperientes em lidar com os comportamentos menos
adequados das crianas.
A nossa interveno seguiu uma perspetiva curricular, no sentido que foram
trabalhadas todas as reas curriculares e que uma das preocupaes foi proporcionar a
realizao de atividades que promovessem a interligao de contedos entre as vrias reas
do saber.
2.1.4. Avaliar
Na interveno em sala de aula, no apenas importante o ato de observar, planear
e agir, mas tambm o ato de avaliar todo o processo desenvolvido se torna essencial. O
educador/professor necessita de refletir criticamente acerca das suas intervenes e das
suas propostas.
O ideal seria existir uma sequncia no processo de avaliao, realizando os trs
tipos de avaliao: diagnstica, formativa e sumativa. Na educao Pr-Escolar o educador
de infncia utilizava dois tipos de avaliao (diagnstica e formativa), enquanto no 1.
CEB a professora utilizava os trs tipos de avaliao, isto porque estvamos no campo das
aprendizagens formais.
O primeiro momento de avaliao a avaliao diagnstica que tem como
finalidade a interpretao dos dados da situao, ou seja, ao chegar a um contexto novo,
importante que o educador seja capaz de conhecer em que nvel de desenvolvimento que
se encontra o seu grupo de crianas. De seguida, a avaliao formativa, sendo esta um
momento de regulao acompanhado e corrigindo os processos de elaborao (recursos,
estratgias utilizadas), tendo como objetivo a melhoria. No final, para a verificao dos
objetivos alcanados, atribuiu-se uma classificao (avaliao sumativa).
31
2.2. Importncia da leitura
Ler algo muito rico e permite s crianas momentos de pura fantasia. Atravs da
leitura de histrias promovemos nas crianas o gosto pela leitura e pelo livro. Atualmente
reconhece-se a Lngua Materna como o elemento mediador que permite a nossa
identificao, a comunicao com os outros e a descoberta e compreenso do mundo que
nos rodeia (Ministrio da Educao, 2004, p.135). fundamental dominar a competncia
lingustica para conseguirmos comunicar com todos os elementos da sociedade e ter acesso
ao conhecimento. Para que as crianas consigam dominar as outras reas do conhecimento
tm de desenvolver competncias no mbito da lngua portuguesa, para compreenderem os
contedos trabalhados nas outras reas curriculares. Neste sentido, compete escola dar a
todos a possibilidade de desenvolverem a competncia lingustica que lhes permita aceder
ao conhecimento, proporcionado as aprendizagens necessrias, fazendo adquirir saberes
que os tornam cidados cultos (Ferraz, 2007, p.22).
Antes de iniciar a aprendizagem da leitura e da escrita formal essencial que as
crianas j tenham tido contacto com livros, que algum lhes tenha lido histrias, que
reconheam que o que dizemos oralmente pode ser escrito. Sabe-se que a criana que
possui as mesmas caractersticas psicolgicas e fisiolgicas, mas que vive num ambiente
familiar pouco estimulante, ou ainda mais ou menos perturbado, encontrar dificuldades
nesta aprendizagem (Dehant,& Gille, 1974, p.31). Pelo contrrio, as crianas que vivem
num ambiente mais estimulante mais facilmente conseguiro interiorizar as competncias
exigidas no primeiro ano de escolaridade (Ferraz, 2007, p.19). Contudo, nada invalida a
possibilidade de todas virem a ser leitoras ou a terem a competncia da escrita quando na
escola esto reunidas condies para a aprendizagem e no haja limitaes de percepo,
motoras ou outras (Ferraz, 2007, p.34). Ou seja, apesar da aprendizagem da escrita ser
influenciada pela estimulao que as crianas j tiveram anteriormente nesta rea, nada
impede que as crianas que no tiveram esta estimulao no consigam alcanar os mesmo
objetivos que os colegas. Cabe escola, criar condies, para garantir que estas crianas
tenham um desempenho escolar com sucesso.
A leitura essencial na vida de qualquer criana e durante a nossa prtica
apostamos fortemente na leitura de histrias para a infncia adequadas s faixas etrias em
questo. A leitura pode ser considerada um ato capaz de suscitar prazer, encantamento e
envolvimento e a quem a pratica justifica, por si s, a criao de hbitos de leitura.
Sabemos que tambm importante pelas finalidades a que se dirige (Silva, 2000). Logo
32
desde o nascimento, as crianas vo adquirindo diferentes formas de comunicao, com o
objetivo de se relacionarem com o mundo. O gosto pela leitura alimenta-se e fortalece-se
com a prtica, dando a possibilidade de um enriquecimento individual constante, visto que
ela uma das atividades que melhor contribui para o desenvolvimento dos diferentes
aspetos da personalidade. Desperta e estimula a imaginao infantil, fomenta e educa a
sensibilidade, orienta a reflexo e cultiva a inteligncia, enriquece o vocabulrio e como
consequncia o aperfeioamento da expresso oral e escrita. A leitura facilita o
conhecimento, a compreenso, a tolerncia, o respeito e disponibilidade em relao a
outras comunidades, outros povos, outras culturas fomentando atitudes de respeito e
solidariedade (Sobrino, 1994). A leitura assume, como refere Silva (2000), logo ao nvel
da sobrevivncia do quotidiano, uma relevncia inquestionvel (p.24). A diversidade de
contextos que apelam comunicao exige que saibamos ler, aprendamos a ler, ganhemos
hbitos e competncias de leitura (Silva, 2000, p.25) pois a realizao pessoal, a
interveno com os outros, a integrao na sociedade e participao nos destinos do mundo
dependem destes fatores.
Assim sendo, h, pois, a necessidade do professor desenvolver na criana
competncias que o conduzam a
realizar com eficcia uma tripla viagem: viagem aos diferentes lugares de leitura
(biblioteca, mediateca, livraria); viagem pelos objetos a ler (captulos, ndices,
prefcios; notas sobre o livro); viagem pela prtica pessoal do sujeito que l
(avaliar as suas estratgias de leitura; os seus comportamentos; as suas capacidades
para descobrir outros percursos de leitura (Pereira, 2003, p.28).
Se verdade que ler nos permite exercitar o entendimento, argumentar com
persuaso pontos de vista, refletir sobre ideias, interagir com os outros, ampliar a perceo,
ento devemos criar oportunidades de leitura desde muito cedo s crianas, para que estas
aprendam a ler a vida de uma forma mais consciente e fundamentada.
Sabe-se que a leitura um ato essencialmente cognitivo, envolvendo,
simultaneamente, compreenso e raciocnio (Lopes, 2009, p. 84). Assim, torna-se
fundamental que o professor, para que a criana aprenda a ler, implemente atividades que
permitam o desenvolvimento da conscincia metalingustica e a compreenso das relaes
entre a linguagem oral e escrita.
Ao longo da interveno educativa deparamo-nos com crianas muito motivadas
para a leitura e que reconheciam a aplicao desta no seu quotidiano, mas tambm havia
um pequeno grupo de crianas para o qual aparentemente aqueles conhecimentos que o
meio escolar estava a proporcionar-lhes no faziam qualquer sentido para as suas vidas.
33
Estas crianas, apresentavam de facto alguns problemas de concentrao e dificuldades em
ler, com desinteresse para a aprendizagem da leitura e da escrita. Provavelmente, esta
situao, dever-se- a no terem tido muita estimulao nesta rea do saber. Durante a
nossa interveno tentamos sempre desenvolver atividades de forma a despertar o interesse
destas crianas para a leitura e para a escrita. Estas atividades consistiram na leitura de
histrias e, muitas vezes, quando amos trabalhar com as crianas um novo assunto, lamos
uma histria como forma de motivao. Por tal, concordamos que
importa proporcionar criana o encontro com textos diversos, mas de qualidade,
aos mais diversos nveis, lendo-os, contando-os, mostrando-os, com grande
expressividade e clareza, por forma a despertar na criana essa espcie de
afiliao que desencadeia nela o desejo de aprender a ler bem, porque, lendo bem,
pensa bem, desenvolve a imaginao criativa e, sobretudo, induzida a aco
(Couto, 2003, p. 212).
As crianas ao terem contacto com os livros vo ganhando gosto pela leitura e vo
ultrapassando as dificuldades que possam surgir no seu percurso escolar. Em suma a
iniciao leitura e escrita o processo de aprendizagem mais importante ao longo do
desenvolvimento da criana enquanto aluno, sendo que a aquisio destas competncias
potencia o desenvolvimento de competncias nas outras reas do conhecimento.
2.3. A incluso e integrao de crianas com Necessidades Educativas Especiais
Sendo a escola regular considerada por muitos o modelo preferencial para a
educao de crianas com necessidades educativas especiais [NEE], a escola recebe uma
grande diversidade de alunos e deve estar preparada para lhes oferecer uma multiplicidade
de respostas.
A escola no tem como nica funo transmitir saberes, tem tambm
responsabilidades na promoo do desenvolvimento psicossocial das crianas.
Concordando com as palavras de Correia (1997) as crianas e jovens com NEE
devem ter acesso s escolas regulares, que devem adequar atravs de uma pedagogia
centrada na criana, capaz de ir ao encontro destas necessidades (p.5).
Durante a nossa prtica deparamo-nos com uma realidade diferente. O contacto
com crianas que possuem NEE foi extremamente rico e s nos fez crescer a nvel pessoal
e profissional. No podemos descurar as dificuldades que sentimos em trabalhar com estas
crianas, pois sendo a nossa primeira vez a lidar com um grupo de crianas e a
responsabilidade ser nossa ainda nos causou um certo medo de errar perante estas e o
restante grupo.
34
Quando falamos de uma escola inclusiva estamos a referir-nos a uma escola onde
todas as crianas sem exceo tm a mesma igualdade de oportunidades
independentemente dos valores culturais ou limitaes fsicas e intelectuais.
um grande desafio que se coloca escola inclusiva porque, mais do que aceitar a
presena de alunos com necessidades educativas especiais na escola de ensino regular, h
que construir e promover a existncia de um nico sistema educativo em desfavor da
dualidade de sistemas (regular e especial) tantos anos praticado na educao nacional.
Corroborando as palavras de Correia (2003),
uma escola inclusiva aquela que educa todos os alunos dentro de um nico
sistema, com o compromisso de lhes proporcionar programas educativos adequados
s suas capacidades e apoios tanto para professores como para os alunos em funo
das suas necessidades (p.63).
Contudo, h que ter em conta a diversidade de crianas com NEE e promover o uso
de estratgias pedaggicas e recursos escolares alternativos que se adequem s diferentes
necessidades das crianas. Durante a prtica tentamos encontrar estratgias que fossem ao
encontro das dificuldades de cada uma embora fosse esse o nosso objetivo tnhamos
sempre o receio de que as crianas com NEE no correspondessem ao que era pretendido e
que as atividades propostas no se adequassem s suas dificuldades.
Nos dias de hoje temos que estar em constante atualizao, uma vez que
educadores/professores tm de estar preparados para lidar com todo o tipo de crianas.
Cabe ao professor assumir um papel relevante no processo de desenvolvimento e de
ensino-aprendizagem das crianas, sendo tambm a atitude dos professores fundamental
para o sucesso de qualquer mudana educacional, particularmente na construo de uma
escola inclusiva. Embora saibamos que as crianas so diferentes e tm ritmos e
caractersticas diferentes, os professores devero adaptar o currculo comum. Segundo
Castanheira (2009),
o professor de Educao Especial fundamental para uma maior qualidade nas
respostas educativas e escolares, no sentido de uma maior flexibilizao e
diferenciao pedaggica, associadas a medidas como os percursos alternativos e os
apoios individualizados, no apoio logstico sofisticado e especializado (s.p.).
Realando a citao mencionada, consideramos que o professor visto como um
apoio s necessidades destas crianas com NEE assim como para as restantes crianas do
grupo.
35
3. Experincias de ensino-aprendizagem
Neste ponto sero descritas, analisadas e interpretadas as experincias de ensino-
aprendizagem desenvolvidas tanto a nvel do Pr-Escolar como do 1. CEB. No que se
refere s experincias de aprendizagem do Pr-escolar foram selecionadas trs experincias
de ensino-aprendizagem que intitulamos, Passeio pela floresta, Tradio - O dia da Me, e
Porque que os animais no conduzem?. A nossa prtica baseou-se essencialmente nas
Orientaes Curriculares para a Educao Pr-Escolar [OCEPE] [ME/DEB, 1997], bem
como nas Metas de Aprendizagem (Ministrio da Educao).
No que concerne ao 1. CEB foram tambm selecionadas trs experincias de
aprendizagem sendo elas intituladas como: Vamos s compras?, Como que respiramos?
e a Viagem pelo corao.
Durante a prtica procuramos trabalhar de uma forma interdisciplinar tendo em
conta as distintas componentes curriculares, Portugus, Matemtica, Estudo do Meio e
Expresses Artsticas e Fsico-Motoras. A planificao baseou-se nas Metas Curriculares
de Portugus (Buescu, Morais, Rocha,& Magalhes, 2012), Metas Curriculares de
Matemtica (Bivar, Grosso, Oliveira,& Timteo, 2013) e na Organizao Curricular e
Programas de Ensino Bsico (ME, 2004).
3.1. Experincias de ensino-aprendizagem no mbito da educao pr-escolar
Procedemos, neste ponto, descrio, anlise e interpretao da ao educativa
tomando por base as experincias de aprendizagem desenvolvidas na EPE. Estas sero
sustentadas com fotografias das atividades realizadas pelas crianas assim como os
dilogos proporcionados ao longo das sesses e que fomos registando. de referir ainda
que os nomes das crianas aqui apresentados so fictcios para proteger a identidade das
mesmas.
Foram vrias as experincias de ensino-aprendizagem desenvolvidas com as
crianas, tendo sempre em ateno as suas necessidades e as dificuldades. Durante a nossa
prtica tivemos em ateno a seleo de atividades que despertassem o interesse e o gosto
pela descoberta. Tivemos um perodo de observao/cooperao o que nos permitiu
conhecer o ritmo de cada criana e a forma como cada uma se empenhava nas tarefas.
Tambm tentmos perceber quais as reas em que as crianas mostravam mais interesse,
para futuramente as cativar para outras reas. A nossa maior preocupao ao iniciar a
interveno educativa, incidiu em criar oportunidades que permitissem s crianas
36
aprender a partir da explorao do mundo que as rodeia e, por isso, a planificao foi o
nosso grande apoio pois assim teramos o nosso tempo controlado.
No quadro 3 apresentam-se as experincias de ensino-aprendizagem desenvolvidas
na educao Pr-escolar e nas diferentes reas de contedo, tendo sempre como ponto de
partida histrias de literatura para a infncia que selecionamos previamente.
Quadro 3. Sistematizao das experincias de ensino-aprendizagem na Educao Pr-
escolar
Este quadro apresenta resumidamente o trabalho que foi desenvolvido com as
crianas em idade Pr-escolar. Contudo tivemos sempre em ateno que as histrias e as
atividades estivessem interligadas entre si. Apresentamos algumas histrias relacionadas
com o projeto curricular da instituio A floresta: As trs raposas na floresta, histria da
nossa autoria, educadoras estagirias; Oh! Boris (Weston & Wames, 2008); Passeio pela
floresta (Mommaerts & Busquets, 1997); Porque que os animais no conduzem?
(Seromenho, 2011). Para alm destas histrias ainda levamos trs filmes relacionados com
o tema: A floresta mgica, A Carochinha e A Balbrdia na Quinta. Ao longo da
explorao das histrias, as crianas foram colocando questes que nos encaminharam para
o desenvolvimento de experincias de ensino-aprendizagem nas diversas reas de
contedo. No incio de cada histria, questionvamos as crianas acerca dos elementos
paratextuais, ou seja, a capa, a contracapa, a lombada, o ttulo, e o(s) autore(s). As
crianas, na sua maioria, j sabia onde cada um destes elementos se situava.
Domnio da
linguagem oral
e abordagem
escrita
rea do
conhecimento do
mundo
Domnio da
matemtica
Domnio das
expresses
rea de
Formao
Pessoal e
Social
Diviso silbica
Palavras com a
mesma slaba
Formao de palavras
Identificar a primeira
letra
Animais
domsticos/
floresta
Permeabilidade
dos solos
Constituintes da
rvore
rgos dos
sentidos
Ordem
crescente e
decrescente
Maior e menor
Pesado e leve
Figuras
geomtricas
Contagem
Recorte, colagem
Modelagem
Tcnicas de
pintura
Monotipia
Picotagem
Decalque
Reciclagem de
papel
Utilidade das
rvores
Teatro com
colheres de pau
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3.1.1. Experincia de ensino-aprendizagem: O passeio pela floresta
Ao longo das nossas observaes constatmos que o incio das atividades se
baseavam essencialmente no livro e este era visto como um suporte para que as crianas
pudessem sonhar, pois assim cria-se um lao emocional e pessoal muito forte de forma
que as crianas passam a associar a satisfao intrnseca a uma relao humana muito
significativa com as histrias e a leitura (Hohmann & Weikart, 2011, p.547). Neste
sentido durante a nossa prtica tivemos sempre isso em considerao. A criana ao adquirir
hbitos de leitura desde cedo, um elemento fundamental para poder tornar-se num bom
leitor no futuro. Com o intuito de dar seguimento ao projeto da instituio levamos para a
sala um livro com uma histria que tinha como ttulo Passeio pela floresta (Mommaerts &
Busquets 1994) (vide figura 3).
Figura 3. Capa do livro
Comeamos por mostrar s crianas a capa da obra e, como durante as nossas
observaes reparamos que as crianas j sabiam identificar os elementos paratextuais,
ecomeamos por lhes perguntar, de forma aleatria, sobre os respetivos elementos. Como
estratgia para a explorao do livro optamos por ler o texto sem mostrar as imagens. A
ideia era que as crianas construssem uma imagem mental sobre as personagens da
histria e, no final, enumerassem e representassem cada personagem. Como afirmam
Hohmann e Weikart (2011), a representao um processo interno no qual as crianas
elaboram smbolos mentais para representar objectos, pessoas e experincias reais
(p.476). Segundo os mesmos autores, ao criarem estas imagens externas as crianas pr-
escolares resolvem problemas, seguem as suas intenes e tornam-se pessoalmente
determinadas nos processos e resultados do seu trabalho e brincadeira (Hohmann &
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Weikart, 2011, p.476). Ao terminar a leitura da obra, demos a oportunidade s crianas de
refletir, com o intuito de serem elas a iniciar um dilogo acerca da histria. Num primeiro
momento queriam falar todas ao mesmo tempo, foi ento que relembramos as regras da
sala, neste caso a regra aplicada seria levantar o dedo para falar e saber esperar pela sua
vez de falar. Neste sentido foi muito importante que as crianas comentassem aquilo que
acabaram de ouvir, pois mais tarde numa nova leitura estariam mais atentos. Anotamos
parte do dilogo que surgiu aps a leitura.
J acabou a histria? (Santiago). Era to gira a histria (Beatriz).
Tinha muitos animais (Martim). (Nota de campo n. 1, 17 de abril de 2013)
Ao ouvirmos as respostas destas trs crianas percebemos que de facto a histria
era muito curta, mas continha todos os contedos necessrios para serem abordados
naquela sesso. As crianas aprontaram-se logo a comentar a histria, mencionaram as
personagens, o espao, entre outros elementos e, s depois de responderem, que
mostramos as imagens s crianas e estas recontaram-na, medida que as observavam.
Concludo o reconto da histria conversmos acerca dos acontecimentos ocorridos na
mesma. Neste sentido recorremos novamente ao dilogo:
Esta histria passa-se na floresta (Ins).
E os animais faziam barulhos estranhos (Rita).
Era a fala deles (Mateus).
Pois os animais tambm falam (Hlder).
Ns que no percebemos (Marlene). (Nota de campo n. 2, 17 de abril de 2013)
Com os comentrios destas crianas constatamos que estiveram atentas leitura.
Este dilogo apontou-nos alguns caminhos para desenvolver a nossa ao e decidimos
trabalhar a conscincia fonolgica com as crianas. Dividimos o grupo, sendo que de um
lado ficaram as crianas de trs e quatro anos de idade e, do outro, ficaram os finalistas.
Optamos por trabalhar a conscincia fonolgica com as crianas de cinco anos de idade e
s restantes crianas foi-lhes distribudo, uma folha branca e os respetivos copos com lpis
de cor para que estas pudessem fazer o registo da histria.
Em conjunto com as crianas recapitulamos o assunto central desta histria, a
floresta e os animais. Para tal apresentamos um relgio com palavras imagens, sendo que
pretendamos desenvolver competncias no domnio da linguagem oral e abordagem
escrita. Com a apresentao deste relgio de associao de palavra-imagem o desafio era
encontrarmos formas de fazer com que as crianas notassem os fonemas, descobrissem a
39
sua existncia e as possibilidades de as separar (sons da fala). importante nesta idade
desenvolver atividades de conscincia fonolgica, uma vez que permitem s crianas
desenvolver a capacidade para refletir sobre os segmentos sonoros das palavras orais
(Sim-Sim, Silva & Nunes, 2008, p.48). Neste sentido as crianas colocaram-se em torno da
mesa para terem uma boa visualizao do relgio e das tiras com palavras que indicavam o
nome da respetiva imagem (vide figura 4).
Figura 4. Jogo da conscincia fonolgica
As crianas ao terem contacto com as imagens aperceberam-se que estas faziam
parte da histria que tinham escutado anteriormente. Em primeiro lugar as crianas
identificam as imagens e, logo de seguida, e de forma aleatria, solicitamos para que cada
uma contasse slabas (bocadinhos) que cada palavra tinha e as crianas comearam a bater
palmas para contar o nmero de slabas. Eis algumas respostas:
Pinheiro tem 3 bocadinhos (Lcia).
Caracol tambm tem 3 bocadinhos (Martim).
Pinha tem 2 (Marlene).
Rato tambm tem 2 (Beatriz).
Raposa tem 3 (Rita).
rvore tem 3 (Ins).
Folha tem 2 (Mateus). (Nota de campo n. 3, 17 de abril de 2013)
Atravs do dilogo, apercebemo-nos que as crianas de trs anos de idade tambm j
sabiam contar o nmero de slabas, o que para ns foi uma verdadeira surpresa, pois estas
respondiam acertadamente aos exemplos que lhes eram fornecidos.
Logo que as crianas terminaram de responder verificamos que na sua maioria j
sabiam fazer a diviso silbica e isso verificou-se logo depois de lhes dar alguns exemplos
de palavras. Como referem Adams, Foorman, Lundberg e Beeler (2007) quando os alunos
entenderem que as frases so formadas por palavras, hora de apresentar-lhes a ideia de
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que as palavras so, elas prprias, formadas por sequncias de unidades ainda menores de
fala: as slabas (p.77). De seguida passamos explicao do porqu de termos um relgio,
explicamos que teriam de verificar as tiras com as palavras e observar quais as que
comeam pela mesma slaba (fonemas iniciais) e quando encontrassem um par tinham que
colocar os ponteiros nas duas imagens respetivamente. A reao a este jogo foi bastante
positiva, mas mesmo assim ainda verificamos uma certa dificuldade perante o objetivo do
jogo, como por exemplo se havia crianas que s estavam a olhar para o primeiro som e
no para o bocadinho como lhe tinha sido dito anteriormente. Como podemos observar o
tempo de pequeno grupo foi dedicado, essencialmente, conscincia fonolgica. Com isto,
pretendamos que as crianas compreendessem que as palavras so formadas por sons. No
nos descurando das crianas que ficaram a fazer o registo da histria, procuramos junto das
mesmas saber o que desenharam. O momento de registo das histrias foi algo muito rico
pois permitiu s crianas passar para o papel aquilo que mais lhes despertou a ateno
(vide figura 5). Colocamos os registos num placar da sala, como se mostra na figura 5 e de
seguida damos conta do registo efetuado sobre os comentrios das crianas.
Figura 5. Registos das crianas expostos na sala
Eu desenhei um urso muito grande e rvores com muitas folhas (Rodrigo).
O meu desenho tem uma raposa, um javali e rvores volta (Joana).
Eu fiz patos, esquilos e um lago (Nuno).
Eu fiz muitas rvores e um urso (Matias).
O meu desenho tem uma raposa e um castor (Gustavo).
O meu tem rvores (Adriana).
Eu fiz uma doninha (Irina). (Nota de campo n. 4, 17 de abril de 2013)
Ao escutar as crianas, e ao analisar cada registo, verificamos que para
representarem rvores utilizaram como cor predominante o verde, para representar o urso
desenharam algo muito grande e fez-nos ver que as crianas em idade precoce j sabiam
associar a cor ao objeto.
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Depois de ouvirmos as crianas, e concordando com as palavras de Hohmann e
Weikart (2011), percebemos que ouvir a interpretao que as crianas fazem do seu
trabalho d ao adulto uma viso daquilo que o desenho ou pintura significa para a
criana (p.515).
Em grande grupo e partindo da histria Passeio pela floresta, partimos para um
dilogo sobre os animais que entram na histria:
Pensam que os animais que entraram na histria os podamos ter em casa?
(Educadora estagiria).
No porque a casa deles na floresta (Marlene).
H animais que so muito grandes e no d para estar em casa (Rodrigo).
E tambm h animais que so maus (Lusa).
E podem matar-nos (Hlder).
So animais selvagens (Beatriz).
Era mesmo a essa palavra que eu queria que chegassem (Educadora estagiria).
(Nota de campo n. 5, 17 de abril de 2013)
Aps este dilogo, e partindo dos conhecimentos prvios das crianas verificamos
ao longo do dilogo estabelecido que estas j sabiam fazer a distino entre animais
domsticos e selvagens. Para tal criou-se um novo dilogo relativamente aos animais
domsticos, para ficarmos com a perceo se as crianas sabiam mesmo fazer a distino:
Ento quais so os animais domsticos que conhecem? (Educadora estagiria).
Eu conheo o co (Ctia).
E o gato (Santiago).
Eu tenho um gato em casa chama-se Pantufa (Adriana).
As galinhas tambm so animais domsticos? (Ins).
Sim so, s no podemos t-las dentro de casa (Educadora estagiria).
O porco e os patos (Matias).
As cabras e as ovelhas, sabes Nadine eu tenho cabras e ando com elas e levo-as a
comer (Hlder).
Eu em casa tenho periquitos (Martim).
J vi que sabem quais so os animais domsticos. (Educadora estagiria)
(Nota de campo n. 6, 17 de abril de 2013)
Para dar importncia ao dilogo e desenvolver a rea do conhecimento do mundo,
as crianas propuseram a realizao de um cartaz que consistia em fazer a distino entre
animais domsticos e selvagens. Em primeiro lugar organizamos o grupo em torno da mesa
para que todas as crianas tivessem o mesmo campo de visualizao. Em segundo lugar
colocamos um cartaz dividido em duas partes, de um lado encontravam-se os animais
selvagens e do outro lado animais domsticos. As crianas tinham ao seu dispor uma srie
de imagens colocadas em cima da mesa, estas imagens encontravam-se todas misturadas.
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Aps um tempo de observao das imagens as crianas, aleatoriamente, foram colocando
as imagens no local correto (vide figuras 6, 7, 8 e 9).
Figuras 6 e 7. Crianas colocam as imagens dos animais
Figuras 8 e 9. Cartaz dos animais domsticos e selvagens
Verificamos ao longo da atividade que as crianas com trs e quatro anos de idade
estavam a sentir algumas dificuldades, e era necessria ajuda para que estas colocassem a
imagem no local correto. extremamente importante estar a par dos conhecimentos que as
crianas j detm e ao mesmo tempo das dificuldades de cada uma. Assim, parafraseando
Reis (2008), o educador deve ouvir atentamente as ideias prvias das crianas com o
intuito de identificar o que est errado e certo para mudar ou desenvolver em atividades
futuras e promover conflitos cognitivos, favorecendo o interesse, o respeito e o confronto
de ideias. Terminada a realizao desta atividade, mais uma vez optamos por trabalhar em
pequenos grupos. Numa das mesas da sala encontrava-se o grupo de crianas com cinco
anos e noutras mesas as crianas com trs e quatro anos de idade. O trabalho foi
desenvolvido em pequenos grupos, ao grupo de finalistas foi distribudo algum material, tal
como imagens de animais e material de picotagem. Nesta atividade deixamos as crianas
usar a sua criatividade e a sua autonomia, e ao restante grupo distribumos escovas de
dentes e tintas e as crianas comearam a dar asas sua imaginao. Percorramos a sala,
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para observar o trabalho das crianas e para as auxiliar no que fosse necessrio. Esta
atividade foi muito importante para as crianas pois puderam usufruir de um vasto leque de
recursos que a sala disponibilizava.
Verificamos que as crianas que se encontravam na atividade que envolvia a
utilizao de tintas estavam a ter alguma dificuldade em utilizar a escova dos dentes e, por
vezes, o resultado no estava a ser o pretendido. Com alguma ajuda as crianas viram o
objetivo que se pretendia com atividade e mostraram-se mais motivadas em continuar a
(vide figuras 10 e 11).
Figura 10. Auxlio s crianas
Figura 11. Trabalhos realizados pelas crianas
Depois de prestarmos auxlio s crianas que se encontravam a trabalhar no
domnio da expresso plstica com a tcnica do salpico, fomos verificar o trabalho
prestado pelas crianas de cinco anos de idade, e verificamos que todos picotaram pelas
margens e para dar cor aos animais coloriram a seu gosto as imagens para colocar no
mbil. Mesmo trabalhando autonomamente, os resultados foram surpreendentes c