Prática de Ensino Supervisionada em Ensino do 1.º e do 2.º

Ciclo do Ensino Básico

Ana Alexandra Carvalho Mota

Relatório Final de Estágio apresentado à Escola Superior de

Educação de Bragança para obtenção do Grau de Mestre em

Ensino do 1.º e do 2.º ciclo do Ensino Básico

Orientado por

Professora adjunta Adorinda Maria Rodrigues Pereira dos Santos Gonçalves

Bragança

Dezembro 2013

Dedicatória

Ao meu pai [in memorium],

porque eu sei que apesar da ausência física,

a estrelinha esteve sempre lá a guiar-me.

ii

Agradecimentos

Na realização da Prática de Ensino Supervisionada contraí uma dívida de

gratidão para com muitas pessoas, que me transmitiram energia e capacidade para

completar este projeto. Existem, é evidente, inúmeras formas de homenagear os

esforços destas pessoas, pelo que decidi deixá-lo aqui registado.

Vou tentar ser o mais justa possível, mas está a ser difícil ordenar esta secção.

Elaborei uma lista para evitar esquecimentos, mas caso aconteçam, as minhas sinceras

desculpas.

No topo da lista está, é claro, a minha orientadora, Professora Adorinda

Gonçalves, que não podia ter sido mais prestável ao longo deste período. O meu

agradecimento sem fim, pela atenção prestada e companheirismo demonstrado;

Os professores supervisores, Professores Elza Mesquita, Dina Macias, Paula

Martins e Manuel Vara Pires não merecem menos reconhecimento, pela sua

generosidade em receberem-me de braços abertos e pelo seu notório interesse em me

auxiliar nesta missão;

Aos meninos de 1.º e de 2.º ciclo, pela sua ternura, compreensão e auxílio neste

meu percurso;

Agradeço ao Instituto Politécnico de Bragança, ao Centro Escolar e às Escolas

de 2.º ciclo, enquanto instituições, pelas possibilidades que me proporcionaram;

Estendo este agradecimento a todos os professores cooperantes que auxiliaram

na minha integração dentro e fora das instituições, por me fazerem sentir "em casa",

pelas explicações, pelo apoio e materiais que me forneceram;

A Tânia Teixeira não merece menos gratidão, enquanto companheira de estágio,

mostrando-se sempre disponível em tornar esta experiência mais positiva;

E, finalmente, mas não menos importantes, os meus familiares e amigos

(conterrâneos e académicos), sem os quais esta caminhada não seria possível. Destaco a

minha mãe, que foi o meu grande pilar, nos momentos em que as forças pareciam ruir.

iii

Resumo

O presente relatório reflexivo retrata e analisa o trabalho desenvolvido na

unidade curricular de Prática de Ensino Supervisionada, no âmbito do mestrado em

Ensino do 1.º e do 2.º ciclo do Ensino Básico e é condição para a obtenção do grau do

mestre. O estágio incluído na unidade curricular referida realizou-se em três instituições

da rede pública da cidade de Bragança, uma do 1.º ciclo e as outras duas do 2.º ciclo,

onde lecionei as quatro áreas para as quais o mestrado habilita para a docência: Ciências

da Natureza, História e Geografia de Portugal, Matemática e Português. O total de

alunos abrangidos é 82, com idades compreendidas entre os 6 e os 12 anos.

Embora se trate de um trabalho que abrange todo o estágio, decidi dedicar um

estudo mais pormenorizado a um aspeto comum a toda a prática: a utilização de

materiais curriculares. A melhoria do processo de ensino-aprendizagem,

proporcionando aulas mais agradáveis e dinâmicas, com uma maior motivação dos

alunos, passa pela utilização de recursos e materiais diversificados, em muitos casos,

manipuláveis pelos próprios alunos. Assim, promove-se a aquisição de conhecimentos

mais consistentes e facilmente mobilizáveis noutros domínios, além da escola.

Assim, além do relato de cinco experiências de ensino-aprendizagem (uma para

o 1.º ciclo e uma por cada área do 2.º ciclo), em que utilizei materiais, debrucei-me

sobre a conceção de vários autores em relação à viabilidade da utilização desses

materiais curriculares, para fundamentar as minhas opções e realizei um inquérito por

questionário dirigido aos alunos, de forma a perceber a sua opinião sobre as aulas em

que foram utilizados.

Os gostos revelados pelos alunos foram distintos quanto à utilização dos

materiais manipuláveis, mas, houve consenso quanto à sua eficácia. O agrado, a

ansiedade e o entusiasmo foram evidentes na manipulação destes recursos e também eu

considero que contribuíram para a melhoria do processo de ensino-aprendizagem.

O presente relatório traduz de forma o mais completa possível o meu percurso ao

longo do estágio realizado nos diversos contextos, as preocupações que tive na

preparação prévia das atividades, as reações dos alunos no decurso das aulas e as

minhas reflexões no sentido de resolver os problemas surgidos.

iv

Abstract

This report depicts and analyzes the tasks developed during the curricular unit of

Supervised Teaching Practice included in the master degree of Teaching the first and

second cycles of Basic School and, as such, is a requirement to become master. The

internship comprised in the curricular unit was carried out in three different public

schools in Bragança, namely one of the first cycle and the other two of the second cycle.

In the latter I taught the four areas this degree allows professionalization for: Natural

Sciences, Portuguese History and Geography, Mathematics and Portuguese. I have

contacted with 82 learners, ranging from 6 to 12 years.

Although this report focuses on the whole period of internship I decided to attain

myself on a more detailed study dedicates to the use of classroom materials which

covers all of the mentioned areas. I believe that the improvement of the teaching and

learning process, more pleasant and dynamic classes, a stronger motivation by learners,

can be achieved through the use of diversified resources and materials. In many cases

they can even be touched by students themselves. This is a way of promoting the

acquisition of more consistent knowledge, which can be reused in other domains,

namely outside the school environment.

Apart from reporting my five teaching and learning experiences which allowed

me the use of such materials (one experience in the first and the remaining in each area

of the second cycle), I also bore in mind the concepts by several authors regarding the

viability to use such materials. Their ideas were important to base my own choices and

then I used a questionnaire with learners, which allowed me to realize their opinion

about the classes where the materials were used.

The learners revealed rather different opinions when referring to the usable

materials, however there was consensus regarding its efficiency. They felt evidently

enthusiastic and pleased to manipulate those materials themselves and I consider them

to have positively contributed to the teaching and learning process.

This report provides the complete contents of my path along the internship in the

different contexts, the worries I felt when preparing the activities, the learners’ reactions

during the classes and finally I depict my reflections when problem-solving was needed.

v

Índice

Introdução ......................................................................................................................... 1

Capítulo I – A importância dos materiais curriculares como meio educativo .................. 5

Nota introdutória ........................................................................................................... 5

1.1. Materiais curriculares em ação .............................................................................. 5

1.2. Os manuais escolares e outras fontes bibliográficas ............................................ 11

Capítulo II – Experiência de ensino-aprendizagem no 1.º ciclo do Ensino Básico ........ 15

Nota introdutória ......................................................................................................... 15

2.1. “Aprender… Letras, números e muito mais!” ..................................................... 15

2.1.1. O contexto. .................................................................................................... 15

2.1.2. Organização da experiência de ensino-aprendizagem. ................................. 16

2.1.3. Reflexão final. ............................................................................................... 31

Capítulo III – Experiências de ensino-aprendizagem no 2.º ciclo do Ensino Básico ..... 33

Nota introdutória ......................................................................................................... 33

3.1. “Pedra não… Rocha!”.......................................................................................... 33

3.1.1. O contexto. .................................................................................................... 33

3.1.2. Organização da experiência de ensino-aprendizagem. ................................. 34

3.1.3. Reflexão final. ............................................................................................... 40

3.2. “Conhecer Portugal no século XIII” .................................................................... 45

3.2.1. O contexto. .................................................................................................... 45

3.2.2. Organização da experiência de ensino-aprendizagem. ................................. 45

3.2.3. Reflexão final. ............................................................................................... 51

3.3. “Mais com mais e menos com menos” ................................................................ 57

3.3.1. O contexto. .................................................................................................... 57

3.3.2. Organização da experiência de ensino-aprendizagem. ................................. 57

3.3.3. Reflexão final. ............................................................................................... 63

3.4. “Versos, rimas e palavras ladinas”....................................................................... 69

3.4.1. O contexto. .................................................................................................... 69

3.4.2. Organização da experiência de ensino-aprendizagem. ................................. 69

3.4.3. Reflexão final. ............................................................................................... 77

Capítulo IV – A importância dos materiais curriculares segundo os alunos: um estudo

exploratório ..................................................................................................................... 81

vi

Nota introdutória ......................................................................................................... 81

4.1. Metodologia ......................................................................................................... 82

4.2. Resultados do estudo............................................................................................ 82

4.3. Conclusões do estudo ........................................................................................... 88

Capítulo V – Considerações finais ................................................................................. 89

Referências bibliográficas .............................................................................................. 93

Anexos .......................................................................................................................... 101

vii

Índice de figuras

Figura 1: Capa da obra Frederico................................................................................... 17

Figura 2: Criança a executar o grafismo na areia. ......................................................... 20

Figura 3: Tabela da leitura. ............................................................................................ 22

Figura 4: Os oito ratos.................................................................................................... 23

Figura 5: Criança a manipular as barras Cuisenaire. ..................................................... 24

Figura 6: Nove ratos produzidos pelas crianças. ........................................................... 25

Figura 7: Crianças a manipular os materiais. ................................................................. 25

Figura 8: Genograma do Frederico. ............................................................................... 28

Figura 9: Bilhete de identidade do Frederico. ................................................................ 29

Figura 10: Bilhete de identidade de uma aluna. ............................................................. 29

Figura 11: Diana a apresentar o seu rato. ....................................................................... 30

Figura 12: Representação de alguns grafemas em plasticina......................................... 30

Figura 13: Tabela para preencher em grupo. ................................................................. 37

Figura 14: Amostra de argila a ser aquecida à chama. .................................................. 39

Figura 15: Pirâmide dos grupos sociais. ........................................................................ 46

Figura 16: Aluna a colocar o cartão no respetivo local. ................................................ 47

Figura 17: Pirâmide dos grupos sociais completa.......................................................... 47

Figura 18: Exemplo de carta de feira. ............................................................................ 50

Figura 19: Representação do conjunto dos números inteiros num diagrama. ............... 58

Figura 20: Enunciado da tarefa proposta. ...................................................................... 59

Figura 21: Situações relacionadas com a adição de números inteiros. .......................... 59

Figura 22: Tarefa matemática relativa à subtração de números inteiros. ...................... 61

Figura 23: Estratégias utilizadas pela Rafaela para obtenção dos resultados. ............... 62

Figura 24: Preenchimento da tabela por parte da Rafaela. ............................................ 63

Figura 25: Exemplos de respostas dos alunos no estudo inicial. ................................... 70

Figura 26: Texto “A poesia” de Alice Vieira. ................................................................ 71

Figura 27: Textos produzidos pelo Simão e pela Vanessa. ........................................... 74

Figura 28: Estendal de poesia em locais distintos da cidade. ........................................ 75

Figura 29: Exemplos de respostas dos alunos no estudo final. ...................................... 77

Figura 30: Exemplos de respostas das crianças do 1.º ano. ........................................... 83

Figura 31: Desenho de uma criança alusivo à utilização de fantoches na aula. ............ 84

Figura 32: Representação gráfica de uma criança. ........................................................ 84

viii

Figura 33: Exemplos de respostas satisfatórias relativamente à presença das estagiárias.

........................................................................................................................................ 85

Figura 34: Exemplos de respostas menos satisfatórias. ................................................. 85

Figura 35: Exemplos de respostas satisfatórias relativamente às estratégias de ensino-

aprendizagem adotadas. .................................................................................................. 86

Figura 36: Exemplos de respostas relativamente aos aspetos que menos agradaram na

presença das estagiárias. ................................................................................................. 87

Figura 37: Exemplos de atividades que os alunos gostaram particularmente. .............. 88

Índice de quadros

Quadro 1: Resultados do estudo inicial. ......................................................................... 70

Quadro 2: Palavras eleitas pelos alunos. ....................................................................... 74

Quadro 3: Resultados do estudo final. ............................................................................ 76

Quadro 4: Frases referidas pelos alunos do 1.º ciclo. .................................................... 83

Quadro 5: Frases referidas pelos alunos relativamente à presença das estagiárias. .... 84

Quadro 6: Frases referidas pelos alunos relativamente aos dois aspetos mais

importantes. .................................................................................................................... 85

Quadro 7: Frases referidas pelos alunos relativamente aos dois aspetos menos

agradáveis. ..................................................................................................................... 86

Quadro 8: Atividades selecionadas pelos alunos do 2.º ciclo. ....................................... 87

Anexos

Anexo 1: Palavras utilizadas na atividade de leitura. .................................................... 101

Anexo 2: Ficha de trabalho de Português...................................................................... 102

Anexo 3: Imagens de esculturas projetadas na aula. ..................................................... 104

Anexo 4: Banda desenhada alusiva à formação dos solos e sua constituição. .............. 105

Anexo 5: Conceitos de “Nobreza”, “Clero” e “Povo”. ................................................. 106

Anexo 6: Ficha de trabalho de História e Geografia de Portugal (1). ........................... 107

Anexo 7: Ficha de trabalho de História e Geografia de Portugal (2). ........................... 109

Anexo 8: Ficha informativa de Português. .................................................................... 111

Anexo 9: Inquérito por questionário aplicado às crianças do 1.º ciclo. ........................ 112

Anexo 10: Inquérito por questionário aplicado aos alunos do 2.º ciclo. ....................... 113

1

Introdução

O presente relatório foi realizado no âmbito da unidade curricular de Prática de

Ensino Supervisionada e refere-se ao estágio curricular realizado ao nível do 1.º e do 2.º

ciclos do Ensino Básico, nas áreas de Ciências da Natureza, História e Geografia de

Portugal, Matemática e Português.

Este relatório representa a etapa final da Prática de Ensino Supervisionada e

procura ir ao encontro dos seus objetivos, nomeadamente:

aplicar, de forma integrada e interdisciplinar, os conhecimentos adquiridos nas

diferentes componentes de formação; (…) desenvolver capacidades de análise

reflexiva, crítica e investigativa das práticas em contexto; habilitar para o

exercício da atividade profissional de professor, favorecendo a inserção na vida

ativa. (Instituto Politécnico de Bragança, 2012, p. 1)

A redação deste documento assume um papel fundamental no desenvolvimento

da capacidade de reflexão sobre a prática, um processo fundamental na formação e no

desenvolvimento profissional dos professores. Segundo Alarcão (1996),

os professores desempenham um importante papel na produção e estruturação do

conhecimento pedagógico porque refletem, de uma forma situada, na e sobre a

interação que se gera entre o conhecimento científico (…) e a sua aquisição pelo

aluno, refletem na e sobre a interação entre a pessoa do professor e a pessoa do

aluno, entre a instituição escola e a sociedade em geral. (p. 176)

O referido estágio foi concretizado em três instituições de Ensino Básico da rede

pública da cidade de Bragança e em quatro turmas distintas. De uma forma geral o nível

sociocultural dos alunos é médio, conforme a recolha de dados através da consulta dos

processos dos alunos, assim como dos diálogos que fui estabelecendo ao longo da

prática. Apercebi-me que a formação académica dos pais se estende desde a

escolaridade mínima obrigatória até ao ensino superior e os casos de analfabetismo são

muito pontuais. A situação económica aparentemente é estável, apesar de um número

considerável de alunos beneficiar de auxílios económicos ao nível escolar. São alunos

com caraterísticas urbanas, mas com uma forte influência rural, dada a inserção da

cidade na proximidade e em relação estreita com o meio rural.

2

Considero que os contextos têm uma influência preponderante no

desenvolvimento das experiências de ensino-aprendizagem, pelo que é importante

conhecer as suas caraterísticas para planificar a prática letiva no sentido de ir ao

encontro das potencialidades e das dificuldades dos alunos. O processo de ensino-

aprendizagem deve ser flexível, pois o seu fulcro deve ser o aluno e como as turmas são

muito distintas, a natureza e a variedade das tarefas devem ser planificadas de acordo

com cada uma, como ressalva o Ministério da Educação (1998):

a ‘gestão flexível do currículo’ tem subjacente o princípio da importância da

escola e dos professores na configuração curricular, não implicando, portanto,

uma estrutura organizacional única e pressupondo, sim, uma ‘adequação do

trabalho à diversidade dos contextos e, simultaneamente, a promoção de um

ensino de melhor qualidade para todos’. (citado por Viana, 2007, p. 20)

Dando ênfase à influência dos contextos na seleção de estratégias de ensino-

aprendizagem adequadas, o Ministério da Educação (1991a) no programa de Ciências

da Natureza refere, ainda, que “pode ser alterada a ordem dos temas, variar o seu grau

de aprofundamento, de modo a atender à diversidade de pontos de partida, ritmos e

interesses e às caraterísticas próprias do meio local” (p. 187).

De forma a centrar no aluno o processo de ensino-aprendizagem, o diálogo foi

um ponto forte das atividades, disponibilizando-se tempo para os alunos exporem as

suas opiniões. Este é um aspeto relevante quer a nível cognitivo, quer socioafetivo, pois

é através do confronto de ideias que o aluno é levado a refletir sobre os assuntos, a

constatar a insuficiência das suas ideias e a construir novos conhecimentos científicos e,

ao mesmo tempo, aprender a afirmar a sua posição, formando-se como cidadão

interessado e participativo. Não pode esquecer-se, também, que os alunos de hoje

possuem um vasto leque de conhecimentos desenvolvidos em contextos não formais e

por meios muitas vezes mais motivadores, que não podem ser esquecidos e que, através

do diálogo, são integrados nas atividades.

Perante uma realidade escolar que se apresenta, muitas vezes, pouco atrativa, foi

minha intenção procurar estabelecer a interdisciplinaridade, principalmente ao nível do

1.º ciclo, de forma a permitir uma visão alargada dos conteúdos, visto que as áreas do

saber estão constantemente interligadas e não compartimentadas. Por outro lado, esta

prática tenta eliminar a possibilidade de os alunos criarem antipatia por uma

determinada área, dada essa ligação estreita que o professor promove.

3

Uma constatação frequente durante as sessões de observação foi que, por vezes,

torna-se complicado captar a atenção dos alunos para as atividades escolares. Para

ajudar à motivação dos alunos e os envolver mais diretamente nas tarefas, ao longo da

prática foram inúmeras as aulas em que recorri ao uso de materiais curriculares, como

forma de tornar as aulas mais dinâmicas e atrativas. Recorrendo aos materiais

curriculares é possível contribuir para um ensino mais prático, em que o aluno ocupa

um lugar de destaque, e a manipulação dos mesmos é fundamental para desenvolver

múltiplas competências nos alunos. Além disso, a representação ativa é essencial nestes

níveis de ensino, dado que os alunos precisam materializar as coisas para as perceber:

“teve-se em atenção que os alunos (…) se encontram num período em que o raciocínio

se efetua ao nível das operações concretas, apoiado em experiências vividas

afetivamente” (Ministério da Educação, 1999, p. 77).

Considero fundamental a aprendizagem através de atividades práticas, pois

penso que, quando o aluno é estimulado e participa ativamente na construção das

aprendizagens, estas tornam-se mais sólidas e mais facilmente aplicáveis no futuro, nas

mais diversas situações, permitindo a mobilização de saberes (Martins, Veiga, Teixeira,

Tenreiro-Vieira, Vieira, Rodrigues & Couceiro, 2006). Goulão (2006) defende ainda

que “a diversidade de tarefas e de materiais (…) deverá também acontecer, para dar

respostas aos diferentes estilos e ritmos de aprendizagem de cada aprendente” (p. 100).

Assim, considerei importante debruçar-me sobre o uso dos materiais curriculares

que foram uma constante ao longo da prática e que considero terem contribuído de

forma significativa para os bons resultados obtidos no processo de ensino-

aprendizagem.

Com este relatório foi minha pretensão apresentar hipóteses de trabalho

pertinentes, refletir sobre as experiências realizadas e contribuir para uma melhor

compreensão dos diferentes aspetos do processo de ensino-aprendizagem.

O contacto direto com a realidade escolar atual permitiu a aquisição de uma

conceção mais realista, assim como a noção da flexibilidade que o professor deve ser

capaz de assumir perante a lecionação de diferentes turmas. Foi minha intenção

diversificar as estratégias de ensino-aprendizagem, sempre com o objetivo de colocar o

aluno no centro de todo o processo, um processo em que a troca de ideias fosse uma

constante e a participação ativa. Ouvi as suas sugestões e a partir dessas situações de

diálogo fui desenvolvendo as atividades e fui apercebendo-me das suas dificuldades,

4

trabalhando sempre no sentido de as combater. Esta é, na minha opinião, uma

capacidade que o professor deve trabalhar e afinar progressivamente.

Este relatório está organizado em cinco capítulos. O primeiro capítulo, “A

importância dos materiais curriculares como meio educativo”, faz uma contextualização

teórica, com base em obras que me permitissem conhecer em pormenor as vantagens da

utilização de materiais curriculares e o seu impacto na qualidade e eficiência do

processo de ensino-aprendizagem.

O segundo e o terceiro capítulos, “Experiência de ensino-aprendizagem no 1.º

ciclo do Ensino Básico” e “Experiências de ensino-aprendizagem no 2.º ciclo do Ensino

Básico”, referem-se à apresentação das experiências de ensino-aprendizagem

desenvolvidas nas diversas áreas disciplinares e nos dois ciclos de ensino, desde a fase

de planificação à reflexão sobre o desenvolvimento das atividades. Procurei criar uma

ligação com conceções apresentadas na literatura, fundamentando as opções tomadas

para o desenvolvimento da prática.

Tendo em conta os princípios éticos relativos a investigações a realizar com

crianças, os nomes descritos nos diálogos realizados em contextos reais, e referidos ao

longo deste relatório, são fictícios.

O quarto capítulo, “A importância dos materiais curriculares segundo os alunos:

um estudo exploratório”, refere-se a um pequeno estudo que desenvolvi, recorrendo a

um inquérito por questionário dirigido aos alunos, com o objetivo de perceber a sua

opinião relativamente às estratégias utilizadas e, em particular, ao uso e eficácia dos

materiais curriculares. As suas opiniões foram cruzadas com os resultados obtidos no

processo de ensino-aprendizagem.

No quinto capítulo, “Considerações finais”, apresentam-se as considerações

relativamente aos aspetos mais relevantes da Prática de Ensino Supervisionada, assim

como as perspetivas de futuro enquanto professora.

A Prática de Ensino Supervisionada revelou-se um excelente meio de articulação

entre a componente teórica trabalhada ao longo da licenciatura e do mestrado e a

preparação para a realidade escolar que se aproxima, enquanto futura professora. Neste

sentido, é minha intenção continuar a adotar estratégias dinâmicas e inovadoras, de

forma a melhorar a qualidade das minhas práticas, tal como foi um dos meus objetivos

ao longo do estágio.

5

Capítulo I – A importância dos materiais curriculares como meio

educativo

Nota introdutória

Os materiais curriculares constituem poderosos recursos para um processo de

ensino-aprendizagem mais motivador, desafiante e eficaz (Pires, 2005). Segundo Blanco

(1994), materiais escolares são “todos aqueles ‘artefactos’, impressos ou não, cuja

função é a de servir como veículos para ensinar e aprender algo, que são utilizados no

desenvolvimento dos processos de ensino e aprendizagem e, portanto, de uso nas aulas”

(citado por Pires, 2005, p. 68).

A redação deste capítulo deve-se a uma frequente utilização de materiais

curriculares ao longo da Prática de Ensino Supervisionada, tendo planificado diversas

experiências de ensino-aprendizagem em que o recurso a materiais manipuláveis pelos

alunos procurou contribuir para a melhoria e a eficácia de todo o processo. Também os

materiais audiovisuais, os cartazes e os livros foram utilizados, permitindo captar

melhor a atenção dos alunos. Finalmente não posso deixar de referir a importância do

manual escolar para o aluno, como um elemento agregador de todo o processo de

aprendizagem, mas também para o professor, como um elemento fundamental para a

planificação da prática.

1.1. Materiais curriculares em ação

De acordo com Gimeno (1991) material curricular é “qualquer instrumento ou

objeto que possa servir como recurso para que, mediante a sua manipulação, observação

ou leitura se ofereçam oportunidades de aprender algo, ou que com o seu uso se

intervenha no desenvolvimento de alguma função de ensino” (citado por Pires, 2005, p.

68). Também Pereira (1992) refere que os recursos “constituem um material precioso e

um suplemento necessário para atingir os objetivos de aprendizagem” (p. 139). Foi

neste sentido que ao longo da Prática de Ensino Supervisionada recorri em vários

momentos à utilização de diversos materiais curriculares, com o objetivo de diversificar

as estratégias de ensino e desenvolver aprendizagens significativas.

6

A diversificação dos materiais é um meio excelente para levar o aluno a

participar ativamente nas suas aprendizagens, sendo este o objetivo primordial dos

métodos de ensino-aprendizagem centrados no aluno, pelo que

o papel do professor passa deste modo a ser de encorajar os alunos, fazendo-os

participar nas atividades, clarificando problemas, ajudando nas tarefas da auto e

heteroavaliação, aconselhando, formulando perguntas e estimulando o

raciocínio. Longe deverá ficar assim o caráter repetitivo e enfadonho do ensino-

aprendizagem tal como se processava num ensino não personalizado. (Reis &

Adragão, 1990, p. 106)

Também os documentos oficiais consideram a utilização de materiais

manipuláveis como meio eficaz para a aquisição de conhecimentos concretos e

sustentados, para uma posterior sistematização através da resolução de tarefas.

Nomeadamente o Ministério de Educación y Ciencia (1992), refere-se aos materiais

curriculares como “aqueles livros de texto e outros materiais editados que professores e

alunos utilizam nos centros escolares, públicos e privados, para o desenvolvimento e

aplicação do currículo” (citado por Pires, 2005, p. 68).

Neste sentido, no programa de Ciências da Natureza o Ministério da Educação

(1991a) ressalva ainda a importância do recurso a materiais curriculares como forma de

desenvolver aprendizagens significativas e estratégias de ensino inovadoras:

é de importância fundamental o desenvolvimento de capacidades de expressão

oral, escrita e gráfica, recorrendo a meios de natureza variada, como textos,

painéis, diaporamas, fotografias, banda desenhada, filmes,… As práticas,

centradas na exploração destes documentos, podem ser enriquecidas com

emprego de técnicas modernas. (p. 187)

Por outro lado, ainda de acordo com o Ministério da Educação (1991a) e com

Martins et al. (2006), o trabalho de grupo pode apresentar-se como um excelente meio

de discussão e partilha de ideias, em que se desenvolvem muito mais do que conceitos,

se revelam aprendizagens para a vida, e mais uma vez, os materiais assumem um papel

preponderante. Borràs (2001) afirma que

um grupo de trabalho é algo mais do que o encontro de várias pessoas num lugar

e hora determinada. Com ele, o professor pretende que os alunos realizem as

7

tarefas de forma individual, mas com uma atitude participativa, partilhando

materiais e ajudas espontâneas de todos os membros. (p. 201)

Para além disso e como refere Borràs (2001) “o material didático pode chegar a

ser um importante elemento estruturador do processo que se realiza na aula; pode

influenciar o modo de organizar os alunos, de estabelecer as relações na aula” (p. 290).

Estas relações às quais se refere o autor incidem na organização dos alunos em grupo,

de forma a permitir uma melhor gestão da utilização dos recursos, o que propicia o

desenvolvimento das noções de socialização, respeito mútuo e partilha.

É importante ressalvar que há cuidados a ter aquando da utilização de materiais

curriculares, pois um professor não é apenas aquele que promove conhecimentos, mas

também aquele que acompanha, que escuta, que aconselha e que educa. Estes aspetos

devem ser considerados em todo o processo, começando pela planificação, pois “os

professores não podem organizar um bom ambiente de aprendizagem sem pensarem,

antes, sobre o que querem que aconteça, com quem vai acontecer, quando vai acontecer

e como vai acontecer” (Marques, 2001, p. 59). O professor deve ter o cuidado de estar

atento à manipulação dos materiais, fornecendo instruções relativamente à sua correta

utilização, de forma a mantê-los em bom estado e a esclarecer possíveis dúvidas.

Neste sentido, Pires (2007) acrescenta ainda que

os materiais curriculares cumprem múltiplas funções, podendo ajudar o

professor a antecipar e interpretar o que os alunos pensam ou fazem nas

atividades da aula, a clarificar temas, (…) a apoiar a planificação do trabalho a

um prazo mais longo, a desenvolver a sua capacidade de usar fontes curriculares

diversificadas e a tornar mais visíveis e flexíveis os seus julgamentos. (p. 115)

A utilização de materiais curriculares funciona, ainda, como um excelente motor

de promoção da comunicação entre os intervenientes do processo de ensino-

aprendizagem. Permite o desenvolvimento da expressão oral e o envolvimento ativo dos

alunos, assim como trabalha os domínios cognitivo e socioafetivo. Em algumas

situações, aceitei as sugestões dos alunos relativamente a métodos de ensino ou ao

recurso a materiais curriculares e apliquei-as nas aulas seguintes, como forma de

valorizar a sua participação e tornar as aulas mais dinâmicas e agradáveis. De acordo

com as orientações curriculares do Ministério da Educação (2004) as atividades

sugeridas “poderão partir das solicitações e interesses dos alunos ou de propostas do

8

professor. Estarão normalmente associadas à concretização de projetos individuais ou

de grupo e, com frequência, ligados a trabalhos desenvolvidos noutras áreas” (p. 95).

O professor ativa a curiosidade e o interesse dos alunos através do diálogo e do

questionamento, na procura de justificações e respostas. Esse conhecimento torna-se

mais significativo, sendo que,

o indivíduo é auxiliado, assim, por intermédio do interrogatório, a aprender a

realidade, a representá-la interiorizadamente e a interagir com ela, em caminho

de aprofundamento e de maior compreensão (…) atuar na realidade e,

principalmente, sob a estimulação do interrogatório leva a refletir e refletir não é

mais do que atuar interiormente, de maneira representativa, na realidade. (Nérici,

1987, p. 119)

Esta interação entre professor/alunos e alunos/alunos, apesar de multidisciplinar,

é fortemente defendida no âmbito da comunicação matemática e, muitas vezes, resulta

da manipulação de materiais, que lhe é propícia, visto que

a conversação assenta coerentemente nas ideias dos participantes de modo a

promover uma compreensão maior e partilhada de um tema ou tópico

matemático e não requer uma proposição sintética explícita. O discurso e

comunicação matemática parecem-se com a exploração apoiada de um conteúdo

que é caraterística de um seminário onde as contribuições dos alunos levam a

compreensões partilhadas. (Secada et al., 1995, citados por Matos & Serrazina,

1996, p. 163)

O Ministério da Educação (2004), no documento Organização curricular e

programas, ressalva ainda a importância da utilização de materiais diversificados no

âmbito da compreensão do significado dos conceitos, quando refere:

será através de situações diversificadas de aprendizagem que incluam o contacto

direto com o meio envolvente, da realização de pequenas investigações e

experiências reais na escola e na comunidade, bem como através do

aproveitamento da informação vinda de meios mais longínquos, que os alunos

irão apreendendo e integrando, progressivamente, o significado dos conceitos.

(p. 102)

9

Perante o avanço tecnológico da sociedade atual, é um requisito elementar o

recurso às novas tecnologias como meio de promoção de aprendizagens mais dinâmicas

e que vão ao encontro da realidade dos alunos, sendo que,

existe, hoje em dia, uma grande variedade de programas de computador como

processamento de texto (…) estão preparados para uma manipulação muito

simples da parte do utilizador. Estes novos recursos podem constituir processos

facilitadores da ação pedagógica, centrando o processo de ensino-aprendizagem

no próprio aluno e assim promovendo a sua autonomia. (Ministério da

Educação, 1991a, p. 187)

Foram utilizados recursos das mais variadas naturezas, entre os quais, os

recursos materiais e tecnológicos. Segundo Pires (2007),

existe uma grande diversidade de materiais curriculares relativamente ao

formato, natureza ou possibilidade de utilização, podendo ser agrupados em: (i)

materiais de escrita, como o manual escolar, fichas de trabalho ou livros mais

especializados; (ii) materiais manipuláveis, como o geoplano, modelos em

cartolina ou instrumentos de medida; (iii) materiais tecnológicos, como o

computador ou calculadora; e (iv) outros materiais, como o quadro preto ou o

retroprojetor. (p. 115)

O quadro interativo, quadro preto, computador, projetor multimédia, recursos

tecnológicos, manual escolar, cartazes, materiais de moldagem manual, entre outros,

foram uma realidade na prática, nas várias áreas disciplinares.

Um dos recursos mais utilizados ao nível do 1.º ciclo foi o quadro interativo. Este

é, de facto, um recurso inovador que permite aulas mais diversificadas e dinâmicas e

que, na minha opinião, enriquece as aprendizagens das crianças e desperta-lhes a

atenção, tornando o processo de ensino-aprendizagem mais atrativo e motivador, desde

que devidamente explorado.

Há, no entanto, materiais mais direcionados para cada área específica. Ao nível

de Ciências da Natureza os mais frequentes são os materiais de laboratório,

instrumentos de medida, modelos e outros materiais alusivos a cada tópico em

específico, sendo muitos deles utilizados no dia a dia. Segundo o Ministério da

Educação (1991a), as atividades práticas assumem um papel importante e “devem ter

um aumento gradual de formalização, desde as tarefas mais simples às mais complexas,

10

de modo a possibilitar ao aluno a estruturação concetual, tomando como ponto de

partida os seus conhecimentos prévios” (p. 186).

Martins et al. (2006) afirmam que as atividades de caráter prático se revelam

como um excelente meio de aquisição de conhecimentos sólidos e fundamentados.

Neste sentido,

as tarefas de caráter prático sempre foram consideradas importantes para as

crianças, sobretudo para as mais novas, como forma de potenciar o seu

envolvimento físico com o mundo exterior, aspeto crucial para o

desenvolvimento do próprio pensamento, conforme comprovado por Piaget. No

entanto, não é a simples manipulação de objetos e instrumentos que gera

conhecimento. É necessário questionar, refletir, interagir com outras crianças e

com o professor, responder a perguntas, planear maneiras de testar ideias

prévias, confrontar opiniões, para que uma atividade prática possa criar na

criança o desafio intelectual que a mantenha interessada em querer compreender

fenómenos, relacionar situações, desenvolver interpretações, elaborar previsões.

(p. 38)

Em História e Geografia de Portugal são imprescindíveis os documentos e os

mapas, como meio de permitir uma visão mais real dos factos, assim como articular o

espaço e o tempo, noção esta tão importante. Em relação a Português, as obras de

literatura infantil são o elemento-chave no desenvolvimento de muitas aprendizagens,

assim como todos os recursos que permitam uma melhor compreensão dessas obras,

como por exemplo os fantoches. No que diz respeito à Matemática, são preponderantes

os materiais manipuláveis de contagem (como por exemplo as barras Cuisenaire),

instrumentos de medida, jogos, entre outros, pois considera-se que:

os materiais manipuláveis (estruturados e não estruturados) devem ser utilizados

nas situações de aprendizagem em que o seu uso seja facilitador da compreensão

dos conceitos e das ideias matemáticas. No entanto, a simples utilização dos

materiais não é suficiente para o desenvolvimento dos conceitos, sendo

indispensável registar o trabalho feito e refletir sobre ele. (Ministério da

Educação, 2007, p. 14)

Também Zabala (1999) acrescenta que “observar, manipular, demonstrar,

comprovar, etc., são as bases das aprendizagens matemáticas. (…) participar nos jogos

matemáticos, estar disposto a comprovar e trocar informação, também são atitudes

11

importantes que se referem diretamente a como se cria e se compartilha o

conhecimento” (p. 166).

1.2. Os manuais escolares e outras fontes bibliográficas

O manual escolar é um recurso comum a todas as áreas curriculares. Apesar de

tentar diversificar esta realidade, de forma a variar as estratégias e, também, porque por

vezes as tarefas propostas não me pareceram as mais adequadas, pareceu-me insensato

recorrer a outro meio, quando este era de acesso fácil a todos os alunos, como

reconhecem diversos autores (Miguéns & Serra, 2000; Martins, 2011).

A este respeito, o Ministério da Educação (1991a) no programa de Ciências da

Natureza defende a adoção de um ensino mais investigativo pelo que “o livro de texto

deixa de ser único suporte, sendo importante a aquisição de métodos de trabalho

diversificados” (p. 187).

Mas, no mercado, existem muitos livros escolares. O que é, então, o manual

escolar? Segundo o artigo 2.º do Decreto-Lei n.º 369/90 de 26 de novembro (Ministério

da Educação, 1990), normativo que regulamentava a política dos manuais escolares

portugueses,

entende-se por manual escolar o instrumento de trabalho, impresso, estruturado e

dirigido ao aluno, que visa contribuir para o desenvolvimento de capacidades,

para a mudança de atitudes e para a aquisição dos conhecimentos propostos nos

programas em vigor, apresentando a informação básica correspondente às

rubricas programáticas, podendo ainda conter elementos para o desenvolvimento

de atividades de aplicação e avaliação da aprendizagem efetuada. (citado por

Pires, 2005, p. 69)

Considero que o manual escolar é um material que, pela sua extensão e

caraterísticas, influencia sobremaneira as aprendizagens dos alunos, podendo não

desenvolver as suas capacidades de raciocínio e direcionando-os a conclusões limitadas

e previamente estruturadas, visto que

é idealizado para o aluno médio ou típico (com toda a dificuldade em definir um

aluno que não existe!) em que a estrutura lógica dos conteúdos disciplinares é

privilegiada e se sobrepõe à estrutura psicológica dos alunos, podendo conduzir

12

à falta de articulação com os conhecimentos e experiências prévias de cada um e

dificultando a aprendizagem significativa. (Pires, 2005, p. 73)

O manual escolar é, no entanto, uma fonte de informação importante e há

vantagens associadas à sua utilização. Assim, esta utilização deve ser criteriosa e o

manual escolar deve ser entendido como “mais um meio possível para o

desenvolvimento do currículo e a sua utilização deve depender sempre de um plano de

trabalho mais amplo previamente estabelecido e organizado pelo professor atendendo às

necessidades concretas dos seus alunos” (Pires, 2005, p. 74).

Revela-se assim a importância do manual escolar para a organização do processo

de ensino-aprendizagem logo desde a fase de planificação. Na verdade, “existe uma

relação quase simbiótica” (Martins, 2011, p. 38) entre os manuais escolares e o

desenvolvimento do processo de ensino-aprendizagem, uma vez que aqueles são

frequentemente a base única para organização das atividades no contexto da sala de

aula, funcionando como uma releitura dos programas, ajudando “os professores no

processo de planificação, desenvolvimento ou avaliação do currículo” (Parceriza, 1999,

citado por Pires, 2005, p. 68).

Para os alunos, os manuais escolares foram utilizados principalmente para

sistematizar os conhecimentos trabalhados nas diferentes áreas temáticas e para

desenvolver atividades de avaliação formativa e aplicação, como refere o diploma legal

já citado (artigo 2.º do Decreto-Lei n.º 369/90 de 26 de novembro).

No âmbito de Português, o uso de obras literárias desenvolve o nível de leitura,

competência essencial em todas as áreas, assim como têm muito para ensinar tanto a

crianças, como a adultos, pois as mensagens que, por vezes, são retratadas de uma

forma mais ou menos fantasiada, têm uma forte mensagem realista e introspetiva.

Sardinha (2007) reforça esta realidade: “a sociedade atual exige aquisição e

desenvolvimento de competência leitora de modo a permitir aos sujeitos o

desenvolvimento de outras competências” (p. 3).

Apesar de extensível a outras áreas disciplinares, a análise e interpretação de

documentos é fundamental ao nível de História e Geografia de Portugal, de modo a

permitir a compreensão contextualizada dos acontecimentos, tendo em conta que

o documento fornece-nos provas do passado e, de acordo com a sua

especificidade, sugere, explica ou demonstra aspetos dos fenómenos históricos

estudados. Sendo um instrumento de pesquisa e descoberta para o historiador,

13

torna-se em instrumento de explicação e auxiliar da descoberta para o aluno.

(Proença, 1989, p. 289)

As estratégias adotadas ao longo da Prática de Ensino Supervisionada,

nomeadamente aquando do recurso a materiais manipuláveis, foram diversificadas, de

modo a permitir uma aprendizagem mais atrativa e, consequentemente, significativa;

assim sendo, faço minhas as palavras de Silva (1982), quando refere que

na sua prática quotidiana, o professor não deverá pois deitar mão deste ou

daquele método, mas de uma metodologia – de uma combinação racional de

métodos, postos ao serviço de uma determinada via de atuação (as linhas

estratégicas), com vista à persecução dos objetivos. (…) O fator interesse é

fundamental em Pedagogia. Verdadeiramente, não é possível levar alguém a

seguir um determinado caminho, a desenvolver os conhecimentos num

determinado domínio, etc., sem que primeiro se revele na sua pessoa interesse

pelos assuntos em questão. (pp. 58-59)

É de salientar que além dos materiais curriculares referidos, muitos foram

aqueles que produzi e consultei ao longo da prática e que tiveram igualmente uma

importância acrescida no desenvolvimento de experiências de ensino-aprendizagem

significativas.

14

15

Capítulo II – Experiência de ensino-aprendizagem no 1.º ciclo do

Ensino Básico

Nota introdutória

Neste capítulo será apresentada a experiência de ensino-aprendizagem

selecionada relativa ao 1.º ciclo que decorreu numa escola da rede pública de Bragança,

entre outubro de 2012 e janeiro de 2013.

A experiência de ensino-aprendizagem é descrita com pormenor de modo a

proporcionar uma visão realista da prática letiva, tendo em conta a sua preparação,

justificar as decisões tomadas e a sua execução. Apresentam-se ainda as reflexões feitas.

É de salientar que, aquando da planificação das aulas, as tarefas eram

criteriosamente analisadas e selecionadas por mim, com ajuda da minha colega de

estágio e dos professores cooperantes e supervisores, de modo a perceber se eram

adequadas para o contexto em que iriam ser aplicadas e de forma a que permitissem um

nível de aprendizagem progressivo. De referir ainda que os programas das disciplinas e

as metas de aprendizagem foram os principais documentos orientadores de todo o

trabalho desenvolvido.

2.1. “Aprender… Letras, números e muito mais!”

2.1.1. O contexto.

A experiência de ensino-aprendizagem “Aprender… Letras, números e muito

mais!” foi desenvolvida no 1.º ciclo do Ensino Básico, numa turma de 1.º ano, num dos

Centros Escolares localizado na cidade de Bragança.

A turma era bastante grande, sendo constituída por vinte e seis crianças, das

quais oito eram do sexo masculino e dezoito do sexo feminino, com idades

compreendidas entre os seis e os sete anos. As crianças mostravam-se muito ativas e

enérgicas, com desenvolvimento psicomotor normal. No âmbito das atividades de sala

de aula, demonstravam-se bastante autónomas, motivadas e interessadas na aquisição de

conhecimentos, embora fossem bastante irrequietas e faladoras. É importante ressalvar

que uma criança se encontrava numa fase mais avançada do processo de leitura,

revelando, segundo a professora cooperante, algum grau de sobredotação.

16

2.1.2. Organização da experiência de ensino-aprendizagem.

As crianças encontravam-se na fase de aprendizagem e reconhecimento dos

fonemas/grafemas e dos números naturais. Esta foi uma realidade que constatei com

agrado nas duas semanas de observação/cooperação e pareceu-me ser uma fase de muito

trabalho por parte do professor, com um grande significado cognitivo, e que se

repercutirá, notoriamente no futuro, próximo e longínquo, pelo que constituiria um

desafio interessante.

Segundo o horário pré-estabelecido, Português era a primeira área disciplinar da

semana e seria o ponto de partida para trabalhar todas as áreas disciplinares ao longo

dos três dias de estágio.

Os objetivos traçados para esta experiência de ensino-aprendizagem foram os

seguintes: conhecer o grafema “r”; distinguir o fonema “r” e o dígrafo “rr”; desenvolver

a oralidade; / conhecer os números naturais oito e nove, assim como a sua composição e

decomposição; representar os números; / reconhecer os nomes próprios e apelidos,

assim como as diferentes relações de parentesco. Pretendia-se ainda desenvolver a

concentração e a destreza manual (através de atividades de manipulação e exploração de

diferentes materiais).

Foram aplicados diferentes tipos de tarefas, de forma a trabalhar todas as áreas

disciplinares, a partir de um objeto comum: uma obra literária. As principais

preocupações foram utilizar estratégias que permitissem cativar as crianças, assim como

tentar estabelecer a interdisciplinaridade.

Para proceder à planificação global, em primeiro lugar foi preciso selecionar a

obra literária. A escolha não foi difícil, pois após folhear a obra Frederico (Lionni,

2004), considerei-a extremamente adequada, tendo em conta a predominância do

grafema em estudo, que no título, surge duas vezes na mesma palavra.

O recurso a obras literárias é um meio implícito de aquisição de conhecimentos

das mais variadas naturezas, uma forma de associar a aprendizagem a momentos lúdicos

e agradáveis, assim como um meio fundamental para a divulgação e criação de hábitos

de leitura nas crianças. Este é um aspeto muito importante, como reconhece Azevedo

(2007), no lançamento do Plano Nacional de Leitura:

Portugal tem vindo a acusar índices de literacia pouco confortáveis. Os

resultados dos sucessivos PISA – Programme for International Students

17

Assessment – revelam que é necessário formar leitores competentes, leitores

capazes de compreender e interpretar o texto escrito (…) espera-se estimular o

prazer de ler nas escolas e nas bibliotecas, através de estratégias diversificadas,

intensificando-se o contacto entre o livro e o leitor, por forma a poderem ser

superadas as lacunas ao nível da compreensão leitora reveladas pelos jovens das

escolas portuguesas. (pp.1-2)

Assim, a aula teve início com a exploração da obra literária Frederico. A capa

foi apresentada às crianças em formato físico e digital, sem que estas pudessem

visualizar o título. Houve um momento de exploração dos elementos paratextuais,

localizando com as crianças os elementos que constituem a obra (autor, ilustrador,

editora, lombada e contracapa) e tentando prever o desenvolvimento da história, a partir

da ilustração.

O diálogo foi o seguinte:

Paulo: A história é sobre um rato.

Eva: É um rato que vive sozinho e gosta de brincar com flores.

Éric: Eu acho que ele vai dar a flor à namorada, mas não sei…

Inês: O ratinho está triste e com vergonha.

André: Se calhar a namorada não gosta dele…

A troca de ideias parece-me oportuna numa idade ainda precoce, apesar de ser

imprescindível a presença de um mediador e, neste sentido, tentei promovê-la sempre

que possível. Este curto diálogo retrata como as crianças foram capazes de identificar o

rato como personagem principal, mas não adiantam muita informação sobre o enredo,

talvez devido à simplicidade da ilustração, como se pode observar na figura 1.

Figura 1: Capa da obra Frederico.

Nota. Lionni, 2004.

18

A exploração da capa da obra foi planeada com a principal finalidade de motivar

para a leitura, estimulando a sua curiosidade em torno da história que a obra encerra,

pois, tal como dizem Pontes e Barros (2007), a motivação

para a leitura é outra das metas das atividades de pré-leitura, e faz-se através do

levantamento de hipóteses acerca do conteúdo da obra, que serão confirmadas,

ou não, no momento da leitura. É também nesta fase que se estabelecem

objetivos de leitura, que visam auxiliar o aluno na interpretação do texto,

estimulando-o a interagir com o mesmo, a questioná-lo, a construir

conhecimento. (p. 72)

Posteriormente, procedi à leitura expressiva da obra que estava a ser

gradualmente apresentada em formato físico e digital (com recurso ao PowerPoint),

dando sempre grande ênfase à leitura dos fonemas “r” e “rr”. No final perguntei às

crianças se queriam que lesse novamente, de forma a permitir uma perceção mais eficaz

do seu conteúdo e a resposta foi afirmativa e unânime. Aquando da leitura, o silêncio

era total, o que revelava o gosto das crianças por este tipo de atividades.

De seguida procedeu-se à exploração oral da história através da interação

professora/crianças com a finalidade de estas fazerem o seu reconto oral e de se

perceber se compreenderam a ação. Pretendia-se ainda desenvolver a oralidade. Esta

tarefa foi acompanhada pela projeção das ilustrações da obra (sem os excertos textuais),

como auxílio na sequenciação lógica de acontecimentos nela retratados, dando

importância à memória visual. Visto que numa primeira fase foi pedido às crianças que

imaginassem o conteúdo da obra, após a leitura estabeleceram-se comparações e

confirmaram se as suas expectativas foram, ou não, ao encontro do verdadeiro conteúdo

da história. Considero que estes momentos de aprendizagem foram fulcrais para

fomentar a leitura, corroborando as palavras de Sousa (2007):

na abordagem da leitura dever-se-ão implementar estratégias que facilitem a

compreensão. Assim antes de começar a ler é importante: ativar conhecimentos

prévios, antecipar conteúdos; (…) após a leitura devem-se confirmar as

antecipações, resumir o texto, esclarecer todas as dúvidas que surjam. (p. 47)

Anoto as afirmações proferidas pelas crianças:

Paulo: Era uma família de ratos que vivia num muro, perto de um estábulo

abandonado.

Professora: Obrigada, Paulo. Leonor, podes continuar…

19

Leonor: Os ratinhos começaram a guardar palha, nozes, milho e…

Professora: Falta um alimento. Quem ajuda a Leonor?

Beatriz: Trigo!

Professora: Muito bem Beatriz, obrigada.

Leonor: Guardavam os alimentos para o inverno. Mas havia um rato muito

preguiçoso que nunca ajudava os outros. Era o Frederico.

Professora: Obrigada Leonor. Queres continuar Ana?

Ana: Sim. O Frederico arranjava sempre desculpas por causa do inverno.

Depois veio o inverno e os ratos esconderam-se e contavam histórias e eram

felizes. Até que deixaram de ter comida…

André: Tinham muito frio e já nem conversavam. E então lembraram-se que o

Frederico quando não os ajudou dizia que estava a guardar as palavras, o sol

e as cores. Os ratinhos perguntaram-lhe para que os tinha guardado.

Matilde: O Frederico começou a falar do sol e os ratinhos começaram a sentir-

se aquecidos, depois falou das cores e eles começaram a imaginá-las e depois

disse um texto tão bonito, que os ratinhos o elogiaram e ele ficou

envergonhado.

O diálogo anterior demonstra a atenção prestada pelas crianças ao longo das

tarefas desenvolvidas e da leitura da obra, pois foram capazes de reproduzir a sequência

de acontecimentos. De uma forma geral a mensagem foi bem assimilada pelas crianças.

Neste sentido, e dada a importância da consciência fonémica para a aprendizagem ao

nível da leitura, é importante criar, em contexto de sala de aula, um ambiente propício

para o diálogo e para a troca de ideias de uma forma contextualizada. Considero-o um

veículo fundamental numa etapa crucial que é a da entrada da criança na escola, pois

permite, a “instrução explícita das correspondências entre letras e sons e a exposição a

palavras escritas [ajudarão a criança] a refinar a sua capacidade de analisar

intencionalmente a pronúncia das palavras e a tomar consciência da existência do

fonema – consciência fonémica” (Leite et al., 2006, p. 134).

Na fase seguinte solicitei a ajuda das crianças para realizar o levantamento de

palavras que a obra continha. Registei-as no quadro e fui destacando em cada uma a

letra “r”. Imediatamente uma criança afirmou: “Hoje vamos aprender a letra r”. Decidi

estender este levantamento a outras palavras, exteriores à obra que, na sua composição,

tivessem a letra “r”, de modo a tornar a lista mais extensa e conduzir as crianças à

perceção espontânea dos diferentes sons que o fonema pode assumir. Aumentando a

complexidade coloquei algumas palavras que não continham a letra em questão, o que

obrigou as crianças a descriminar palavras com “r” e palavras sem “r” e surgiram

algumas dúvidas, que foram facilmente esclarecidas, com a pronúncia lenta das palavras

e da sua divisão silábica, com o auxílio das crianças, sendo esta uma tarefa que

realizavam habitualmente.

20

Passei depois à escrita da letra “r”. Depois de exemplificar e explicar várias

vezes o grafismo da letra no quadro, distribui caixas com areia molhada, de modo a que

as crianças, com o dedo, pudessem treinar a grafia do “r”. Esta tarefa foi realizada com

notório gosto e entusiasmo (figura 2), ao ponto de uma criança me chamar, surgindo o

seguinte diálogo:

Rodrigo: Ana, podes trazer mais vezes a areia, quando aprendermos as outras

letras?

Professora: Porque perguntas isso Rodrigo?

Rodrigo: Porque gostei muito de escrever na areia.

Professora: Está bem, eu prometo que volto a trazer as caixas com areia.

A expressão de contentamento por parte das crianças foi evidente. Este

reconhecimento do trabalho e dedicação do professor deixou-me satisfeita. Na minha

opinião a utilização de recursos materiais variados é fundamental e tem um impacto

bastante positivo nas crianças, tal como referi no capítulo I.

Figura 2: Criança a executar o grafismo na areia.

De modo a completar o processo de ensino-aprendizagem do grafismo,

procedeu-se à representação individual do mesmo no caderno caligráfico e ortográfico.

Aquando da execução desta tarefa, desloquei-me pela sala de modo a ajudar as crianças

com mais dificuldade e a incentivá-las.

Na verdade considero que o feedback dos adultos face às produções das crianças

é extremamente importante, pois serve como incentivo e motivação. Ao sentirem as

suas produções valorizadas pelos adultos de referência, as crianças irão sentir-se mais

autoconfiantes e autónomas no momento de desenvolver o trabalho.

A tarefa seguinte consistiu na explicação sobre as diferenças entre o fonema “r”

e o dígrafo “rr”, através da apresentação de exemplos no quadro. De forma a consolidar

21

o estudo e a auxiliar as crianças na sua compreensão, procedi à apresentação, em

formato PowerPoint, de palavras apresentadas em cores distintas (algumas delas

incluídas na obra), para que as crianças as lessem, estabelecendo concordância entre a

cor da palavra e do pedaço de cartolina que lhes foi distribuído individualmente (anexo

1).

Após lerem todas as palavras e depois de ter explicado as possibilidades de

leitura do fonema “r”, procedeu-se à resolução de uma ficha de trabalho em que as

crianças tinham de reproduzir as sílabas “ra”, “re”, “ri”, “ro” e “ru”, identificar as

sílabas que compunham determinadas palavras, completar palavras com “r” ou “rr”,

assim como escrever pequenas palavras (anexo 2). No desenvolvimento desta tarefa

estive atenta às dificuldades das crianças, lendo e explicando em grande grupo e de

forma individual, sempre que necessário, o enunciado das questões, visto que o nível de

leitura ainda era um pouco incipiente.

De modo a consolidar a aprendizagem, procedeu-se à resolução e correção de

um conjunto de tarefas propostas no manual escolar.

A estratégia adotada como forma de sistematização e prática dos conhecimentos

adquiridos até então foi a formação de palavras e de frases no quadro e registo das

mesmas no caderno diário. Esta tarefa teve como finalidade fazer referência aos

grafemas já apreendidos, colocar em prática a leitura e a escrita das crianças e permitir o

contacto com novos vocábulos. Além da importância do desenvolvimento da oralidade

e do contacto com diferentes tipos de texto, é fundamental iniciar o processo de escrita.

Neste sentido, como refere Pereira (2007), “a aprendizagem da escrita ganha

consistência quando os alunos têm oportunidade de se envolver em atividades

sequenciais que lhes permitam ganhar progressiva autonomia na produção textual, (…)

para formular conceitos e conhecimentos, para registar vivências e projetos pessoais”

(p. 8).

Dada a importância da leitura e o facto de as crianças se encontrarem numa fase

decisiva em relação à aquisição e compreensão deste processo, decidi desenvolver um

processo de avaliação envolvendo todos os intervenientes e registando numa tabela

intitulada “tabela da leitura” (figura 3), com cartões coloridos (verde, amarelo e

vermelho) o desempenho de cada criança na leitura de uma pequena frase. O cartão

verde era associado às crianças que liam melhor, o amarelo às que apresentavam

algumas dificuldades e o vermelho àquelas que apresentavam muita dificuldade no

processo de leitura.

22

A tabela foi apresentada neste dia, mas serviu de registo para futuras tarefas que

se desenvolveram neste âmbito. Confesso que tinha algum receio em relação à aceitação

deste processo pelas crianças com mais dificuldade. No entanto, sentir o apoio das

professoras cooperante e supervisora foi fundamental para seguir em frente. A atividade

foi encarada pelas crianças com entusiasmo e alguma ansiedade. Demonstraram imensa

atenção e companheirismo, tentando motivar e ajudar os colegas sempre que possível.

Os cartões eram atribuídos em diálogo com as crianças e tentei, uma vez mais, dar

reforços positivos a todas as crianças, de modo a perceberem que precisavam continuar

a trabalhar, sem exceção, apesar de o resultado por parte de algumas ser mais evidente.

Felizmente o meu receio foi superado, pois tanto eu como os colegas encorajámos as

crianças com mais dificuldade para melhorarem os resultados no futuro.

Penso que esta estratégia superou as expectativas iniciais e revelou-se uma

forma dinâmica e agradável de estimular o desenvolvimento da criança. Assim,

a leitura da literatura de receção infantil, feita por prazer, é associada

efetivamente a inúmeros benefícios e a escola, sobretudo a Escola Básica, terá

que encontrar o seu caminho para tentar, em conjunto, com os seus parceiros

sociais, descobrir mais espaços de diálogo com a promoção da leitura. (Coutinho

e Azevedo, 2007, p. 35)

Figura 3: Tabela da leitura.

23

Relativamente à área disciplinar de Matemática, o conteúdo abordado foi os

números naturais oito e nove, assim como a sua composição e decomposição. A

primeira preocupação aquando da planificação, foi tentar encontrar um elo de ligação

com a área disciplinar anteriormente lecionada (Português).

Após alguma hesitação percebi que a obra literária seria um excelente recurso e

decidi iniciar a temática através do seguinte diálogo: “Lembram-se de quantas

personagens tinha a história? Agora imaginem que três ratos amigos apareceram no

estábulo e decidiram juntar-se ao grupo. Com a ajuda da imagem, contem quantos ratos

passariam a ser.”

Figura 4: Os oito ratos.

Nota. Adaptado de Lionni, 2004.

Foi projetada a imagem dos oito ratos e, de seguida, mais duas imagens

semelhantes, de forma a que as crianças contassem o número oito em todas elas.

Rapidamente uma criança proferiu o seguinte: “Hoje vamos aprender o número oito”.

Esta descoberta pareceu-me lógica, visto que nas aulas anteriores tínhamos abordado os

números naturais precedentes.

Pareceu-me importante esta ligação entre as áreas do saber, de forma a que as

crianças não as encarassem como áreas compartimentadas, antes pelo contrário, e que a

mudança entre elas fosse a mais ténue e discreta possível. Neste sentido, não posso

deixar de destacar o potencial das obras literárias como excelentes recursos

interdisciplinares, pois abordam os mais diversos temas (de uma forma mais ou menos

direta) e apresentam-se como um excelente meio para a exploração de conteúdos das

diferentes áreas.

24

Depois de identificado e proferido por várias vezes o número oito, procedi à

distribuição de barras Cuisenaire com o objetivo de as crianças, organizadas em pares

(segundo a sua disposição espacial), formarem grupos de oito elementos, primeiro de

forma livre e depois seguindo instruções, por exemplo: “Quero ver cinco elementos em

cima da mesa. Agora juntem três. Com quantos ficam?”

Figura 5: Criança a manipular as barras Cuisenaire.

O recurso às barras Cuisenaire justificou-se como forma de proporcionar às

crianças uma aprendizagem significativa ao nível da composição e decomposição de

números, visto que, segundo Pimm (1996),

no ensino da Matemática é necessária ação (real e virtual), reflexão, e a

capacidade de ser capaz de comunicar ambas. Os alunos devem passar da

exploração direta sobre o objeto para a exploração virtual das possibilidades. O

propósito dos manipuláveis é ajudar os alunos a passar a ponte entre o concreto e

o abstrato da Matemática. (citado por Vale, 2000, pp. 66-67)

Após exemplificar várias vezes a representação gráfica do número oito, no quadro

interativo, convidei as crianças a repetirem o mesmo procedimento, de forma individual.

Na fase inicial do ano letivo, as crianças mostravam-se bastante irrequietas e ansiosas

com o contacto com o quadro interativo, no entanto, com o passar do tempo, este

comportamento passou a ser moderado.

De forma a sistematizar as competências trabalhadas, as crianças resolveram um

conjunto de tarefas matemáticas propostas no manual escolar, com o objetivo de treinar

a representação do número em estudo, assim como as suas diferentes formas de

composição e de decomposição. Optei pelo uso do manual escolar, pois analisei as

tarefas propostas e pareceram-me adequadas para os objetivos traçados.

25

O processo de ensino-aprendizagem do número nove teve início com a seleção

aleatória de nove crianças para colocarem no quadro o rato que cada uma tinha

elaborado numa tarefa da área da Expressão Plástica (tarefa que explicarei mais à

frente) e se posicionarem em pé, junto ao mesmo. A questão colocada foi a seguinte:

“Quantos ratos temos aqui no quadro? E quantas crianças?”. A resposta obtida foi

rápida e unânime.

Figura 6: Nove ratos produzidos pelas crianças.

Dada a importância dos materiais curriculares referenciados no capítulo I e de

forma a diversificar as estratégias de ensino-aprendizagem, distribuí materiais

manipuláveis pelas crianças (dispostas em pares), de modo a formarem grupos de vários

elementos e a acompanharem os desafios da composição e da decomposição do número

nove. Simultaneamente ia selecionando, aleatoriamente, uma criança para representar a

respetiva operação no quadro, com recurso a peças magnéticas.

Figura 7: Crianças a manipular os materiais.

26

Ao longo da execução da tarefa, as crianças trocaram, inevitavelmente,

impressões com os pares, assim como expunham e explicavam os seus raciocínios, de

forma individual. Optei por realizar esta tarefa matemática em grande grupo, pois,

apesar de ser escolhida aleatoriamente uma criança para responder diretamente no

quadro interativo, atraía mais a atenção das restantes que estavam responsáveis pela

correção, caso o(a) colega se enganasse na resolução. Proporcionei uma aprendizagem

interativa, em que a comunicação e o raciocínio matemático estiveram em evidência.

Exemplifiquei e expliquei a representação gráfica do número no quadro [9],

desafio que as crianças repetiram numa tarefa proposta no manual escolar.

De forma a sistematizar a aprendizagem dos números oito e nove propus a

resolução de tarefas matemáticas no quadro interativo. Estas tarefas foram adaptadas de

vários manuais escolares e tentei que fossem o mais “realistas” possível e que

permitissem às crianças transpor os conhecimentos matemáticos para o seu quotidiano,

tal como menciona Zabala (1999),

os conteúdos procedimentais na área da Matemática, além de favorecerem

processos de crescimento pessoal, objetivam dotar os alunos de habilidades que

os ajudarão a ser práticos e competentes para interpretar e agir sobre aspetos

matemáticos do ambiente, conseguindo que os conhecimentos informais de cada

criança se traduzam em ações funcionais e organizadas. (p. 165)

A estratégia de correção da resolução das tarefas matemáticas consistiu numa

espécie de desafio em que todas as crianças participaram: selecionei, aleatoriamente,

grupos de duas, a uma delas foi-lhe proposto o desafio de assumir o papel de aluno

(resolvendo e explicando a tarefa) e à outra, o de professor (corrigindo e argumentando

o desempenho do colega). Penso que esta metodologia colocou em evidência as ideias

defendidas no Programa de Matemática do Ensino Básico:

para além da realização das tarefas propriamente ditas, o ensino-aprendizagem

tem de prever momentos para confronto de resultados, discussão de estratégias e

institucionalização de conceitos e representações matemáticas. Ouvir e praticar

são atividades importantes na aprendizagem da Matemática mas, ao seu lado, o

fazer, o argumentar e o discutir surgem com importância crescente nessa

aprendizagem. (Ministério da Educação, 2007, pp. 8-9)

Esta tarefa foi idealizada e planificada para noventa minutos. Confesso que corri

algum risco ao aplicá-la, pois eram crianças pequenas e não conheciam desafios desta

27

natureza. No entanto revelou-se um excelente meio de aquisição de conhecimentos,

apesar de se ter verificado alguma ansiedade, mas também gosto e empenho por parte

das crianças.

No que diz respeito ao Estudo do Meio, os tópicos em estudo eram o

reconhecimento dos nomes próprios e apelidos, assim como as diferentes relações de

parentesco. Foram várias as estratégias adotadas procurando que as crianças tomassem

consciência da realidade.

Iniciei a aula com um diálogo, de forma a perceber se as crianças reconheciam

os nomes próprios e os apelidos e solicitei a apresentação de exemplos. Escrevi alguns

nomes no quadro e a partir daí abordei as relações de parentesco, tendo em conta que

um dos indicadores a considerar pode ser o apelido, uma vez que é uma marca familiar

e que, por norma, é hereditária.

Neste sentido, procurei tirar partido do caráter transdisciplinar e multidisciplinar

do Estudo do Meio e criar atividades de caráter prático, que estimulassem o pensamento

crítico da criança e o desenvolvimento de generalizações. Desta forma, “alimenta o

envolvimento pessoal na aprendizagem, é caldo de cultura propícia à efervescência, é

fonte de prazer e alegria para as crianças na aprendizagem” (Sá & Carvalho, 1997, p.

53).

De modo a clarificar o diálogo estabelecido e pondo em prática, uma vez mais, a

interdisciplinaridade, apresentei, com recurso ao quadro interativo, a árvore genealógica

da família do rato Frederico (alvo de construção prévia e onde constavam nomes

inventados, de forma a dar ênfase ao fonema “r”) (figura 8).

Tanto a árvore em si, como os nomes adotados, despertaram a atenção das

crianças que, de uma forma um pouco descontraída, distinguiram sem dificuldade os

nomes próprios e os apelidos, assim como perceberam as relações de parentesco, pois,

após a explicação, foram colocadas algumas questões a que responderam corretamente.

Para sistematizar os conhecimentos, as crianças resolveram uma tarefa do manual

escolar, cujo objetivo era cada criança completar a sua própria árvore genealógica.

28

Figura 8: Genograma do Frederico.

Nota. Adaptado de Lima et al., 2011, p. 48.

Dando continuidade ao tema em estudo perguntei às crianças se sabiam o que

era o bilhete de identidade; expliquei então o que é e qual a sua funcionalidade. Desta

feita, apresentei-lhes o bilhete de identidade do rato Frederico, tendo como base a

anterior árvore genealógica (figura 9).

29

Figura 9: Bilhete de identidade do Frederico. Figura 10: Bilhete de identidade de uma aluna.

Nota. Adaptado de Henriques, Gonçalves & Freitas, 2006.

De seguida foi distribuído um modelo de bilhete de identidade para as crianças

preencherem segundo as suas caraterísticas pessoais. Apesar de anteriormente ter sido

explicada a diferença entre nomes próprios e apelidos, as crianças apenas escreveram os

seus nomes próprios, dada a precocidade do processo de escrita. Esta tarefa deu-me

imenso orgulho enquanto professora, pois apercebi-me do entusiasmo das crianças e foi

uma tarefa em que não houve hesitação por parte de nenhum interveniente e em que

surgiram resultados muito interessantes (figura 10).

Com esta tarefa permiti que as crianças estruturassem “o conhecimento de si

[próprias], desenvolvendo, ao mesmo tempo, atitudes de autoestima e autoconfiança e

de valorização da sua identidade e das suas raízes” (Ministério da Educação, 2004, p.

105).

Sabendo que o ensino deve ser dinâmico e adaptado a cada situação, optei por

iniciar um dos dias com uma atividade de caráter prático, fomentando a

interdisciplinaridade entre as áreas de Expressão Plástica, de Matemática e de

Português, partindo da obra de literatura infantil. A tarefa consistia em moldar um

pedaço de cartolina, de forma a destacar a forma de um rato, sem recurso a materiais

30

auxiliares. O objetivo inicial era desenvolver a concentração e a destreza manual, de

modo a que as crianças percebessem que ao recortar sem tesoura também é possível

criar imagens. No entanto, algumas crianças acabaram por recorrer a alguns materiais

auxiliares.

Os resultados obtidos foram diversos, todos eles com particularidades. Cada

criança teve oportunidade de apresentar à turma o seu rato de estimação e surgiram

confidências interessantes, das quais se destacou a espontaneidade e sinceridade da

Diana, que referiu: “O meu rato chama-se Matias e está sentado porque é muito

preguiçoso. Só tem uma orelha, porque esqueci-me da outra.” Esta criação serviu ainda

como ponto de partida para uma das aulas de Matemática da semana em questão, visto

que foi através da exposição de nove desses ratos no quadro, que iniciámos o processo

de ensino-aprendizagem do número.

A tarefa proposta, de seguida, foi a representação dos grafemas “r” e “rr”, assim

como do rato Frederico, em plasticina. Apesar de este ser um material que as crianças

frequentemente usam na educação de infância, o rigor com que o usam nesta faixa etária

já é bastante mais elevado. No meu entender, e de acordo com o programa de Expressão

e Educação Plástica, “as atividades de manipulação e exploração de diferentes materiais

moldáveis deverão ser praticadas, com frequência, pelas crianças no 1.º ciclo. Amassar,

separar, esticar, alisar, proporcionam explorações sensoriais importantes, a libertação

das tensões e o desenvolvimento da motricidade fina” (Ministério da Educação, 2004, p.

90).

Figura 11: Diana a apresentar o seu rato. Figura 12: Representação de alguns grafemas em plasticina.

No final da aula ainda houve tempo para um pequeno momento musical, onde

foi ouvida, cantada e dançada uma música intitulada “Os ditongos a cantar”.

31

2.1.3. Reflexão final.

Após o término do estágio no 1.º ciclo do Ensino Básico, posso dizer que

lecionar numa turma de 1.º ano foi um desafio aliciante e me proporcionou momentos

ricos de aprendizagem que recordarei com agrado e satisfação para o resto da vida. A

preparação de cada atividade revelou-se um desafio inquietante, pois tentei diversificar

tanto quanto possível as estratégias de ensino-aprendizagem e primar pela diferença, de

modo a entusiasmar e motivar as crianças. Na minha opinião, nesta faixa etária o

processo de ensino pode e deve ser associado a momentos com algum caráter lúdico e

agradáveis para a criança. No entanto, estas atividades revelam-se igualmente

entusiasmantes para o adulto que as planifica e desenvolve.

Penso que o 1.º ano do Ensino Básico é extremamente gratificante tanto para o

professor, que assiste a uma enorme evolução nas crianças, da qual grande parte se deve

a si, assim como para as crianças, que vêm no professor um exemplo, que lhes

proporciona inúmeros ensinamentos. A cumplicidade com as crianças foi enorme, algo

que fica marcado em nós; após a conclusão do estágio ficou imensa saudade (aliás, o

momento da despedida foi um momento marcante para todos).

Os diferentes ritmos de aprendizagem das crianças foi um aspeto fundamental

que sempre procurei ter em conta. Todas as tarefas propostas, independentemente da sua

natureza, eram explicadas, em grande número de vezes com recurso ao quadro

interativo, procurando que todas as crianças entendessem, visto que ainda se

encontravam numa fase inicial do desenvolvimento do processo de leitura. Era

proporcionado tempo suficiente às crianças para a resolução das tarefas, momentos em

que me deslocava pela sala, de modo a acompanhar as suas produções, elogiando e

corrigindo sempre que necessário. Após o trabalho individual ou em pares, a correção

era feita em grande grupo, no quadro interativo e com a participação ativa das crianças,

de modo a corrigir eventuais erros e esclarecer as dúvidas.

As palavras das crianças foram ouvidas e consideradas em toda a prática letiva.

Foram elas os principais atores do processo de ensino-aprendizagem, em torno dos

quais tudo se desenvolveu. Na minha opinião, é essencial que o diálogo seja transversal

a todo o processo, porque tão importante como o ato de aprender, é desenvolver as

interações e a oralidade, de forma a permitir o esclarecimento de dúvidas e a partilha de

ideias e opiniões, de forma explícita.

32

Dada a importância do 1.º ano de escolaridade como base de todo um longo

processo de ensino-aprendizagem, considero fundamental assegurar e consolidar de

forma precisa todos os conceitos e competências desenvolvidas, sendo que se revelarão

como alicerces para as aprendizagens futuras. Neste sentido, não posso deixar de

concordar com as palavras de Chall e Jacobs (2003), McGuinness, Mcguinness e

Donohue (1995) e Yeh (2003) quando referem que “a prática intensiva da

descodificação conduz à automatização da identificação das palavras escritas,

indispensável para atingir o fim – a compreensão do que se lê” (citados por Leite et al.,

2006, p. 141).

Ao nível da planificação inicialmente senti alguma dificuldade, pois as tarefas

planificadas eram excessivas e não tinha muito controlo do tempo; no entanto, com o

passar do tempo, comecei a gerir melhor esta situação e regra geral, as planificações

foram cumpridas com sucesso, apesar de por vezes ser necessária alguma alteração, de

modo a ir ao encontro do desenvolvimento da aula e das dificuldades das crianças.

Senti-me extremamente à vontade no papel de professora e penso que consegui

assegurar sempre um ambiente propício ao desenvolvimento do processo de ensino-

aprendizagem, tornando-o mais significativo para as crianças. Confesso que nem

sempre foi fácil manter a ordem e captar a atenção de um grupo tão extenso (vinte e seis

elementos), principalmente nas primeiras semanas. Esta realidade talvez se justifique

pelo facto de que ainda se encontravam em fase de adaptação às regras de

funcionamento do 1.º ciclo do Ensino Básico. Mantive-me firme e recorri a várias

estratégias, de modo a conseguir um bom ambiente de ensino-aprendizagem que, na

minha opinião, requer silêncio e concentração.

O 1.º ciclo revela-se como um pilar fundamental num futuro próximo e

longínquo, nos mais variados níveis e, nesse sentido, o professor é encarado pelas

crianças como um modelo a seguir quer a nível cognitivo, sócio afetivo e psicomotor.

Enquanto professora estagiária e apesar de saber que ainda tenho muito para aprender,

tentei ser esse modelo desde o primeiro dia!

33

Capítulo III – Experiências de ensino-aprendizagem no 2.º ciclo do

Ensino Básico

Nota introdutória

Neste capítulo serão apresentadas as experiências de ensino-aprendizagem

relativas ao 2.º ciclo do Ensino Básico, nas disciplinas de Ciências da Natureza, História

e Geografia de Portugal, Matemática e Português.

Sendo a Prática de Ensino Supervisionada desenvolvida em três contextos

escolares distintos (três turmas de dois agrupamentos escolares), não posso deixar de

afirmar que estes tiveram uma influência preponderante na ação docente, bem como nas

estratégias adotadas, pois é condição primordial para o sucesso o professor adaptar o

processo de ensino-aprendizagem a cada situação. Neste sentido, são evidentes as

diferenças quanto às metodologias utilizadas, assim como à natureza das tarefas

adotadas ao longo das experiências apresentadas.

Tal como na situação do 1.º ciclo, a descrição das experiências de ensino

aprendizagem é feita com pormenor para uma visão clara da prática letiva, desde a sua

preparação, justificando as decisões tomadas e a sua execução. Apresentam-se ainda as

reflexões feitas em cada caso. Todas as experiências de ensino-aprendizagem

decorreram em escolas da rede pública de Bragança, entre fevereiro e junho de 2013.

3.1. “Pedra não… Rocha!”

3.1.1. O contexto.

“Pedra não… Rocha!”, é o título atribuído à experiência de ensino-aprendizagem

de Ciências da Natureza, que foi desenvolvida no 2.º ciclo do Ensino Básico, numa

turma de 5.º ano, composta por treze alunos, sendo sete do sexo masculino e seis do

sexo feminino, com idades compreendidas entre os dez e os onze anos. Um aluno era

mais velho devido ao seu antecedente de reprovações e por vezes perturbava o decorrer

das atividades. Apresentavam um desenvolvimento psicomotor normal, mostrando-se

crianças enérgicas e motivadas para a aprendizagem escolar, embora frequentemente

criassem conflitos entre eles e nem sempre respondessem positivamente às orientações

34

do professor. De referir que um aluno era portador de síndrome de Asperger, revelando

um nível de desenvolvimento cognitivo inferior, sendo as fichas de avaliação adaptadas.

Apesar de a turma ser pequena, é de salientar que o entendimento entre os alunos

nem sempre era o melhor, pois eram muito faladores e conflituosos, criando por vezes

momentos inadequados à aprendizagem, requerendo a intervenção e persistência do

professor. Foram aplicados diferentes tipos de tarefas, de forma a trabalhar o tema

“Materiais terrestres – suportes de vida”, o subtema “As rochas, o solo e os seres

vivos”.

3.1.2. Organização da experiência de ensino-aprendizagem.

Ao longo da planificação e do desenvolvimento da unidade de ensino “As

rochas, o solo e os seres vivos” e de acordo com o programa da disciplina, tive em

consideração os seguintes objetivos gerais:

compreender que os materiais terrestres são suporte de Vida; compreender a

necessidade de preservar os materiais terrestres; compreender que a alteração

das rochas contribui para a formação do solo; reconhecer que a utilização de

alguns materiais é consequência do avanço tecnológico. (Ministério da

Educação, 1991b, pp. 15-16)

Para começar a abordagem do tema, optei por iniciar a aula com a projeção de

imagens de duas esculturas de materiais diferentes, expostas no exterior de edifícios, em

que uma delas estava deformada pelas chuvas ácidas (anexo 3). Ambas estavam

devidamente identificadas quanto ao material (calcário e granito), assim como à região

do país onde se encontram (Coimbra e Braga, respetivamente). Depois de visualizadas

as imagens e referidas as suas caraterísticas, levantei a seguinte questão: “As esculturas

de calcário ficam mais danificadas, porquê?”. Alguns alunos proferiram o seguinte:

Diogo: Porque o calcário é mais mole e se calhar no sítio onde aquela estátua

está, há mais chuva.

Professora: Será Diogo? Talvez de facto aquela rocha não seja tão resistente,

mas não me parece que tenha a ver com o local onde ela se encontra, pois

parece ser a fachada de um edifício, e se reparares na outra, está

completamente desprotegida, não te parece?

Diogo (pensativo): Pois… Talvez!

Professora: E sabem o que são rochas? Que tipos de rochas conhecem?

35

Os alunos ficaram pensativos quanto às questões colocadas e disse-lhes que ia

ajudá-los a encontrar as respostas.

Ao longo da minha intervenção dei prioridade à realização de atividades práticas

visto que proporcionam a construção de conhecimentos que não são apenas adquiridos,

mas sim testados e comprovados, pelo que se revelam mais consistentes e facilmente

recordados. Por outro lado, procurei partir do que é particular e real, e permitir aos

alunos exercitar capacidades lógicas de raciocínio, para chegarem a uma generalização.

Assim, as aprendizagens revelam-se mais produtivas, pois no futuro poderão aplicá-las

com facilidade a situações do seu quotidiano. Como refere Sousa (2012), as atividades

práticas

são determinantes, pois permitem a estimulação do aluno relativamente ao

conhecimento científico, na medida em que criam conflito cognitivo,

possibilitam a previsão, a observação, a comparação e a reflexão que induzem à

mudança concetual e à construção do «verdadeiro» conhecimento científico,

direcionando o aluno para a aquisição de níveis de conhecimento de

complexidade e abrangência crescentes. (pp. 17-18)

Assim, e de forma a dar continuidade ao tema em estudo, optei pela realização

de um trabalho prático, em grupo, cujo objetivo era a identificação das caraterísticas das

rochas. Mas a definição prévia da organização dos grupos para a realização das tarefas,

teve, ao mesmo tempo, outros objetivos.

O trabalho colaborativo é definido como “um método de ensino que consiste na

utilização de pequenos grupos de tal modo que os alunos trabalhem em conjunto para

maximizarem a sua própria aprendizagem” (Johnson, Johnson & Houblec, 2003, citados

por Lopes & Silva, 2009, p. 3).

Apesar de a turma ser pequena, o companheirismo nem sempre era evidente,

pois existiam vários “grupos” e havia um aluno que intervinha inúmeras vezes de forma

inoportuna, interrompendo o normal decorrer da aula. No entanto, não desisti de

promover atividades práticas em grupo; aliás, achei que estas deviam ser implementadas

de forma a trabalhar e melhorar estes aspetos, como refere Pires (2001), “a par das

competências cognitivas, as atividades experimentais permitem também desenvolver

competências psicomotoras e, se realizadas em grupo, competências sócio afetivas,

como a cooperação, a iniciativa, a ajuda, o respeito e a responsabilidade” (p. 61).

36

A formação dos grupos é um aspeto de grande importância para a

implementação da aprendizagem cooperativa. É aconselhável que seja o professor a

fazê-lo, depois de possuir elementos acerca dos seus alunos, em termos de capacidades

intelectuais e da estrutura pessoal de cada um, permitindo gerir os grupos e criar

condições para o seu bom funcionamento.

Apesar de as opiniões acerca da constituição ideal dos grupos de trabalho

cooperativo serem díspares, existe consenso quanto às vantagens da constituição de

grupos heterogéneos, “não só do ponto de classe social, mas em termos de cultura,

história de vida, vivências diferentes, e que conduzirá à formação dos processos mentais

mais elevados” (Pires, 2001, p. 24). Esses grupos devem possuir um par mais capaz, que

promova o confronto de ideias, o debate, a partilha, a explicação e a expressão de

argumentos.

Sabendo que as realidades pessoais e percursos dos alunos são muito distintos,

todos os membros do grupo ficam em contacto com variadas ideias e conhecimentos,

bem como com diferentes métodos para chegarem a um consenso e para resolver

conflitos. Verifica-se desta forma uma recíproca troca de conhecimentos, pois os alunos

facultam e recebem mais explicações e envolvem-se ativamente na tomada de decisões,

realidade que contribui para a ampliação da capacidade de compreensão e o aumento da

qualidade do raciocínio, que por sua vez conduz ao desenvolvimento do pensamento

abstrato e à mobilização de saberes em oportunidades futuras.

De forma a dar início ao trabalho propriamente dito, forneci uma ficha de

trabalho com uma tabela a cada grupo, para registarem as suas observações

relativamente às caraterísticas das rochas (coerência, estrutura, cor, textura, cheiro…).

37

Figura 13: Tabela para preencher em grupo.

Os alunos demonstraram interesse e curiosidade em manusear as diferentes

rochas e apercebi-me que todos os elementos quiseram explorar as diferentes sensações

para identificar as suas caraterísticas. São gestos aparentemente simples, mas que

satisfazem a sua curiosidade e aumentam o domínio e conhecimento, promovem o

desenvolvimento afetivo e psicomotor, em síntese, desenvolvem competências que lhes

serão úteis ao longo da vida, em situações das mais variadas naturezas, “o ensino das

Ciências de base experimental é um fator imprescindível para, em simultâneo com a

aquisição dos conteúdos de Ciências, desenvolver processos científicos/capacidades

investigativas que podem ser transferidas para outras áreas do saber” (Pires et al., 2007,

n. p.).

Após todos os elementos dos grupos terem trocado ideias entre si e terminado a

tarefa, procedi à exploração dos resultados e sua respetiva justificação, em grande grupo

dando oportunidade a cada grupo de participar e expressar as suas conclusões; de forma

aleatória, os alunos de cada grupo eram chamados a dar a opinião do seu grupo, pondo

mais uma vez em evidência a importância da intervenção e troca de ideias dos alunos.

Depois de analisadas as respostas, os alunos não demonstraram dificuldade na

identificação das caraterísticas das rochas.

Uma vez realizado este debate, projetei novamente as imagens das esculturas e

repeti a questão, de forma a perceber se após o trabalho desenvolvido, as conclusões se

tinham alterado e completado. Na minha opinião, a estratégia seguida foi eficaz para

38

criar nos alunos conflitos cognitivos e os levar a ser ativos na construção do seu próprio

conhecimento.

O passo seguinte consistiu na identificação das rochas, através do recurso a uma

chave dicotómica disponível no manual escolar, instrumento que os alunos já estavam

habituados a usar, pelo que os resultados obtidos foram rápidos e assertivos.

A aplicação desta sequência de ensino-aprendizagem foi entendida como um

desafio, dados os problemas de socialização da turma anteriormente referidos; no

entanto, a atividade resultou de forma bastante positiva pois os alunos referiram, sem

hesitar, as conclusões corretas. Para além do desenvolvimento de competências ao nível

cognitivo, os métodos seguidos mostraram ser uma estratégia de resolução de pequenos

conflitos interpessoais e responsabilização dos alunos, como referem Lopes e Silva

(2009), a aprendizagem cooperativa contribui para a aquisição de competências

socioafetivas, como

saber esperar pela sua vez; elogiar os outros; partilhar os materiais; pedir ajuda;

falar num tom de voz baixo; encorajar os outros; comunicar de forma clara;

aceitar as diferenças; escutar ativamente; resolver conflitos; partilhar ideias;

celebrar o sucesso; ser paciente e esperar; ajudar os outros. (pp. 18-19)

Efetivamente os resultados obtidos foram bastante satisfatórios.

De modo a pôr em prática os conhecimentos relativos às caraterísticas e

identificação das rochas, recorri à proposta de resolução de um conjunto de tarefas do

manual escolar. A resolução foi feita de forma individual e circulei pela sala de forma a

perceber e esclarecer eventuais dúvidas; após a conclusão da tarefa por parte de todos os

alunos, procedemos à correção coletiva no quadro.

Lancei outro desafio através das seguintes questões: “Para que são utilizadas as

rochas pelo ser humano?”; “Em que situações são utilizadas e transformadas rochas?”.

As respostas obtidas foram as seguintes:

Diogo: As nossas casas são feitas de pedra.

Professora: São feitas de rocha, Diogo. Pedra é um pequeno pedaço de rocha.

Andreia: Então no chão e nos muros também há rochas, não é professora?

Professora: Claro que sim. E já vão perceber que conhecem muitos mais objetos

feitos de rocha, e que se calhar nunca pensaram nem repararam nisso…

Comecei por apresentar, com apoio de PowerPoint, exemplos de aplicação das

rochas na construção de casas e monumentos, dentro e fora da região. Optei por partir

daquilo que lhes é familiar e lhes desperta mais interesse, para aquilo que lhes é mais

39

distante e desconhecido, como forma de captar a sua atenção e proporcionar

aprendizagens significativas. Estas ideias são habitualmente defendidas pela literatura e

a minha prática revelou a sua viabilidade. Estendi a projeção de imagens a exemplos da

utilização de rochas na indústria e na joalharia, de forma a perceberem que a ciência

está presente e interrelacionada com as mais diversas áreas.

Associado a esta temática, promovi um diálogo em torno da importância da

intervenção do ser humano na gestão do ambiente, ao nível da exploração das rochas e

da sua proteção e concluí as atividades com a resolução de um conjunto de tarefas do

manual escolar. A correção decorreu através da participação de todos os alunos e registo

no quadro. Recorri uma vez mais ao manual escolar pois pareceu-me eficaz no sentido

em que apresenta as componentes teórica e prática, ou seja, os conceitos e a sua

aplicação através da apresentação de exemplos práticos, tornando os conhecimentos

mais sólidos, compreensíveis e facilmente aplicáveis.

Depois da resolução das tarefas e de forma a recuperar o dinamismo da aula,

lancei novas questões: “Acham que com o decorrer dos tempos as rochas se vão

alterando?”; “Porque será que essas transformações ocorrem?”.

Os comentários foram escassos e pouco seguros, no entanto convidei os alunos a

tentar perceber essas transformações; para isso realizei, uma experiência centrada para

observação da ação da variação da temperatura nas rochas, que consistia na sua

exposição ao calor (figura 14) e na variação, de forma repentina, para um ambiente frio

(por ação da água).

Figura 14: Amostra de argila a ser aquecida à chama.

40

Não sendo propriamente apologista deste tipo de atividade, recorri a ela visto ser

necessário o manuseamento de uma fonte de calor e algum cuidado de modo a não

haver contacto direto com a rocha. No entanto, escolhi um local central de modo a

permitir a visibilidade de todos os alunos e procurei criar condições para todos os

alunos poderem observar com mais atenção e pormenor.

Uma vez que numa atividade desta natureza a intervenção do aluno é reduzida,

tentei compensar esta realidade através da colocação de questões antes, durante e após a

mesma. As crianças revelaram alguma admiração quando verificaram que pequenas

partículas da rocha se desfaziam com a variação de temperatura. No final foi feita a

exploração dos resultados e sua justificação, de forma dialogada, em classe.

Depois de testada e comprovada a influência da temperatura nas rochas, procedi

à apresentação de outros agentes que provocam alteração, através da projeção de

imagens e sua explicação. Explorei ainda os conceitos de erosão e agentes erosivos,

contribuindo para o acréscimo de vocabulário por parte dos alunos, assim como a

utilização correta dos termos científicos.

De forma a pôr em prática os conhecimentos adquiridos, optei pela proposta de

resolução de tarefas do manual escolar. A resolução foi rápida e as respostas

apresentadas pelos alunos estavam corretas. Nunca abdiquei do recurso à correção, visto

ser um excelente método de perceção das possíveis lacunas e dúvidas dos alunos, de

forma a poder tomar medidas para as solucionar atempadamente.

Seguiu-se mais um momento de diálogo, através de questões orientadoras, como

por exemplo: “E se a rocha sofrer inúmeras alterações ao longo dos tempos?”; “Em que

locais podemos encontrar a rocha nesse estado?”.

Após uma pequena discussão em classe e depois de ter sido analisada e

observada a areia, os alunos facilmente associaram esses pequenos grãos a alguns dos

constituintes do solo. Procedi, desta feita, à apresentação (com apoio de PowerPoint),

de uma banda desenhada alusiva à formação dos solos e sua constituição (anexo 4).

3.1.3. Reflexão final.

O ensino das Ciências apresenta-se como uma necessidade no nosso país, dado o

baixo nível de literacia científica verificado por muitos estudos internacionais quer na

população escolar quer na esmagadora maioria da população, visto que

41

muito poucos portugueses sabem que existe ciência. Muito poucos percebem a

vantagem de se fazer ciência. Muito poucos portugueses percebem a vantagem

de se fazer ciência em Portugal… É preciso fazer passar a mensagem de quão

importante é um país investir na ciência e ter cientistas. (Fonseca, 2003, citado

por Afonso, 2008, p. 7)

O primeiro passo para ultrapassar esta realidade passa por investir na educação

em Ciências desde os primeiros anos de idade, pois

o currículo de Ciências (dos cinco aos 16 anos) deve ser visto, primeiramente,

como promotor da literacia científica. A ênfase deve ser colocada no

desenvolvimento de uma ampla compreensão da Ciência (não meramente do seu

conteúdo, mas também da sua natureza), dos seus grandes temas e das origens

das ideias científicas. (Martins et al., 2006, pp. 18-19)

O ensino das Ciências funciona como um motor de desenvolvimento de

múltiplas aprendizagens, sendo que “o mundo parece tão diferente depois de

aprendermos ciências” (Feynman, n. d., citado por Afonso, 2008, p. 156). Neste sentido,

tem sido defendida

uma Educação em Ciências numa perspetiva de literacia científica, por oposição

a uma lógica de mera instrução, que promova o desenvolvimento pessoal dos

alunos e lhes permita pensar por si próprios, enfrentar a vida e alcançar uma

participação esclarecida e racional numa sociedade democrática. Argumenta-se

que a Educação em Ciências deve ajudar todos os alunos a desenvolverem os

conhecimentos, as atitudes e as capacidades de pensamento requeridos para a

promoção de um desenvolvimento sustentável a nível local, nacional e

internacional para que todos possam ter vidas produtivas e gozar de qualidade de

vida. (Vieira, Tenreiro-Vieira & Martins, 2011, p. 8)

Foi esta perspetiva que adotei ao nível das experiências de ensino-aprendizagem

desenvolvidas.

Uma preocupação evidente ao longo da planificação das aulas foi o

desenvolvimento de estratégias que fossem ao encontro da realidade dos alunos, ou seja,

partir de uma realidade do seu conhecimento, para aprendizagens de nível mais

complexo. Para além de, regra geral, o interesse ser maior (dada a proximidade do

assunto), é muito importante que através do desenvolvimento das tarefas o aluno

42

perceba que as Ciências se dedicam ao estudo de fenómenos da natureza acessíveis a

qualquer ser humano e os assuntos abordados são interessantes e têm impacto no dia a

dia. De acordo com Roldão (2004), este tipo de tarefas possibilitam “desenvolver

estratégias que permitam à criança tomar consciência de que as caraterísticas do meio –

aquele em que vivem ou qualquer outro – interagem com os indivíduos, condicionam as

suas opções e enquadram as suas vivências e atividades” (pp. 26-27).

De uma forma geral considero que a experiência de ensino-aprendizagem de

Ciências da Natureza decorreu conforme o que tinha planificado. Recorri sempre que

possível a atividades práticas, como forma de envolver os alunos ativamente nas

aprendizagens. Foram vários os recursos materiais manipuláveis utilizados ao longo

desta experiência de ensino-aprendizagem, o que demonstra a importância que lhes

atribuo como meio facilitador e propiciador de aprendizagens mais conscientes e

sólidas. Para além de já reconhecer a importância destas metodologias antes da prática

do estágio, esta reforçou sobremaneira a minha posição, pois nas atividades práticas

com materiais os alunos demonstraram bastante mais iniciativa e interesse do que nas

restantes aulas. Aliás, o registo do sumário era a primeira tarefa da aula e quando os

alunos constatavam esta realidade questionavam-me e a curiosidade e ansiedade eram

evidentes.

Há aspetos que superaram as expectativas e outros que no futuro tenciono

melhorar.

Começando pelos pontos altos, realço a eficácia da aplicação do método de

aprendizagem cooperativa, que proporcionou momentos bastante agradáveis de partilha

de conhecimentos, para além de permitir uma socialização dos alunos até aí quase

inexistente. Foi gratificante circular pela sala e presenciar esse momento único de

diálogo ponderado e de consentimento entre os elementos dos grupos. Na minha

opinião, e de acordo com Veiga (2003), estas experiências devem ser desenvolvidas

sempre que possível, “para que as crianças se venham a tornar capazes de estabelecer

relações entre saberes particulares, saberes disciplinares, saberes aprendidos fora da

escola e conhecimentos globais” (p. 19).

Fontes e Freixo (2004), também defensores da aprendizagem cooperativa,

acrescentam ainda que esta é “uma prática pedagógica capaz de desenvolver, nos

alunos, a zona de desenvolvimento proximal (ZDP)” (p. 26), isto é, permite vencer a

“distância entre o que o aluno é capaz de realizar sozinho e o que é capaz de realizar

43

acompanhado por alguém mais capaz” (Pires, 2001, p. 21), e portanto estimula o

desenvolvimento.

Não obstante todas as vantagens do trabalho cooperativo, há no entanto que

referir que o professor assume um papel de grande responsabilidade na sua planificação

e execução. Em primeiro lugar, deve estruturar os grupos de trabalho, de forma a serem

o mais equilibrados possível; mesmo assim corre o risco de estes não serem os mais

adequados e não haver entendimento entre todos. De acordo com Andrade (2011), há

vantagens na utilização de grupos heterogéneos, pois permitem que se

estabeleçam interações positivas entre alunos de diversos contextos sociais e

culturais, com competências e interesses diferentes, favorecendo a construção do

conhecimento, ou seja, a aprendizagem, bem como o desenvolvimento de

competências sócio afetivas, importantes numa educação para a cidadania. (p.

33)

Uma vez ultrapassada esta etapa, ao longo da execução do trabalho de grupo, a

atenção deve cingir-se aos grupos, de forma a tentar dinamizar o trabalho, assim como

responsabilizar cada aluno do papel ativo e responsável que deve assumir naquele e em

todos os momentos de aprendizagem. No final, o professor deve fazer um balanço do

trabalho desenvolvido e perante os resultados, determinar se foi uma boa estratégia que

deve repetir no futuro. No meu caso, considero que foi uma excelente estratégia, que

permitiu o desenvolvimento de capacidades de vários níveis e que em determinadas

turmas com problemas comportamentais, como era o caso, pode funcionar como

método de correção dos mesmos. Sem dúvida que seria uma iniciativa a repetir, caso

não estivesse próximo o final do ano letivo.

Há, no entanto, três aspetos que na minha opinião poderiam ser melhorados,

sendo eles a adaptação das salas de Ciências (visto nem sempre possuírem condições

propícias ao desenvolvimento de atividades práticas), a escrita do sumário no início da

aula e a redução do uso do manual escolar. Em relação às salas de aula, numa situação

normal, poderia desenvolver nos alunos outras competências, entre as quais o sentido de

responsabilidade (por exemplo encarregando os alunos da lavagem e arrumação do

material no final das atividades práticas); no entanto a sala não tinha condições para tal

e era eu que executava estes procedimentos. No que diz respeito ao sumário, por

sugestão do professor cooperante este era escrito no início da aula e por vezes as

atividades referidas não eram todas cumpridas. Este facto verificou-se devido à escassez

44

de tempo em final de ano letivo; penso que o tempo dedicado às tarefas tem de ir ao

encontro do ritmo de aprendizagem dos alunos e permitir esclarecer as suas dúvidas. Por

outro lado, penso que o sumário é o resumo da aula, logo deve ser escrito no final da

mesma, uma vez concluídas as atividades. Quanto ao uso do manual escolar e não

desvalorizando a sua importância, há momentos em que implicitamente os conteúdos

nos conduzem a aspetos que nem sempre se encontram abordados no encadeamento

proposto no manual, e na minha opinião o professor deve ter liberdade de adaptar a

abordagem dos conteúdos ao nível de desenvolvimento e às necessidades da turma. No

entanto, nem sempre isso foi possível ao longo do estágio.

Uma vez decorrida a prática pedagógica, concluo a minha reflexão referindo

uma ideia fundamental: as atividades práticas em Ciências da Natureza assumem o lugar

de destaque, pois é a “ligação entre pensamento e ação que permitem a aprendizagem de

excelência” (Sá, 2002, citado por Sousa, 2012, p. 21).

45

3.2. “Conhecer Portugal no século XIII”

3.2.1. O contexto.

A experiência de ensino-aprendizagem de História e Geografia de Portugal,

intitulada “Conhecer Portugal no século XIII” foi desenvolvida de forma a explorar o

tema “Portugal no século XIII – O Reino de Portugal e do Algarve”, numa turma de 5.º

ano, constituída por vinte e quatro alunos, sendo catorze do sexo masculino e dez do

sexo feminino. Apresentavam um desenvolvimento psicomotor regular, mostrando-se

muito ativos, enérgicos e motivados para a aprendizagem escolar.

No âmbito das atividades de sala de aula, os alunos demonstravam-se bastante

autónomos, demonstravam interesse na aquisição de conhecimentos, contudo eram

muito irrequietos e faladores.

3.2.2. Organização da experiência de ensino-aprendizagem.

De acordo com o programa da disciplina, ao longo da planificação do tema

“Portugal no século XIII – O Reino de Portugal e do Algarve”, pretende-se que os

alunos:

reconheçam os principais contrastes na distribuição dos elementos naturais em

Portugal; relacionem a organização do espaço português no século XIII, com

elementos naturais e humanos; desenvolvam os conceitos de diferença /

contraste através do conhecimento da distribuição das diferentes atividades

económicas e dos modos de vida dos diversos grupos sociais; distingam

diferenças entre este período e a nossa época, sensibilizando-se para o conceito

de mudança; reconheçam no património cultural testemunhos deste período,

sensibilizando-se para os conceitos de permanência e de mudança. (Ministério

da Educação, 1991c, pp. 17-18)

A primeira aula alusiva ao estudo teve início através da análise do documento

“Doação de terras ao clero” e do esquema “A distribuição das terras conquistadas”, com

o objetivo de os alunos compreenderem como era feita essa distribuição pelos vários

grupos sociais.

De seguida desenvolvi um diálogo, colocando questões para os alunos refletirem

sobre a organização da população portuguesa do século XIII, de modo a evidenciar os

46

três grupos sociais (rei; nobreza e clero; povo); para clarificar a hierarquia social,

projetei uma “Pirâmide dos grupos sociais”, para os alunos interpretarem.

Na execução da tarefa explorei oralmente os conceitos “Nobreza”, “Clero” e

“Povo”, que posteriormente apresentei em suporte escrito (anexo 5), para os alunos

replicarem nos seus cadernos diários, pois verifiquei esta lacuna no manual escolar

adotado e considero importante os alunos fazerem registos de forma a refletirem,

melhor compreenderem e assimilarem os assuntos.

De forma a pôr em prática os novos conceitos trabalhados, propus a realização

de uma ficha de trabalho (anexo 6). Penso que os conteúdos devem ir sendo postos em

prática sistematicamente, de forma a permitir ao professor a perceção do nível de

aprendizagem dos alunos e assim o saber em ação torna-se mais significativo e

facilmente recordado e mobilizado em situações futuras.

A tarefa, que me requereu uma maior preparação prévia, mas se apresentou

simultaneamente como o maior desafio, consistiu na construção de um jogo, para

identificação dos diferentes grupos sociais: preparei previamente uma base em cartolina

para representar a “pirâmide dos grupos sociais” (figura 15), assim como os “cartões”

com diferentes caraterísticas, para a completar. A idealização desta atividade teve como

base a diversificação de materiais usados nas aulas de História e Geografia de Portugal,

assim como o desenvolvimento de estratégias de caráter prático, de forma a tornar as

aulas mais atrativas e dinâmicas.

Figura 15: Pirâmide dos grupos sociais.

Nota. Adaptado de Costa & Marques, 2012, p. 82.

47

Na aula distribui pelos alunos cartões com os elementos relacionados com cada

grupo social, assim como as suas designações, para que os colocassem no local

respetivo, de modo a refletir a organização da população portuguesa no século XIII.

De forma a não criar conflito entre os alunos, distribui os cartões de forma

aleatória e só depois expus a “pirâmide” e expliquei a finalidade da tarefa, visto que era

previsível que lhes criasse alguma excitação e não tinha cartões suficientes para todos,

dada a dimensão da turma. No entanto, expliquei que os alunos que não participassem

nessa atividade, teriam oportunidade de participar noutras ao longo da aula, tal como

tentava fazer sempre. Confesso que poderia ter arranjado mais cartões, ou ter recorrido à

organização dos alunos em grupos, de forma a que todos tivessem uma participação

ativa, no entanto, na altura esta possibilidade não me ocorreu.

Figura 16: Aluna a colocar o cartão no respetivo

local.

Figura 17: Pirâmide dos grupos sociais completa.

O entusiasmo foi notório na expressão facial de contentamento dos alunos, assim

como no facto de estarem constantemente com o dedo levantado, solicitando a sua vez

para participar.

Cada aluno respeitou a minha indicação e dirigiu-se ao quadro, onde estava

exposta a pirâmide, apresentou o cartão à turma, explicou-o e posicionou-o no respetivo

local. Foram surgindo pequenas situações de diálogo, tal como a retratada de seguida:

Ana Carolina: O meu cartão tem um agricultor, por isso vou pô-lo no grupo do

povo.

Professora: E na pirâmide onde se localiza o povo Ana Carolina?

Ana Carolina: Na base da pirâmide.

Professora: Os colegas concordam?

Turma (em uníssono): Sim.

48

Professora: Muito bem Ana, podes sentar. Raquel é a tua vez de nos

apresentares o teu cartão.

Raquel: O meu cartão diz Rei, por isso vou pô-lo no topo.

Professora: E podes explicar-nos porquê, Raquel?

Raquel: Porque o rei é o chefe máximo e os outros grupos devem-lhe fidelidade,

obediência e auxílio.

Como se pode verificar através da transcrição anterior, após a apresentação de

cada cartão, eu confrontava os restantes colegas em relação à concordância ou

discordância com a escolha, no entanto não foram demonstradas dúvidas e a atividade

decorreu de forma bastante rápida e eficaz. No final questionei os alunos relativamente

à funcionalidade da organização dos grupos sociais numa pirâmide.

Uma vez explorados os conteúdos referidos, sugeri a leitura e análise do

documento “Sabias que…”, com questões orientadoras, integradas numa ficha de

trabalho (anexo 7) e informação alusiva à distinção entre fronteiras naturais e

convencionais, limites do território português. Os alunos retiraram a informação

pertinente do documento e responderam de forma rápida e acertada às questões

colocadas, que foram apresentando oralmente, de forma alternada.

De seguida explorei através da troca de ideias os conceitos “relevo” e “rio” de

forma oral e posteriormente escrita, os quais os alunos registaram no caderno diário.

Procedi à análise do documento “A altitude das principais serras de Portugal

Continental” sobre as principais caraterísticas do relevo, à leitura do excerto “O relevo e

os rios”, alusivo aos rios portugueses e às caraterísticas da costa marítima portuguesa, e

à interpretação da imagem “Portos dos séculos XIII-XIV e navegabilidade dos rios”,

relacionada com as caraterísticas fluviais de Portugal Continental.

É de salientar que, apesar do uso frequente do manual escolar adotado ao longo

da abordagem destes conceitos mais específicos, recorri a documentos de outros

manuais, visto considerá-los mais completos.

Após a interpretação e discussão dos vários documentos, sugeri a realização e

correção de um conjunto de atividades do manual escolar, de forma a pôr em prática os

conhecimentos. Regra geral as perguntas eram de resposta curta e os alunos não tinham

dificuldades, demonstrando alguma experiência no contacto com documentos em

distintos formatos e a realização de tarefas desta natureza.

Questionei seguidamente os alunos relativamente à sua compreensão de “clima”

e “vegetação”, conceitos sobre os quais fomos trocando impressões, de forma a alcançar

a sua definição, que posteriormente registaram no caderno diário.

49

Procedemos uma vez mais à análise de documentos relativos às três zonas

climáticas existentes em Portugal Continental, com o objetivo de os alunos

mencionarem as variações climáticas conforme o local e a estação do ano, e à vegetação

natural, para que os alunos compreendessem as principais caraterísticas da vegetação

em Portugal Continental, assim como saberem relacionar as assimetrias verificadas.

Como forma de sistematização dos conceitos explorados, propus a realização e

correção de um conjunto de atividades do manual do aluno, assim como a elaboração

coletiva de um esquema síntese sobre o conteúdo “as caraterísticas naturais do Reino”.

Estes esquemas apresentaram-se como uma mais-valia para a consolidação das

aprendizagens, assim como a perceção do feedback dos alunos; além disso, no futuro,

revelaram-se excelentes instrumentos de estudo para a compreensão lógica e

contextualizada dos diferentes subtemas.

Prosseguimos desta feita com o completamento coletivo de dois mapas de

Portugal Continental. Foram distribuídos pelos alunos uns cartões para que,

posteriormente, os alunos completassem corretamente os mapas de acordo com as

informações fornecidas pelo texto e com os elementos dados, de modo a refletir a

distribuição dos principais rios, zonas vegetacionais (mapa 1) e climáticas (mapa 2) pelo

território português. Foi tida especial atenção aos alunos que não tiveram oportunidade

de participar na atividade da mesma natureza realizada na aula anterior, pelo que desta

feita, tiveram oportunidade de o fazer.

Uma das aulas teve início com um diálogo sobre as caraterísticas naturais do

Reino, de modo a relembrar os conteúdos abordados na aula anterior, enquadrando o

estudo dos vários acontecimentos que ocorreram ao longo da história por ordem

cronológica e evidenciando a inter-relação entre eles.

Este diálogo serviu de introdução para a compreensão do esquema “O

aproveitamento dos recursos da terra”, que tinha o objetivo de explicar como era feita a

exploração dos recursos agrícolas e pecuários em Portugal.

Questionei os alunos em relação aos conceitos “pecuária” e “pastorícia” e dadas

as dúvidas verificadas, procederam ao seu registo no caderno diário.

Os alunos leram de seguida o excerto textual “A pesca e a salicultura”,

relativamente ao aproveitamento do mar e dos rios portugueses, com questões

orientadoras para que percebessem a importância da pesca. Explorámos coletivamente

imagens alusivas às produções artesanais, com o objetivo de mostrar quais eram as

produções existentes em Portugal no século XIII.

50

A tarefa seguinte pareceu-me bastante pertinente visto permitir o paralelismo

entre uma situação geral e a sua aplicação no contexto local dos alunos: analisámos os

documentos “Carta de feira” (figura 18) e “Carta de feira de Bragança”. O principal

intuito era que os alunos percebessem o que era uma carta de feira, por quem era

concedida e algumas das cláusulas que continha. O facto de ser apresentado um

acontecimento verídico e próximo da sua realidade torna mais viável e significativo aos

olhos dos alunos e a atenção prestada foi notória.

Figura 18: Exemplo de carta de feira.

Nota. Santos, Cirne & Henriques, 2012, p. 88.

A exploração de realidades próximas dos alunos é, na verdade, significativa no

processo de ensino-aprendizagem, como refere o programa da disciplina: “conceitos

relativamente complexos poderão ser abordados, desde que se parta da realidade vivida

pelos alunos, daquilo que, para eles, é mais próximo e significativo” (Ministério da

Educação, 1991c, p. 9).

Nesta linha de pensamento, concordo com Roldão (n. d.), quando afirma que “é

importante o papel da realidade local e regional na aprendizagem significativa para os

alunos, e organizar para eles uma aprendizagem estruturada, adequada aos diversos

níveis etários” (citado por Marques, 1992, p. 443).

Marques (1992) acrescenta ainda que,

51

sabendo que a aprendizagem se processa do conhecido para o desconhecido, do

próximo para o afastado, do concreto para o abstrato, compreendemos «o papel

da realidade local (…) na aprendizagem significativa da História» e

compreendemos também que «o desenvolvimento da História Local e Regional

segundo perspetivas científicas é uma forma de recuperação do passado». (p.

443)

Estratégias de ensino-aprendizagem que usam recursos locais, mais próximos do

aluno, ensinam, ainda, a “conhecer os vestígios do passado e a sua inserção no presente,

sensibilizando os alunos para a defesa do nosso património histórico-cultural e natural,

como um «gesto natural de quem defende a própria existência»” (Marques, 1992, p.

446).

Analisámos de seguida, em grande grupo, a imagem “Localização das principais

feiras no século XIII”, com o objetivo de os alunos compreenderem as trocas comerciais

internas e registaram o significado dos conceitos “regatões” e “almocreves”.

Explorámos de forma coletiva a imagem “Principais rotas do comércio externo, no

século XIII”, relacionada com as rotas comerciais marítimas e os produtos trocados no

Atlântico e no Mediterrâneo.

De forma a diversificar os processos de ensino-aprendizagem, promovi a

visualização de um excerto audiovisual sobre o comércio externo, com o objetivo de os

alunos constatarem a sua importância para o desenvolvimento e divulgação do país.

Distribui previamente o guião do vídeo, composto por um texto lacunar que os alunos

tinham de completar ao longo da sua visualização.

Uma vez concluída a lecionação da unidade de ensino e dada a realização da

ficha de avaliação sumativa na aula seguinte, promovi a realização e correção de um

conjunto de atividades do manual do aluno, assim como a elaboração de um esquema

síntese sobre o conteúdo “Portugal no século XIII – O Reino de Portugal e do Algarve”.

3.2.3. Reflexão final.

O estudo do tema “Portugal no século XIII – O Reino de Portugal e do Algarve”

permite, para além do contributo cognitivo específico, estabelecer a analogia entre a

época histórica em estudo e os seus reflexos na atualidade, visto que

52

de facto é na Idade Média que Portugal se configura como uma nação

independente e nessa época que adquire uma identidade própria. As estruturas

peculiares do país, resultantes de uma certa forma de resolver nesse território os

problemas globais da vida material, do domínio da natureza, da articulação dos

poderes, do papel da cultura e da relação com o exterior, levaram, é verdade, a

imprimir determinadas variantes às diversas modalidades do fenómeno da

sobrevivência medieval. Mas elas resultarão muito mais claras depois da

verificação das caraterísticas próprias do país face a outros estados europeus.

(Mattoso, 1992, p. 3)

Aproveito para referir que foi para mim importante ter a oportunidade de, num

curto intervalo, lecionar aspetos mais diretamente relacionados com a componente

geográfica, tópicos essenciais para a compreensão de factos históricos, dada a sua

importância ao nível da formação dos alunos:

estabeleceu-se, portanto, como contributo essencial da disciplina, o alargamento

da compreensão do espaço e do tempo, de modo a proporcionar a progressiva

concetualização da realidade (…) quando possível tentou-se, assim, integrar as

duas componentes – História e Geografia –, respeitando embora a lógica própria

de cada uma delas. (Ministério da Educação, 1999, p. 77)

Felgueiras (1992) reforça a importância desta associação entre espaço e tempo,

visto que

é já um lugar comum falar sobre a importância e a dificuldade, que as crianças e

jovens encontram na construção do tempo e do espaço e, simultaneamente, de

como são fundamentais para uma aprendizagem significativa da História. (p.

255)

Rita (1992) afirma, também, que esta associação deve ser estabelecida desde a

infância e encarada como um decurso normal, tal como as fases da vida, uma vez que

permite uma visão realista e fundamentada dos fenómenos em estudo, pois

considerando inicialmente o espaço como elemento determinante da atividade

humana, anteriormente ao domínio da natureza pelo homem, e o tempo como

elemento de transformação do espaço e de desenvolvimento da inteligência

humana, os alunos ao conhecerem o espaço ou as atividades humanas vão

relacioná-las. O tempo como elemento de transformação pressupõe já que o

53

aluno compreenda a inter-relação existente entre espaço / tempo / indivíduo.

Esta noção é relativamente fácil se o aluno for levado ou induzido a ter

consciência da sua própria vida, das transformações que se vão operando ao

longo do tempo, quer no aspeto físico quer no intelectual, tendo em conta o

espaço onde vive. (p. 244)

Retratar uma época da história não é tarefa fácil. Ao longo de toda a descrição

da experiência de ensino-aprendizagem pode verificar-se que as estratégias que escolhi

foram diversificadas, de forma a possibilitar uma aprendizagem motivadora e

significativa. O recurso a fontes diversas e a materiais variados ajuda a organizar e

compreender a sequência de acontecimentos.

Recorri ao uso do cartaz uma vez que este permite uma visualização alternativa

dos factos, mais apelativa e pormenorizada. Na verdade, é uma realidade incontornável

do quotidiano, pode ter influência noutras áreas como reconhece Proença (1989): “um

dos meios mais utilizados nos nossos dias pela facilidade com que atrai e prende o olhar

do espectador [contribui] para a divulgação de muitos produtos ou ideias. Também no

ensino, as suas possibilidades podem ser eficazmente aproveitadas” (p. 296).

O recurso aos mapas é incontornável nas aulas de História e Geografia e teve

como princípio o facto de que “é um meio indispensável no ensino da História, estando

a sua utilização ligada à aquisição do conceito de espaço tão necessária à correta

compreensão dos fenómenos históricos” (Proença, 1990, p. 109).

A análise de documentos é importante para a perceção e compreensão dos temas,

permitindo uma aprendizagem construtivista, aliada ao desenvolvimento da oralidade,

da capacidade de comunicação e das normas de respeito pelos outros. No meu entender,

este recurso permite motivar os alunos, e com isso a aquisição de aprendizagens

significativas, pois “a motivação afeta a aprendizagem tal como a aprendizagem afeta a

motivação” (Sprinthall, 1993, p. 503).

A leitura e interpretação de documentos pelos alunos é fundamental, dado que

um dos grandes problemas enfrentados é a capacidade de leitura e, muitas vezes, o

aluno lê, mas não compreende o conteúdo. Ao nível da História e Geografia de

Portugal, compreender o que está escrito é fundamental; neste sentido, fazer com que os

alunos aprendam a ler o texto e proporcionar-lhes o entendimento claro de cada palavra,

de cada expressão, permite-lhes entender o contexto. Neste sentido, concordo com

Fabregat e Fabregat (1991), que referem que “as leituras despertam no jovem um desejo

54

de saber mais, proporcionando-lhe formação e informação, aumentam a sua capacidade

de compreensão e enriquecem o seu vocabulário ao mesmo tempo que lhe abrem

possibilidades culturais” (p. 75).

Outra opção que fiz foi o uso de materiais informáticos e audiovisuais como

suporte ao desenvolvimento das tarefas da aula, pois despertam o interesse dos alunos,

que participam de forma voluntária e ativa no desenrolar das atividades, o que melhora

o seu aproveitamento. Neste sentido, foram vários os momentos em que recorri ao uso

de apresentações em PowerPoint. Este instrumento pode contribuir de forma positiva

para um melhor aproveitamento dos alunos na sala de aula e facilitar a ação do

professor na estruturação de uma aula dinâmica e visualmente agradável, em que o

conteúdo se torna muito mais claro, permitindo aprendizagens significativas: “a

utilização de diapositivos é uma das atividades da aula que permite melhor captação do

tempo. (…) O aluno quanto mais observa diretamente, melhor capta a realidade que o

rodeia e melhor compreenderá a realidade histórica e artística” (Fabregat e Fabregat,

1991, p. 55). O recurso a estes materiais permite ainda um maior contacto do aluno quer

com aspetos locais quer a sua comparação com realidades mais afastadas.

Foram vários os momentos em que propus a resolução e correção de atividades

do manual escolar, de forma a pôr em prática os conteúdos em estudo, ao mesmo tempo

que permitia a perceção do nível de aprendizagem dos alunos. Tentei que as tarefas

fossem diversificadas e atrativas, sendo na minha opinião, um aspeto fulcral para tornar

o ambiente de sala de aula mais agradável, o que é importante pois “os alunos e os

professores passam praticamente metade do tempo que estão acordados no contexto

social a que chamamos sala de aula” (Arends, 1995, p. 109).

Apesar de a tarefa de planificar nem sempre ser reconhecida, não posso deixar

de referir a sua importância, visto que para mim foi uma preocupação primordial para

diversificar as estratégias e desmistificar a ideia de que o ensino de História e Geografia

é na grande maioria das vezes expositivo.

Procurei tirar partido do que considero essencial: que os alunos saibam

comunicar as suas ideias, opiniões, raciocínios e compreendam o que os outros querem

dizer, isto é, a comunicação é necessária em inúmeros momentos de trabalho, em que se

confrontam ideias e se exprimem diferentes pontos de vista, em interação e com sentido

de entreajuda entre todos. Os alunos puderam referir as suas ideias prévias, que mais

tarde seriam confrontadas com os conteúdos lecionados, partindo do próximo para o

distante, de acordo com Roldão (2004), “o que se encontra fisicamente acessível,

55

próximo, é mais aliciante e significativo para os alunos, sendo as realidades mais

longínquas menos interessantes e motivadoras” (p. 17). Penso que no contexto escolar

deviam ser desenvolvidas mais atividades que impulsionem a comunicação e um

contacto mais próximo com a realidade, propiciadores do desenvolvimento a nível

afetivo e cognitivo.

A lecionação de História e Geografia de Portugal aparentava ser a maior

dificuldade em termos de área disciplinar, visto ser aquela com que sinto menos

afinidade. No entanto, enfrentei-a como um desafio e acabou por revelar-se bastante

agradável; aliás, arrisco afirmar que este receio inicial foi rapidamente ultrapassado e ao

longo da prática não sentia qualquer diferença em relação à lecionação das outras áreas

curriculares. Considero que desenvolvi aulas interativas, com um grande caráter

educativo, em que os alunos se mostraram muito interessados e participativos.

Ao longo da prática fui-me apercebendo de um aspeto que podia ser melhorado:

apesar de ser importante planificar tarefas-extra (visto que o nível de desenvolvimento

das aulas por vezes varia consoante a prestação escolar dos alunos), as tarefas eram em

número demasiado grande, e algumas não eram levadas a cabo devido à escassez de

tempo; tentei melhorar nas planificações seguintes. Não fiquei alarmada com este facto,

pois mais importante do que cumprir a planificação é envolver os alunos no processo de

ensino-aprendizagem e proporcionar aprendizagens significativas e, neste sentido,

considero que as estratégias adotadas permitiram motivar os alunos e proporcionaram

bons resultados.

Felgueiras (1992) refere que uma das principais preocupações do professor de

História deve ser o desenvolvimento de conceitos essenciais e que os materiais

curriculares são essenciais para os fundamentar:

é fundamental que os professores, ao organizarem o programa, não tenham em

conta apenas a limitação dos conteúdos, com vista a um tempo curricular

apertado. Deverão fazê-lo, sobretudo, perspetivando a construção dos conceitos

fundamentais. São estes que dão estrutura à disciplina, organizam o pensamento

e permitem, igualmente, a aquisição de uma metodologia adequada. O aluno, na

escolaridade básica, deve adquirir uma metodologia mínima, que lhe permita

não só aperceber mas, também, procurar um conjunto de informações históricas

e geográficas, através de materiais diversos, tratá-las e conceptualizá-las. Só

assim adquirirá um saber capaz de transferência, em novas situações. (p. 263)

56

Em jeito de conclusão desta experiência de ensino-aprendizagem, não posso

deixar de referir que um dos grandes ensinamentos a retirar é o facto de que não há um

modelo a seguir, mas sim um conjunto de estratégias diversificadas que podem ser

implementadas, de forma a melhorar todo o processo e torná-lo mais dinâmico,

motivador e significativo e, acima de tudo, ir ao encontro das necessidades dos alunos.

Nesta linha de pensamento concordo com Silva (1982),

a essência de um bom professor não está no domínio até à exaustão daquilo que

se ensina – ainda que a sua preparação científica não seja de menosprezar. A

essência do bom professor estará sobretudo no modo como se consegue adaptar

ao nível dos alunos os conhecimentos pesquisados e sistematizados. (p. 63)

A título de curiosidade acrescento ainda que os resultados obtidos na ficha de

avaliação foram muito satisfatórios, o que foi para mim muito agradável e entendi como

uma espécie de recompensa pelo meu esforço e dedicação.

57

3.3. “Mais com mais e menos com menos”

3.3.1. O contexto.

A experiência de ensino-aprendizagem “Mais com mais e menos com menos” foi

desenvolvida na disciplina de Matemática, numa turma de 6.º ano, constituída por

dezanove crianças, sendo oito do sexo masculino e onze do sexo feminino, com idades

compreendidas entre os onze e os doze anos.

Os alunos eram muito ativos e enérgicos, motivados para a aprendizagem,

demonstrando um desenvolvimento psicomotor normal, eram autónomos e interessados,

apesar de serem um pouco irrequietos e faladores.

Foram aplicados diferentes tipos de tarefas, no estudo do tema: “Números

inteiros”.

3.3.2. Organização da experiência de ensino-aprendizagem.

De acordo com o Programa de Matemática do Ensino Básico, os objetivos

específicos para o tema matemático “Números inteiros” são os seguintes:

identificar grandezas que variam em sentidos opostos e utilizar números inteiros

para representar as suas medidas; localizar e posicionar números inteiros

positivos e negativos na reta numérica; compreender as noções de valor absoluto

e de simétrico de um número; comparar e ordenar números inteiros; adicionar e

subtrair números inteiros; interpretar a subtração como a operação inversa da

adição, compreendendo que ela é sempre possível no conjunto dos números

inteiros. (Ministério da Educação, 2007, p. 34)

A primeira aula foi dedicada ao estudo da noção de número inteiro e à sua

representação na reta numérica. Posicionando os alunos no centro do processo de

ensino-aprendizagem, iniciei a aula com a exploração em grande grupo de uma tarefa de

um manual escolar intitulada “Um dia na serra da Estrela” (Neves, Faria & Silva, 2012,

p. 48). Para isso, projetei o seu enunciado no quadro, de forma a permitir um melhor

acompanhamento por parte de todos. Devido à reduzida complexidade envolvida,

procedemos prontamente à resolução e correção da tarefa, visto que o seu principal

objetivo era identificar temperaturas e concluir que às temperaturas superiores a 0ºC

chamamos temperaturas positivas e às temperaturas inferiores a 0ºC chamamos

58

temperaturas negativas, resultados e conclusões que, por serem bastante familiares aos

alunos, foram rapidamente estabelecidos.

Depois estabeleci um diálogo com os alunos para indicarem o conjunto de

números que já conheciam, quais os números da tarefa anterior que poderiam incluir

nesse conjunto e quais ficariam fora dele. Valorizei, igualmente, as justificações que

iam sendo apresentadas que suportaram a definição de número inteiro. A partir do

conjunto dos números naturais IN, fui representando progressivamente esses números

no quadro e com recurso aos números que se encontravam fora do conjunto IN,

apresentei o conjunto dos números inteiros (conjunto Z), em que todos eles se incluíam

(os números inteiros positivos, os números inteiros negativos e o zero).

No final representámos o conjunto Z através de um diagrama de Venn (figura

19). Os alunos registaram, no caderno diário, as conclusões estabelecidas e o diagrama

visto que a escrita permite a reflexão sobre os conteúdos.

Figura 19: Representação do conjunto dos números inteiros num diagrama.

A representação dos números inteiros na reta numérica surge como um ato

aparentemente simples, mas com grande importância na compreensão dos cálculos

efetuados, assim como na sua verificação. Este era o único recurso ao qual podiam

recorrer, visto que os resultados tinham de ser obtidos por cálculo mental, pois o uso da

calculadora não era permitido pela professora cooperante.

De seguida passámos à comparação de números inteiros e à introdução das

noções de valor absoluto de um número e de números simétricos.

A aula seguinte teve como principal objetivo a abordagem da adição de números

inteiros. Como as orientações curriculares oficiais apontam que “no estudo dos números

inteiros (…) deve tomar-se como ponto de partida quer situações que incluem elementos

do quotidiano dos alunos (…), quer as que surgem no próprio campo da Matemática”

(Ministério da Educação, 2007, p. 32), optei por numa fase inicial, propor uma tarefa

59

sob a forma de um jogo do conhecimento comum dos alunos, cujo enunciado parcial é

apresentado na figura 20.

Figura 20: Enunciado da tarefa proposta.

Nota. Vaz, Rosa & Neves, 2012, p. 124.

Com base neste enunciado, recorri a várias situações para explorar a adição de

números inteiros, das quais se destacam as apresentadas na figura 21:

Figura 21: Situações relacionadas com a adição de números inteiros.

Nota. Vaz, Rosa & Neves, 2012, p. 124.

60

Ao longo das aulas tive a preocupação de recorrer a uma grande diversidade de

tarefas matemáticas. Nesta situação, a tarefa proposta tem caraterísticas importantes

dado que representa uma realidade próxima dos alunos, facto que por si só desperta a

sua atenção, apresenta-se sob a forma de jogo e encaminha o pensamento de uma forma

bastante real, ajudando a estabelecer as principais conclusões a retirar sobre a

Matemática envolvida.

Da resolução e correção das tarefas anteriores, os alunos concluíram, entre

outros aspetos, que a soma de dois números com o mesmo sinal é um número com esse

sinal e que o respetivo valor absoluto é igual à soma dos valores absolutos das parcelas

e que a soma de dois números de sinais contrários é um número com o sinal da parcela

de maior valor absoluto e o seu valor absoluto é igual à diferença dos valores absolutos

das parcelas.

Sabendo que o estudo das operações com números inteiros pode ser um pouco

confuso para alguns alunos (Menezes, Rodrigues, Tavares & Gomes, 2009), fui

recordando por diversas vezes os procedimentos e apliquei-os juntamente com eles, de

forma a perceberem a lógica do seu funcionamento. O pedido da justificação dos

cálculos também ajudou os alunos a consolidar as aprendizagens, como se pode ver no

seguinte diálogo:

Catarina: Professora, então quando temos dois sinais diferentes, o resultado é

sempre mais?

Professora: Não Catarina. Vamos analisar por partes. Em primeiro lugar

analisamos se os sinais que estão junto aos algarismos são iguais ou

diferentes. Se forem iguais, mantemos o mesmo sinal e somamos os números;

se forem diferentes, mantem-se o que está próximo do número com maior

valor absoluto, e subtraem-se os valores absolutos dos dois. Percebeste?

Catarina: Sim professora.

Professora: Então vais resolver a tarefa seguinte e explicar-me.

Catarina: (+4) + (-3). Primeiro vejo os sinais que são diferentes, e como o 4 tem

maior valor absoluto, escolho o sinal mais; agora subtraio os números 4–3,

que é igual a 1, ou seja, +1.

Professora: Os colegas estão de acordo com a explicação e o resultado obtido?

Turma (em uníssono): Sim.

Professora: Muito bem. Mas tal como a Catarina, quero que todos digam

quando tiverem dúvidas.

Ao longo das aulas, na resolução das tarefas, prestei uma particular atenção a

aspetos relacionados com o raciocínio e a comunicação matemáticos (Boavida et al.,

2008). Foram vários os momentos em que solicitei aos alunos a explicação e

justificação dos processos seguidos e dos resultados obtidos. Fui insistente neste

61

sentido, visto que na aula a seguir iniciaríamos o estudo da subtração de números

inteiros e queria que a adição estivesse bem consolidada, de forma a não gerar confusão.

Assim, iniciei a aula seguinte através da exploração, em grande grupo, de uma

tarefa retirada de um manual escolar (Vaz, Rosa & Neves, 2012, p.128), com o

enunciado apresentado na figura 22.

Figura 22: Tarefa matemática relativa à subtração de números inteiros.

Nota. Vaz, Rosa & Neves, 2012, p. 128.

Cada aluno copiou a tabela para o caderno diário e tentou completá-la. Quase

todos os alunos conseguiram obter os resultados com recurso à reta numérica; um

exemplo é o apresentado na figura 23.

62

Figura 23: Estratégias utilizadas pela Rafaela para obtenção dos resultados.

Quatro alunos foram, sucessivamente, preenchendo a tabela no quadro,

justificando o raciocínio desenvolvido. Rapidamente chegaram à conclusão que, visto

que a subtração é a operação inversa da adição, se à soma de dois números subtrairmos

um deles, obtemos o outro; logo, para subtrair dois números inteiros adiciona-se ao

aditivo o simétrico do subtrativo.

63

Figura 24: Preenchimento da tabela por parte da Rafaela.

Numa fase inicial os alunos tentaram explicar a conclusão a que chegavam com

recurso a uma linguagem mais simples e pouco estruturada. Aproveitei para rever

noções de aditivo, subtrativo e diferença, dando um maior rigor às conclusões,

recorrendo a uma linguagem (escrita e oral) matemática correta.

Outra conclusão pertinente que foi estabelecida relacionou-se com a

possibilidade da subtração em Z: apesar da subtração de números naturais nem sempre

ser possível (quando o aditivo é menor ou igual ao subtrativo), no conjunto dos números

inteiros esta é sempre possível. A “criação” dos números negativos tornou a subtração

sempre possível. Seguiu-se um período de resolução de tarefas matemáticas relativas à

subtração de números inteiros. Posteriormente, os alunos resolveram situações

envolvendo tanto a subtração como a adição de números inteiros.

Há no entanto, um aspeto que alteraria se fosse professora titular da turma:

apesar de serem os alunos a “ditarem” e explicarem o seu raciocínio, poucas foram as

vezes em que se dirigiram ao quadro para fazerem o seu registo escrito, que era feito por

mim. Na minha opinião, essa alteração seria benéfica pois, quando realizada

regularmente, deixa de criar instabilidade na sala e permite a melhoria da autoestima e

autoconfiança dos alunos, melhora a perceção e visualização de diferentes tipos de

representação matemática.

3.3.3. Reflexão final.

Dada a realidade descrita ao longo da experiência de ensino-aprendizagem, é

incontornável referir a importância do desenvolvimento das capacidades transversais,

tão bem destacadas pelo Programa de Matemática do Ensino Básico que:

64

assume a necessidade de se indicarem, para além dos temas matemáticos, três

capacidades transversais a toda a aprendizagem da Matemática – a Resolução de

problemas, o Raciocínio matemático e a Comunicação matemática – que devem

merecer uma atenção permanente no ensino, apresentando-as de forma

desenvolvida num espaço próprio, com a explicitação de objetivos gerais e

específicos de aprendizagem relativos a cada uma dessas capacidades.

(Ministério da Educação, 2007, p. 1)

Ainda neste documento, a resolução de problemas é entendida como

uma atividade privilegiada para os alunos consolidarem, ampliarem e

aprofundarem o seu conhecimento matemático. Neste processo, os alunos devem

compreender que um problema matemático, frequentemente, pode ser resolvido

através de diferentes estratégias e dar atenção à análise retrospetiva da sua

resolução e apreciação das soluções que obtêm. (Ministério da Educação, 2007,

p. 6)

Na minha opinião a melhoria das atitudes face à Matemática pode e deve ser

ultrapassada precisamente através de questões não rotineiras que envolvam o aluno de

uma forma próxima e prática. Numa primeira fase, o trabalho envolve uma

descodificação e perceção das questões; depois, com recurso à lógica e ao raciocínio, a

Matemática pode apresentar-se como algo evidente e devidamente fundamentado,

conhecimentos estes que poderão ser aplicados no futuro e transferíveis para outras

áreas do saber.

A resolução de problemas foi uma realidade constante ao longo da prática visto

que permite que o aluno perceba a Matemática envolvida em situações do quotidiano e,

por isso, melhor a descodifica e compreende (Ministério da Educação, 2007). As tarefas

propostas foram previamente selecionadas com a preocupação do tratamento de

realidades próximas dos alunos, de forma a perceberem a importância e presença da

Matemática ao longo da vida. De facto, quando se trata de uma realidade conhecida do

aluno, à partida, a atenção e o interesse aumentam, o que é benéfico no sentido de

melhorar o rendimento escolar e combater a ideia de que a Matemática é uma ciência

demasiado complexa.

É de salientar que, nas propostas de resolução de problemas, foram tidos vários

aspetos em consideração, entre os quais o desenvolvimento de momentos ricos de

diálogo e troca de opiniões, em que os alunos tinham liberdade para expressar e

65

defender os seus pontos de vista, de forma ponderada. A correção não se restringia à

apresentação dos resultados e ao seu registo escrito, passando também pela explicação

dos processos que conduziram a esses resultados, em que a opinião dos colegas era

ouvida e valorizada. Neste sentido, reforço também a importância da comunicação

matemática que

tem um papel essencial na aprendizagem da Matemática, contribuindo para a

organização, clarificação e consolidação do pensamento dos alunos. Estes devem

ser incentivados a exprimir, partilhar e debater ideias, estratégias e raciocínios

matemáticos com os colegas e com o professor. Além disso, a leitura e

interpretação de enunciados matemáticos e a realização de tarefas que integrem a

escrita de pequenos textos, incluindo descrições e explicações, também

contribuem para o desenvolvimento desta capacidade. (Ministério da Educação,

2007, p. 30)

Esta capacidade desenvolve muitas outras competências para além da

Matemática e, por isso, deve ser trabalhada em todas as áreas. Um professor forma e

prepara cidadãos para o futuro e o desenvolvimento da comunicação é fundamental não

só para expor de forma percetível o nosso ponto de vista, mas também para perceber de

forma inteligível as opiniões de terceiros. Nesta linha de pensamento, é importante

“comunicar para aprender e aprender a comunicar” (Boavida et al., 2008, p. 78).

Por fim, mas não menos importante, pretendo realçar a relevância do raciocínio

matemático que, como ressalta da descrição da experiência de ensino-aprendizagem, foi

uma capacidade trabalhada ao longo da prática. A capacidade de raciocinar

matematicamente desenvolve-se, entre outros aspetos,

através de experiências que proporcionem aos alunos oportunidades que

estimulem o seu pensamento. Para isso o professor deve colocar frequentemente

questões como, Porquê?, Porque será que isso acontece?, O que acontece se...?,

procurando que os alunos expressem e desenvolvam as suas ideias e clarifiquem

e organizem os seus raciocínios. Deve encorajar os alunos a (…) explicar e

justificar o seu raciocínio de modo claro e coerente, usando propriedades e

relações matemáticas. (Ministério da Educação, 2007, p. 30)

Estas orientações foram tidas em conta em todas as planificações e postas em

prática na sala de aula através de exemplos como os que descrevi. Por exemplo, após a

apresentação da tarefa proporcionava situações de diálogo tentando criar algum conflito

66

cognitivo aos alunos, de forma a que estes se interessassem pela descoberta da respetiva

resposta. Regra geral, nesta fase privilegiei as formas de raciocínio desenvolvidas, não

atribuindo muita importância à designação correta dos termos matemáticos. Não

chamava a atenção dos alunos para esta questão, de forma a não criar inibição, pois

nesta fase inicial o mais importante era o desenvolvimento da comunicação e a perceção

da situação. Após a exposição de vários pontos de vista, tentava encaminhar os alunos,

sempre com a sua colaboração, para o estabelecimento das conclusões mais adequadas e

aí introduzia, explicava, explorava e clarificava os termos matemáticos corretos.

Na minha opinião, esta é uma abordagem bastante adequada e eficaz para o

ensino-aprendizagem da Matemática, isto é, partindo de situações práticas e comuns ao

quotidiano dos alunos, estes mais facilmente se dedicam e envolvem na situação, de

forma a explorarem o sentido natural dos acontecimentos, assim como a sua justificação

lógica e fundamentada. Fazer Matemática exige envolver os alunos na atividade

matemática de forma a torná-la percetível para cada um (Pires, 2011).

Outro aspeto que me preocupou ao longo desta unidade de ensino foi o

desenvolvimento do cálculo mental (Brocardo & Serrazina, 2008), dado que, na turma

em que lecionei, o recurso à calculadora não era permitido, tendo em conta a

aproximação do final do ano letivo e, com ele, a realização da prova nacional de

avaliação. Esta restrição do uso da calculadora não parece muito razoável, pois os dois

instrumentos de cálculo (cálculo mental e calculadora) complementam-se, devendo cada

um utilizar-se nas situações adequadas. Contudo, esta restrição na sala de aula orientou-

me mais para o recurso a estratégias de cálculo mental, muito úteis nesta faixa etária e

com repercussões no futuro.

O desenvolvimento do cálculo mental vai ao encontro dos objetivos do

Programa de Matemática do Ensino Básico, “para o que é importante recorrer a

situações que suscitem a estimativa do resultado das operações envolvidas antes da

realização do cálculo, bem como considerar a utilização das propriedades das

operações” (Ministério da Educação, 2007, p. 33).

O desenvolvimento desta destreza é ainda útil para a resolução de pequenos e

grandes problemas do quotidiano, visto que

o cálculo mental (exato e aproximado) deve merecer uma grande atenção no 2.º

ciclo, dada a importância de um bom domínio a este nível para o

desenvolvimento da autoconfiança e desembaraço dos alunos, essenciais para a

67

aprendizagem neste tema e em particular na resolução de problemas. (Ministério

da Educação, 2007, p. 33)

Finalmente, uma reflexão sobre as tarefas adicionais que foram uma constante

nesta área disciplinar. É importante verificar se os alunos, em casa e num ambiente

diferente, conseguem refletir sobre aquilo que aprenderam e não têm dúvidas. A aula

seguinte à proposta das tarefas adicionais começava com a sua correção e insistia que os

alunos referissem as suas dúvidas sem qualquer constrangimento. Por outro lado, a

realização destas tarefas pode funcionar como um excelente elo de ligação entre a

escola e a família, trazendo vantagens para a aprendizagem dos alunos. Concordo

plenamente com a expressão “a mestria advém da prática”, logo nunca é de mais

trabalhar na consolidação dos temas matemáticos abordados na aula, pois ajuda a

clarificar os conhecimentos e torná-los num saber em ação. Neste sentido, Pereira

(1992), acrescenta ainda que

ao marcar trabalho para casa o professor tem que lhe dar importância. Se ignorar

o trabalho que pediu aos alunos então não valia a pena tê-lo marcado. É

importante que o trabalho de casa não seja visto como um castigo, mas como um

contributo para a aprendizagem de determinado assunto. O professor deve dar

aos alunos a indicação de como é que vai utilizar os dados do trabalho de casa,

isto possibilita-lhes verem a ligação do trabalho de casa com atividade da aula.

(p. 180)

As ideias matemáticas foram trabalhadas recorrendo, essencialmente, a duas

formas de representação: representações icónicas (figuras, imagens, esquemas,

diagramas ou desenhos) ou simbólicas (símbolos, vocabulário matemático, linguagem).

Nesta unidade de ensino, recorri menos vezes a formas de representações ativas

(materiais manipuláveis, outros objetos), optando mais pelos recursos tecnológicos, tais

como o computador e o projetor multimédia, de forma a tornar as aulas mais atrativas e

dinâmicas, o que resultou de forma bastante positiva.

O uso do manual escolar foi outra constante ao longo da prática, sendo um

recurso de bastante utilidade embora requeira uma utilização criteriosa (Pires, 2007),

quer relativamente ao texto matemático quer às tarefas propostas. No entanto, as tarefas

matemáticas sugeridas no início de cada tema nem sempre estavam próximas da

realidade dos alunos, pelo que selecionei outras tarefas de manuais escolares

alternativos de forma a estabelecer essa ligação.

68

Ao longo do estágio foram vários os momentos em que recorri à exploração de

tarefas matemáticas sob a forma de jogo que, na minha opinião, estimulam a atenção e o

interesse dos alunos e por isso permitem a aquisição de aprendizagens significativas.

Deve, no entanto, desenvolver-se um clima de desafio e competição saudável,

associando raciocínio e estratégia de uma forma lúdica muito rica. Segundo Martins e

Barros (2006),

o jogo é apontado como uma atividade importante para a construção e

aprofundamento de noções matemáticas, em que os alunos podem explorar

situações e caminhar no sentido da abstração. É também referido como um fator

de desenvolvimento emocional e social, a par do enorme prazer que proporciona.

(p. 1)

No final da abordagem da unidade de ensino “Números inteiros”, apliquei uma

ficha de avaliação sumativa e os resultados obtidos pelos alunos foram extremamente

satisfatórios. Também na prova final, os resultados foram positivos, aspeto este que me

orgulhou e dignificou o meu trabalho enquanto professora estagiária.

69

3.4. “Versos, rimas e palavras ladinas”

3.4.1. O contexto.

“Versos, rimas e palavras ladinas” (Silva et al., 2011, p.157) é o título atribuído à

experiência de ensino-aprendizagem de Português, que foi desenvolvida no 5.º ano, de

forma a trabalhar o tema “Poesia”.

Tal como já referi na experiência de ensino-aprendizagem de Ciências da

Natureza, a turma onde realizei a Prática de Ensino Supervisionada de Português era

comum às duas áreas. Caraterizando a turma de uma forma geral, era constituída por

treze elementos, sendo alunos extremamente faladores, o que por vezes perturbava o

normal funcionamento das aulas. De referir ainda, que um aluno era portador de

síndrome de Asperger.

3.4.2. Organização da experiência de ensino-aprendizagem.

De acordo com as indicações traçadas pelo programa da disciplina ao nível do

5.º ano (Reis, 2009), no domínio da compreensão do oral e da leitura, trabalham-se

vários tipos de texto: os “textos instrucionais, expositivos, narrativos e descritivos, bem

como textos literários correspondentes aos três modos, lírico, narrativo e dramático” (p.

102) e considera-se que, ao nível da leitura, é importante que o aluno seja capaz de

“distinguir modos e géneros de textos literários a partir de critérios dados” (p. 86),

assim como “escrever textos, experimentando novas configurações textuais, com

marcas intencionais de literariedade” (p. 90).

As aulas dedicadas ao estudo deste tema tiveram como principal objetivo o

desenvolvimento das competências acima descritas. No entanto, tendo o texto literário

caraterísticas muito próprias e distintas, tive curiosidade em conhecer, em primeiro

lugar, a opinião dos alunos em relação ao mesmo, de modo a tentar recorrer nas aulas

seguintes a estratégias que fossem ao encontro das suas expectativas, assim como evitar

alguns dos seus receios. Neste sentido, distribuí tiras de papel coloridas, com a frase

“Para mim a poesia é…”, de modo a que cada aluno completasse de forma pessoal este

pensamento. É de salientar que esta tarefa era de caráter anónimo, de modo a que os

alunos expressassem de forma desinibida e sincera as suas opiniões. A figura 25 mostra

alguns dos resultados obtidos:

70

Figura 25: Exemplos de respostas dos alunos no estudo inicial.

Obtive respostas positivas como “a poesia é rimas e o que o autor sente”, “a

poesia é uma coisa agradável, que rima e faz as pessoas alegrarem-se e ficarem

confortáveis”; ou respostas menos adequadas “a poesia é uma seca, é chata”; além das

respostas do senso comum “a poesia é um texto com quadras”.

No total foram recolhidas treze respostas e as opiniões dividem-se entre o gosto

e a pouca simpatia pela poesia, como consta no quadro 1.

Quadro 1: Resultados do estudo inicial.

Estudo inicial: Para mim a poesia é…

Opiniões favoráveis Opiniões desfavoráveis

9 4

Este estudo inicial foi o ponto de partida para o trabalho com os alunos relativo

ao texto poético, tendo como intenção, no final desta unidade, aplicar um estudo final

para que os alunos exprimissem de novo a sua opinião, de modo a perceber se o

trabalho efetuado havia produzido os efeitos desejados.

A maior parte dos alunos demonstrou uma opinião bastante favorável em relação

ao texto lírico, enquanto quatro o consideraram desinteressante e aborrecido. Foi meu

objetivo motivar os alunos para a apreciação deste tipo de texto e para isso tentei

desenvolver tarefas apelativas e diversificadas.

Após o preenchimento das tiras de papel, estabeleci um diálogo com os alunos

sobre as diferentes conceções acerca da poesia e propus de seguida a audição interativa

do texto “A poesia”, de modo a apresentar a conceção da autora Alice Vieira. Durante a

71

audição do texto os alunos tinham de preencher as lacunas, assinaladas a negrito na

figura 26.

Figura 26: Texto “A poesia” de Alice Vieira.

Nota. Silva et al., 2011, p. 156.

Achei pertinente a abordagem deste texto de forma a mostrar a opinião de uma

autora conceituada e que se apresenta com uma linguagem extremamente acessível. Por

outro lado, ajuda a perceber que a poesia é uma arte complexa, misteriosa e por isso

aliciante. Após a audição, desenvolveu-se outro momento de diálogo, através do qual

chegámos à conclusão que a poesia é muito mais do que aquilo que se pode expressar

por palavras.

Penso que os momentos de diálogo menos formais em contexto de sala de aula

são importantes para o aluno perceber que a sua opinião é ouvida e valorizada, assim

como para o professor perceber o nível de desenvolvimento dos alunos e tentar ir ao

encontro das suas necessidades.

Uma vez explorado o conceito de poesia, passei à leitura expressiva de um texto

lírico, “A triste história do zero poeta” (Silva et al., 2011, p. 168). No momento seguinte

propus a leitura do mesmo por parte dos alunos (uma estrofe por aluno, dada a sua

72

grande extensão). Optei por, numa primeira fase, proceder à leitura de forma individual,

de modo a que os alunos percebessem a pausa e entoação que deverá ser feita, pois, “a

leitura de poesia alimenta o gosto pela sonoridade da língua (rima, ritmo, som das

palavras – aliterações e onomatopeias), pelo poder da linguagem (sentido literal, sentido

figurativo) e pelo uso da linguagem poética e simbólica” (Sim-Sim, 2007, p. 55).

Ao longo da experiência de ensino-aprendizagem segui as estratégias para a

compreensão da leitura de poemas aconselhadas por Sim-Sim (2007):

- a escolha antecipada do poema pelo professor (com humor, nonsense, alusivo a

uma data ou tópico, com diálogos…);

- a leitura do poema em voz alta pelo professor;

- a releitura em coro (professor/alunos);

- a explicação de palavras desconhecidas ou de um segundo sentido da palavra;

- a identificação de “pontos chave” (conteúdo, forma);

- associações de sentimentos, emoções e sensações individuais ao poema;

- “interrogar” o autor sobre o sentido do poema, o uso de repetições ou

expressões…

- a realização de atividades com base no poema (rimas, paráfrases,

sinónimos…reescrita);

- a partilha de leitura (partes do poema por crianças diferentes). (p. 55)

Assim, o momento seguinte foi dedicado ao esclarecimento das palavras

desconhecidas e, com base na visualização do texto (projetado em formato digital),

questionei os alunos em relação às caraterísticas do texto poético que já conheciam e

puderam relembrar através do seguinte diálogo:

Professora: Pelo aspeto visual, este tipo de texto distingue-se de todos os outros,

não acham?

Alunos (em uníssono): Sim professora.

Professora: Então porquê Ana?

Ana: Porque tem muitas frases, mas são frases mais curtas que nos outros

textos.

Diogo: São quadras professora.

Professora: Porquê Diogo?

Diogo: Porque em cada conjunto há quatro frases. Professora: Muito bem Diogo, mas vamos lá relembrar os termos corretos. A

cada frase chama-se verso, e um conjunto de vários versos chama-se estrofe.

Podemos ter vários tipos de estrofes, mas neste caso temos quadras, pois são

estrofes com quatro versos cada.

73

Através deste diálogo apercebi-me que, de facto, estes conceitos já tinham sido

trabalhados anteriormente, no entanto necessitavam ser recordados, aspeto que tive em

conta quando recorri à apresentação (em formato digital) e exploração das caraterísticas

deste tipo de texto (classificação das estrofes quanto ao tipo de versos e tipos de rima).

Foram obtidas as conclusões, que registei no quadro: “o texto poético é composto

(habitualmente) por frases curtas / versos; os versos podem agrupar-se de várias formas;

os versos podem apresentar vários tipos de rima; é utilizado sobretudo para a expressão

de sentimentos ou emoções…”.

Distribui de seguida uma ficha informativa aos alunos (anexo 8), para

sistematizar os conhecimentos trabalhados e seguiu-se um questionamento,

relativamente ao conteúdo do texto em estudo, assim como a resolução, correção oral e

posterior registo escrito das respostas às perguntas de interpretação do texto, disponíveis

no manual escolar.

Uma vez estudadas as caraterísticas do texto poético, propus aos alunos a

produção escrita deste tipo de texto. O tema proposto foi “O mar”, permitindo aos

alunos participarem no evento “estendal de poesia”, desenvolvido no âmbito da

comemoração do dia da poesia. Para isso apresentei, em formato digital, algumas

imagens alusivas àquela temática, de forma a servirem de inspiração para os alunos.

Após a visualização das imagens de forma silenciosa, os alunos rapidamente

passaram à escrita dos seus poemas num ambiente de reflexão. Circulei pela sala, de

forma a orientar o trabalho de produção escrita e “guiar o processo de composição do

aluno de forma ajustada às suas necessidades, a partir da sua própria maneira de

entender este processo e as suas estratégias” (Azevedo, 2009, p. 99).

À exceção do tema, dei total liberdade de escrita aos alunos mas estava com

algum receio quanto ao desenvolvimento da tarefa, dado o pouco tempo dedicado à

temática em causa. Para superar as dificuldades, levava o poema “O limpa-palavras” de

Álvaro Magalhães, que poderia funcionar como exemplo. No entanto, dada a destreza

dos alunos na escrita do seu texto, não foi necessário utilizar esse recurso.

Os alunos demonstraram-se empenhados e concentrados na realização da tarefa

e a maior parte teve o cuidado de produzir rimas. Revelaram-se uns verdadeiros

“pequenos-grandes” poetas!

Analisadas as produções, verificou-se a recorrência de algumas palavras, como

mostra o quadro 2.

74

Quadro 2: Palavras eleitas pelos alunos.

Palavras eleitas Ocorrências

Mar 13

Praia 12

Férias 10

Ondas / Areia 9

Conchas / Búzios 9

Nadar 6

Alegria 5

Posso depreender que grande parte dos alunos costuma fazer férias em locais

balneares, tem conhecimento da realidade marítima e demonstra gosto pela mesma;

talvez este facto justifique a adesão fácil à proposta de escrita de um poema com o tema

proposto.

Os textos da figura 27 demonstram alguns exemplos das produções dos alunos:

Figura 27: Textos produzidos pelo Simão e pela Vanessa.

Os resultados obtidos foram bastante satisfatórios, talvez pelo facto de este tipo

de texto se revelar diferente do habitual e pela motivação dos alunos, que responderam

ao desafio de se tornaram autores por um dia e verem as suas produções tornadas

públicas. Mais surpreendente, ainda, foi o facto de, apesar de inicialmente alguns terem

revelado antipatia pelo texto lírico, aquando da escrita esta diferença não ter sido

75

revelada ao nível das suas produções, pois todos aderiram com gosto e dedicação. Penso

que encararam esta produção como um caminho de criação, pois tal como tinha referido

um aluno no estudo inicial, “a poesia são palavras mágicas para as pessoas tristes

ficarem felizes”. Foi dada total liberdade aos alunos para escolherem as “suas” palavras,

o que na minha opinião contribuiu para o facto de estes não apresentarem dificuldades.

As produções dos alunos foram também ao encontro da ideia defendida por um

aluno no estudo inicial: “a poesia é o que o autor sente (alegria, amor, tristeza,

raiva…)”. Verifica-se a recorrência de palavras comuns numa grande parte dos textos,

palavras estas que são familiares e revelam uma grande carga afetiva, assim como a sua

perceção do mundo.

Uma vez terminadas as produções textuais, desloquei-me juntamente com os

alunos à biblioteca, com o objetivo de as passar para formato digital. Foi notória a

satisfação dos alunos quando me entregaram os seus trabalhos, para serem

posteriormente expostos no “estendal de poesia”, divulgado no âmbito da comemoração

do dia da poesia (21 de março) e exposto publicamente em vários pontos do centro

histórico da cidade de Bragança.

Figura 28: Estendal de poesia em locais distintos da cidade.

Apesar de nem sempre ser fácil a interdisciplinaridade neste ciclo de estudos, na

minha opinião esta é importante e deve fazer-se um esforço neste sentido. O dia da

poesia foi um excelente exemplo disso, pois apesar de ser um evento marcadamente da

área de Português, foram desenvolvidas atividades em diferentes áreas, tais como a

recitação e dramatização de poemas, atividades de canto e dança, peças de teatro,

sempre com a poesia como constante. Para além da produção do texto poético, a turma

esteve, ainda, envolvida no canto e acompanhamento instrumental da música “Canção

do mar”, da cantora Dulce Pontes. Segundo Fourez, Maingain e Dufour (2008),

76

a interdisciplinaridade é, geralmente, concebida como uma prática de

interconexão das disciplinas. Ela põe em obra processos de aprendizagem

integradores e visa a aquisição de saberes estruturados, transferíveis e

atualizáveis na ação, permitindo o desenvolvimento, nos alunos, da aptidão para

representar uma problemática, recorrendo, consoante os casos, a diversos pontos

de vista, a diversas experiências de vida ou a diversas disciplinas. (pp. 74-75)

O dia revelou-se um motor de aprendizagem associando o lúdico ao gosto por

aprender de formas inovadoras.

Nos dias seguintes às comemorações, o “estendal de poesia” foi exposto no átrio

da escola, permitindo a visualização por toda a comunidade escolar, a troca de saberes,

o que me parece agradável, produtivo e útil para todos.

Uma vez desenvolvidas essas atividades associadas à poesia de naturezas tão

distintas, tive curiosidade em perceber se as opiniões dos alunos da turma se tinham

alterado. Neste sentido, na aula seguinte solicitei o preenchimento das tiras do estudo

final, de forma anónima, em que a frase para completar se mantinha: “Para mim a

poesia é…”. Recolhi igualmente treze respostas e os resultados constam no quadro 3.

Quadro 3: Resultados do estudo final.

Estudo final: Para mim a poesia é…

Opiniões favoráveis Opiniões desfavoráveis

11 2

Os resultados obtidos revelam, mais uma vez, o gosto pela poesia e que há

alteração da opinião dos alunos, em comparação com o estudo inicial. Visto que o

período de tempo decorrido entre a aplicação do estudo inicial e do estudo final foi

reduzido, penso que o dinamismo das atividades levadas a cabo foi o fator

preponderante para a justificação da alteração das opiniões anteriormente referenciadas

e esse era o meu principal objetivo. Apesar de tudo, dois alunos têm uma opinião

desfavorável, facto que muito me entristece. No entanto, um professor deve dar

liberdade aos alunos para se expressarem e aceitar as diferentes opiniões, o que não

significa que estes alunos não tenham gostado das tarefas mas podem simplesmente não

possuir afinidade com este tipo de texto.

77

Como já referenciei, acredito, também, que com mais tempo de trabalho

dedicado ao estudo e à produção deste tipo de texto, a adesão dos alunos iria também

ser cada vez maior.

Algumas das opiniões recolhidas foram muito favoráveis: “a poesia é um texto

com versos, com quadras… Cheios de sentimentos”; “a poesia é fantasia que nos enche

o coração de alegria, a poesia é bonita, a poesia pode falar de várias coisas, a poesia é

inventada por nós”; “a poesia é um conjunto de estrofes e de palavras agradáveis,

interessantes, com rimas, engraçadas e divertidas. Também é para melhorar os

pensamentos e a imaginação. E quando lemos para outras pessoas fica muito mais

interessante”. Os exemplos apresentados permitem concluir que os alunos aplicaram os

conceitos estudados, associaram a poesia à transmissão de sentimentos por parte do

autor, demonstram especial interesse pela rima e referem a exposição dessas produções

em público, o que remete para o gosto pelas atividades anteriormente descritas. Apesar

das respostas serem anónimas, as imagens da figura 29 revelam um aspeto curioso, pois

comparando opiniões de alunos no estudo inicial (figura 25) e no estudo final, verifica-

se que um mantém a sua opinião desfavorável e o outro alterou a sua forma de pensar

em relação à produção escrita, referindo “eu gosto de escrever poesia”. Este foi um

aspeto que muito me orgulhou.

Figura 29: Exemplos de respostas dos alunos no estudo final.

3.4.3. Reflexão final.

Apesar de a aprendizagem ser uma constante ao longo de todas as aulas, quer a

nível cognitivo como socioafetivo, há aspetos que são notoriamente relevantes ao longo

desta unidade de ensino. Foi minha primeira preocupação a oportunidade de contactar

com um novo tipo de texto, assim como explorar as suas potencialidades para o

78

desenvolvimento de capacidades nos diversos domínios, tal como estabelece o

programa de Português:

particularmente relevante, neste ciclo, é o aprofundamento da relação com o

texto escrito e com o texto multimodal. Os graus de proficiência alcançados (…)

deverão permitir agora aos alunos desenvolver atividades e tarefas que,

favorecendo a sua formação enquanto leitores autónomos, façam despertar neles

a apetência pela leitura e a descoberta de uma ampla diversidade de obras

literárias e de textos não literários. (Reis, 2009, p. 74)

A atividade de escrita revelou-se como o momento de maior enfoque, em torno

da qual se criaram expectativas e que acabou por revelar-se um momento agradável e

rico. Para além de ampliar e aperfeiçoar o processo de escrita, as tarefas realizadas

propiciaram o desenvolvimento de conhecimentos e de competências de outras áreas,

nomeadamente nos âmbitos socioafetivo e cognitivo. Assim, e segundo Reis (2009),

é essencial que os alunos se constituam como produtores de textos com

crescente autonomia. Assim, eles confrontam-se com o desafio de investir na

produção escrita recursos de que se apropriaram nas atividades de compreensão

e de expressão oral e de leitura. (p. 74)

Mais uma vez é de salientar a importância da comunicação, uma constante ao

longo da prática, não só com o objetivo de desenvolver competências de caráter

cognitivo, mas também e acima de tudo, para desenvolver competências socioafetivas

transversais a todo o percurso escolar e pessoal. É imprescindível formar cidadãos

cultos e participativos, capazes de dar resposta às necessidades e constantes mudanças

da sociedade atual. De acordo com Reis (2009),

neste ciclo estabilizam-se e consolidam-se aprendizagens que garantam a

adequação de comportamentos verbais e não-verbais em situações de

comunicação informais e com algum grau de formalização. O domínio das

relações entre os sistemas fonológico e ortográfico e o estabelecimento de traços

distintivos entre língua falada e língua escrita consolidam-se. Sistematizam-se

aspetos essenciais do conhecimento explícito da língua. São adquiridas

categorias de caráter metalinguístico, metatextual e meta discursivo que

permitam descrever e explicar usos do Português no modo oral e no modo

79

escrito. Alargam-se e aprofundam-se aprendizagens que proporcionem

desempenhos mais proficientes em cada um daqueles modos. (pp. 74-75)

Uma preocupação primordial ao longo desta experiência de ensino-

aprendizagem foi a diversidade de materiais, contribuindo para motivar o aluno,

incutindo-lhe o gosto pela aprendizagem. Neste sentido, proporcionei o contacto com o

texto ouvido, visto e lido, tendo em conta que

o professor, enquanto agente mediador do programa e educador atento às

realidades etárias, linguísticas e culturais dos seus alunos, deverá criar condições

para que estes possam ler e apreciar textos de diferentes tipos e com

funcionalidades e finalidades distintas, não literários e literários, ouvidos, vistos,

lidos… (…) o contacto com uma diversidade de textos e obras há de permitir ao

aluno descobrir utilizações estéticas da língua, segundo várias perspetivas e

finalidades, e novos modos de ler, nomeadamente os indutores da leitura de

textos literários. (Reis, 2009, p. 101)

Para além das competências diretamente relacionadas com o Português, as

atividades desenvolvidas no âmbito do dia da poesia permitiram ainda o contacto com

outros tipos de arte. Neste sentido,

considera-se fundamental que neste ciclo se dê continuidade a práticas que

instituam a turma enquanto comunidade de leitores, intérpretes e divulgadores de

textos, com recurso frequente aos meios tecnológicos e informáticos disponíveis,

num espectro de linguagens muito alargado, com a consequente compreensão e

valoração do seu papel social e cultural. Assim, cada aluno, pela exploração dos

valores estéticos da língua e das formas simbólicas que com ela dialogam – da

música ao cinema ou às artes plásticas –, vai-se inscrevendo no mundo. (Reis,

2009, pp. 102-103)

Os recursos tecnológicos e informáticos referenciados ao longo do relato da

experiência foram também uma constante ao longo da prática, sendo que os alunos

demonstravam de tal forma interesse e fascínio pelos mesmos (mais especificamente

pelos aspetos visuais produzidos pelo programa PowerPoint), que solicitaram uma aula

para explicação da produção dos mesmos. Estes recursos TIC também foram utilizados

pelos alunos como, por exemplo, na transcrição do texto poético criado. Segundo as

diretrizes oficiais, é importante que “o professor de Português crie momentos

80

específicos de trabalho de oficina de escrita ou de laboratório de língua, com recurso

aos meios informáticos e a materiais de apoio diversificados (…) para trazer para dentro

da aula uma grande variedade de discursos” (Reis, 2009, p. 109).

As atividades promovidas permitiram potenciar a biblioteca escolar, que

segundo Reis (2009) “deve constituir-se como polo dinamizador de atividades (…) que

desempenhe um papel relevante no que toca à promoção da leitura e que sirva para

fomentar o desenvolvimento das competências de saber fazer” (p. 109). Permitiram

ainda um contacto cultural com o centro histórico da cidade, tendo em conta que

o professor de Português tem responsabilidade na criação de acesso dos alunos a

bens culturais: visitas a museus, a exposições e a bibliotecas, idas ao teatro e a

outros espetáculos de natureza cultural. Alguns eventos culturais significativos e

enriquecedores podem acontecer dentro da escola, com o envolvimento da

comunidade. (Reis, 2009, p. 110)

Um dos aspetos que considero que poderia ser melhorado era o facto de explorar

mais exemplos de textos poéticos, como já referi, antes de passar propriamente para a

produção escrita, de forma a proporcionar uma visão mais alargada. No entanto, dada a

aproximação do dia da poesia, tal não foi possível. Neste sentido e na minha opinião

pessoal, penso que o programa de Português do 5.º ano deveria ser encurtado, de forma

a permitir uma aprendizagem mais sustentada e significativa dos temas em estudo. Não

deixo no entanto de concordar com a importância da diversidade de experiências que

deve ser proporcionada aos alunos:

a necessidade de privilegiar a diversidade – tanto temática e formal dos textos

selecionados como das abordagens e modos de ler – implica que seja cingido ao

essencial o tempo letivo ocupado com a leitura de cada título. Certos textos não

necessitam de mais do que uma ou duas sessões (…) há que proporcionar aos

alunos experiências de leitura intelectual e afetivamente estimulantes (…)

compatíveis com as reais capacidades dos alunos. (Reis, 2009, p. 103)

Tendo em conta que “a aula de Português deve ser gerida de modo a constituir-

se como um espaço de aprendizagens significativas” (Reis, 2009, p. 109), considero que

o trabalho narrado nesta experiência de ensino-aprendizagem contribuiu para o

desenvolvimento e melhoria das competências cognitivas dos alunos ao nível dos

diversos domínios do Português, assim como despertou ou consolidou nos mesmos o

gosto pela leitura e pela escrita.

81

Capítulo IV – A importância dos materiais curriculares segundo os

alunos: um estudo exploratório

Nota introdutória

Muitas vezes os professores estagiários assumem um papel de destaque na

implementação de novas estratégias de ensino-aprendizagem e na utilização de

materiais, funcionando como uma lufada de ar fresco para as instituições. Segundo

Alarcão e Tavares (2003), o estagiário tem “um papel ativo na aplicação experimental

dos princípios que regem o ensino e a aprendizagem, na análise das variáveis do seu

contexto na inovação pedagógica” (p. 21). Os mesmos autores acrescentam que o

professor estagiário assume ainda

a função de proporcionar e gerir experiências diversificadas, em contextos

variados, e facilitar a ocorrência de transições ecológicas que, possibilitando aos

estagiários o desempenho de novas atividades, a assunção de novos papéis e a

interação com pessoas até aí desconhecidas, se constituem como etapas de

desenvolvimento formativo e profissional. (Alarcão & Tavares, 2003, p. 37)

Por outro lado, os alunos são especialmente “apologistas” das atividades mais

práticas que permitem a manipulação de materiais e manifestam a sua satisfação em

muitas aulas quando se apercebem que “vão fazer experiências”.

De modo a perceber de forma mais pormenorizada esta realidade, e porque na

minha prática letiva decidi recorrer frequentemente a atividades que envolviam o uso de

materiais curriculares diversificados, procurei conhecer a opinião dos alunos

questionando-os relativamente a esta questão.

A ideia deste estudo surgiu devido à necessidade que senti de conhecer o

feedback dos alunos em relação à prestação das estagiárias (a minha colega também

recorreu, frequentemente a atividades do mesmo tipo) e às estratégias adotadas, uma vez

decorrido um longo período de intervenção. Neste sentido, pretendi conhecer os aspetos

da nossa presença que os alunos consideraram mais importantes, assim como as

atividades que se revelaram mais significativas durante esse período de tempo.

82

4.1. Metodologia

Realizei um inquérito por questionário aos alunos das quatro turmas em que foi

concretizado o estágio, uma do 1.º ciclo e as restantes do 2.º ciclo do Ensino Básico. As

idades dos inquiridos eram compreendidas entre os 6 e os 12 anos.

Optei pelo inquérito por questionário dado ser um instrumento de recolha de

dados que permite recolher informações de um grupo representativo da população em

estudo, reduzindo o tempo necessário para essa recolha e facilitando a análise (Munõz,

2003).

O referido questionário assumiu duas variantes, uma dedicada à turma de 1.º

ano, em que as crianças poderiam responder às questões através de desenhos, visto

encontrarem-se numa fase inicial do processo de escrita (anexo 9); na outra, o

questionário dirigido às turmas de 2.º ciclo, era composto por quatro questões de

resposta aberta para que os inquiridos manifestassem a sua opinião livremente acerca

dos aspetos mais e menos valorizados na presença das professoras estagiárias nas suas

salas de aula,. Neste sentido, as resposta são diversificadas, apesar da sua natureza ser

comum a todos os inquiridos (anexo 10). É de salientar que a resposta ao inquérito era

voluntária e anónima.

Procedeu-se à aplicação do questionário e posterior análise identificando-se o

tipo de respostas mais frequentes. As categorias de análise emergiram, portanto, à

posteriori, a partir das respostas dos alunos. Os resultados obtidos são expressos através

do número de referências a cada categoria.

4.2. Resultados do estudo

Foram obtidas 86 respostas, das quais 24 relativas ao 1.º ciclo do Ensino Básico

e 62 do 2.º ciclo (8 alusivas à área de Ciências da Natureza, 24 de História e Geografia

de Portugal, 19 de Matemática e 11 de Português).

No que diz respeito às crianças do 1.º ano, 19 crianças optaram por responder

através de desenho e por escrito (com o auxílio do professor cooperante ou de

familiares), enquanto as restantes 5 apenas desenharam.

Verifiquei a frequência de algumas frases, registadas no Quadro 4:

83

Quadro 4: Frases referidas pelos alunos do 1.º ciclo.

Frases referidas Ocorrências

Gosto muito de vocês 13

Adorei as atividades 7

Quero que voltem para a nossa escola 7

Tenho muitas saudades 7

Gostava das vossas aulas 6

As aulas foram muito divertidas 5

Relativamente às respostas “Adorei as atividades”, sete crianças destacaram as

que consideraram mais significativas: a utilização de fantoches, as obras de literatura

infantil e a tabela da leitura, como se pode comprovar nos dois excertos da figura 30.

Figura 30: Exemplos de respostas das crianças do 1.º ano.

As composições gráficas obtidas ilustraram excertos das aulas (figura 31), assim

como a representação da afetividade entre a criança e as estagiárias (figura 32). De

realçar as referências aos materiais utilizados: fantoches, filme, livros.

84

Figura 31: Desenho de uma criança alusivo à

utilização de fantoches na aula.

Figura 32: Representação gráfica de uma criança.

No que diz respeito ao 2.º ciclo, relativamente à primeira questão (Este ano

tiveste na tua turma professores estagiários. Achas que isso teve importância para ti?

Explica porquê.) foram obtidas 62 respostas e os resultados obtidos foram bastante

satisfatórios, pois a maior parte dos alunos referiu mais do que uma vantagem da

presença das estagiárias (quadro 5) e foram referidos aspetos fundamentais, como é o

caso do recurso a diferentes estratégias de ensino-aprendizagem (figura 33): “diferentes

tipos de maneiras de explicar as matérias a aprender” ou “eu comecei a perceber melhor

algumas coisas”.

Quadro 5: Frases referidas pelos alunos relativamente à presença das estagiárias.

Frases referidas Ocorrências

Eram simpáticas e boas professoras 41

Explicavam bem 16

Esclareciam as dúvidas 9

Ensinavam-nos através de materiais 6

Ajudavam-me a compreender melhor as coisas 5

85

Figura 33: Exemplos de respostas satisfatórias relativamente à presença das estagiárias.

Três alunos demonstraram uma opinião menos favorável, no entanto não se

referiram propriamente à presença das estagiárias, mas sim posições pouco favoráveis à

escola ou a determinados conteúdos ou áreas de estudo, como se pode observar nos

exemplos da figura 34.

Figura 34: Exemplos de respostas menos satisfatórias.

Na segunda questão (Indica dois aspetos que consideras mais importantes na

presença dos professores estagiários), obtiveram-se os resultados que apresento no

quadro 6.

Quadro 6: Frases referidas pelos alunos relativamente aos dois aspetos mais importantes.

Frases referidas Ocorrências

Eram simpáticas e boas professoras 31

Explicam melhor 19

As atividades são mais interessantes 14

Estão sempre dispostas a ajudar 10

Esclarecem as dúvidas 7

Há uma repetição de algumas das categorias relativamente à questão um, mas

não têm todas o mesmo peso.

86

Apesar de ter sido comum a valorização do profissionalismo das estagiárias, o

que mais me agradou foi a perceção e o agrado dos alunos perante a adoção de

estratégias de ensino-aprendizagem inovadoras, que foi referida por 14 alunos, como se

apresenta em alguns exemplos (figura 35), e como essas estratégias podem ser mais

produtivas, como reconhece o aluno que diz “A aprendizagem é em maior número”.

Figura 35: Exemplos de respostas satisfatórias relativamente às estratégias de ensino-aprendizagem

adotadas.

Em relação à terceira questão (Indica dois aspetos que te agradaram menos da

presença dos professores estagiários), apenas 17 dos 62 alunos apontaram aspetos

menos agradáveis (quadro 7), pois os restantes afirmaram ter gostado de tudo.

Quadro 7: Frases referidas pelos alunos relativamente aos dois aspetos menos agradáveis.

Frases referidas Ocorrências

Chamavam-me à atenção 10

Exigiam que eu trabalhasse 7

Não permitiam conversas paralelas 2

Marcavam muitas tarefas adicionais 2

As respostas obtidas circularam em torno da preservação do bom ambiente de

sala de aula e, segundo as críticas apresentadas, os alunos pretendiam um ambiente de

aprendizagem mais “liberal” e com menos controlo (figura 36), quer dizer, apesar da

introdução de estratégias que permitiram a intervenção dos alunos e a sua participação

ativa, os professores estagiários não descuraram o controlo da turma.

87

Figura 36: Exemplos de respostas relativamente aos aspetos que menos agradaram na presença das

estagiárias.

A quarta e última questão era a seguinte: Indica duas atividades das aulas com

os professores estagiários que tenhas gostado particularmente (quadro 8).

Quadro 8: Atividades selecionadas pelos alunos do 2.º ciclo.

Atividades selecionadas Ocorrências

Recursos multimédia 22

Trabalhos de grupo 21

Realização de experiências 7

Exploração de obras literárias 8

Cartazes para completar 5

Os resultados apresentados no quadro 8 permitem concluir que os alunos

valorizaram a realização de atividades de caráter mais prático, nas quais o recurso a

materiais curriculares foi fundamental. No entanto, um aluno afirmou não ter gostado de

nenhuma atividade.

Na interpretação do quadro é importante ter em conta o número de alunos por

área disciplinar anteriormente referido, o que influencia o número de respostas obtidas

em tarefas específicas de cada área.

As atividades com maior número de referências pelos alunos foram a exploração

de recursos multimédia (PowerPoint e vídeos) e os trabalhos de grupo, ou seja, as

atividades que requerem uma participação mais ativa do aluno e que decorreram em

todas as aulas das diferentes áreas. De referir que a realização de experiências foi

referida por 7 dos 8 alunos que responderam ao questionário na área de Ciências da

Natureza; também a “exploração de obras literárias” teve 8 respostas em 11, portanto

claramente uma opinião favorável.

88

Figura 37: Exemplos de atividades que os alunos gostaram particularmente.

4.3. Conclusões do estudo

Uma vez organizados os dados deste pequeno estudo, posso concluir que a

presença de professores estagiários agrada aos alunos, visto que, tal como referiram,

apresentam estratégias alternativas de ensino-aprendizagem, tornando as aulas mais

agradáveis e dinâmicas, o que lhes agrada particularmente. A prontidão dos estagiários

para esclarecer dúvidas foi outro aspeto muito referido. É de ressalvar que apenas um

número reduzido de alunos indicou alguns aspetos menos agradáveis, relacionados com

o gosto por um ambiente de aprendizagem em que as exigências para o cumprimento de

normas fossem menores. Mas, mesmo estas respostas, indiciam uma opinião de que nas

aulas lecionadas pelos estagiários, apesar da diversificação de estratégias e de materiais,

se trabalhava.

Relativamente à seleção das atividades mais agradáveis, houve uma grande

diversidade de respostas considerando a diversidade das experiências de ensino-

aprendizagem e das áreas envolvidas. No entanto, as respostas demonstram que os

alunos gostaram da generalidade das atividades desenvolvidas, e a sua seleção recaiu

essencialmente sobre aquelas que implicam uma participação mais ativa dos alunos,

assim como a manipulação de materiais curriculares.

Perante estes resultados e após um trabalho de longos meses com estes alunos, é

agradável perceber que contribuí para o desenvolvimento de aprendizagens

significativas e experiências que ficaram registadas na sua memória como aspetos

positivos. Este estudo permite ainda comprovar que os materiais curriculares têm uma

forte influência no processo de ensino-aprendizagem e ajuda a motivar os alunos para a

escola, podendo melhorar o sucesso escolar, um problema com que a escola e a

sociedade atual se debate.

89

Capítulo V – Considerações finais

Este relatório procurou retratar, analisar e refletir sobre várias experiências de

ensino-aprendizagem desenvolvidas no âmbito da Prática de Ensino Supervisionada.

Após o desenvolvimento deste trabalho, posso traçar algumas conclusões importantes.

Apesar da importância da reflexão nem sempre ser reconhecida, os professores

praticam-na constantemente ao longo de toda a sua ação (quer antes, como durante e

após a prática). De acordo com Amaral, Moreira e Ribeiro (1996), “os professores

reflexivos são aqueles que são capazes de criticar e desenvolver as suas teorias sobre a

prática ao refletirem, sozinhos ou em conjunto, na ação e sobre ela assim como sobre as

condições que a modelam” (p. 100). A Prática de Ensino Supervisionada é uma unidade

curricular de reflexão por excelência, tanto ao nível do desenvolvimento da prática

letiva em que a reflexão é essencial para tomar decisões e encontrar soluções para os

problemas, como do presente relatório, um meio de refletir sobre as experiências de

ensino-aprendizagem implementadas e, assim, permitir o desenvolvimento profissional.

Efetivamente, o papel da reflexão é reconhecido nos documentos oficiais que

enquadram a formação inicial de professores:

as atividades integradas na Prática de Ensino Supervisionada de acordo com o

regime jurídico da habilitação profissional para a docência (Decreto-lei n.º

43/2007 de 22 de fevereiro) visam promover uma postura crítica e reflexiva em

relação aos desafios, processos e desempenhos do quotidiano profissional

(Artigo 14.º, ponto 4, alínea d), apontando para um modelo de formação de

racionalidade reflexiva. (Gonçalves, Sanches & Martins, 2013, n. p.)

Esta perspetiva vai ao encontro da opinião de vários autores (Sá-Chaves, 2002;

Alarcão & Tavares, 2003) que reforçam o papel da reflexão na formação de

profissionais críticos, autónomos e criativos que, em colaboração e em cooperação com

outros, enfrentam novos desafios. Tal como refere Pelozo (2006),

refletir sobre a teoria e pensar dialeticamente a prática são as aulas de Prática de

Ensino, onde as experiências de estágio são expostas e refletidas coletivamente,

ultrapassando o senso comum pedagógico e buscando resolver soluções. Esse é

o momento de conciliar teoria e prática, tendo como objetivo formar um

educador como profissional competente técnico, científico, pedagógico e

politicamente. (p. 3)

90

Não posso deixar de referir, no entanto, o papel da reflexão prévia ao ato

educativo, que orienta o processo de planificação e fundamenta a tomada de decisões,

tendo em atenção a realidade concreta em que se desenvolverão as experiências de

ensino. Penso que esta área da reflexão é importante e muitas vezes não é considerada.

Nesta fase prévia, a reflexão com a colega de estágio, os professores supervisores e

cooperantes foi importante para a seleção de atividades.

A realização deste relatório revelou-se ainda bastante útil no sentido em que me

permitiu aprofundar o conhecimento sobre diversificadas metodologias e estratégias de

ensino, que tentei pôr em prática ao longo do estágio. Segundo Correia (1989) devemos

trabalhar numa perspetiva criativa, usar métodos e estratégias facilitadoras e

promotoras de um ensino/aprendizagem eficaz dos alunos, proporcionando-lhe

aulas dinâmicas e atrativas, uma vez que a utilização do ensino criativo é uma

forma divertida de aprender. Na verdade, consideramos que o próprio processo

de inovação é um fator de produtividade e é por isso que é necessário favorecê-

lo e encorajá-lo constantemente. (p. 25)

Efetivamente recorri a diferentes estratégias de ensino-aprendizagem, de forma a

motivar os alunos e a desenvolver aprendizagens significativas. Em todas elas, foi

minha intenção colocar o aluno no centro do processo, sendo este o principal propósito

da educação. Neste sentido, diversifiquei as aulas, tornando-as mais dinâmicas e

atrativas, assim como possibilitei aos alunos o contacto com materiais de diversas

naturezas. Foi ainda minha intenção ampliar o seu universo de conhecimentos e

desenvolver competências nos diversos níveis (cognitivo, sócio afetivo e psicomotor).

Sendo os materiais curriculares motivo de interesse e empenho por parte dos

alunos, foi um aspeto que tive sempre em conta ao longo da planificação. A envolvência

direta do aluno com materiais diversificados permite a aquisição de aprendizagens mais

sólidas e fundamentadas.

Para além das vantagens referidas, o recurso a materiais curriculares permite

ainda a perceção por parte do professor, do nível de desenvolvimento dos alunos,

influenciando as atividades a planificar no futuro, de modo a ir ao encontro das suas

necessidades, assim como pode funcionar como excelentes meios de avaliação, pois

“possibilitam ao educador pautas e critérios para a tomada de decisões, tanto na

planificação como na intervenção direta no processo de ensino e aprendizagem e na sua

avaliação” (Zabala, 1990, citado por Pires, 2005, p. 68). De uma forma geral os

91

resultados académicos demonstraram que os alunos alcançaram com sucesso os

objetivos propostos e demonstraram gosto e dedicação na execução das tarefas.

O estudo exploratório foi desenvolvido no sentido de perceber a importância que

os alunos atribuem às atividades realizadas e à utilização de materiais curriculares e

revelou que os alunos têm preferência pelas aulas que preveem o uso destes recursos.

Outro aspeto das estratégias implementadas foi o desenvolvimento da

comunicação que procurei valorizar, tendo como objetivo centrar os processos de

ensino-aprendizagem no aluno e desenvolver competências transversais a todas as áreas.

Neste contexto, os materiais curriculares assumiram novamente um papel fundamental.

Apesar de significativa, a Prática de Ensino Supervisionada apresentou-se como

o primeiro de muitos passos enquanto professora (assim espero), pois tal como referem

Alarcão e Tavares (2003) “a formação de um professor não termina, porém, no

momento da sua profissionalização: pelo contrário, ela deve prosseguir na formação

contínua” (p. 131). Perante a sucessiva evolução a que a minha geração foi habituada, e

que felizmente trouxe melhorias significativas ao nível da educação, estou confiante de

que muitas mais serão as alterações que se sucedem, no sentido de melhorar o processo

de ensino-aprendizagem. As estratégias adotadas ao longo do estágio foram encaradas

como um desafio pessoal no sentido de contribuir para a melhoria da qualidade de

ensino e, segundo as opiniões dos alunos, resultaram como métodos inovadores e

diversificados. Assim, estou consciente que

o professor precisa de ter abertura à inovação e experimentação. É importante

que o professor se disponha arriscar novas abordagens, ainda que se sinta

desconfortável e inseguro de vez em quando. Sem tentar novos métodos, novos

tipos de tarefas e novos modos de trabalho na aula, o professor acaba por usar

um conjunto limitado de rotinas. (Ponte & Serrazina, 2000, p. 16)

Posso concluir que a realização deste relatório académico foi fundamental para

estabelecer o contraponto entre as estratégias de ensino segundo as quais fui instruída e

as estratégias a que procurei recorrer experimentando novas abordagens; permitiu-me

aprofundar os conhecimentos, debater com os outros e desenvolver competências

críticas e reflexivas. Penso que felizmente já lá vai o tempo em que o professor era visto

apenas como um transmissor de conhecimento; ser professor é muito mais do que isso.

Nesse sentido, revejo-me nas seguintes palavras de Tavares e Alarcão (1985):

92

ser professor é ajudar o educando a crescer, a desenvolver-se, a sair de si mesmo

de um modo global, harmónico e progressivo. Ser professor é comprometer-se

inteiramente com a escola em que está inserido e com o sistema educativo de

que ela faz parte, em ordem a transformá-la numa autêntica comunidade

educativa. Ser professor é também educar-se, crescer, desenvolver-se com os

seus próprios alunos, com a sua escola. (pp. 131-132)

A redação do relatório revelou-se como mais uma batalha preponderante na

minha formação académica, repleta de altos e baixos. Foi um processo gradual, no qual

inicialmente predominaram imensas dúvidas, mas a troca de ideias foi determinante

para encontrar o caminho a seguir. Depois de estruturado o “esqueleto” do trabalho, as

dúvidas foram-se dissipando. As temáticas foram interessantes e motivadoras, visto

constituírem uma realidade próxima e incontornável como futura profissional de ensino,

do qual muito me orgulho.

Próxima da reta final da minha primeira formação como docente, que representa

a concretização de um sonho pessoal com cerca de vinte anos de existência, não posso

deixar de partilhar a frase que, na minha opinião, melhor retrata a maior aprendizagem

enquanto aluna e o maior objetivo enquanto professora: “o objetivo fundamental de um

professor é ensinar os alunos a serem pensadores e não repetidores de informação”

(Cury, 2003, p. 70).

93

Referências bibliográficas

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às práticas. Porto: Porto Editora.

Alarcão, I. (1996). Ser professor reflexivo. Em I. Alarcão (Org.), Formação reflexiva

de professores: Estratégias de supervisão (pp. 171-189). Porto: Porto Editora.

Alarcão, I., & Tavares, J. (2003). Supervisão da prática pedagógica: Uma perspetiva

de desenvolvimento e aprendizagem. Coimbra: Livraria Almedina.

Amaral, M., Moreira, M., & Ribeiro, D. (1996). O papel do supervisor no

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Anexos

Anexo 1: Palavras utilizadas na atividade de leitura.

102

Anexo 2: Ficha de trabalho de Português.

103

104

Anexo 3: Imagens de esculturas projetadas na aula.

105

Anexo 4: Banda desenhada alusiva à formação dos solos e sua constituição.

Nota. Motta, Viana & Isaías, 2012, p. 219.

106

Anexo 5: Conceitos de “Nobreza”, “Clero” e “Povo”.

107

Anexo 6: Ficha de trabalho de História e Geografia de Portugal (1).

108

109

Anexo 7: Ficha de trabalho de História e Geografia de Portugal (2).

110

111

Anexo 8: Ficha informativa de Português.

112

Anexo 9: Inquérito por questionário aplicado às crianças do 1.º ciclo.

113

Anexo 10: Inquérito por questionário aplicado aos alunos do 2.º ciclo.